E.I.B. en Chile Andrea Riedemann Fuentes.

INDIANA 25 (2008), 169-193

Andrea Riedemann Fuentes* La Educacin Intercultural Bilinge en Chile: ampliacin de oportunidades para alumnos indgenas?

Resumen: El trabajo aborda el surgimiento de la Educacin In-tercultural Bilinge en Chile desde una perspectiva histrica y so-ciolgica, y analiza las posibilidades del programa que el Estado chileno actualmente implementa en esta materia, de contribuir a una ampliacin de oportunidades para los educandos indgenas. Mediante la discusin de una serie de aspectos se pretende mos-trar que esta poltica educacional, al enfocarse exclusivamente en educandos indgenas, se autolimita en el alcance de los objetivos que se propone.

Summary: The paper deals with the origins of intercultural bi-lingual education in Chile from a historical and sociological per-spective. It analyses the possibilities of the state-run programme for intercultural bilingual education which aims at providing in-digenous pupils with better opportunities. Through a discussion of several of the programmes aspects the paper tries to show that by exclusively targeting indigenous children this educational policy presents internal limitations which keep it from achieving its ob-jectives.

* Andrea Riedemann Fuentes es chilena, sociloga de la Universidad Catlica de Chile, y Master en

Educacin Intercultural. Actualmente est realizando su doctorado en el Instituto de Estudios Lati-noamericanos de la Universidad Libre de Berln, sobre la visin que tienen los jvenes escolares chi-lenos acerca de la caracterizacin del pueblo mapuche que se encuentra en los relatos de la historia de Chile. Sus intereses se enfocan en las temticas de la interculturalidad, la conciencia histrica y la memoria.

Andrea Riedemann Fuentes

170

1. Introduccin1

A diferencia de algunos pases de Europa occidental, donde la educacin intercultural naci a raz de la pregunta de cmo integrar exitosamente al sistema escolar y a la sociedad a los hijos de inmigrantes,2 en Chile el tema de la educacin intercultural est casi exclusivamente enfocado en producir una oferta educacional especfica y ms pertinente para los educandos indgenas. Si bien en Chile tambin existen algunos autores que proponen que la educacin intercultural debiera estar dirigida a todos los alumnos del sistema educacional (Montecinos 2004: 25; Daz 2004: 4), la concepcin que emana de la poltica estatal sobre la educacin intercultural en Chile, y que es el objeto de anlisis del presente trabajo, es que este concepto es sinnimo de educacin para indgenas.

En muchas partes del mundo existe amplio consenso acerca de que la educacin es un derecho. La Convencin de los Derechos del Nio, que aborda el derecho a la edu-cacin, fue ratificada por el Estado chileno en 1990 (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia 2008). A su vez, en la Constitucin Poltica de la Repblica de Chile, art. 19, inc. 10, se expresa lo siguiente: La educacin tiene por objeto el pleno desa-rrollo de la persona en las distintas etapas de la vida, y corresponder al Estado, asimismo, fomentar el desarrollo de la educacin en todos los niveles [...] (Gobierno de Chile 2005).

A su vez, la educacin intercultural bilinge, con estos dos adjetivos adicionales, surgi en Chile porque exista la necesidad de complementar y modificar una serie de aspectos que la educacin estndar no estaba proporcionando. Sin embargo, cabe la pregunta acerca de si la Educacin Intercultural Bilinge (EIB) est logrando lo que se ha propuesto, que de acuerdo a sus objetivos actuales es contribuir a mejorar los lo-gros de aprendizaje, a partir del fortalecimiento de la identidad tnica de las nias y los nios de establecimientos educacionales de Educacin Bsica ubicados en contex-tos de diversidad cultural y lingstica (Ministerio de Educacin 2005f: 3). En el

1 El presente trabajo es la versin retrabajada de mi tesis para el European Master in Intercultural

Education, programa de estudios ofrecido por la Universidad Libre de Berln. Este Master aborda la temtica de la educacin intercultural principalmente desde una mirada europea y alemana. Al cono-cer las experiencias europeas en la educacin intercultural, surgi la motivacin por profundizar mis conocimientos acerca de la educacin intercultural en mi propio pas, Chile.

2 Dicha inmigracin se inici a mediados de los aos cincuenta, principalmente por razones de traba-jo. Desde los aos setenta el sistema educacional acus recibo de esta situacin inmigratoria y en consecuencia por ms de treinta aos se han ensayado diversos enfoques que llevaron al modelo de educacin intercultural actual (Auernheimer 2003: 34-42). Hoy la educacin intercultural en Alema-nia se concibe, resumidamente, como un tipo de educacin que todos los alumnos deben recibir para defender activamente el valor de la igualdad, para desarrollar una actitud de respeto por la diferen-cia, y para desarrollar la capacidad de entendimiento y dilogo intercultural (Auernheimer 2003: 18-21).

La Educacin Intercultural Bilinge en Chile 171

marco de este trabajo, se asume que mejorar los logros de aprendizaje apunta, en el largo plazo, a multiplicar las oportunidades de desarrollar plenamente las potenciali-dades de quienes son sujeto de la EIB. Por eso, la pregunta central que se desea res-ponder a lo largo del trabajo es la siguiente: En qu medida la actual Educacin In-tercultural Bilinge ofrecida por el Estado chileno puede contribuir efectivamente al desarrollo pleno de las potencialidades de los alumnos que reciben este tipo de educa-cin?

Si bien el tema del presente trabajo pertenece al mbito de la educacin, no ser abordado desde la pedagoga. Ms bien se pretende realizar un anlisis por un lado histrico, y por otro lado sociolgico, que considera este tipo de educacin como un componente del sistema educacional en general, que a su vez es parte de la sociedad chilena una realidad social y cultural determinada. Dicho de otro modo, el anlisis no pretende centrarse en el currculo, las metodologas o los contenidos de la Educa-cin Intercultural Bilinge, sino que en sus posibilidades de contribuir a un cambio social.

El trabajo se compone de cuatro partes. En la primera parte previa presentacin de antecedentes del sistema educacional chileno y antecedentes sobre los pueblos in-dgenas se presenta un bosquejo de la historia de la educacin intercultural bilinge en Chile. La segunda parte inicia el anlisis, al ofrecer una discusin sobre tres aspec-tos centrales del Programa de Educacin Intercultural Bilinge (PEIB) que el Ministe-rio de Educacin de Chile implementa en la actualidad: a) la denominacin intercul-tural bilinge, b) la opcin de dirigir este tipo de educacin slo a nios indgenas, y c) los objetivos del programa. La tercera parte del trabajo contina con el anlisis del PEIB, reflexionando sobre las diferentes implicancias de este programa que son relevantes a la hora de responder en qu medida la EIB en Chile puede contribuir efectivamente al desarrollo pleno de las potencialidades de los educandos indgenas. En la ltima parte, a modo de conclusiones, se presentan algunas reflexiones finales y propuestas de cmo se podra avanzar en el logro de los resultados que la EIB en Chile persigue.

2. Origen y desarrollo de la Educacin Intercultural Bilinge en Chile

Para entender cmo surgi y se ha ido desarrollando la Educacin Intercultural Bilin-ge en Chile, es relevante conocer el contexto en el cual se dio dicho proceso. Por esta razn, en primer lugar se presentan algunos antecedentes sobre la relacin del Estado con los pueblos indgenas en Chile; en segundo lugar, una breve descripcin del sis-tema educacional y las primeras demandas de indgenas por una educacin diferente, y en tercer lugar, una descripcin del programa de educacin intercultural bilinge im-plementado por el Ministerio de Educacin chileno en los ltimos trece aos.


172

2.1 Antecedentes sobre la relacin del Estado con los pueblos indgenas en Chile A inicios del siglo XIX en casi toda Sudamrica se produjeron movimientos que lleva-ron a las colonias a independizarse de las respectivas coronas y a establecer un nuevo orden poltico. En el caso de la naciente Repblica chilena, quienes estaban liderando los procesos polticos consideraron necesario crear un sentimiento de unidad basado en una nacin cultural y tnicamente homognea, lo que llev a excluir y negar la presencia indgena en Chile. En ese entonces las relaciones entre Estado e indgenas se establecan principalmente con los mapuche,3 ya que haba numerosos pueblos indge-nas que no estaban an en el territorio nacional de Chile y con los que el Estado chile-no no tena contacto, como los rapa nui, aymaras, atacameos y otros (Bengoa 2004: 20-21). Por dicha circunstancia histrica, el anlisis que sigue presenta mayoritaria-mente ejemplos en relacin a los mapuche.

Durante la poca colonial la relacin entre espaoles y mapuche haba sido de una relativa independencia, donde el ro Biobio representaba la frontera entre ambos ban-dos. Ante la evidencia de que los espaoles no podran doblegar a los mapuche, desde 1641 y hasta el final de la poca colonial en 1810, su relacin se bas en una serie de acuerdos llamados parlamentos o koyang en lengua mapuche (Contreras Painemal 2007). Sin embargo, ya iniciada la poca de la Independencia, aproximadamente desde 1820 comenz un proceso de colonizacin de las tierras que pertenecan a los mapu-che, el cual culmin en la ocupacin violenta y definitiva de estos territorios por parte del ejrcito chileno. En las ltimas dos dcadas del siglo XIX se dio inicio al proceso de reduccin del pueblo mapuche a travs de la entrega de ttulos de Merced, consis-tentes de ttulos de dominio otorgados para la radicacin de las familias. Dicho proce-so de reduccin, que concluy alrededor de 1930, ignor la forma de organizacin tradicional de los mapuche y provoc un grave quiebre al interior de su sociedad (Bengoa 2004: 28). La escasez de tierra y la falta de recursos productivos produjeron tanto el empobrecimiento de las comunidades indgenas como el inicio de la migracin indgena desde los territorios ancestrales hacia las principales ciudades chilenas (Abarca Carimn 2002: 108-109). Desde la dcada de 1990, cuando por primera vez un censo de poblacin chileno incluy una pregunta dirigida a conocer la cantidad de personas que se consideraban pertenecientes a una etnia indgena, qued en evidencia no slo que esta cantidad era superior a lo supuesto por las autoridades, sino que ade-ms gran parte de dicha poblacin se encontraba viviendo en ciudades. Por ejemplo, en el caso de los mapuche radicados en las urbes comenz a hablarse de mapuche urbano (Abarca Carimn 2002: 105).

3 Los mapuche son en la actualidad el pueblo originario ms numeroso en Chile. Mapuche significa

gente de la tierra y su lengua es el mapudungun. Dado que el vocablo mapuche contiene el caso singular y el plural, en el presente artculo se ha optado por usar la expresin los mapuche en vez de los mapuches.


A travs de la ley 19.253 del ao 1993 el Estado chileno reconoci oficialmente la existencia de ocho etnias indgenas en territorio chileno: aymara, colla, kawsqar o alacalufe, likan antai o atacamea, mapuche, quechua, rapa nui o pascuenses, y yma-na o yagn (Gobierno de Chile 1993, Ley 19.253, Artculo 1). Posteriormente se dio reconocimiento oficial a una novena etnia, cual es la diaguita. Segn la encuesta CASEN (encuesta de Caracterizacin Socioeconmica Nacional), realizada por el Ministerio de Planificacin (2006), la poblacin que se autoidentifica como pertene-ciente a una etnia indgena alcanza a 1.060.786 personas, lo que equivale al 6,6% de la poblacin del pas. Este porcentaje se ha elevado en 2,2 puntos porcentuales en la ltima dcada. Al interior del grupo de poblacin que se autoidentifica como indgena, un 87,2% pertenece al pueblo mapuche (Ministerio de Planificacin 2006).

De acuerdo a la misma encuesta, en el ao 2006 un 30,6% de la poblacin indge-na de Chile (frente a un 11,6% de la poblacin no indgena) viva en el mbito rural, y un 69,4% de la poblacin indgena viva en el mbito urbano (frente a un 88,4% de la poblacin no indgena). Las regiones donde habitan ms indgenas son, en orden des-cendiente, la Metropolitana, la Novena y la Dcima,4 siendo las capitales regionales respectivas Santiago, Temuco y Puerto Montt (Ministerio de Planificacin 2006: 6-7).

En relacin a las lenguas indgenas habladas, la lengua mapuche (mapudungun) es la que tiene ms hablantes (210.584) porque los mapuche representan la etnia ms numerosa en Chile, pero eso significa, de acuerdo a la encuesta CASEN, que slo un 22,8% habla o entiende esta lengua. Es entre los rapa nui y los quechuas donde pro-porcionalmente ms se habla y entiende la lengua correspondiente, con un 81,3% y un 74,4% respectivamente. Entre los aymaras, un 27,4% tiene las competencias lingsti-cas mencionadas, y en las otras etnias este porcentaje est por debajo del 1% (Ministe-rio de Planificacin 2006).

Profundizando en el caso mapuche, una investigacin realizada en el ao 2006 por el Centro de Estudios Pblicos aporta ms datos sobre la vitalidad etnolingstica de la lengua mapudungun. Se encontr por ejemplo que en contextos rurales, un 17,5% de los mapuche usan el mapudungun a diario sin embargo, en el contexto urbano, slo 1,9% de los mapuche respondieron lo mismo. Otro dato relevante es que de los mapuche urbanos que dijeron hablar mapudungun, slo un 2,4% dijo hablarlo normalmente con nios pequeos en el lugar de residencia. En el contexto rural, esta cifra es de 15,9%. De aqu se desprende que independientemente del contexto, el castellano es la lengua predominante en el contacto con nios pequeos, lo que es un indicador de la precariedad en que se encuentra la transmisin de esta lengua indgena

4 La estructura regional y administrativa que rigi por ms de treinta aos dividi al territorio chileno

en trece regiones. Fue reformada durante el ao 2007, cuando se agregaron dos regiones nuevas: la regin XV, de Arica y Parinacota (capital: Arica), y la regin XIV, de los Ros (capital: Valdivia) (Instituto Geogrfico Militar [sin ao] ).


174

(Ziga 2007: 20-21). Las siguientes dos citas, recogidas en un estudio cualitativo sobre los mapuche de Santiago, son ejemplos de la ausencia de transmisin intergene-racional de la lengua mapudungun, que adems expresan el deseo de revertir esa situa-cin: a m en el sur me ensearon mapudungun, yo aprend a escribir mapudungun, pero ac est todo muy castellanizado, dnde vamos a hablar? (mujer mapuche migrante). Los migrantes no nos han enseado la lengua, se han avergonzado de ser mapuche, no nos han enseado nada o muy poco. Deberan haber traspasado los migrantes a sus hijos (hombre mapuche nacido en Santiago) (Abarca Carimn 2002: 113, 117).

El prximo punto da algunas pistas acerca de las razones por las cuales la cantidad de hablantes de lenguas originarias en Chile es tan reducido.

2.2 Desarrollo del sistema educacional chileno y las primeras demandas por una

educacin diferente En 1860 se promulg en Chile la primera ley de instruccin primaria (Caulef 1998: 20) y a travs de una nueva ley en el ao 1920 la instruccin primaria se hizo obligato-ria. La escolaridad obligatoria para nios y nias al inicio fue de cuatro aos, pero pronto se elev a seis aos; en 1965 se increment a ocho aos, y desde 2003 la re-forma constitucional garantiza doce aos de escolaridad. Una de las consecuencias de la obligatoriedad de la enseanza primaria fue que, a ms tardar a partir de ese mo-mento, tambin los nios y nias indgenas fueran paulatinamente incorporados al sistema escolar chileno. Fue probablemente esta situacin, en la que ya no era una opcin posible marginarse del sistema escolar chileno marcado por la homogeneidad de los planes educativos en todo el territorio nacional la que llev a la formulacin de las primeras demandas de los indgenas por una educacin diferente. Como se ver, sin embargo, estas demandas no fueron consideradas hasta la dcada de 1990.

Desde 1920 en adelante es posible encontrar antecedentes de las demandas de pro-fesores, intelectuales y representantes indgenas por una educacin que en ese momen-to quizs no hubiera sido tildada de intercultural, pero s diferenciada de la educa-cin estndar del sistema escolar chileno. Dado que los mapuche representan el pueblo indgena ms numeroso del territorio chileno, y con el que el Estado tuvo ms contac-to, es comprensible que los siguientes antecedentes, recopilados por Caulef (2000: 3), se basen en escritos especficamente producidos por personas mapuche o en relacin a la etnia mapuche.


1. El libro Lemunantu, usado para la catequesis, que comenta un gran comicio arau-cano5 celebrado en Osorno en 1925 y que entrega su visin acerca de la educa-cin que debieran recibir los nios mapuche.

2. Las reflexiones de la educadora mapuche Zoila Quintremil, contenidas en la po-nencia Caractersticas del nio araucano, presentada en la Concentracin de Pro-fesores de Escuelas de Carcter Indgena de Temuco, en junio de 1935.

3. La peticin Memorial y Documentos elaborada por la Junta General de Caci-ques del Butahuillimapu, enviada en diciembre de 1935 al presidente Alessandri Palma.

4. Las conclusiones de la comisin de estudio de la enseanza indgena del Congreso de Profesores Radicales celebrada en Santiago en septiembre de 1939 (comisin presidida por el profesor mapuche Jos Inalaf, adscrito al Partido Radical).

5. La postura de la Juventud Moderna Araucana, formada por jvenes intelectuales mapuche en una asamblea de 1943.

6. Las conclusiones del Primer Congreso Pedaggico de Maestros Araucanos cele-brado en febrero de 1948, cuyos fines fueron la creacin de una organizacin de profesores indgenas y el velar por los intereses sociales de los nios mapuche.

7. La visin de la enseanza para el indgena de la educadora mapuche Zenobia Quintremil contenida en su Memoria de Ttulo, en 1948.

8. Las reflexiones del profesor Ignacio Huenchulln, contenidas en su artculo La culturizacin, problema nmero uno del pueblo indgena, en 1953.

9. Las reflexiones del dirigente del Frente Unido Araucano y de la Unin de Profeso-res Indgenas, Gregorio Seguel, en 1956.

Como es posible apreciar, las demandas planteadas se refirieron a aspectos generales de la educacin, pero tambin a aspectos especficos, tales como reflexiones sobre las caractersticas de la educacin mapuche, las condiciones culturales del aprendizaje, los principales problemas en el proceso de enseanza a los nios mapuche y la importan-cia de la organizacin entre los profesores mapuche.

Siguiendo el anlisis de Caulef sobre estos documentos, resulta que el Comicio Araucano representa una postura diferente de los otros documentos mencionados, por plantear una distincin ms radical entre los mapuche, por un lado, y chilenos no ma-puche, por el otro. El Comicio Araucano que de acuerdo a la investigacin del autor es el primer documento disponible con reflexiones sobre la educacin indgena se

5 El espacio fsico en el cual los conquistadores espaoles se encontraron con los mapuche fue deno-

minado Araucana. De all deriv el gentilicio araucanos; diversos documentos muestran que du-rante un tiempo dicha denominacin fue adoptada incluso por los propios mapuche. Sin embargo, en la actualidad la autodenominacin predominante entre las personas de esta etnia es mapuche (ver nota n3). Para mayores antecedentes sobre el gentilicio araucanos, y sobre la historia general del pueblo mapuche, ver Bengoa (2000: 24).


176

opone a la insercin del pueblo indgena a la sociedad criolla,6 rechaza la oferta edu-cacional del Estado y exige la expulsin de los religiosos europeos y la confiscacin de sus bienes (Caulef 2000: 4).

En cambio, en los documentos posteriores al Comicio Araucano se concibe el pro-greso de los indgenas vinculado a la insercin en la sociedad criolla a travs de la educacin, aunque con ciertas particularidades. A continuacin se describen cuatro de estas particularidades.

En primer lugar, adems de demandar al Estado el aumento de la cobertura y el mejoramiento de la calidad de la educacin, se aboga por lograr una mayor pertinencia de la educacin en las comunidades y reducciones.7 Por ejemplo, como recoge Cau-lef, que las escuelas ofrezcan un espacio a las industrias autctonas y con espacios de cultivo para la produccin de alimentos, tanto para la enseanza como para mantener a los profesores arraigados en las reducciones (Caulef 2000: 3).

Un segundo aspecto se refiere a los contenidos del currculo, respecto del cual pro-fesores y dirigentes mapuche opinan que debe tener una orientacin filosfico-social de carcter rural, pero sin perder la orientacin general de la educacin nacional. Me parece que a travs de este planteamiento se instala por primera vez la demanda por una educacin bicultural: un tipo de educacin que combine los modos de vida en el mbito rural con una orientacin nacional.

Un tercer aspecto importante indica el origen de la demanda por una educacin bi-linge, ya que en estos documentos es posible encontrar la demanda por educacin en dos lenguas en los primeros aos de enseanza, que se forme una comisin de estudio de la lengua mapuche y que se produzcan textos de enseanza de distribucin gratuita.

Un cuarto aspecto se refiere a los docentes, donde hay coincidencia entre dirigen-tes e intelectuales mapuche al proponer que las escuelas deben tener exclusivamente a profesores indgenas. Se especifica que deben ser profesores de ambos sexos y que adicionalmente debieran existir facilidades para nombrar como profesores incluso a personas sin diploma.8

6 La palabra criollo/ criolla originalmente fue aplicada a los hijos de espaoles nacidos en Chile u otra

de las colonias americanas. Es posible deducir que Caulef utiliza la expresin sociedad criolla como sinnimo de sociedad chilena, pero enfatizando que sta contiene parte del legado cultural de la colonizacin espaola.

7 El proceso de reduccin al cual se vio sometida la poblacin mapuche en las ltimas dos dcadas del siglo XIX dio lugar a las as llamadas reducciones, las cuales existen hasta el da de hoy y son espa-cios geogrficos delimitados, en sectores rurales, que albergan a comunidades mapuche.

8 Esta demanda debe ser entendida en el contexto de que el rol del profesor es ajeno a la cultura ma-puche tradicional. En ella no existen expertos del conocimiento en general, sino que diferentes per-sonas son expertas en tipos especficos de conocimiento, o kimn (Quidel 1997: 89). El kimn es transmitido oralmente en todos los actos de convivencia social (Marimn 1997: 145).


Existe un elemento adicional que, si bien no es compartido por todos los autores de las reflexiones presentadas, es muy importante: tanto los profesores radicales como la Juventud Moderna Araucana plantean que el Estado debe contribuir a rectificar los errores de la historia que han contribuido a menoscabar la dignidad moral de los arau-canos (Caulef 2000: 4-5). Detrs de esta postura es claramente reconocible una de-manda por compensacin por los daos que el Estado ha causado a los pueblos ind-genas. Por diversas razones que sern abordadas ms adelante, es relevante destacar el surgimiento de dicha demanda.

Se ha afirmado que fue la conformacin del Instituto Indigenista Interamericano en los aos 40 lo que dio pie a las primeras experiencias de educacin bilinge en Amrica Latina - si bien con un enfoque muy distinto a las demandas que estaban formulando los indgenas en Chile:

Se reconoci la necesidad de utilizar los idiomas indgenas para los procesos preliminares de alfabetizacin, aunque teniendo siempre en mente la urgente necesidad de asimilar a las poblaciones indgenas al cauce de la cultura y la lengua hegemnicas (...). Bajo esa orien-tacin surgieron disposiciones legales especficas y se dio inicio a la educacin bilinge es-tatal en pases como Mxico y Per (Lpez/Kper 1999: 18-19).

En Chile las reivindicaciones indgenas permanecieron desodas por el Estado por varios aos ms. En la dcada del setenta se dict una ley que puso atencin en el aumento de las becas para indgenas y en la construccin de internados, pero a nivel de contenidos, la educacin sigui siendo asimilacionista y castellanizante. Luego, la dictadura encabezada por Pinochet derog esta ley e impuso otra que borr los ltimos vestigios de proteccionismo estatal y legal que haba permitido a las comunidades mapuche mantener sus formas tradicionales de vida (Caulef 2000: 5).

Caulef sostiene que en forma paralela al proceso poltico que estaba viviendo el pas, aproximadamente desde los aos ochenta, la idea de la Educacin Intercultural Bilinge haba comenzado a permear a algunas entidades educadoras privadas, depen-dientes fundamentalmente de organismos eclesisticos y organismos no gubernamen-tales indgenas o vinculados al quehacer indgena. El autor plantea que estas experien-cias no significaron un aporte real al desarrollo de la EIB. Sin embargo, contribuyeron simblicamente a elevar el status de la EIB, ya que los promotores de dichas experien-cias no fueron slo organizaciones indgenas, sino tambin instituciones prestigiosas de la sociedad criolla (Caulef 1998: 80).

Una vez terminada la dictadura, y siguiendo los compromisos que los representan-tes del nuevo gobierno haban adquirido con representantes de organizaciones indge-


178

nas,9 en 1993 entra en vigencia la ley n 19.253, conocida tambin como ley indgena. En relacin a la EIB, esta ley plantea lo siguiente:

La Corporacin (de Desarrollo Indgena, o Conadi), en las reas de alta densidad indgena y en coordinacin con los servicios u organismos del Estado que correspondan, desarrolla-r un sistema de educacin intercultural bilinge a fin de preparar a los educandos indge-nas para desenvolverse en forma adecuada tanto en su sociedad de origen como en la so-ciedad global. Al efecto podr financiar o convenir, con los Gobiernos Regionales, Muni-cipalidades u organismos privados, programas permanentes o experimentales (Gobierno de Chile 1993, Ley 19.253, Artculo 32).

Adicionalmente, el texto de la ley menciona que ser la Conadi, junto al Ministerio de Educacin, la encargada de promover las culturas e idiomas indgenas y sistemas de educacin intercultural bilinge (Gobierno de Chile 1993, Ley 19.253, Artculo 39).

Es importante destacar que la ley dej establecido que los sujetos de la EIB seran educandos indgenas, que este tipo de educacin se desarrollara en reas de alta densidad indgena (donde vivan preponderantemente indgenas), y que el nombre de este tipo de educacin sera intercultural bilinge (Gobierno de Chile 1993, Ley 19.253, Artculo 32).

2.3 Implementacin de la EIB por el Estado chileno La ley 19.253 dio paso, en 1996, al primer programa piloto de educacin intercultural bilinge implementado por el Estado de Chile.10 A partir del ao 2000, una vez con-cluidas las experiencias piloto, el PEIB se comienza a institucionalizar, pues hasta esa fecha estaba supeditado al Programa de Educacin Bsica Rural. En esta nueva fase, entre los aos 2000 a 2004, se agrega un nuevo componente denominado Orgenes (programa gubernamental dirigido a mejorar la calidad de vida de las comunidades indgenas rurales) el cual apunta a reforzar el mayor objetivo del PEIB, formulado aqu como disear, implementar y evaluar una propuesta pedaggica para el mejora-miento en amplitud y calidad de los aprendizajes correspondientes al currculum na-cional de enseanza general bsica que propone la Reforma de la Educacin (Ministerio de Educacin 2005f: 2).

El Programa de Educacin Intercultural Bilinge se financia de dos fuentes: por un lado, el PEIB recibe financiamiento del Ministerio de Educacin (Mineduc), el cual

9 El 1 de diciembre de 1989, a travs del Acta de Nueva Imperial, se formaliz un acuerdo de apoyo

mutuo entre varias organizaciones indgenas y la Concertacin de Partidos por la Democracia. La Concertacin es una coalicin de partidos que existe hasta el da de hoy, y de ella han surgido todos los presidentes de Chile posteriores a la dictadura: Aylwin, Frei y Lagos, as como la actual Presi-denta Bachelet.

10 Ministerio de Educacin (2005f: 2). Para una revisin exhaustiva de los primeros aos de implemen-tacin de la EIB, ver Caulef (1998).


atiende aproximadamente 230 escuelas donde asisten nios de todas las etnias recono-cidas por la ley indgena.11 Por otro lado, el PEIB Orgenes es financiado por el Banco Interamericano del Desarrollo, y atiende 162 escuelas donde solamente asisten nios aymaras, atacameos y mapuche (Ministerio de Educacin 2005b). As, la co-bertura de los dos programas (que para efectos de este anlisis se consideran como una unidad) es de aproximadamente 392 escuelas.

El objetivo general del Programa de Educacin Intercultural Bilinge (de acuerdo a la versin ms actual disponible en la pgina web del Ministerio de Educacin) es el siguiente: contribuir a mejorar los logros de aprendizaje, a partir del fortalecimiento de la identidad tnica de las nias y los nios de establecimientos educacionales de Edu-cacin Bsica ubicados en contextos de diversidad cultural y lingstica (Ministerio de Educacin 2005f: 3).

En el ao 2005 el Mineduc encarg a diversas instituciones acadmicas una serie de estudios sobre el Programa de Educacin Intercultural Bilinge (Ministerio de Educacin 2005a; 2005b; 2005c; 2005d; 2005e). Una revisin de dichos estudios per-mite concluir que an existen mltiples aspectos por mejorar. Algunos ejemplos: en una encuesta a veinticinco directores de escuelas donde oficialmente se implementa la EIB, cinco directivos afirmaron que todos sus profesores planificaban las clases en la perspectiva de la EIB, diez afirmaron que algunos de sus profesores lo hacan y cinco directivos afirmaron que ninguno de los profesores planificaba en esa perspec-tiva (Ministerio de Educacin 2005e: 45). Otro estudio recopila las opiniones de direc-tivos y profesores sobre los problemas en la implementacin de la EIB: Aqu se men-ciona la falta de capacitacin de los profesores, la carencia de materiales y la falta de compromiso de los profesores con la EIB, entre otros aspectos (Ministerio de Educa-cin 2005b: 41-42). Otra evaluacin a ser considerada proviene de las propias organi-zaciones indgenas. En el documento Propuestas de Organizaciones Territoriales Mapuche al Estado de Chile se comenta lo siguiente sobre el PEIB implementado por el Ministerio de Educacin:

En la prctica muchas de las iniciativas desarrolladas en los establecimientos educaciona-les estn sujetas a las buenas voluntades de los gobiernos de turno a nivel comunal, pro-vincial, regional y nacional. Se suma a lo anterior, la resistencia e ignorancia de los cuer-pos docentes locales y la visin racista de la sociedad chilena. Estas limitaciones hacen in-aplicable en la prctica las polticas de educacin intercultural, que tampoco consideran la participacin directa y deliberativa de las comunidades Mapuche. Slo se profundiza la folclorizacin de nuestra cultura y conocimientos, en vez de avanzar hacia polticas educa-tivas serias que permanezcan y se proyecten en el tiempo (Propuestas 2006: 36-37).

Para finalizar la descripcin de la implementacin actual del PEIB, desde el ao 2006 y hasta el 2010 el programa se encuentra en una nueva fase, donde se han establecido 11 Comunicacin personal de Claudio Millacura (04.08.2006).


180

tres ejes prioritarios: 1) una preocupacin preferente por el mejoramiento de la gestin curricular y pedaggica del establecimiento educacional, 2) apoyar el mejoramiento de la gestin institucional del establecimiento y 3) contribuir a la creacin de redes y espacios de colaboracin con otros externos, que enriquezcan el capital social de la escuela (Huenchulln Arru 2006: 4).

3. Discusin conceptual sobre el nombre del programa, sus beneficiarios y

sus objetivos

Como fue posible apreciar anteriormente, la adopcin de la educacin intercultural bilinge por parte del Estado chileno fue el resultado de una negociacin social y pol-tica entre representantes indgenas y representantes de los gobiernos post-dictadura. Tal como ya se mencion, para la implementacin del programa fue esencial la ley indgena, que defini el nombre del programa, los beneficiarios y sus objetivos.

Pero aun si se ha comprendido este proceso, queda abierta la pregunta de por qu la ley 19.253 dot a la EIB de esas caractersticas especficas. Por qu se llama Edu-cacin Intercultural Bilinge? Por qu se decidi que slo nios indgenas fueran sujeto de este tipo de educacin? Y finalmente, un tema adicional: por qu es posible advertir una transformacin de los objetivos, desde la formulacin inicial a la formula-cin actual? El presente captulo pretende discutir estos tres tpicos.

3.1 Educacin Intercultural Bilinge: por qu ese nombre? Los programas educativos orientados a producir un acercamiento y dilogo entre dife-rentes culturas a travs del tiempo han recibido nombres muy diversos, tales como educacin bicultural, multicultural, intercultural, bilinge, educacin indgena y et-noeducacin, entre otros (Williamson 2004: 16). A este amplio abanico de conceptos hay que agregar que algunos autores entienden la educacin bilinge al mismo tiempo como educacin bicultural, ya que la enseanza de una lengua siempre transmite ele-mentos de la cultura que est a la base de esa lengua (Grebe 1996: 14). Lo anterior-mente expuesto da cuenta de que en algunos casos se pone nfasis en la cultura y en otros el nfasis est puesto en la lengua, pero en definitiva no existe consenso acerca de cul sera la denominacin ms adecuada para un programa de esta naturaleza. Per-sonalmente, entiendo los conceptos bicultural y multicultural meramente como des-criptores de una situacin en que coexisten o conviven dos o ms culturas diferentes. Pero cuando hay una intencin de producir dilogo y entendimiento entre diferentes culturas, considero que el concepto ms adecuado es intercultural, ya que contiene la idea de intercambio entre dos o ms culturas.

En el caso de Chile, si se vuelve a las demandas relativas a la educacin de los re-presentantes indgenas durante el siglo XX, es posible observar que existe una pro-puesta para que el Estado ofrezca una educacin por un lado bicultural donde profe-sores indgenas entreguen una orientacin filosfico-social de carcter rural, sin perder


la orientacin general de la educacin nacional y por otro lado, bilinge. Pero, cul fue el camino recorrido desde esta demanda por una educacin bicultural bilinge a la actual oferta educativa denominada intercultural bilinge?

La respuesta ms cierta a la pregunta sobre el nombre de este programa la tendrn seguramente quienes estuvieron a cargo de su implementacin a mediados de los aos 90, pero como no es posible conocer retrospectivamente estos argumentos, es interesante consignar el siguiente anlisis de Utta von Gleich (1989), quien seala tres elementos que pueden explicar esta opcin.

La autora plantea que el concepto intercultural es empleado en muchos proyec-tos escolares latinoamericanos como sinnimo de bicultural por tres razones: en pri-mer lugar, estos proyectos resaltan que la expresin intercultural evita la connota-cin de confrontacin de los contenidos de aprendizaje: tradicional frente a moderno. En segundo lugar, con la expresin intercultural se espera respetar ms el pluralismo cultural de muchos pases latinoamericanos (supongo que en este lugar se usa intercul-tural no para remitir a una relacin entre culturas, sino ms bien como sinnimo de multicultural, en el sentido de referirse a varias culturas). En tercer lugar, se seala el hecho de que ya se han realizado muchos proyectos bajo la designacin bicultural, los cuales no han cumplido con este requisito, por lo cual sera sensato un nuevo inicio bajo una nueva etiqueta (Gleich 1989: 71). Es dable pensar que en el caso chileno hayan primado tambin estas razones en la denominacin del programa.

Adicionalmente, Williamson (2004: 21) plantea un elemento que tambin puede haber contribuido a la opcin conceptual tomada: relata que la discusin en Chile so-bre este tema tuvo conciencia de que en las sociedades capitalistas europeas y nortea-mericanas la multiculturalidad tiene caractersticas diferentes que en Chile, y que se tema una contaminacin conceptual y metodolgica al asumir concepciones gene-radas desde los pases ms poderosos y desde la intelectualidad no indgena. En efecto, aunque Williamson no lo explicita, otros autores consignan que sobre todo en Estados Unidos y otros pases angloparlantes, el concepto preponderante para esta temtica fue el multiculturalismo (Hoff 1995: 827), y desde ah se podra entender la opcin lati-noamericana de diferenciarse usando el concepto interculturalidad.

3.2 Por qu la EIB se dirige exclusivamente a nios indgenas? La ley por la cual en 1993 se da el impulso inicial a la EIB implementada por el Esta-do es una ley orientada, al menos en teora, a una mayor proteccin de la cultura y los derechos indgenas en Chile. Pero cabe preguntarse por qu se consider que la mejor manera de materializar dicha ley en el plano educativo sera aplicando una educacin dirigida a (re)valorizar las races indgenas de Chile exclusivamente en aquellas zonas o escuelas donde los nios indgenas son la mayora (en vez de fomentar dicha revalorizacin en toda la comunidad escolar en Chile).


182

Los antecedentes disponibles permiten pensar al menos en dos factores a los cuales se puede haber debido esta opcin, y que se presentan a continuacin.

Primero, es un hecho que de los diversos grupos que componen la sociedad chile-na, slo los indgenas llevaban dcadas demandando una educacin diferenciada de la educacin estndar chilena sin haberlo logrado. Antes de los aos noventa ya se hab-an desarrollado en Chile otras formas de educacin diferente (por ejemplo la educa-cin experimental artstica; la educacin diferencial para nios con problemas de aprendizaje, de habla o deficiencia mental; la educacin bilinge en colegios de colo-nias extranjeras; la educacin de acuerdo a los fundamentos de Montessori y de Stei-ner), pero no exista un tipo de educacin que considerara las particularidades de las culturas indgenas, ya que el Estado no haba abierto este espacio. Sin embargo, me parece que quienes estaban liderando los procesos polticos orientados a restituir la democracia en Chile a fines de los aos ochenta y principios de los noventa, no podan permitir que un gobierno nuevo, que se definira centralmente por sus caractersticas democrticas (y con esto, claramente en oposicin al gobierno anterior), no diera el espacio adecuado a sus pueblos indgenas.

No obstante lo anterior, parece ser que el tema ms gravitante en la opcin por di-rigir la EIB slo a nios indgenas fue que los legisladores aceptaron el emplazamiento realizado desde diferentes sectores, en el sentido de que el Estado deba compensar a los indgenas por los graves daos ocasionados histricamente en su violenta relacin. Tanto autores indgenas como no indgenas han demandado compensacin del Estado a los pueblos indgenas por los errores y abusos cometidos. Estos abarcan desde aspec-tos poco tangibles, como la actitud del Estado y la sociedad hacia los indgenas, hasta aspectos totalmente tangibles, como la coercin fsica. En esa lnea, el hecho de que esta educacin fuera ofrecida slo a nios indgenas fue entendido como un beneficio exclusivo, a travs del cual se esperaba lograr una reparacin.

Un ejemplo de la crtica formulada hacia la discriminacin a nivel actitudinal lo ofrece la educadora Mara C. Daz, quien plantea:

En la perspectiva de implementar un modelo cultural y educacional homogneo, se ha transmitido histricamente un esquema de significaciones y representaciones simblicas que corresponden a la cultura de los grupos culturalmente dominantes de la sociedad chile-na. De esta forma se ha desconocido el carcter pluritnico que conforma a la sociedad chi-lena. Este desconocimiento ha estado cargado, en forma notoria, por la descalificacin y desvalorizacin de toda manifestacin cultural que se aleja de manera orgnica del ncleo homogenizador, el cual ha engendrado todo tipo de prejuicios que han derivado en discri-minaciones instaladas profundamente en el ser nacional del pas (Daz 2004: 3).

Por su parte, con respecto a la coercin fsica, Claudio Millacura plantea que los pue-blos indgenas durante 500 aos fueron dominados por la fuerza, por lo que se hace necesaria una reparacin:


Las relaciones intertnicas de cooperacin entre la sociedad nacional y las sociedades ind-genas necesitan imbuirse de la conciencia de que, estas ltimas, tienen el derecho legtimo a aspirar a una reparacin justa, que debe traducirse en un dar ms a aqul que ms perdi en el pasado (Millacura 2005: 33. Las cursivas son del autor).

Una manera de llevar a la prctica esta compensacin, de acuerdo a los autores cita-dos, es la implementacin de una educacin intercultural bilinge. Es posible observar entonces que desde el punto de vista de dichos autores, educacin intercultural bilin-ge es sinnimo de educacin para indgenas. Es interesante consignar que en esta acepcin, el trmino EIB incorpora una perspectiva poltica, ya que cuestiona el mode-lo educativo asimilacionista impuesto a los pueblos indgenas y todo el modelo rela-cional entre Estado, sociedad nacional y pueblos indgenas (Williamson 2004: 17).

Ahora, lo especialmente destacable es que existen diversas pistas que indican que el Estado efectivamente ha aceptado esta demanda de compensacin por parte de los pueblos indgenas a travs de una educacin diferenciada.

Un primer indicio se encuentra en que el Estado efectivamente implement un programa especfico que hasta el da de hoy es entendido como un beneficio al cual pueden acceder exclusivamente educandos indgenas. Al respecto, la directiva del PEIB afirma que mientras los rendimientos de los nios indgenas sean ms bajos que el rendimiento promedio de los nios no indgenas, la EIB seguir estando dirigida slo al primer grupo de educandos.12

Otro indicio se expresa en el hecho de que la PEIB incluya como parte de su obje-tivo el fortalecimiento de la identidad tnica de los educandos (Ministerio de Educa-cin 2005f: 3), con lo cual implcitamente reconoce una responsabilidad en el hecho de que dicha identidad actualmente se encuentre debilitada.

Un tercer indicio se manifiesta al revisar las Orientaciones para la contextualiza-cin de Planes y Programas para la Educacin Intercultural Bilinge, donde es posi-ble advertir que existe la conciencia de que el Estado tiene una gran responsabilidad en la discriminacin que han sufrido los pueblos indgenas y asimismo que est dentro de sus atribuciones revertir esta situacin. Al respecto, se plantea que sabemos que la escuela es un mbito protagnico de socializacin que incide en la construccin de la cultura, permitiendo perpetuar o modificar formas de pensamiento y de accin social (Huenchulln Arru 2005: 11), y en otra seccin, devolverle dignidad al conocimien-to indgena y valor a la lengua menoscabada, son actos que la escuela puede y debe hacer (Millacura 2005: 33).

12 Comunicacin personal de Claudio Millacura (04.08.2006).


184

3.3 Los objetivos del programa: desde la tica hacia la eficiencia En el ao 1993, el objetivo inicial de la EIB fue preparar a los educandos indgenas para desenvolverse en forma adecuada tanto en su sociedad de origen como en la so-ciedad global (Gobierno de Chile 1993, Ley 19.253, Artculo 32). En esta formula-cin se observa que hay un nfasis en educar biculturalmente, o en base a dos culturas: la de la sociedad de origen lase la cultura indgena, y la de la sociedad global lase la cultura de la sociedad chilena mayoritaria.

En cambio actualmente, como ya se ha expuesto, el objetivo de la EIB es con-tribuir a mejorar los logros de aprendizaje a partir del fortalecimiento de la identidad tnica de los nias y los nios de establecimientos educacionales de Educacin Bsica ubicados en contextos de diversidad cultural y lingstica (Ministerio de Educacin 2005f: 3), donde la referencia a elementos de biculturalidad es poco clara y el nfasis explcito est puesto en una mejora de rendimientos.

As, es posible observar que con el paso de los aos los objetivos del PEIB han va-riado, transitando desde un enfoque tico hacia un enfoque de eficiencia.

Cmo ocurri este cambio? Es claro que buscar buenos rendimientos es un ob-jetivo mucho menos polmico que buscar reparacin. Mi impresin es que el PEIB se vio en la necesidad de encontrar una va poltica adecuada para asegurar la conti-nuidad de la implementacin de este tipo de educacin. El objetivo de lograr buenos rendimientos suscita amplio consenso y es, por tanto, un objetivo aceptable para dis-tintos tipos de actores sociales y representantes polticos.

Al margen de este trnsito desde la tica a la eficiencia, considero que es necesario reflexionar sobre otras preguntas que surgen de la formulacin actual del objetivo del PEIB.

En primer lugar, qu hay detrs de la formulacin que expresa que la EIB se apli-car en zonas y escuelas de diversidad cultural y lingstica? Por el contexto en que se inserta dicha formulacin, es posible deducir que el trmino diversidad es enten-dido como sinnimo de presencia mayoritaria de indgenas. Esta comprensin del concepto diversidad resulta bastante limitada, ya que implcitamente da a entender que en aquellas zonas donde viven pocos indgenas, existe homogeneidad. Sin embargo, prcticamente todos los espacios de la sociedad chilena estn marcados por la diversi-dad: la inmigracin de extranjeros, la migracin campo-ciudad o la coexistencia de diferentes estratos socioeconmicos son ejemplos claros de la heterogeneidad cultural y lingstica que existe en Chile.

En segundo lugar, cul es la factibilidad de aplicar en la prctica dicho objetivo? Plantear que a travs del fortalecimiento de la identidad tnica se mejorarn los logros de aprendizaje conlleva el riesgo de supeditar el mejoramiento del aprendizaje a una variable muy compleja de abordar: cmo se fortalece la identidad tnica? El concepto de identidad ha sido abordado desde una infinidad de perspectivas en las ciencias so-ciales, sin que sea posible afirmar que exista una frmula para lograr la formacin de


una identidad determinada. Lo que es indiscutible, es que la identidad no se construye en forma separada de otros, sino que justamente en relacin a otros (Montecinos 2004: 27), por lo que es vlido preguntarse si un programa dirigido exclusivamente a nios indgenas puede incidir en el fortalecimiento de una identidad especfica en esos nios.

Considero que una formulacin de objetivo ms cercana a la idea que el PEIB pre-tende transmitir sera intencionar en los alumnos indgenas la (re)valoracin de sus races tnicas y culturales. Pero dado que, probablemente, la valoracin de lo ind-gena de todas maneras es ms fuerte entre los nios indgenas que entre los nios no indgenas, personalmente abogara por una reformulacin ms radical del objetivo de la educacin intercultural. Esto ser retomado en las reflexiones finales.

4. Puede la EIB contribuir al desarrollo pleno de las potencialidades de los

educandos indgenas?

Ms all de las caractersticas que la ley 19.253 le dio a la EIB en cuanto a nombre, grupo de destinatarios y objetivos, en esta seccin se presentan otras reflexiones adi-cionales sobre cinco aspectos que discuten la posibilidad de que esta poltica educativa pueda contribuir al desarrollo de las potencialidades de sus alumnos.

En primer lugar, se ha visto que la opcin de dirigir la EIB slo a nios indgenas obedeci a una negociacin poltica donde hubo consenso acerca de que el Estado deba compensar a los pueblos indgenas por los daos ocasionados en los casi 200 aos de historia republicana. Es posible reconocer una intencin positiva detrs de la decisin de crear un programa educativo exclusivo para nios indgenas con el fin de compensar simblicamente a sus respectivas etnias. Sin embargo, el cambio en los objetivos de la tica a la eficiencia contribuye a crear la imagen de que este progra-ma se justifica principalmente por los bajos rendimientos de los alumnos indgenas,13 transformndolos conceptualmente en nios problema, aquellos que no estn a la altura de los rendimientos esperados y que por tal carencia deben ser atendidos es-pecialmente.14 Esta concepcin desvirta la idea original, que era brindar reparacin a travs de la educacin.

En segundo lugar, considero que la opcin de hacer slo a los nios indgenas su-jeto de la EIB, y con esto esperar que un trabajo exclusivo con ellos producir un cambio como el anhelado, significa no tomar en cuenta seriamente aspectos que estn

13 Adicionalmente, cabe mencionar que la argumentacin de que el PEIB es necesario por los bajos

rendimientos de los nios/as indgenas es discutible, puesto que se ha mostrado que los rendimientos de esos nios son bajos no porque sean indgenas, sino porque son pobres (Noe/Rodrguez/Ziga, 2005: 25).

14 Esta idea la tomo prestada de Auernheimer (2003: 37) quien plantea que en Alemania, en los prime-ros aos de educacin para extranjeros, se responsabiliz a los hijos de los migrantes de sus proble-mas escolares en vez de reconocer los problemas estructurales del sistema educacional.


186

fuera del control de los alumnos y sus profesores, como el racismo, la discriminacin, los prejuicios y la subvaloracin de la sociedad mayoritaria hacia los pueblos indge-nas. Existen antecedentes acerca de que ste no es un tema menor en Chile (Fundacin Ideas 2000), y parece haber algo de ingenuidad en la creencia de que con el solo hecho de capacitar a los nios indgenas se les abrirn las puertas a las oportunidades en el mbito social y econmico. Al respecto, Montecinos sostiene que para los educandos indgenas el sistema educacional chileno ha sido un fracaso, si se consideran indicado-res tales como los altos ndices de desercin escolar y su poca participacin en la edu-cacin superior; pero el fracaso ha sido construido por la sociedad que representa la escuela, y necesita ser desmantelado por esa misma sociedad (Montecinos 2004: 28).

En tercer lugar, me parece que la EIB en su concepcin actual corre el riesgo de exponer a los nios que han cursado la educacin bsica bajo la modalidad de la edu-cacin intercultural a una experiencia cargada de contradicciones al pasar a la educa-cin media y principalmente al egresar del colegio: los nios recibirn una educacin intercultural bilinge, pero luego se enfrentarn a una sociedad que no es intercultural bilinge (al menos no en el sentido del PEIB implementado por el Ministerio de Edu-cacin), por lo que, llevado al extremo, puede existir el riesgo de aumentar sus dificul-tades de adaptacin o insercin en la sociedad mayoritaria. Adicionalmente, se presen-ta el problema de que la EIB puede provocar que los nios indgenas tomen conciencia de la subordinacin que han vivido sus progenitores y antepasados, sin que al mismo tiempo se produzca esta toma de conciencia y la aceptacin de responsabilidad corres-pondiente, por parte de la sociedad mayoritaria. Carmen Montecinos sostiene que es-ta propuesta no reconoce que la autoestima de los pueblos originarios se construye en sus interacciones cotidianas con los miembros y las instituciones de la sociedad ms amplia, que han sido educados para minusvalorar lo indgena (Montecinos 2004: 31). Lo anterior abre la pregunta de si no es contraproducente ofrecer una EIB a los nios durante la educacin bsica si posteriormente se encontrarn frente a una sociedad que sigue subvalorando su origen tnico.

En cuarto lugar, es importante preguntarse por la compatibilidad de la EIB con los sistemas de evaluacin en la educacin: el sistema educacional chileno consiste de educacin bsica (8 aos) y media (4 aos) obligatoria, y luego existen tres alternati-vas de educacin superior (universidades, institutos profesionales y centros de forma-cin tcnica). De todos los niveles y tipos de educacin, se ha demostrado que en Chi-le es especficamente la educacin universitaria la que produce un incremento efectivo en el nivel de ingresos y consiguientemente facilita la superacin de la pobreza (Tor-che 2005: 21). El PEIB busca mejorar los rendimientos de los alumnos que pasan por este tipo de educacin; sin embargo, se tiene la situacin de que mientras se transmiten los contenidos con diferentes nfasis y metodologas que en la educacin estndar, al mismo tiempo se siguen usando los mismos parmetros para evaluar (Noe/Rodr-guez/Ziga 2005: 12). De esta manera, se corre el riesgo de que aun cuando el apren-


dizaje haya mejorado desde el punto de vista de la EIB, dichos logros no se vean refle-jados en ms altos rendimientos del sistema de evaluacin estndar, y que son los que pueden posibilitar el acceso a niveles ms avanzados de educacin.

En quinto lugar, y tal como lo describe el Informe Stavenhagen (Naciones Unidas 2004), es importante recordar que los indgenas en Chile se encuentran an en una grave situacin de marginacin y desproteccin. En el PEIB se destacan los valores positivos de la diferencia tnica, mientras en varios otros aspectos de la relacin Esta-do-pueblos indgenas se transmite la idea contraria: el convenio 169 de la Organiza-cin Internacional del Trabajo15 fue recientemente ratificado, pero est pendiente su promulgacin por parte de la Presidenta (Toledo 2008); en repetidas ocasiones activis-tas mapuche han debido enfrentar juicios poco transparentes, donde se permite la pre-sentacin de testigos encapuchados y se ha aplicado la ley antiterrorista (Seplveda 2008), y en un tiempo pasado se permiti la construccin de la central hidroelctrica Ralco, que inund lugares que son sagrados para los mapuche (Opaso 2008). Este accionar paradjico del Estado conlleva el riesgo de que el PEIB sea visto como una poltica poco creble. En relacin a lo anterior, Montecinos plantea:

Curiosamente la poltica EIB permanece en silencio frente a los procesos sociales de ex-clusin y discriminacin que articulan la construccin social de lo indgena y del ser ind-gena en nuestro pas. Lograr una sociedad pluralista requiere examinar cmo el sistema educacional en su totalidad, y la sociedad ms amplia, estructuran las oportunidades para que todos los educandos conozcan y se conecten con las races indgenas, europeas, ameri-canas, africanas y asiticas (entre otras) de nuestra identidad cultural en continua recrea-cin (Montecinos 2004: 27).

Las reflexiones presentadas evidencian que la concepcin actual de la EIB se autoim-pone varias limitaciones para lograr su objetivo. De ah que una posible forma de abordar esas dificultades puede ser un cambio en esa concepcin. A mi parecer, una educacin dirigida al mximo desarrollo de las potencialidades de los alumnos impli-ca, para el caso de la educacin intercultural, que todos los educandos del sistema educacional reciban este tipo de formacin, y que sta transmita que todos somos, a los ojos de otros, un otro diferente.

En Chile ya existen algunos autores que plantean la conveniencia de esta cambio de enfoque. En este sentido, la educadora Mara C. Daz afirma que an el sistema educacional chileno no asume la interculturalidad y el bilingismo como un compo-nente necesario y aportador a todo el sistema para superar efectos de discriminacin (Daz 2004: 4). Por su parte, Montecinos (2004: 27) sostiene: 15 El convenio 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo es el convenio sobre Pueblos Indge-

nas y Tribales en pases independientes. Fue creado en 1989, y los pases que lo suscriben expresan su conciencia sobre la obligatoriedad de reconocer la existencia y los derechos de los primeros habitantes del planeta y sus descendientes (Organizacin Internacional del Trabajo 2006: 9).


188

Cambiar al sujeto/identidad (o fortalecer la autoestima, como plantea la EIB) involucra cambiar discursos ms que intentar, a travs de la educacin, rescatar una identidad autn-tica. Para algunos autores pos-estructuralistas, la identidad/sujeto se puede entender como una performance interpretada o reinterpretada en relacin a Otro espectador, nunca defini-da en s misma. Para cambiar el discurso, ese Otro espectador necesita ser sujeto de la EIB.

5. Reflexiones finales

La pregunta que este trabajo se propona responder era en qu medida la actual educacin intercultural bilinge ofrecida por el Estado chileno puede contribuir efectivamente al desarrollo pleno de las potencialidades de los alumnos que reciben este tipo de educacin? Para recapitular, los aspectos que a mi juicio estn inhibiendo el logro de los objetivos que el PEIB se ha propuesto son los siguientes:

1. El cambio de objetivos ocurrido con los aos corre el riesgo de concebir a los nios indgenas como el problema del asunto y con esto absolver de responsabilidades al Estado y la sociedad chilena en el bajo rendimiento de dichos nios.

2. No se considera en toda su magnitud la importancia que tienen elementos tales como el racismo, la discriminacin y subvaloracin de la sociedad mayoritaria hacia los indgenas en su hasta ahora limitado logro de una buena calidad de vida.

3. La EIB puede crear una brecha entre lo que los alumnos experimenten en la escue-la y lo que con mucha probabilidad experimentarn posteriormente en la vida re-al, en una sociedad que no ha recibido un entrenamiento intercultural bilinge en el sentido del PEIB.

4. Al ofrecer una educacin diferente, pero manteniendo inalterados los parmetros de evaluacin, se corre el riesgo de dificultar a los alumnos la posibilidad de obte-ner buenos rendimientos y as, entre otros aspectos, obstaculizar su acceso a la educacin superior.

5. La EIB transmite que las diferencias de origen tnico son valorables, mientras varios otros aspectos legales y econmicos en la coyuntura sociopoltica actual transmiten la idea contraria, lo que puede transformar a la EIB en un instrumento poltico poco creble.

Se ha intentado mostrar que un elemento central en las limitaciones del PEIB se deriva del hecho de dirigir este programa exclusivamente a nios indgenas. Por lo tanto, la reforma que parece ser pertinente es ampliar el grupo objetivo de la EIB, haciendo a todos los alumnos del sistema educacional sujeto de esta poltica. Esta afirmacin -que dejara de considerar a la EIB como beneficio exclusivo de los alumnos indgenas- podra dar pie a la siguiente pregunta: significa esto aceptar que la reparacin del Estado hacia los pueblos indgenas ya no es, o nunca fue, relevante? Mi opinin es que no; la reparacin a los indgenas sigue siendo un tema de gran importancia, y su reso-


lucin sigue pendiente. Pero me parece que el sistema educacional por s solo no est en condiciones de brindar la compensacin que los pueblos indgenas esperan del Es-tado, ni es adecuada la expectativa de que solamente un sector del aparato pblico provea dicha compensacin, liberando a todas las otras reparticiones estatales y a la sociedad civil.

Como he expuesto anteriormente, mi postura es que una educacin diferente, tal como el PEIB la ha implementado, no favorece realmente a los nios indgenas. En cambio, con una educacin verdaderamente inter-cultural (en el sentido de producir un intercambio entre culturas), que incluya a todo el alumnado chileno, es ms factible lograr que tambin los alumnos no indgenas valoren las races indgenas del pas. En una educacin intercultural de este tipo se podra seguir ofreciendo la enseanza de las lenguas originarias, y no slo a los alumnos de ascendencia indgena, sino a todos los alumnos interesados. En relacin a los contenidos, la totalidad de los alumnos debiera recibir una educacin que trate respetuosamente la historia de los pueblos indgenas y que valore su tradicin y cultura en el pasado y el presente. Adems, no solamente la realidad de los pueblos indgenas, sino tambin la creciente heterogenizacin de la sociedad chilena llevan a pensar en la conveniencia de integrar a todos los alumnos del sistema educacional a un tipo de educacin que los prepare para asegurarles un amplio acceso a las oportunidades sociales y econmicas. Esto plantea el desafo de lograr una educacin que habilite a los estudiantes a reconocer y aceptar las diferencias, a la comprensin y el dilogo intercultural y a proveer una educacin nti-racista, ms all (pero sin excluirla) de la relacin de los chilenos no indgenas con sus pueblos origina-rios.

Una ampliacin del grupo de destinatarios de la Educacin Intercultural Bilinge llevara necesariamente a una reformulacin del objetivo actual que tendra que transi-tar desde el mejoramiento de los procesos de aprendizaje y/o el fortalecimiento de la identidad tnica hacia la instauracin de valores como el respeto, el entendimiento y el dilogo con cualquier otro diferente. De esta manera, una formulacin nueva del objetivo de la educacin intercultural podra ser: transmitir a los/as alumnos/as que la nacin chilena ha sido formada por diferentes grupos tnicos y de inmigrantes, y que todos ellos han aportado y siguen aportando elementos culturales que deben ser reco-nocidos, respetados y valorados. En esta concepcin de educacin intercultural exclui-ra el adjetivo bilinge: a pesar de que significa un avance frente a la educacin monolinge, al mismo tiempo conlleva una limitacin al aprendizaje de ms de dos lenguas. Esta idea queda ms clara con la siguiente pregunta: qu rol le cabe al idio-ma ingls en la actual EIB? No es un freno al desarrollo de las potencialidades de los alumnos el pretender que slo aprendan dos idiomas en el colegio?

Existen mltiples experiencias a nivel nacional e internacional que pueden contri-buir a orientar este proceso de transformacin hacia una nueva forma de educacin intercultural en Chile. El tema de las iniquidades sociales ya est puesto en el debate


190

pblico. Por su parte, el tema de las diferencias de origen tnico o nacional puede ser guiado por enfoques de la educacin global, la educacin para los derechos humanos, la educacin para la democracia, etc. En el proceso de profundizacin de la democra-cia, es central asegurar efectivamente que cada educando tenga a su disposicin todos los elementos necesarios para desarrollar sus potencialidades.

Pero si la educacin intercultural efectivamente comienza a ser entendida como un elemento transversal a la educacin, y que se orienta a todo el alumnado del pas, que-da pendiente el tema de deuda que el Estado ha reconocido tener frente a los pueblos indgenas de Chile. En este sentido, resulta interesante detenerse en las siguientes pro-puestas educacionales que fueron elaboradas por un conjunto de organizaciones terri-toriales mapuche:

1. reconocimiento de una institucionalidad propia mapuche para la definicin de polticas educacionales propias,

2. desarrollo de educacin propia orientada por el kimn (conocimiento) mapuche, 3. modelo educativo pluricultural orientado al sistema educacional chileno, 4. reconocimiento oficial del idioma mapuche, 5. reconocimiento e incorporacin del mapuche feyentn (religin) en los subsectores

de aprendizaje (Propuestas 2006: 37).

En dichas propuestas se advierte que las organizaciones mapuche demandan el reco-nocimiento de una institucionalidad propia en materia de educacin. Pero esto no sig-nifica que se marginen del sistema educacional chileno, ya que paralelamente propo-nen un modelo educativo pluricultural ntese el afn de distincin de intercultural orientado a aqul.

La diferencia de visiones del Estado y de los indgenas no slo existe en el mbito de la educacin, sino que atraviesa todos los aspectos de la vida en sociedad. Pero por lo mismo, no parece conveniente que la educacin para indgenas sea concebida como un tema separado de la relacin general del Estado con los indgenas. Al contrastar la propuesta educativa del Estado (a travs del PEIB) y la propuesta de las organizacio-nes territoriales mapuche, se presenta un dilema adicional a las dificultades del PEIB detectadas en los anlisis presentados: cul sera entonces un modelo de educacin que contribuya a la revaloracin de las races indgenas, que considere la visin de los propios indgenas al respecto, y que al mismo tiempo tenga una comprensin amplia de interculturalidad, no slo de diferencias tnicas, sino tambin de otros tipos? Aun-que no sea especialmente original, la salida ms plausible de este dilema parece ser como en todos los aspectos de la convivencia en sociedad el abrir y mantener el di-logo, y cumplir los acuerdos alcanzados.


Bibliografa Abarca Carimn, Geraldine (2002): Mapuches de Santiago. Rupturas y continuidades en la

recreacin de la cultura. En: Revista de la Academia, Santiago, pp. 105-120. Auernheimer, Georg (2003): Einfhrung in die Interkulturelle Pdagogik. Darmstadt: Wis-

senschaftliche Buchgesellschaft. Bengoa, Jos (62000): Historia del pueblo mapuche. Santiago: LOM. (2004): Introduccin. En: Bengoa, Jos (ed.): La memoria olvidada. Historia de los

pueblos indgenas de Chile. Santiago: Publicaciones del Bicentenario, Presidencia de la Repblica, pp. 11-34.

Caulef, Eliseo (1998): Introduccin a la educacin intercultural bilinge en Chile. Temuco: Instituto de Estudios Indgenas, Universidad de la Frontera.

(2000): Incidencia de la base indgena en la formacin docente para la educacin intercul-tural bilinge en Chile. Temuco: Instituto de Estudios Indgenas de Universidad de la Frontera. En: (30.05.2008).

Contreras Painemal, Carlos (2007): Koyang: Parlamento y Protocolo en la Diplomacia Ma-puche-Castellana. Siglos XVI-XIX. uke Mapu Frlaget/FDCL. En: (18.07.2008).

Daz, Mara C. (2004): Hacia un curriculum de educacin intercultural. Boletn IFP (Inter-national Fellowships Program, Ford Foundation). En: (02.06.2008).

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (2008): Los Derechos en Chile. En: (15.07.2008).

Fundacin Ideas (2000): Segunda Encuesta Intolerancia y Discriminacin en Chile. En: (16.07.2008).

Gleich, Utta von (1989): Educacin primaria bilinge intercultural en Amrica Latina. Eschborn: GTZ GmbH.

Gobierno de Chile (1993): Ley 19.253: Proteccin, fomento y desarrollo de los pueblos indgenas (05/10/1993). En: (15.07.2008).

(52005): Constitucin Poltica de la Repblica de Chile. Concordancias, ndice de materias y citas de jurisprudencia elaboradas por Alan Bronfman Vargas. Santiago de Chile: Lexis-Nexis.

(2008): Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena, Programa Orgenes. En: (15.07.2008).

Grebe, M. Ester (1996): Aportes de la antropologa a la educacin intercultural bilinge en el rea mapuche de Chile. En: Pentukun (Temuco), 5, pp. 11-24.

Hoff, Gerd (1995): Multicultural Education in Germany: Historical Development and Current Status. En: Banks, James: Handbook of Research on Multicultural Education. New York: Mac Millan, pp. 821-838.

Huenchulln Arru, Carolina (2005): Presentacin. En: Ministerio de Educacin: Orien-taciones para la Contextualizacin de Planes y Programas para la Educacin Inter-


192

cultural Bilinge, pp. 11-13. (16.07.2008).

(2006): nfasis y prioridades de la poltica del Programa de Educacin Intercultural Bi-linge. En: (16.07.2008).

Instituto Geogrfico Militar (sin ao): Las nuevas regiones. En: (15.07.2008).

Lpez, Luis Enrique/Kper, Wolfgang (1999): La educacin intercultural bilinge en Amrica Latina: balance y perspectivas. En: Revista Iberoamericana de Educacin, Madrid, 20, Mayo-Agosto. (02.06.2008).

Maggio, Marcelo/Scandizzo, Hernn/Otal, Daniel (2007): La amenaza energtica. En: Azkintuwe (Agencia Mapuche de Noticias), Temuco, Pas Mapuche, 28, diciembre. (13.07.2008), pp. 17-70.

Marimn, Pablo (1997): Demanda por educacin en el movimiento mapuche en Chile. En: Bello, Alvaro/Willson, Anglica/Gonzlez, Sergio/Marimn Pablo (eds.): Pueblos indge-nas, Educacin y Desarrollo. Santiago: Centro de Estudios para el Desarrollo de la Mu-jer/Instituto de Estudios Indgenas, Universidad de la Frontera, pp. 135-201.

Millacura, Claudio (2005): Aspectos generales acerca de la EIB y sus fundamentos. En: Ministerio de Educacin (2005): Orientaciones para la Contextualizacin de Planes y Programas para la Educacin Intercultural Bilinge, pp. 19-35. (16.07.2008).

Ministerio de Educacin (2005a): Descripcin del contexto sociolingstico en comunidades indgenas de Chile. Santiago: Estudios en EIB.

(2005b): Estudio de diagnstico curricular en las 162 escuelas del Programa Orgenes. Santiago: Estudios en EIB.

(2005c): Factores socioculturales asociados al aprendizaje en el marco de la educacin intercultural bilinge. Santiago: Estudios en EIB.

(2005d): Identificacin y descripcin de contenidos culturales aymara, atacameos y ma-puche. Santiago: Estudios en EIB.

(2005e): Prcticas pedaggicas que favorecen la Educacin Intercultural Bilinge. San-tiago: Estudios en EIB.

(2005f): Orientaciones Programa de Educacin Intercultural Bilinge. En: (15.07.2008).

Ministerio de Planificacin (2006): Presentacin de Resultados de la Encuesta de Caracteri-zacin Socioeconmica Nacional 2006, Pueblos Indgenas. En: (20.05.2008).

Montecinos, Carmen (2004): Analizando la poltica de educacin intercultural bilinge en Chile desde la educacin multicultural. En: Cuadernos Interculturales (Valparaso), Ao 2, N 3, Septiembre, pp. 25-32.

Naciones Unidas (2004): Informe del Relator Especial sobre la situacin de los derechos humanos y las libertades fundamentales de los indgenas, Sr. Rodolfo Stavenhagen, pre-sentado de conformidad con la resolucin 2003/56 de la Comisin Misin a Chile.


En: (20.08.2006).

Noe, David/Rodrguez, Jorge/Ziga, Isabel (2005): Brecha tnica e influencia de los pares en el rendimiento escolar: evidencia para Chile. Santiago de Chile: CEPAL, Divisin de De-sarrollo Social.

Opaso, Cristin (2008): Patrimonio pehuenche en peligro por nueva represa en el Biobo. En: , noticia del 03.07.2008 (29.07.2008).

Organizacin Internacional del Trabajo (2006): Convenio 169 de la OIT sobre pueblos indge-nas y tribales en pases independientes. Santiago: OIT.

Propuestas de Organizaciones Territoriales Mapuche Al Estado de Chile (2006). En: (30.05.2008).

Quidel, Jos (1997): Una reflexin crtica acerca de las investigaciones hacia el Pueblo Mapuche. En: Morales Urra, Roberto (ed.): Universidad y Pueblos Indgenas. Temuco: Instituto de Estudios Indgenas, Universidad de la Frontera, pp. 89-91. (02.06.2008).

Seplveda, Luca (2008): Condenan a otro comunero en polmico caso Poluco Pidenco. En: , noticia del 30.05.2008 (29.07.2008).

Toledo, Vctor (2008): Imperativo poltico y tico. En: , noticia del 23.03.2008 (29.07.2008).

Torche, Florencia (2005): Desigual pero fluido: El patrn chileno de movilidad en perspec-tiva comparada. En: (16.07.2008).

Williamson, Guillermo (2004): Educacin Multicultural, Educacin Intercultural Bilinge, Educacin Indgena o Educacin Intercultural?. En: Cuadernos Interculturales (Valpa-raso), Ao 2, N 3, Septiembre, pp. 16-24.

Ziga, Fernando (2007): Mapudunguwelaymi am? Acaso ya no hablas mapudungun?: Acerca del estado actual de la lengua mapuche. En: Estudios Pblicos (Santiago), 105, Verano, pp. 9-24.

E.I.B. en Chile Andrea Riedemann Fuentes.

Documents

Transcript of E.I.B. en Chile Andrea Riedemann Fuentes.