Eficacia en Los Centros Educativos

Murillo, F.J. (2008). Mejora y eficacia en los centros educativos. En A. Villa (Coord.), Innovación y cambio

en las organizaciones educativas (pp. 241-257). Bilbao: Universidad de Deusto.

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MEJORA Y EFICACIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

F. Javier Murillo

Universidad Autónoma de Madrid

1. Mejora y eficacia. La inaplazable necesidad de colaboración

Desde los primeros años de la década de los 90 empezaron a surgir diversas voces

que insistían en la necesidad de que los movimientos teórico-prácticos de Mejora de la

Escuela y de Eficacia Escolar colaboraran activamente (p.e. Mortimore, 1992;

Reynolds, 1993; Hopkins, 1995; Reynolds et al., 1996; Robertson y Sammons, 1997;

Stoll y Wikeley, 1998; Thrupp, 1999; Gray et al., 1999; Stoll y Fink, 1999; Muñoz-

Repiso y Murillo, 2002; Reynolds, Teddlie, Hopkins y Stringfield, 2000; Murillo, 2001,

MacBeath, 2007). La idea es sencilla: ambos tienen objetivos análogos pero enfoques

distintos. Así, la línea de investigación llamada de “Eficacia Escolar”, por una parte,

pretende conocer cuáles son las características que hacen que unos centros cumplan

mejor sus objetivos que otros, es decir, para encontrar los factores de eficacia escolar.

Por otra, el movimiento práctico de “Mejora de la Escuela” ha recogido las

experiencias sobre cómo cambiar un centro educativo para, como su nombre lo indica,

mejorarlo.

Esta colaboración puede darse en tres sentidos. De un lado, la investigación y la teoría

sobre eficacia escolar pueden aportar conocimientos fundamentales para ser utilizados

en procesos de cambio escolar. Análogamente, la mejora de la escuela es una

poderosa herramienta para validar las teorías de la eficacia escolar, así como aportar

nuevas ideas y posibilidades acerca de factores de eficacia escolar, los cueles pueden

ser tenidos en consideración en posteriores investigaciones. Una interesante revisión

de estas colaboraciones ha sido estudiada por Reynolds, Teddlie, Hopkins y Stringfield

(2000).

Sin embargo, la colaboración puede ir más allá. Así, desde hace pocos años se está

trabajando en la creación de una nueva línea de trabajo llamada “Mejora de la Eficacia

Escolar” (Effectiveness School Improvement –ESI-), en la que se busca una

integración de ambos enfoques (Muñoz-Repiso y Murillo, 2003; Murillo, 2004; Wikeley

y Murillo, 2006; Creemers, Stoll y Reezigt, 2007).

Este escrito, enmarcado en un congreso sobre Innovación y Mejora, busca explicitar

qué puede aportar la línea de eficacia escolar a la mejora de los centros y, con ello, a

al incremento de la calidad y la equidad de la educación. Con ello se pretende

complementar otras aportaciones para dar una imagen más global de la mejora

escolar, en este caso, desde otra línea de trabajo hermana.



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2. La investigación sobre eficacia escolar

No sería muy arriesgado afirmar que el Movimiento teórico-práctico de Eficacia Escolar

es la línea de investigación empírica de carácter educativo que más ha incidido en la

mejora de la educación en los últimos años (Murillo, 2005; Townsend, 2007). Bien es

verdad que esa influencia no siempre ha sido directa, reconocida ni, en muchas

ocasiones, positiva. Pero no cabe duda de que, tanto en las macro-decisiones de

carácter político como en las pequeñas decisiones que se toman cotidianamente

respecto a la organización y el funcionamiento de los centros docentes y las aulas, la

influencia de los resultados obtenidos a partir del ingente número de investigaciones

amparadas bajo este movimiento es muy profunda. Las lecciones que de ellas hemos

ido aprendiendo han ido calando progresivamente en nuestro cúmulo de

conocimientos conformando, de esta manera, una “cultura común” entre los

profesionales de la educación sin origen claro. Así, actualmente se asume sin más la

importancia del centro docente como la unidad básica donde se realiza el proceso

educativo, y señalamos sin dudar, por ejemplo, la trascendencia del clima escolar o del

liderazgo educativo para su buen funcionamiento y para lograr mayores niveles en el

rendimiento académico de los alumnos. Estas ideas son claras herederas de la línea

señalada.

Pero comencemos por el principio, acotando de qué estamos hablando. La línea de

investigación sobre Eficacia Escolar está conformada por los estudios empíricos que

tienen por objeto la estimación de la magnitud de los efectos escolares y el análisis de

sus propiedades científicas, y/o el estudio de los factores escolares, de aula y de

contexto que caracterizan una escuela eficaz, sea cual sea el enfoque metodológico

utilizado (Teddile y Reynolds, 2000).

De esta forma, esta línea de indagación empírica nos aportará informaciones, en

primer lugar, de cuánto importa la escuela (magnitud del efecto escolar), así como de

algunas de sus propiedades científicas tales como: a) Consistencia entre diferentes

productos escolares (¿una escuela eficaz en la enseñanza de la Lengua lo es también

en Matemáticas, y en Formación en valores?; b) Estabilidad de los efectos en el

tiempo (¿una escuela eficaz este año, lo será también el que viene?; c) eficacia

diferencial (las escuelas discriminan a determinados grupos de alumnos por sus

características?; d) Perdurabilidad de los efectos (¿los efectos sobre los alumnos de

estudiar en una escuela eficaz duran en el tiempo?).

Y, en segundo lugar, nos da información acerca de qué hace que una escuela sea

“eficaz”. Pero, para no caer en un círculo vicioso sin salida, esta definición necesita ser

completada con una aproximación a lo que entendemos por escuela eficaz. Una

propuesta actual, que supone un claro avance respecto a las primeras visiones y que

le otorga una visión profundamente humanista a esta idea, es la siguiente: “Una

escuela eficaz es aquella que consigue un desarrollo integral de todos y cada uno de



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sus estudiantes mayor de lo que sería esperable teniendo en cuenta su rendimiento

previo y la situación social, económica y cultural de las familias” (Murillo, 2005: 30).

En importante destacar que esta propuesta de definición tiene tres elementos básicos

que le diferencian de primigenias concepciones. En primer lugar, la eficacia escolar se

operativiza en términos de valor añadido. Es decir, entendemos por eficacia como el

progreso de los alumnos teniendo en cuenta su rendimiento previo y su historial

sociocultural: lo que la escuela le aporta al estudiante. En segundo término,

consideramos la equidad como un elemento básico en el concepto de eficacia. En la

definición anterior se indica explícitamente que si un alumno o grupo de alumnos no

consigue un desarrollo superior al previsible esa escuela no es eficaz. Con ello, sin

equidad no hay eficacia y, por lo tanto, tal centro debe ser socialmente rechazable. Por

último, se destaca que el objetivo irrenunciable de todo centro y todo sistema

educativo es el desarrollo integral de los estudiante, es decir, es importante la lectura,

la comprensión o el cálculo, pero también la felicidad de los alumnos, su autoconcepto,

su actitud creativa y crítica.

Con ello, lejos de viejas concepciones tecnocráticas, estamos asumiendo una visión

humanista y socialmente comprometida de la eficacia escolar. Una concepción que se

erige como una condición necesaria, aunque quizá no suficiente, de una escuela de

calidad.

3. Aportaciones de la Investigación sobre Eficacia Escolar

A pesar de la fuerte influencia de la Investigación sobre Eficacia escolar, no siempre

resulta sencillo reconocer cuáles son las aportaciones reales que nos ha legado para

un mejor conocimiento de la educación y su funcionamiento como para su mejora.

Probablemente esto se deba a que, como antes hemos señalado, muchos de sus

hallazgos han pasado a formar parte de la “cultura común” de los implicados en la

educación y ahora nos resulta extremadamente difícil de reconocer su legítima

paternidad. Sea como fuere, vamos a intentar resumir algunas de las influencias

fundamentales.

En primer lugar, hemos de defender que el Movimiento de Eficacia Escolar ha

cambiado nuestra forma de ver la educación, aportándonos una visión más positiva de

la misma. Frente a postulados pesimistas, como el extraído tras el Informe Coleman,

esta línea ha evidenciado que la escuela sí importa, aunque quizá no tanto como nos

gustaría. Así, la estimación de la magnitud de los efectos escolares (el peso de la

escuela en la explicación del rendimiento de los estudiantes) en una cifra que se sitúa

en torno al 10-25%, nos ha dotado de un conocimiento que nos da la imagen exacta

de lo que podemos hacer y de lo que no es posible conseguir.

De esta forma, y frente a postulados pesimistas, este movimiento ha hecho renacer la

confianza pública en el sistema educativo; no sólo considerado en sí mismo, sino

también en lo que se refiere a sus posibilidades para transformar la sociedad



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disminuyendo las desigualdades sociales y reformulando el principio de igualdad de

oportunidades. Como afirma Alma Harris (2001:11), “en esencia el Movimiento de

Eficacia Escolar es un ataque al determinismo sociológico y a las teorías

individualistas del aprendizaje”.

Pero ese 10-25% también ha ayudado a reforzar la autoestima profesional de los

docentes, en un doble sentido. Por un lado, ha confirmado la idea de que su trabajo es

importante, que el futuro de los alumnos no está escrito y que ellos pueden colaborar

activamente en su escritura. De esta forma, la investigación confirma y refuerza la idea

de la importancia de su labor profesional tanto para la mejora personal de los alumnos

como para la mejora de la sociedad. Con la aportación de los factores de eficacia,

además, se le han dado algunas pautas de cómo optimizar su trabajo.

Dando la vuelta a esa misma idea, podemos afirmar que ha colaborado en la

desculpabilización de los profesores de muchos de los males que afectan a la

sociedad y que con excesiva frecuencia se responsabiliza de los mismos al sistema

educativo, y a ellos en último término. De esta forma, se sabe la existencia de

determinados problemas de socialización tales como la intolerancia o el racismo o los

malos hábitos tales como la drogadicción, por poner dos ejemplos, la escuela sólo

tiene capacidad para solventarlos en un 15-20%, no más.

Estos planteamientos han hecho que se subraye la importancia del concepto “valor

añadido en educación”, y se haya desarrollado una tecnología para estimarlo,

destacando lo que la escuela aporta a cada alumno teniendo en cuenta su rendimiento

inicial, su historia previa y su situación. Con ello se descarta la utilización de valores

sin ajustar y se dota de una nueva mirada hacia la escuela y su contexto para valorar

su calidad.

Otro importante elemento de esta línea es que nos ha hecho prestar una atención

especial hacia la equidad de los centros docentes. Con la investigación sobre eficacia

escolar ha quedado patente que más importante que alcanzar un alto promedio es que

todos y cada uno de los alumnos del centro se desarrollen. La consabida idea de que

no hay calidad sin equidad se ve validada y reforzada por los estudios de eficacia

escolar.

Una interesante aportación más hace referencia a la idea de que para medir la calidad

de un centro no es suficiente con el conocimiento de los resultados promedios en unas

pocas materias de carácter cognitivo. También hay que tener en consideración el

desarrollo integral de los mismos, así como los procesos que acontecen en el centro y

en el aula. Con ello, la conceptuación de la evaluación de los centros y la

operativización de su tecnología ha sufrido un importante avance. Así, ya no es posible

valorar la calidad de un centro sin tener en cuenta su clima, el trabajo colegiado de los

docentes o el liderazgo. Frente a concepciones de evaluación de centros procedentes

de campos ajenos a la educación, la eficacia escolar nos ha aportado ideas, surgidas

de la investigación empírica, que puede ayudarnos a evaluar lo que importa.



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Desde el punto de vista de la metodología de investigación, el Movimiento de Eficacia

Escolar ha potenciado el desarrollo de nuevos enfoques metodológicos en

investigación educativa. De hecho, el mayor avance en metodología de investigación

en Ciencias Sociales de los últimos años se ha producido gracias a las necesidades

de los estudios sobre eficacia escolar. Hablamos de los Modelos Multinivel, que están

revolucionando la metodología de investigación de enfoque positivista. Pero también

en esa línea, estos estudios han fomentado el desarrollo de la metodología cualitativa

para el estudio de casos.

Centrando de nuevo nuestra atención sobre los resultados obtenidos por los estudios

realizados bajo este paraguas conceptual y metodológico, se ha mostrado que las

escuelas más “eficaces” están estructuralmente, simbólicamente y culturalmente más

unidas que aquellas que se han mostrado menos. Ellas operan más como un conjunto

orgánico y menos como una colección de subsistemas independientes. Así, hemos

aprendido cuáles son los elementos fundamentales que parece que distinguen a estas

escuelas.

4. Factores de Eficacia Escolar

Nunca está de más volver a insistir en que la investigación sobre Eficacia Escolar es

persistente en defender que una escuela eficaz no es la suma de elementos aislados.

Las escuelas que han conseguido ser eficaces tienen una forma especial de ser, de

pensar y de actuar, una cultura que necesariamente está conformada por un

compromiso de los docentes y de la comunidad escolar en su conjunto, un buen clima

escolar y de aula que permite que se desarrolle un adecuado trabajo de los docentes y

un entorno agradable para el aprendizaje, en definitiva, una cultura de eficacia. Sin

embargo, para que se genere una carencia en eficacia es suficiente que uno de los

elementos falle gravemente. Así, una escuela con serias deficiencias de

infraestructura, con graves problemas de relación entre sus miembros, o con una

absoluta ausencia de compromiso de los docentes, por poner algunos ejemplos,

puede generar una crisis en todos los niveles en la escuela que produzca un colapso

en su funcionamiento.

Con ello, los resultados de la investigación de la eficacia escolar nunca pueden ser

considerados como recetas para ser aplicadas acríticamente, sino sólo como insumos

para generar un debate más informado sobre qué hacer para que la escuela mejora.

En todo caso, a pesar de que una escuela eficaz no se define por una serie de

elementos sino por una cultura especial, es posible detectar determinados factores

que contribuyen a desarrollarla (Cotton, 1995; Sammons, Mortimore y Hillman, 1996;

Scheerens y Bosker, 1997; Teddlie y Reynolds, 2000; Murillo, 2005; Townsend, 2007;

Murillo, 2007a). Veamos algunos de ellos, generados de la Investigación

Iberoamericana sobre Eficacia Escolar, recientemente publicados:

a) Sentido de Comunidad



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Una escuela eficaz es aquélla que tiene claro cuál es su misión y ésta se encuentra

centrada en lograr el aprendizaje integral, de conocimientos y valores de todos sus

alumnos. En efecto, esta escuela ha formulado de forma explícita sus objetivos

educativos y toda la comunidad escolar los conoce y comparte, en gran medida

porque en su formulación han participado todos sus miembros. En ese sentido, la

existencia de un Proyecto educativo de calidad, elaborado por la comunidad escolar,

parece estar en la base de esos objetivos, así como la existencia de un constante

debate pedagógico en las reuniones de todo el profesorado.

En las escuelas eficaces los docentes están fuertemente comprometidos con la

escuela, con los alumnos y con la sociedad. Sienten el centro escolar como suyo y se

esfuerzan por mejorarlo. El trabajo en equipo del profesorado, tanto en pequeños

grupos para la planificación cotidiana como en conjunto para tomar las grandes

decisiones, es un claro ejemplo de esa eficacia escolar.

b) Clima escolar y de aula

La existencia de buenas relaciones entre los miembros de la comunidad escolar es un

elemento clave directamente ligado a la eficacia escolar. En una escuela eficaz los

alumnos se sienten bien, valorados y apoyados por sus maestros, y se observan

buenas relaciones entre ellos; los docentes se sienten satisfechos con la escuela y con

la dirección, y hay relaciones de amistad entre ellos; las familias están contentas con

la escuela y los docentes. No se detectan casos de maltrato entre pares, ni de

violencia entre docentes y alumnos. Una escuela eficaz es una escuela donde se

observa “una alta tasa de sonrisas” en los pasillos y en las aulas. Si se consigue una

escuela donde alumnos y profesores van contentos y satisfechos a la escuela,

sabiendo que van a encontrar amigos y buen ambiente, se está -sin duda- en el

camino de una escuela eficaz. Porque una escuela eficaz es una escuela feliz.

De nuevo, hay que recordar la importancia de tener un clima de aula positivo para que

exista un aula eficaz. Un entorno de cordialidad, con relaciones de afecto entre el

docente y los alumnos, ausente de violencia y conflictos entre alumnos, es sin duda el

mejor entorno para aprender. De esta forma, el docente que se preocupa por crear ese

entorno de afecto en el aula está en el buen camino para conseguir el aprendizaje de

sus alumnos. También el profesor que se encuentra satisfecho y orgulloso de sus

alumnos trabajará más y mejor por ellos.

c) Dirección escolar

La dirección escolar resulta un factor clave para conseguir y mantener la eficacia; de

tal forma que es difícil imaginarse una escuela eficaz sin una persona que ejerza las

funciones de dirección de forma adecuada. Esta Investigación ha mostrado que son

varias las características de la dirección que contribuyen al desarrollo integral de los

alumnos de la escuela.



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▫ En primer lugar, el director/a debe ser una persona comprometida con la

escuela, con los docentes y con los alumnos, un buen profesional, con una

alta capacidad técnica y que asume un fuerte liderazgo en la comunidad

escolar.

▫ Es una dirección colegiada, en cooperación entre distintas personas: que

comparte información, decisiones y responsabilidades. El director de una

escuela eficaz difícilmente es una persona que ejerce la dirección en

solitario. No se olvide que para que un director o directora sea de calidad,

tiene que ser reconocido como tal por docentes, familias y alumnos.

▫ Dos estilos directivos se han mostrado más eficaces. Por un lado, los

directivos que se preocupan por los temas pedagógicos, y no sólo

organizativos, que están implicados en el desarrollo del currículo, en la

escuela y en las aulas. Personas preocupadas por el desarrollo profesional

de los profesores, que atienden a todos y a cada uno de los docentes y les

prestan ayuda en las dificultades que puedan tener. Es lo que se llama un

liderazgo pedagógico.

▫ Por otro lado, se ha mostrado especialmente eficaz el estilo directivo

participativo, es decir, aquél que se caracteriza por la preocupación del

directivo por fomentar la participación de docentes, familias y alumnos, no

sólo en las actividades escolares, sino también en la toma de decisiones

organizativas de la escuela.

▫ Por último, este trabajo ha evidenciado que los directivos mujeres y

aquéllos que cuentan con más experiencia desempeñan mejor su trabajo,

probablemente porque poseen un estilo directivo más centrado en lo

pedagógico y en el fomento de la participación de la comunidad escolar.

d) Un currículo de calidad

El elemento que mejor define un aula eficaz es la metodología didáctica que utiliza el

docente. Y más que por emplear un método u otro, la investigación ha obtenido

evidencia de que son características globales las que parecen fomentar el desarrollo

de los alumnos. Entre ellas, se encuentran las siguientes:

▫ Las clases se preparan adecuadamente y con tiempo. En efecto, esta

investigación ha determinado la relación directa existente entre el tiempo

que el docente dedica a preparar las clases y el rendimiento de sus

alumnos.

▫ Lecciones estructuradas y claras, en las que los objetivos de cada una

están claramente explicitados y son conocidos por los alumnos, y las

diferentes actividades y estrategias de evaluación son coherentes con esos

objetivos. Muy importante es que en las lecciones se tengan en cuenta los



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conocimientos previos de los alumnos y que en el desarrollo de las clases

se lleven a cabo actividades para que los nuevos conceptos se integren

con los ya adquiridos.

▫ Actividades variadas, donde haya una alta participación de los alumnos y

sean muy activas, con una gran interacción entre los alumnos y entre éstos

y el docente.

▫ Atención a la diversidad, donde el docente se preocupa por todos y cada

uno de sus alumnos y adapta las actividades a su ritmo, conocimientos

previos y expectativas. Las clases que se han mostrado más eficaces son

aquéllas donde el docente se ocupa en especial de los alumnos que más

lo necesitan.

▫ La utilización de los recursos didácticos, tanto tradicionales como

relacionados con las tecnologías de la información y la comunicación,

están asociados con mejores rendimientos de sus alumnos.

▫ Por último, la frecuencia de comunicación de resultados de evaluación

también se ha mostrado como un factor asociado al logro académico tanto

cognitivo como socio-afectivo.

e) Gestión del tiempo

El grado de aprendizaje del alumno está directamente relacionado con la cantidad de

tiempo que está implicado en actividades de aprendizaje. Esta sencilla idea se ve

reflejada a la perfección en esta Investigación y supone uno de los factores clave de

las aulas eficaces.

El grado de aprendizaje del alumno está directamente relacionado con la cantidad de

tiempo que está implicado en actividades de aprendizaje. Esta sencilla idea hunde sus

raíces en la Teoría del Aprendizaje Escolar de Carroll (1963, 1992) en la que se ve

reflejada a la perfección y supone uno de los factores clave de las aulas eficaces.

Así, un aula eficaz será aquélla que realice una buena gestión del tiempo, de tal forma

que se maximice el tiempo de aprendizaje de los alumnos. Varios son los indicadores

relacionados con la buena gestión del tiempo que han mostrado su asociación con el

desarrollo de los alumnos:

1. El número de días lectivos impartidos en el aula. Las buenas escuelas son

aquéllas en las que el número de días de clase suspendidos son mínimos.

Este elemento tiene relación con la conflictividad laboral, con la política de

sustitución en caso de la enfermedad de un docente, pero también con el

absentismo de los docentes.



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2. La puntualidad con que comienzan habitualmente las clases. La presente

Investigación ha evidenciado fuertes diferencias en el lapso de tiempo que

transcurre entre la hora oficial de comienzo de las clases y el momento en

que realmente se inician las actividades. Las aulas donde los alumnos

aprenden más son aquéllas donde hay una especial preocupación por que

ese tiempo sea el menor posible.

3. En un aula eficaz, el docente optimiza el tiempo de las clases para que

esté lleno de oportunidades para aprender por parte de los alumnos. Ello

implica disminuir el tiempo dedicado a las rutinas, a la organización de la

clase o a poner orden.

4. Relacionado con ello, está el número de interrupciones de las tareas de

enseñanza y aprendizaje que se realizan tanto dentro del aula como desde

el exterior. Cuanto menos frecuente y más breves sean esas

interrupciones, más oportunidades el alumno tendrá para aprender.

5. Ligado al tiempo, se encuentra la verificación de que los docentes que

muestran una organización flexible son también aquéllos cuyos alumnos

consiguen mejores resultados.

d) Participación de la comunidad escolar

Una escuela eficaz es, sin duda alguna, una escuela participativa. Una escuela donde

alumnos, padres y madres, docentes y la comunidad en su conjunto participan de

forma activa en las actividades; están involucrados en su funcionamiento y

organización y contribuyen a la toma de decisiones. Es una escuela donde los

docentes y la dirección valoran la participación de la comunidad y existen canales

institucionalizados para que ésta se dé. La relación con el entorno es un elemento muy

importante en especial para las escuelas iberoamericanas: las buenas escuelas son

aquéllas que están íntimamente relacionadas con su comunidad.

e) Desarrollo profesional de los docentes

Las actuales tendencias que hablan de la escuela como una organización de

aprendizaje encajan a la perfección en la concepción de una escuela eficaz. En efecto,

la escuela donde hay preocupación por parte de toda la comunidad, pero

fundamentalmente de los docentes, por seguir aprendiendo y mejorando, es también

la escuela donde los alumnos aprenden más. De esta forma, el desarrollo profesional

de los docentes se convierte en una característica clave de las escuelas de calidad.

f) Altas expectativas

Uno de los resultados más consistentes en la investigación sobre eficacia escolar,

desde sus primeros trabajos, es considerar como factor de importancia las altas

expectativas del docente hacia los estudiantes. Los alumnos aprenderán en la medida



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en que el docente confíe en que lo pueden hacer. Pero confiar en los alumnos no es

suficiente si éstos no lo saben. De esta forma, elementos ya mencionados tales como

la evaluación y, sobre todo, la comunicación frecuente de los resultados, una atención

personal por parte del docente o un clima de afecto entre docente y alumno son

factores que contribuyen a que esas altas expectativas se conviertan en autoestima

por parte de estos últimos y, con ello, en alto rendimiento. Así, un profesor eficaz debe

tener altas expectativas hacia sus alumnos y, además, tiene que hacer que los

alumnos conozcan esas altas expectativas.

Pero En la actualidad se considera que esas altas expectativas se deben dar en todos

los niveles: así, son fundamentales las expectativas que tienen las familias sobre los

docentes, la dirección y la escuela: si tienen confianza en que el centro es una buena

escuela que va a hacer un trabajo con sus hijos, ésta lo hará con mayor probabilidad.

Esto puede afirmarse en el mismo sentido de las expectativas de la Administración

sobre los centros o la dirección sobre los docentes.

g) Instalaciones y recursos

Un factor fundamental asociado al desarrollo integral de los alumnos, especialmente

en países en desarrollo, es la cantidad, calidad y adecuación de las instalaciones y

recursos didácticos. Las escuelas eficaces tienen instalaciones y recursos dignos;

pero, a su vez, la propia escuela los utiliza y cuida.

Los datos indican que el entorno físico donde se desarrolla el proceso de enseñanza y

aprendizaje tiene una importancia radical para conseguir buenos resultados. Así, es

necesario que el espacio del aula esté en unas mínimas condiciones de

mantenimiento y limpieza, iluminación, temperatura y ausencia de ruidos externos;

también, la preocupación del docente por mantener el aula en buen estado y con

espacios decorados para hacerla más alegre; y, como ya se ha comentado, la

disponibilidad y el uso de recursos didácticos, tanto tecnológicos como tradicionales.

5. Modelos de eficacia escolar

Desde inicios de los años 90, la investigación sobre eficacia escolar ha intentado dar

un paso más allá de la identificación de factores que generaban largas listas de ellos,

elaborando modelos donde se organizan y relacionan los diferentes elementos

encontrados. Dichos modelos, además, pretenden acercarse en la necesaria

elaboración de una teoría de la eficacia escolar.

Efectivamente, el primer gran artículo que reflexionaba sobre la necesidad de los

modelos comprensivos y que, de una manera clara, ha marcado su posterior

desarrollo es el elaborado por Scheerens y Creemers (1989). Allí ya esbozaron los

elementos clave que contendrían el resto de las propuestas de los siguientes años.

Desde allí se han publicado diversos intentos incidiendo en uno u otro aspecto. Así

destacan el influyente modelo de Scheerens (1992), que utiliza por vez primera el



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modelo Contexto-Insumo-Proceso-Producto (CIPP) para organizar los factores, el de

Creemers (1994), el llamado QAIT/MACRO de Stringfield y Slavin (1992) o la

propuesta de Sammons, Thomas y Mortimore (1997) para centros de Secundaria,

donde aparece por primera vez el nivel de departamento didáctico. Interesante para

los objetivos de este artículo, aunque poco influyente fue el modelo de Slater y Teddlie

(1992). Su interés radica en que intentan representar el proceso por el cual una

escuela puede cambiar para ser eficaz o ineficaz. Pretende, por tanto, convertirse en

una teoría dinámica, frente a las propuestas estáticas elaboradas hasta ese momento.

Todos ellos comparten una serie de características básicas, entre las que se destacan

las siguientes (Stringfield, 1994; Murillo 2005):

1. Parten de una visión sistémica del centro educativo: se pone de manifiesto

la interacción entre los elementos del sistema y las relaciones recíprocas

que se establecen entre ellos y cómo ésta contribuye al logro de los

alumnos. Dentro de esta perspectiva destaca el modelo CIPP (contexto,

entrada, proceso y producto), como el más adecuado.

2. Estas relaciones e interdependencias se producen, normalmente, en los

cuatro niveles de análisis -alumno, aula, escuela y contexto-, de tal forma

que los modelos son jerárquicos.

3. Toman como punto de partida el aprendizaje del alumno, y en muchos casos

se basan en el modelo de aprendizaje escolar de Carroll (1963) antes citado.

4. Recogen no sólo los resultados de la investigación empírica, sino también

factores hipotéticos aunque aún no se haya comprobado claramente su

incidencia. Por tanto, estos nuevos modelos tienen una triple utilidad: sirven

para explicar la investigación previa, abren nuevos caminos para las

investigaciones futuras y proporcionan el abanico de las posibles vías de

intervención.

En España se han propuesto dos modelos que tienen, como primer valor añadido, que

han sido elaborados a partir de datos obtenidos de escuelas, docentes y estudiantes

españoles, con lo que se supone no es un trasplante de modelos a partir de otras

realidades.

El primero de ellos (gráfico 1), denominado Modelo Analítico de Eficacia Escolar de

centros escolares en Primaria, presenta como aportación las relaciones que se

generan entre factores, no entre grupos de factores como es lo habitual en otros

modelos. De esta forma, se supera la visión por la cual la “caja negra” de la escuela

sigue sin ser completamente desentrañada (Murillo, 2008).



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GRÁFICO 1. MODELO ANALÍTICO DE EFICACIA EN CENTROS ESCOLARES DE PRIMARIA EN ESPAÑA

Fuente: Murillo (2008: 25).

El segundo modelo es otro de los resultados de la Investigación Iberoamericana sobre

Eficacia Escolar (IIEE) (Murillo, 2007a), antes referida. Su gran aportación es la de

incluir también los factores del estudiante, de tal forma que se aporta una visión más

global de cómo funciona la educación.

Recursos

Implicación familias

Seguimiento y evaluación

Desarrollo profesional

Calidad del currículo

Clima

Liderazgo

Sentido de comunidad

AAALLLUUUMMMNNNOOO

AAAUUULLLAAA

CCCEEENNNTTTRRROOO DDDOOOCCCEEENNNTTTEEE

CCCOOONNNTTTEEEXXXTTTOOO



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GRÁFICO 2. MODELO IBEROAMERICANO DE EFICACIA ESCOLAR

Fuente: Murillo (2007a: 278).

5. Retos para el futuro

La anterior relación de aportaciones sólo puede indicarnos la larga lista de retos que

tiene esta línea de investigación marcados para el futuro. Porque cuanto más se sabe

más se descubre que queda por conocer.

CONTEXTO

ENTRADA

PROCESO

PRODUCTO

Características del

profesorado

Caract. del aula

Características del docente

Características del sistema educativo

Misión de la escuela

Dirección escolar

Compromiso de los docentes

Implicación de la familia y la comunidad

Clima de escuela y de aula

Metodología docente

Uso y gestión de instalaciones y recursos

Logro académico cognitivo y

socio-afectivo

Características del alumno

Hábitos culturales

EEESSSCCCUUUEEELLLAAA

AAAUUULLLAAA

AAALLLUUU MMMNNN OOO

Actitudes

Relación y apoyo familiar

Gestión del tiempo

Altas expectativas globales

SSS IIISSSTTTEEEMMMAAA EEEDDDUUUCCCAAATTTIIIVVVOOO

Caract. de la escuela

Desarrollo profesional de los docentes



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Desde nuestra perspectiva, quizá el principal reto de los investigadores sea la

elaboración de una teoría de la eficacia Escolar, una teoría que ayude mucho más

eficazmente a la mejora de la escuela (Murillo, 2007b). Como hemos señalado, ya

conocemos algunas cosas sobre qué funciona en educación, pero tenemos muy pocos

conocimientos sobre por qué funcionan. Quizá sea importante en estos momentos

hacer un esfuerzo por sistematizar lo que ya se sabe en un modelo que desemboque

en una teoría que ayude tanto a la toma de decisiones como a la futura investigación

sobre este ámbito. Se trata de no repetir trabajos empíricos sino encuadrarlos en

marcos teóricos y dar prioridad a los estudios longitudinales, que den consistencia a

los factores y relaciones descubiertos (Murillo 2004).

Igualmente es necesario seguir trabajando por conocer más aún los efectos escolares

y los factores de eficacia de variables de producto más allá que el rendimiento

cognitivo en materias curriculares tales como Lengua y Matemáticas. El trabajo sobre

actitudes y valores brilla por su ausencia.

La investigación sobre Eficacia Escolar se ha dirigido básicamente sobre la Educación

Primaria y sobre Secundaria, con lo que resultaría especialmente relevante aplicar los

conceptos y la metodología en otros niveles y ámbitos de la educación, principalmente

aquellos sobre los que menos se ha investigado tales como Educación Especial,

Enseñanzas Universitarias, Formación Profesional, etc.

También es importante seguir insistiendo en reinstaurar la equidad como objeto

prioritario de estudio y consideración en los estudios de eficacia y convertir esa

preocupación en un objetivo primario de los programas de mejora, pero no dirigida

únicamente al progreso de los alumnos desfavorecidos sino entendida como "valor

añadido" para todos los alumnos. Queda clara que, en función de la definición de

eficacia escolar defendida, para que una escuela sea eficaz deber ser “inclusiva”.

Entendiendo por tal una escuela de todos y para todos, una escuela que considera la

heterogeneidad de los alumnos como algo habitual y deseable. La investigación en

eficacia debe dar los pasos para profundizar en el conocimiento de las escuelas

inclusivas.

Otra idea relevante, es la necesidad de estudiar más el aprendizaje y menos la

enseñanza, implicando un enfoque más centrado en temas como: ¿qué aprenden los

alumnos? (investigaciones sobre estilos de aprendizaje, inteligencias múltiples, etc.,)

¿qué motiva al aprendizaje?, ¿qué factores contextuales fomentan o inhiben el

aprendizaje?, ¿qué constituye un aprendizaje eficaz para los alumnos, los adultos y las

escuelas?, ¿cómo tiene lugar el proceso de aprendizaje (en la escuela, fuera de ella,

en centros de aprendizaje organizado, en casa, en el contexto social más amplio,

etc.)?, ¿cómo están relacionados el aprendizaje y la enseñanza?, ¿cuáles son las

implicaciones de las teorías del aprendizaje para la enseñanza, incluyendo el uso de

las nuevas tecnologías?, ¿bajo qué condiciones el centro escolar fomenta un mejor

aprendizaje y enseñanza, y cómo interactúan los distintos niveles (por ejemplo la clase



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y la escuela)?, ¿qué estructuras de apoyo y qué estrategias políticas locales y

nacionales promueven un aprendizaje y una enseñanza más eficaces (incluyendo las

no educativas)?

No obstante, lo más importante, el gran reto desde nuestro punto de vista, es el de la

utilización de los resultados de esta investigación para la mejora real de la educación.

Ello significa, por un lado, dedicar energía y recursos a los proyectos de mejora,

usando los conocimientos sobre eficacia para estimular y orientar el cambio y

ofreciendo elementos de mejora probados en otros centros, de manera que se unan

eficacia y mejora escolar como lo están en la práctica educativa. Pero también

fomentar la realización de investigación de calidad, útil para la puesta en marcha de

procesos de cambio y útil para la toma de decisiones política.

Porque, en definitiva, el trabajo del investigador no debe quedarse en la simple

acumulación de conocimientos académicos. Su deber, la meta que da sentido a su

trabajo, es mejorar la educación para mejorar la sociedad.

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