El ‘ciberacoso’ puede ser aún más peligroso que el ‘bullying’ · 20-21 Fichas de soporte...

>> Año VIII · Número 180 · Agosto de 2016

El ‘ciberacoso’ puede ser aúnmás peligroso que el ‘bullying’El director general de Evaluación y Cooperación Territorial destaca la necesidad deformar a los profesores y concienciar a los alumnos sobre la utilización de las TIC

El Gobierno da luz verde alas evaluaciones finales deSecundaria y BachilleratoLas pruebas, previstas en la Ley Orgánica para la Mejora dela Calidad Educativa, empezarán a aplicarse el próximo año

06-07 Herramientas de creación de diseños de aprendizaje[Daniel Pons Betrián]

08 Acoso escolar[María del Carmen Badia Gómez]

09-10 Actuación ante unaintoxicación farmacológica[Laura Sans Guerrero]

11-16 Afrontando elabsentismo escolar[Iván Bravo Antonio]

17-18 Característicasdiferenciadoras de calidadde los MOOC frente a otros cursos en línea[Daniel Pons Betrián]

19 En un aula del revés[Laura Bermejo Marín]

20-21 Fichas de soportepedagógico para ciclosformativos de turismo:destino Federación Rusa[Amparo Boscá Monzó]

22-25 ¿Flipear o no flipear?Introducción a la metodología flipped classroom[Mª del Pilar Castellano Chamorro]

26-27 Actividades didácticas en Moodle[Daniel Pons Betrián]

28-32 Importancia de la educación nutricional en los comedores escolares[María Évora López-Ibarra]

33-34 Administraciónenfermera segura demedicamentos[Laura Sans Guerrero]

35 ¿Cómo actuar ante la reincorporación a clase de un alumno con diabetes mellitusinsulinodependiente?[Raúl Pina Pérez]

36 Consecuencias delconsumo de alcohol en la adolescencia[María del Carmen Badia Gómez]

38-39 Añadir funcionalidadeducativa a un blogWordPress[Daniel Pons Betrián]

40-42 Evaluar porcompetencias: veamos unejemplo práctico[María del Prado Pavón Padilla]

43-46 La EducaciónEmocional en la Educación Primaria[David Hernández Castañeda]

47-48 La función de losmetadatos en el ámbitotecnológico educativo[Daniel Pons Betrián]

49-52 La necesidad del cambio. Reflexiones sobre el cambio en el modelo educativo[María del Pilar Henares Mateos]

53-54 Trabajar porproyectos[Elia Roda Martínez]

55 Importancia del rol de la enfermería en la población escolar[María del Carmen Badia Gómez]

56-57 Una revisiónsistemática sobre elSíndrome de Burnout en enfermería[Laura Sans Guerrero]

58-59 Merlot, un ejemplode repositorio de objetos de aprendizaje[Daniel Pons Betrián]

EditoraIsabel Mª de la Torre [email protected]

Consejo de RedacciónJesús Romano NegreteAntonio Ruiz Montoro

Juan Carlos Martínez CarmonaIsabel Mª de la Torre Contreras

Nieves Ruiz MontoroMicaela Contreras [email protected]

Redacción ActualidadLucía Contreras Sánchez

Eduardo Navas SolísEsther García Robles

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Diseño y maquetaciónJulia Hernández Oñate

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PublicidadAntonio Ruiz Montoro

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Edita

ISSN: 1989-2608 Depósito Legal: J1395-2010

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Índice de contenidos

02Sumario

ANDALUCÍAEDUCA • EDICIÓN NÚMERO 180AGOSTO DE 2016

>> Número 180andalucíaeduca

03-04 El Gobierno apruebael Real Decreto por el quese regulan las nuevasevaluaciones finales de ESO y de Bachillerato

[J.H.] El Consejo de Ministros, a propues-ta del Ministerio de Educación, Cultura yDeporte, ha aprobado el Real Decreto porel que se regulan las nuevas evaluacionesfinales de Educación Secundaria Obligato-ria y de Bachillerato, contempladas por laLey Orgánica para la Mejora de la CalidadEducativa. De esta manera, se “garantiza laseguridad jurídica y la igualdad de oportu-nidades en todo el territorio nacional de losestudiantes que, a partir del curso que vie-ne, se examinen de los nuevos currículosestablecidos en la LOMCE”, tanto para laobtención de sus respectivos títulos comopara el acceso a la Universidad, según in-formó la vicepresidenta del Gobierno enfunciones, Soraya Sáenz de Santamaría.El ministerio determinará el marco gene-ral, las características, el diseño y los con-tenidos de las pruebas, en las que el alum-nado deberá examinarse de las asignatu-ras troncales, dos materias opcionales y unade las específicas, a elección, en estos dosúltimos casos, de los estudiantes. El RealDecreto aprobado también regula el acce-so a la Universidad desde la Formación Pro-fesional y “resuelve situaciones transito-rias” para los alumnos del actual sistema.Las comisiones organizadas por las Comu-nidades Autónomas serán las encargadasde realizar, en su ámbito de gestión, lasevaluaciones finales, siendo responsablesde su aplicación material. Esto incluirá laelaboración de los exámenes, la fijaciónde los tribunales, el establecimiento de lasfechas y lugares para su realización, la ges-tión de las reclamaciones, etcétera. Laspruebas serán aplicadas por “profesoresdel sistema público español”, mientras quelos equipos directivos y los docentes delos centros participarán en su realización.En el caso de la Educación SecundariaObligatoria, la nueva evaluación represen-tará el 30% de la nota final, mientras queel 70% restante dependerá de las califica-ciones obtenidas por el alumno en la ESO.En Bachillerato, sin embargo, la nota de la‘reválida’ contará un 40% y el expedientedel alumno, un 60%.El Real Decreto aprobado también fija lasmedidas para que el alumnado con nece-sidades educativas especiales pueda rea-lizar las nuevas pruebas, facilitando laaccesibilidad de estas personas tanto altítulo como a los estudios universitarios.

Finalidad de las pruebasSegún recoge el Ministerio de Educación,Cultura y Deporte en su página web, lasevaluaciones finales externas ofrecerán:• Al profesorado, al alumnado y las fami-lias: la definición de las metas y objetivos

comunes a superar al final de cada etapa.• A las familias: la información sobre el pro-greso de sus hijos en el sistema educativo.• A los centros docentes y al profesorado:la detección de deficiencias e informaciónsobre el resultado del proceso enseñanza-aprendizaje y sobre la necesidad de aten-ción individualizada de los alumnos. Los

docentes se convierten en guías de los es-tudiantes que les sirven de apoyo frente ala evaluación final externa.• A los centros docentes, al profesorado y alas administraciones educativas: una herra-mienta más para abordar un cambio en lametodología de la enseñanza, que supe-re un modelo basado casi exclusivamente

El Gobierno da luzverde a las nuevas

evaluaciones finalesde ESO y Bachillerato

CEAPA estudiará emprender acciones legales contra elGobierno en funciones por la aprobación del Real Decreto

Actualidad03Número 180 << andalucíaeduca

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en la memorización y evolucione haciaotro modelo que integre las competencias.• A los alumnos: motivación para perma-necer en el sistema educativo y continuarsus estudios más allá de las etapas obliga-torias, premiando además los buenos re-sultados, el esfuerzo y la responsabilidad.• A los centros: la posibilidad de verificarel resultado del ejercicio de la autonomíaque la ley les concede para configurar suoferta formativa y definir sus métodospedagógicos.

• A la sociedad: la garantía de que las titu-laciones del sistema educativo respondena unas exigencias mínimas comunes atodo el territorio, equiparables a las esta-blecidas a nivel internacional.Fuentes del departamento que dirige Íñi-go Méndez de Vigo y la propia vicepresi-denta del Gobierno en funciones sostie-nen que la mayor parte de los países de laOCDE y de la Unión Europea existe unaprueba externa y estandarizada al finali-zar las etapas educativas. De hecho, dosde cada tres alumnos pertenecientes a lospaíses más desarrollados del mundo seencuentran en sistemas educativos en losque se realizan este tipo de evaluaciones.

Un proyecto sometido a consultasDesde el ministerio se asegura que el pro-yecto de Real Decreto, que ha suscitado crí-ticas, fue “sometido a consulta de las enti-dades, asociaciones y organizaciones másrepresentativas en el sector educativo,mediante los trámites de consultas al Con-sejo Escolar del Estado, a la ConferenciaSectorial de Educación, y a toda la comu-nidad educativa a través del trámite de in-formación pública en la página web del Mi-

nisterio de Educación, Cultura y Deporte”.Sin embargo, la Confederación Españolade Asociaciones de Padres y Madres delAlumnado ha anunciado que su departa-mento jurídico estudiará la posibilidad deiniciar acciones legales contra el Ejecuti-vo por aprobar el Real Decreto que regu-la las pruebas finales de ESO y de Bachi-llerato, según informa Noticias Cuatro.“El Gobierno en funciones sigue actuan-do como si tuviera plenas facultades paraaprobar normas y nosotros ya le avisamosde que podríamos poner en marcha actua-ciones jurídicas para proteger los derechosdel alumnado y sus familias”, argumentóel presidente de CEAPA, José Luis Pazos.Dicha confederación siempre se ha mos-trado contraria a la aplicación de este tipode pruebas finales externas en ESO y enBachillerato (pero también en Primaria),a las que denomina “reválidas”, por con-siderar que suponen una involución queretrotraen al sistema educativo español atiempos pretéritos, sin tener en cuenta susnecesidades. CEAPA, no obstante, es favo-rable a la aplicación de evaluaciones rea-lizadas por los profesores a sus propiosalumnos dentro del aula.

CEAPA siempre seha mostrado contrariaa la aplicación de estetipo de pruebas finales

externas, a las quedenomina “reválidas”,

por considerar quesuponen una involución

“

[E.N.] El director general de Evaluación yCooperación Territorial del Ministerio deEducación, Cultura y Deporte ha adverti-do de que el ‘ciberacoso’ es “más peligro-so” que el acoso escolar tradicional, debi-do al “anonimato” del acosador, la “distan-cia emocional” entre “víctima y victima-rio” y la “cosificación” de la persona, entreotros factores. José Luis Blanco realizóestas manifestaciones durante su inter-vención en la inauguración del encuentro‘Ciberbullying y adolescencia: la respon-sabilidad educativa en la era digital’, en laUniversidad Internacional Menéndez Pela-yo, según informó el diario La Vanguardia. El representante del ministerio aseveróque las nuevas tecnologías “cualifican yhacen más peligroso” el acoso, por lo queno se debe caer en la “tentación de mini-mizar” el ‘ciberbullying’, aunque tambiénincidió en que no se puede “demonizar almensajero”. En este sentido, apeló a lanecesidad de “educar” y no “prohibir” lasnuevas tecnologías ni las redes sociales.En su opinión, hay que “formar a los pro-fesores de forma holística”, “concienciar ymentalizar” a los alumnos sobre el uso delas TIC y “formar a los padres, enseñándo-les que preocuparse de cómo usan las re-des sus hijos es atenderles, no vigilarles”.Por último, el director general de Evalua-ción y Cooperación Territorial destacó que

tanto el Gobierno central, en general,como el Ministerio de Educación, Cultu-ra y Deporte, en particular, están “com-prometidos” en la lucha contra el acoso yel ciberacoso escolar. Asimismo, aseguró

que para combatir estos fenómenos es pre-ciso adoptar un enfoque “multidiscipli-nar”, porque no sólo es un problema deconvivencia”, sino que compete a ámbitoscomo la sociología, la ética o las TIC.

Blanco advierte de que el ‘ciberacoso’ es “máspeligroso” que el bullyingEl director general de Evaluación y Cooperación Territorial delMinisterio de Educación participa en un encuentro en la UIMP

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[Daniel Pons Betrián · 25.474.261-J]

IntroducciónLa utilización de medios digitales en la edu-cación ha llevado al desarrollo de diversasherramientas informáticas de creación dediseños de aprendizaje. En este artículo serealiza una visión general para ayudar aldocente a escoger una herramienta paracrear sus propios diseños. Algunas de lasopciones disponibles son las siguientes:• LAMS:https://www.lamsfoundation.org• CompendiumLD:http://compendiumld.open.ac.uk• OpenGLM:https://sourceforge.net/projects/openglm• ILDE:http://ilde.upf.edu• Pedagogical Plan Manager:http://ppm.itd.cnr.it• LDSE:https://sites.google.com/a/lkl.ac.uk/ldse

LAMS (Learning Activity ManagmentSystem)LAMS es una herramienta de creación desecuencias de aprendizaje (Gámez y Marín,2010). Puede ser utilizada a través de la webhttp://www.lessonlams.com. Con su inter-faz de usuario se pueden crear secuenciasde aprendizaje rápida e intuitivamente.Las actividades de aprendizaje que ofreceson bastante variadas: se pueden incorpo-rar documentos, realizar cuestionarios,plantear actividades de lectura, etc. Tam-bién incluye actividades colaborativas: vota-ciones, encuestas o creación colaborativade un wiki, y es posible la comunicaciónentre alumnos y profesores a través de acti-vidades de participación en chats y foros.LAMS dispone de una zona de gestión don-de el profesor puede realizar un seguimien-to de la evolución de los alumnos en la se-cuencia de aprendizaje, de esta forma sepodrán observar las dificultades que losalumnos han encontrado en las activida-des propuestas.

CompendiumLDCompendiumLD es una herramienta deescritorio con un entorno de usuario clá-sico para crear secuencias de aprendizaje(Brasher et al., 2008). Dispone de variosiconos que indican los tipos de acciones adesarrollar en cada momento de la secuen-cia: actividad, recurso, tarea, etcétera. Losiconos pueden subtitularse de forma per-sonalizada. Con el icono de Herramienta,se pueden añadir actividades identificán-doles su tipo, por ejemplo: blog, e-portfo-lio, simulación, etcétera.

Aunque es posible que la primera toma decontacto no resulte del todo intuitiva, resul-ta cómodo y rápido trabajar con Compen-diumLD, ya que basta con añadir y enlazarlos recursos de texto y multimedia a la se-cuencia de aprendizaje simplemente arras-trándolos al espacio de diseño y luego inter-conectándolos a través de flechas-enlaces.El modo de visualización de una secuen-cia de aprendizaje con formato de mapamental resulta claro y sintético porque losalumnos pueden tener de un vistazo el de-sarrollo de todo el plan de trabajo de unaunidad didáctica. El diagrama de aprendi-zaje realizado con CompendiumLD pue-de guardarse en formato de imagen o com-partirlo en Internet en versión web.

OpenGLM (Open Graphical LearningModeler)OpenGLM es una completa herramientade escritorio para la creación de diseñosde aprendizaje (Derntl, 2015). El uso de estaherramienta se realiza arrastrando activi-dades de aprendizaje o actividades desoporte al área de trabajo. En cada activi-dad de aprendizaje se pueden añadir recur-sos de aprendizaje: objeto de aprendizaje,chat, foro, descripción de actividades, yactividades de tipo pregunta-respuesta otipo cuestionario. También se pueden cre-ar y utilizar fácilmente diversos roles sobrelas actividades. La herramienta dispone desímbolos de enrutamiento: conexión entreactividades, selección, puntos de sincroni-zación, que servirán para determinar lasecuencia de aprendizaje.

ILDE (Integrated Learning DesignEnvironment)ILDE es una herramienta de entorno webde co-edición de contenidos y diseños deaprendizaje en la que los profesores pue-den cooperar en el diseño conjunto. Estaherramienta es una evolución de LDSha-ke (Hernández-Leo et al., 2011). En su weboficial disponen de un sitio demo para pro-bar la herramienta ILDE. La puesta en mar-cha completa de ILDE requiere la instala-ción de un servidor en nuestro ordenadorlo que dificulta el proceso de instalación.El mayor punto fuerte ILDE es su carácterde red social: se pueden crear grupos detrabajo para facilitar la colaboración. A tra-vés de ILDE se puede dar acceso a otros

profesores para que editen tus diseños deaprendizaje, y se puede acceder y reutili-zar recursos educativos ya creados porotros usuarios. Al trabajar de forma cola-borativa, esta plataforma tiene la opciónde mostrar el historial de modificacionesrealizadas sobre un recurso educativo, indi-cando fecha y autor de la modificación.El trabajo colaborativo es por tanto simi-lar al que se realiza al trabajar en una Wiki.ILDE permite utilizar un editor de textovisual online para generar contenidos, ytambién es posible utilizar otras herramien-tas como eXeLearning o WebCollage, lo queincrementa su potencialidad (Abenia Polo,2011). Sin embargo, habrá que conocer elmanejo de estas otras herramientas de cre-ación de contenidos para poder explotartodas las posibilidades de ILDE.

Pedagogical Plan ManagerCon Pedagogical Plan Manager (Olimpoet al., 2010) se pueden construir y repre-sentar planes pedagógicos con estructurajerárquica. La visión jerárquica de los con-tenidos permite tener una visión global delcontenido del plan didáctico ya que se pue-de observar claramente qué recursos y acti-vidades dependen de otros. La herramien-ta ofrece tres niveles de trabajo: gestor, edi-tor y visor. Estos niveles se adaptan a losroles de alumno, profesor y administrador.A diferencia de otras herramientas quetienden a primar una secuencializaciónen las actividades, con Pedagogical PlanManager se puede navegar de forma nosecuencial por los contenidos educativos,lo que facilitará al alumno el repaso sobrelos contenidos previos. Adicionalmente,en Pedagogical Plan Manager se puedenasignar descriptores comunes en la estruc-tura jerárquica, que resultan útiles paraidentificar las secuencias de aprendizaje.Como contrapartida, actualmente la herra-mienta es una versión beta, por lo que noestá ampliamente extendida y resulta difí-cil encontrar documentación.

LDSE (Learning Design SupportEnvironment)Con la herramienta LDSE (Ljubojevic y Lau-rillard, 2011) se pueden crear planificacio-nes didácticas consistentes en una secuen-cia lineal de actividades y se construye undiagrama temporal del número de horas

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Herramientas de creaciónde diseños de aprendizaje

que ser dedicarán al aprendizaje. La plani-ficación puede ser realizada en dos nivelesde abstracción: el nivel más general sonplanificaciones de módulos, que puedencorresponder con la planificación didácti-ca de una asignatura completa. El nivel másespecífico son planificaciones de sesiones,que corresponden a planificaciones didác-ticas de aula donde se puede indicar quéactividad realizar en cada hora de la sesión.Las tipologías de actividades que se pue-

den planificar en un módulo formativo son:clase con profesor, trabajo grupal en clasecon tutor, trabajo individual en clase, tra-bajo en grupo, trabajo independiente, ytareas de evaluación. La secuencializaciónde estas actividades en LDSE acaba re-presentándose en un diagrama de Gantt.En la planificación de una sesión se pue-de añadir la realización de multitud de acti-vidades para los alumnos. Cada actividadtiene identificado un peso en función de

cinco características de aprendizaje: adqui-sición de conocimientos, debate, investi-gación, práctica, producción de conteni-dos. Por ejemplo, una “actividad individualbasada en recursos” contiene un alto por-centaje de adquisición de conocimientosy de investigación, mientras que una acti-vidad de “escribir un resumen o ensayo”contiene un alto porcentaje de producciónde contenidos.Una vez que se ha realizado toda la plani-ficación didáctica, la herramienta muestraun gráfico con el número de horas dedica-das a cada característica de aprendizaje, locual es útil para evaluar rápidamente elenfoque de la planificación didáctica, ydetectar posibles desviaciones, como porejemplo identificar si la planificación didác-tica destaca por ser demasiado teórica.

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Didáctica07Número 180 << andalucíaeduca

[María del Carmen Badia Gómez · 53.366.733-V]

IntroducciónEl acoso escolar se define como cualquierforma de maltrato psicológico, físico, o in-cluso verbal, producido entre niños enedad escolar de manera reiterada y conti-nua, a lo largo de un tiempo determinado,tanto en el aula como fuera de ella. Actual-mente quienes más lo sufren son las ni-ñas en edades cercanas a la adolescencia.Este fenómenos ha sido objeto de alarmasocial, ya que está siendo presente de ma-nera reiterada en cualquier centro escolar.Este tipo de acoso causa en el niño y la niñanumerosos problemas de salud.El bullying implica tres componentes cla-ve que son los que a continuación se citan:• El desequilibrio existente entre el acosa-dor y el acosado.• El modo intencionado con el que se rea-liza la agresión ya sea física o verbal.• El comportamiento agresivo se producede forma reiterada en el tiempo.El acoso escolar entre niños de 8 a 10 años

parece que actualmente no tiene frenos.Un 10% de los alumnos de quinto y sextode primaria sufre maltrato psicológico.

Características del bullyingEl bullying es un tipo de violencia muy difí-cil de identificar. Normalmente permane-ce oculta para las personas adultas, ya seanpadres o profesores. Sin embargo, sueleser conocido por el resto del alumnado.1. Indefensión.- La víctima está indefensafrente a un agresor o un grupo de agreso-res. Se considera más débil, ya sea porquerealmente es menos fuerte o porque da unarespuesta pasiva a los ataques. Si la vícti-ma puede significar un peligro, siempre sele atacará en grupo, reduciendo así susposibilidades de hacer frente a la agresión.2. Desigualdad.- El agresor o agresores sóloatacan si saben que están en franca supe-rioridad sobre la víctima. Podemos encon-trar distintos tipos de desigualdad:• Desigualdad física: El agresor tiene másfuerza o más edad que la víctima.

• Desigualdad psicológica: Mediante lashumillaciones y las amenazas, los agreso-res consiguen que la víctima tenga miedoy se sienta inferior.• Desigualdad social: Hay una desigualdaden el número de atacantes, de manera quetodo un grupo ataca a una sola víctima.3. Persistencia.- Las agresiones son repe-tidas y persistentes, pudiendo prolongar-se a lo largo de los años.4. Ausencia de provocación.- Las víctimasno han provocado a sus agresores y no exis-te ningún comportamiento que justifiquelas agresiones.5. Ignorancia o pasividad del entorno.-Las conductas de bullying se mantienenporque las personas que rodean a la vícti-ma no intervienen en el conflicto, ya seaporque lo aprueban o porque tienen mie-do (caso de los niños testigos de las agre-siones) o porque ignoran dichas agresio-nes (caso de los padres y profesorado).

Tipos de bullying1. Físico: consiste en la agresión directa abase de empujones o golpes. También enla agresión indirecta cuando se producenen daños materiales en los objetos perso-nales de la víctima.2. Verbal: es el más común. Solo deja hue-lla en la víctima. Minan su autoestima.3. Psicológico: se realiza mediante amena-zas para provocar miedo en la víctima.4. Social: consiste en la exclusión y en elaislamiento de la víctima.

Consecuencias del bullyingEl primer síntoma que provoca el acosoescolar o bullying en los afectados es pre-cisamente que no quieren ir al colegio. Seproduce así una pérdida de interés por rea-lizar actividades relacionadas con el cen-tro educativo, y el rendimiento escolar y,consecuentemente, las calificaciones, seven afectados de forma significativa.Con posterioridad, y debido al acoso pro-longado, se van a producir otra serie deconsecuencias como son las siguientes:• Síntomas asociados al estrés continua-do, como ansiedad, problemas para con-ciliar el sueño, irritabilidad, y ataques deira sin que medie causa que lo justifique.• Síntomas asociados a la baja autoestima ya la depresión, como pérdida de apetito,falta de interés por las actividades queantes le resultaban atractivas (anhedonia),comportamientos de evitación de situa-ciones sociales -lo que le puede llevar aencerrarse en casa-, y llanto continuado.• Síntomas somatizados, como dolor de ba-rriga, pecho o cabeza, náuseas y vómitos.


Acoso escolar

[Laura Sans Guerrero · 75.714.934-S]

Un medicamento es un agente químico queutilizado en dosis adecuadas puede ser be-néfico ayudando al enfermo a sanar, sin em-bargo, en ocasiones se puede dar una dosismayor a la indicada por el médico ya seade manera accidental o con otros fines pro-duciendo una intoxicación. El tratamien-to, en caso de intoxicación, debe ser reali-zado en un centro asistencial de urgencia.A continuación, se detallan que actuacio-nes se deben de llevar a cabo para rever-tir la situación y ayudar al paciente en lamedida de lo posible:Evaluación: grado de urgencia y probabi-lidad de intoxicaciónLos pacientes y allegados del paciente sue-len proporcionar los principales indiciosde intoxicación aguda por medicamentos.Cuando el diagnóstico de intoxicación resul-ta incierto o los signos clínicos son incon-sistentes con la intoxicación, es importan-te considerar causas alternativas. El gradode urgencia debe evaluarse con cuidado.Evaluación del riesgo inmediatoIndependientemente de si se dispone o node información verbal o fiable, el primerpaso consiste en evaluar la gravedad inme-diata de la sospecha de intoxicación, iden-tificar otra causa no tóxica de los síntomase identificar los signos y los síntomas quepueden indicar el tipo de tóxico ingerido.Debe evaluarse la magnitud del riesgo delpaciente a partir del nivel de consciencia,la dinámica respiratoria, la frecuencia car-diaca, la presión arterial y la temperaturacorporal. En algunos casos de intoxicación,el estado de la víctima puede deteriorarserepentinamente, lo que requerirá la hospi-talización inmediata del paciente para sumonitorización y vigilancia.Monitorización hospitalaria para la into-xicación graveCuando sea necesaria la monitorización yla vigilancia, debido al riesgo inmediato oa los efectos tardíos, la víctima debe deri-varse al hospital. Muchos casos de intoxi-cación accidental no requieren el segui-miento hospitalario, por ejemplo, cuandola dosis ingerida es inferior al umbral tóxi-co y cuando el fármaco tiene poca o nin-guna toxicidad. Cuando estos pacientespermanecen en su domicilio, posiblemen-te vigilado por su familia, debe señalarseque pueden producirse síntomas meno-res como trastornos gastrointestinales.Prevención de la absorciónSe administra a través de sonda nasogás-trica carbón activado en las primeras doshoras. Solo el carbón activado tiene un ba-lance riesgo-beneficio positivo en el tra-

tamiento domiciliario de los pacientes in-toxicados. Debe administrarse lo antes po-sible, preferiblemente en las 2 o posible-mente en las 4 horas tras la ingesta de lasustancia, siempre que el paciente esteconsciente o no vomite y haya seguridaden que puede tragar adecuadamente (el car-bón activado es tóxico para los pulmones).Los métodos purgantes gastrointestinalescomo el lavado gástrico o la provocacióndel vómito, que se utilizan para eliminaruna toxina antes de su absorción intestinal,no debe intentarse en los primeros auxiliosdel paciente, excepto en casos especiales.Reunir información pronósticaEs importante obtener toda la informa-ción posible a través de los parientes y alle-gados. Esto incluye la edad del paciente,el peso, el historial médico y psiquiátrico,la presencia de insuficiencia hepática orenal, embarazo, los fármacos implicados(nombre, forma farmacéutica, liberacióninmediata o prolongada), la dosis de la uni-dad, la cantidad ingerida, la ingesta con-comitante de otros fármacos o alcohol, eltiempo desde la ingesta y las circunstan-cias (intencional o accidental).Vigilar los efectos tardíosAlgunos pacientes con pocos o ningún sín-toma pese a haber ingerido una dosis tóxi-ca deben ser hospitalizados para su moni-torización hasta que el riesgo de complica-ciones o de agravación haya desaparecido.Deben anticiparse los efectos tardíos deciertas sustancias como aspirina, hierro,paracetamol, antidepresivos tricíclicos, col-chicina, sulfonilureas, hipoglucemiantes,fármacos de liberación prolongada, etc.La edad del paciente y cualquier co-mor-bilidad grave deben tenerse en cuenta.Reconocer un síndrome tóxicoNo siempre se conoce la naturaleza del fár-maco/s implicado/s y la cantidad ingerida.Ciertos signos físicos pueden ser ilustrati-vos, por ejemplo: trastornos oculares, cutá-neos y gastrointestinales; tono muscular,reflejos; y olores particulares. Reconocer lossíntomas de exposición a un tipo específi-co de tóxico (“síndrome tóxico”) puede ayu-dar a orientar el tratamiento; un ejemploes el síndrome de intoxicación por opioides.Sin embargo, la ingesta de diferentes tiposde fármacos o la presencia de una compli-cación común a varias clases farmacoló-gicas puede dificultar la evaluación.

Actuación ante posibles complicaciones deri-vadas de la intoxicación medicamentosa• Riesgo de fallecimiento: En primer lugar,llamar a un servicio de ambulancia. En casode que la vida del sujeto esté en peligro, re-sulta crucial comprobar que se ha llama-do a una ambulancia. A continuación, setienen que iniciar las medidas de soportevital y continuarlas hasta que las retomeel equipo de asistencia de la ambulancia.• Parada cardiorrespiratoria: Realizar elmasaje cardiaco externo, etc. En caso deparada cardiorrespiratoria, resulta primor-dial asegurar la vía aérea del paciente, faci-litar la respiración artificial y sobre todorealizar el masaje cardiaco externo. Elsoporte ventilatorio puede realizarsemediante la maniobra boca a boca o conun respirador artificial manual o ambú.Cuando sea posible, debe canalizarse unavía venosa. Cuando esté disponible, pue-de utilizarse un desfibrilador automáticoexterno para analizar (automáticamente)la actividad eléctrica cardiaca y, si fueranecesario, dar una descarga eléctrica.• Depresión respiratoria: Utilizar un antí-doto en algunos casos. Varias sustanciaspueden producir depresión respiratoria.Una alteración del nivel de consciencia ocoma, asociado con un distrés respiratoriocon bradipnea y miosis puntiforme son su-gestivos de una intoxicación por opioides.La intoxicación por benzodiacepinas tam-bién puede producir depresión respirato-ria aunque rara vez es severa en ausenciade la co-ingesta de sustancias tóxicas comoalcohol. En caso de intoxicación por ben-zodiacepinas con coma deberá suminis-trarse soporte ventilatorio, siendo fluma-zenilo el antídoto de elección. Sin embar-go, la administración de flumazenilo esdelicada, ya que puede producirse agita-ción tras su retirada. También hay un ries-go de crisis convulsivas graves, especial-mente en caso de intoxicación concomi-tante con un proconvulsionante, como losantidepresivos tricíclicos. Generalmentelo mejor es esperar la atención de un equi-po médico de ambulancia.• Coma: Puede ser por una posible hipo-glucemia. En caso de coma con un estadocardiorrespiratorio normal, el pacientedebe colocarse en posición lateral de segu-ridad; deberá asegurarse la vía aérea y colo-car una cánula orofaríngea. Los pacientes


Actuación ante una intoxicación farmacológica

inconscientes presentan un riesgo de hipo-termia. Siempre debe preverse una hipo-glucemia en caso de alteración del nivel deconsciencia y también puede ser inducidapor determinados fármacos. Si no puededeterminarse una glucemia capilar deinmediato, algunos especialistas recomien-dan administrar glucosa intravenosa atodos los pacientes inconscientes [5, 6, 9].• Crisis convulsivas: Se ha de prevenir eltraumatismo. Deberá evitarse que los pa-cientes con crisis convulsivas se dañen.Para ello, se les colocará, si es posible, enpostura lateral de seguridad. También debeasegurarse la permeabilidad de la vía aérea.• Agitación grave: La agitación grave pue-de deberse directamente a la intoxicaciónpor el fármaco, especialmente con psico-trópicos, y es peligrosa para el paciente,los cuidadores y las personas que seencuentran cerca del sujeto. Deben inves-tigarse otras sustancias tóxicas (como alco-hol) y otras causas no toxicas de la agita-ción (hipoxia, hipoglucemia, traumatismocraneal, infección del sistema nerviosocentral, etc.). En ocasiones la agitaciónpuede producir una hipertermia severa.Si el paciente puede colaborar, puedeadministrarse una benzodiacepina oral oun neuroléptico. En caso de agitación gra-ve, el sedante debe administrarse por víaintramuscular si el paciente puede ser con-tenido. Cuando la agitación se debe a unaintoxicación por sedantes o alcohol, lainyección de benzodiacepinas conlleva unriesgo de depresión respiratoria.

• Bradicardia: Revertirlo en primer lugaratropina. Varias sustancias pueden redu-cir la frecuencia cardiaca y producir bra-dicardia o trastornos de la conducción.Una bradicardia severa o una mayor reduc-ción de la frecuencia pueden producir unaparada circulatoria.• Hipotensión: Es frecuente durante laintoxicación aguda por medicamentos. Enprimer lugar, cuando sea posible, el pacien-te debe tenderse con las piernas elevadas.El tratamiento debe adaptase al mecanis-mo subyacente (hipovolemia, vasodilata-ción, o alteración de la función cardiaca).Si es posible, debe canalizarse una vía ve-nosa para infundir cloruro sódico al 0,9%para el control de la hipovolemia, y facilitarla administración posterior de fármacos.• Hipo o hipertermia: La hipotermia es fre-cuente en pacientes inconscientes expues-tos al frío, especialmente tras una sobre-dosis de barbitúricos. El paciente debeenvolverse con mantas y calentarse gra-dualmente. La hipertermia puede produ-cirse tras la intoxicación con estimulantesdel sistema nervioso central. Medidas sim-ples incluyen retirar el exceso de ropa, ven-tilar al paciente, e hidratar al paciente conagua, pero su efectividad resulta incierta.• Vómitos graves: Pueden producirsevómitos graves tras la ingesta de varias sus-tancias, especialmente digoxina, litio, hie-rro, teofilina y paracetamol. Los vómitospueden controlarse generalmente conmetoclopramida intravenosa u ondasen-trón intravenoso.

• Hiperventilación: La hiperventilaciónque un paciente consciente no puede con-trolar o que se ve acompañada por unaalteración del nivel de consciencia es unsigno de acidosis metabólica. La intoxica-ción por aspirina o en ocasiones por otrosantiinflamatorios no esteroideos puedenproducir acidosis metabólica.Hasta la llegada del equipo médico deambulancia, es aconsejable determinar laglucemia, detectar cetonuria, y canalizaruna vía venosa periférica para la infusiónde cloruro sódico al 0,9% (para prevenir ladeshidratación). Mientras se monitorizael paciente para observar los cambios enel estado clínico, debe evaluarse la grave-dad potencial de la situación para dirigirel tratamiento posterior.

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[Iván Bravo Antonio · 45.302.523-K]

La gran importancia que la educación y laformación de los jóvenes tiene para su des-arrollo individual, pero también para elconjunto de la sociedad, ha supuesto su in-clusión como un derecho fundamental detodos los ciudadanos, reconocido en nor-mativas y declaraciones de diversa índolede ámbito internacional, con su correspon-diente repercusión posterior en las legis-laciones estatales y sus concreciones deámbito autonómico y local (Álvarez, 2013).En España, como en otros países, este dere-cho a la educación se convierte, además,en un deber de obligado cumplimiento enel nivel de la enseñanza básica, tal y comoqueda recogido en la legislación de carác-ter educativo y en otras normas que con-forman el ordenamiento jurídico español.En este sentido, siguiendo a Sánchez (2009),se puede concluir que es a partir de la apro-bación de la Constitución Española de 1978cuando el derecho y el deber a la educa-ción alcanza su cima.La Constitución Española de 1978, dentrode su Titulo Preliminar Primero, dedicadoa los derechos y deberes fundamentales,sitúa el derecho a la educación en la Sec-ción Primera, dentro de los derechos fun-damentales y libertades públicas. El artí-culo 27.1. establece que “todos tienen dere-cho a la educación”, especificando en elapartado 4 que “la enseñanza básica habráde ser obligatorio y gratuita”. Este compro-miso es desarrollado por la Ley Orgánica8//1985, de 3 de julio, reguladora del Dere-cho a la Educación, que reconoce el dere-cho de todos los ciudadanos a una educa-ción que asegure el desarrollo de su per-sonalidad y promueva el principio de igual-dad de oportunidades sin ningún tipo dediscriminación. En su artículo 1.1. se men-ciona el derecho de todos los españoles ala educación, y que ésta será obligatoria ygratuita para los niveles que la ley esta-blezca, indicando en su Disposición Adi-cional Segunda que las CorporacionesLocales cooperarán con las Administra-ciones Educativas en la vigilancia del cum-plimiento de la escolaridad obligatoria.La Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, deProtección Jurídica del Menor, contiene unareferencia explícita al problema del absen-tismo escolar al incluir en el artículo 13,dentro de las obligaciones de los ciudada-nos en relación con la protección de los de-rechos de los menores, la siguiente men-ción: “cualquier ciudadano o autoridad que

tenga conocimiento de que un menor noestá escolarizado o no asiste al centro esco-lar de forma habitual y sin justificación, du-rante el periodo obligatorio, deberá poner-lo en conocimiento de las autoridadespúblicas competentes que adoptarán lasmedidas necesarias para su escolarización”.En relación con lo anterior, la Ley 7/1985,de 2 de abril, reguladora de las bases delRégimen Local, modificada por las Leyes11/1999 y 57/2003, de medidas para lamodernización del Gobierno Local, atri-buye a los Municipios, en su artículo 25,entre otras competencias, la de cooperary participar en la vigilancia del cumpli-miento de la escolaridad obligatoria, otor-gando a las Diputaciones Provinciales, ensu artículo 36, la asistencia a los Munici-pios en el establecimiento y la adecuadaprestación de los servicios mínimos.En el caso de Andalucía, el Plan Integralpara la Prevención, Seguimiento y controldel Absentismo Escolar, aprobado por elDesarrollo del Consejo de Gobierno de laJunta de Andalucía el día 25 de noviembrede 2003, incluye, como uno de sus objeti-vos específicos, el de formalizar conveniosde cooperación entre las distintas admi-nistraciones implicadas para la concreciónde los objetivos y medidas incluidos en elpresente Plan Integral a las peculiaridadesde cada ámbito territorial.En otro orden de cosas, la Orden de 22 deseptiembre de 2003, por la que se delegancompetencias en diversos órganos de laConsejería de Educación, delega en losDelegados Provinciales de la Consejería lafacultad para la formalización de conve-nios con entidades locales o asociacionessin fines de lucro que tengan por objetola prevención, control y seguimiento delabsentismo escolar.Finalmente, la Orden de 19 de septiembrede 2005, desarrolla determinados aspectosdel Plan Integral para la Prevención, Segui-miento y Control del Absentismo Escolar,entre los que se encuentran los protocolosde actuación de los equipos técnicos deabsentismo. De acuerdo con esta Orden,dichos equipos estarán formados por unconjunto de profesionales de las diversasadministraciones que intervienen directa-mente en la prevención, seguimiento y con-trol del absentismo escolar. Estarán com-puestos por los siguientes miembros:-Unidades o Departamentos de Orientación.-Responsables de los centros educativos.-Servicios Sociales Comunitarios.

-Policía Local.-Otros profesionales, como maestros, edu-cadores sociales y personal de ONG.En cuanto a las funciones atribuidas adicho protocolo, señaladas para los Ayun-tamientos, dentro de los que entran losServicios Sociales, se les atribuye:• Evaluar los casos derivados por los cen-tros escolares.• Diseñar y realizar proyectos individuali-zados y temporalizados de intervenciónsocio-familiar, que recogerán las actuacio-nes y recursos necesarios para eliminar y/ocorregir las causas que originan el absen-tismo y las situaciones de riesgo social.• Desarrollar programas específicos paraprevenir y evitar el absentismo escolar, jun-to con el centro escolar y los servicios edu-cativos de la zona.• Vigilar, por parte de la Policía Local, el cum-plimiento de la escolaridad obligatoria.• Trasladar al menor, en el caso en que hayafacilitado el nombre del centro, a la Direc-ción o Jefatura de Estudios para que sehaga cargo del mismo.• Complementar el proceso de aprendiza-je y enseñanza con medios propios o encolaboración con las entidades sociales,proporcionando recursos educativos quepuedan servir al alumnado absentista decentros de interés y apoyo (actividadescomplementarias y extraescolares).• Desarrollar las actuaciones que corres-pondan a través de los Servicios SocialesComunitarios.• Posibilitar la coordinación de los progra-mas municipales con incidencia en elabsentismo escolar.• Convocar y presidir las reuniones de laComisión Local de Absentismo Escolar, ainiciativa propia o a petición de las enti-dades que la integran.Como hemos visto, el derecho y el deber ala educación obligatoria, comprendidaésta, según la actual Ley Orgánica 8/2013,de 9 de diciembre, para la mejora de la cali-dad educativa, entre los 6 y los 16 años deedad, cuenta con un amplio respaldo jurí-dico. Ahora bien, ¿qué se entiende porabsentismo escolar?Para Ribaya (2004), el absentismo escolares un fenómeno no definido de maneraunívoca, lo que, al carecer de referenciascompartidas, lo convierte en una herra-mienta poco fiable para analizar y evaluar.Esta afirmación es significativa, expone elautor, desde el momento en que el térmi-no “absentismo” con frecuencia aparece


Afrontando el absentismo escolar

yuxtapuesto o vinculado a “fracaso”, “aban-dono” y otros componentes de la culturapedagógica. Es más, indica que las atribu-ciones de significado que se le otorguendepende, también, del sentido común delos profesionales, los padres o los alum-nos, lo que implica subjetividad y conflic-to tanto en el diagnóstico de la situacióncomo en la toma de decisiones. A pesar deello, y en un intento de dar una aproxima-ción a lo que se entiende por absentismoescolar, este autor indica que éste se refie-re a la falta de asistencia (justificada e injus-tificada) por parte del alumno a su pues-to escolar dentro de la jornada lectiva, sien-do esta práctica habitual.Garfella, Gargallo y Sánchez (2001) defi-nen, por su parte, el absentismo escolarcomo la falta de asistencia continuada a laescuela de un alumno en edad de escola-rización obligatoria, ya sea por propiavoluntad, por causa de la despreocupacióno excesiva protección de sus padres, o bienpor reiteradas expulsiones de la clase.Íntimamente vinculado al término de ab-sentismo se halla el concepto de abando-no escolar. Martínez y Álvarez (2005) defi-nen el abandono escolar como aquellasituación -que se produce de forma volun-taria- en la que el alumnado cesa (aban-dona) su actividad escolar obligatoria enel centro académico antes de la edad queestablece el sistema educativo. Ambasautoras sitúan el riesgo del abandono esco-lar como el final de un proceso al que con-duce la tendencia de un alumno a desarro-llar fracaso escolar y/o absentismo, de ahíla relación entre ambos conceptos.De una forma similar, González (2005) con-sidera el abandono escolar como la formamás aguda de absentismo, entendiendoque dicha situación sitúa al alumno en unasituación de riesgo, entendida ésta de dosformas. Esto es:• Riesgo educativo, porque los alumnosque no asisten regularmente al centro es-colar ven mermado su proceso formativo,y los que abandonan dejan el sistema edu-cativo sin unos conocimientos ni una titu-lación mínima.• Riesgo social, porque esta situación afec-ta a sus posibilidades de empleo y promo-ción personal y profesional, acrecentan-do las probabilidades de marginación,paro, delincuencia, etcétera.Absentismo y abandono escolar, indife-rentemente considerados, muestran unarealidad en la que parte del alumnado tie-ne dificultades a lo largo de la escolaridad,no consiguiéndose los objetivos de la ense-ñanza obligatoria y no alcanzando la pre-

paración necesaria y suficiente para garan-tizar su inserción laboral y social (Bueno,2005). Es por ello por lo que, según Álva-rez (2013), considera que el alumnadoabsentista debiera ser merecedor de reci-bir medidas de atención a la diversidad,entendiendo, en la misma línea que diver-sos autores que han abordado la temática(Delgado y Álvarez, 2004; Defensor del Pue-blo Andaluz, 1999; García, 2001; Martínez,2011), que este alumnado requiere de unaatención educativa diferente a la ordina-ria al tratarse de menores o jóvenes que,con independencia de las razones que looriginen, afrontan el proceso educativo enuna situación de desventaja.Dicha situación de desventaja se produci-ría bien desde el punto de partida, en rela-ción con los motivos que puedan subya-cer al origen de dicha conducta, sean cua-les sean, o bien desde el propio proceso ysu resultado final, en forma de inferenciaseducativas, desfase curricular o falta deintegración escolar, entre otras, consecuen-cia derivada de dicha conducta, y por ellohaciéndolo, como hemos dicho, merece-dor de una atención adecuada a su situa-ción individual. Entendiendo así la figuradel alumno absentista, podríamos consi-derarlo sujeto receptor, por parte de laadministración educativa, de las medidasque la propia ley en materia de educaciónestablece en su Título II, denominado“equidad en la educación”, garantizandoasí la igualdad de oportunidades, la inclu-sión educativa y la no discriminación, yactuando como elemento compensadorde las desigualdades.

Fases, factores y tipos de absentismoUna vez conceptualizado el término de ab-sentismo escolar, hemos de tener en cuen-ta a la hora de afrontar éste que, tal y comoexponen Cuadrado (2010) y Ribaya (2011),el fenómeno consta de las siguientes fases:1. Euforia: entusiasmo desmedido al co-mienzo del curso.2. Estancamiento: como consecuencia dela desilusión por las expectativas fallidas(comienza a aparecer la frustración).3. Frustración: da lugar a problemas emo-cionales, físicos y conductuales (núcleocentral del absentismo escolar).4. Apatía: como mecanismo de defensaante la frustración (desmotivación total).El origen de las fases se puede localizar encuatro tipos de factores: individuales, orga-nizacionales, interpersonales y exógenos.Los factores individuales están constitui-dos por variables que hacen referencia aaspectos propios de las personales, tales

como sentimientos, pensamiento, actitu-des, emociones, percepción de falta de efi-cacia, concepto negativo de sí mismo,carencia de personalidad resistente, etc.Los factores organizacionales están cons-tituidos por variables relacionadas con elcentro escolar en el que desarrollan sustareas o actividades, tales como negativadinámica del grupo, negativa relación conlos compañeros, insatisfacción con lastareas, conflicto de rol, etcétera.Los factores interpersonales hacen referen-cia a las variables que pueden originar per-turbaciones importantes, tales como pro-blemas familiares (separación de los padres,malos tratos, desinterés hacia su personao control exhaustivo...), comunicaciónnegativa o ausencia de ella, malas relacio-nes con parientes y amigos, insatisfacciónvital, exigencias vitales abrumadoras, etc.Los factores exógenos hacen referencia aaquellas variables relacionadas con el en-torno, tales como lugar de residencia (ba-rrios marginales), malas compañías, maloshábitos (drogas, alcoholismo, vicios...), si-tuaciones ingratas permanentes, etcétera.En otro orden de cosas, y centrando nues-tro interés en su tipología, Aguado (2005)distingue tres tipos de absentismo relacio-nados con el grado de ausencias, de modopuramente cuantitativo. Estas clasificacio-nes coinciden con el modo en que la Admi-nistración distingue los tipos de absentis-mo, atendiendo exclusivamente al núme-ro de faltas acumuladas. A saber:• Absentismo elevado: ausencia del cen-tro superior a un 50 % de los días lectivos.• Absentismo medio: entre un 25% y un 50%.• Absentismo bajo: por debajo del 25%.Desde el mismo punto de vista cuantita-tivo, aunque algo más desarrollado, Gar-fella, Gargallo y Sánchez (2001) exponenuna clasificación con cinco tipos de alum-nos con faltas de asistencia, que suponenuna gradación en orden creciente de gra-vedad debido a su incidencia sobre el ren-dimiento académico, de los que los tipos4 y 5 son calificados como de absentistaspropiamente dichos, o de alto riesgo. Paraestos autores, absentismo implica conti-nuidad y falta de justificación. La clasifi-cación que proponen es la siguiente:• Tipo 1. Esporádico: alumno que falta devez en cuando sin continuidad, de 1 a 8veces pro trimestre, justificadas o no.• Tipo 2. Intermitente: alumno que falta devez en cuando con cierta periodicidad, de8 a 12 veces por trimestre, justificadas o no.• Tipo 3. Puntual: alumno que falta conse-cutivamente más/menos 10 veces por tri-mestre, por un hecho concreto justificado.


• Tipo 4. Regular: alumno que falta concontinuidad de 13 a 20 veces por trimes-tre y sin justificar.• Tipo 5. Crónico: alumno que falta concontinuidad, más de 20 veces por trimes-tre, sin justificar.Por su parte, Ribaya (2011) atiende al ori-gen de los comportamientos absentista,distinguiendo los siguientes tipos: • De origen familiar:-Absentismo de origen familiar activo: esun absentismo provocado por la propiafamilia. Los niños son utilizados para con-tribuir a la economía familiar, para asumirroles paternos, para hacerse cargo de sushermanos, etcétera.-Absentismo de origen familiar pasivo:nace como consecuencia de que la preo-cupación y responsabilidad de la familiahacia la asistencia a la escuela es mínimao nula, motivada por la ausencia de valo-res culturales. No le dan importancia a laeducación, dándose una ausencia de dis-ciplina de los horarios escolares, lo quedificulta la asistencia regular de sus hijosal centro educativo.-Absentismo de origen familiar desarraiga-do: surge normalmente en las familias des-estructuradas, con problemas relacionalesen el ámbito de la pareja, precariedad en elempleo, adicción a las drogas, etcétera,lo que dificulta la atención a los menores.-Absentismo de origen familiar nómada:nace como consecuencia de que la fami-lia se dedica a realizar actividades tempo-reras (feriantes, itinerantes, etcétera), pro-duciéndose la ausencia del menor solo enperiodos determinados.• De origen escolar: Este tipo de asbsentis-mo se manifiesta por un rechazo y una fal-ta de adaptación del alumno a la escuela.Se abuerre, no le interesa el trabajo escolarcon el profesor, etc. También puede deber-se a la falta de recursos de la propia institu-ción educativa para atender las dificulta-des y características de ciertos alumnos querequieren un tratamiento individualizado.• De origen social: El alumno se deja in-fluenciar por la dinámica absentista de suscompañeros, amigos, vecinos, por las con-diciones o ambiente del barrio, por con-dicionamientos culturales, etcétera, queno valoran la educación como soporte parael desarrollo integral de la persona.Frente a la idea unitaria que identifica ab-sentismo con la falta total al centro edu-cativo durante días completos, González(2005) distingue los siguientes tipos deabnsentismo, en funciónd e qué “faltas” seincluirán bajo la categoría de absentismoy cuáles no. Su clasificación recoge una

cantidad de elementeos mayor que las an-teriores, lo que permite cubrir la tipologíadel absentismo desde una perspectiva másamplia. Su propuesta es la siguiente:• Absentismo elegido: se refiere a las faltasprovocadas cuando los estudiantes no asis-ten a clase en ciertas materias o activida-des particulares.• Absentismo de retraso: se produce cuan-do el alumno llega sistemáticamente tar-de a la primera hora de clase.• Absentismo esporádico: son las faltasdebidas a que el estudiante ha optado poracudir a otra actividad, como un partidode fútbol, una cita con amigos, etcétera.• Absentismo ideológico: con esta deno-minación se alude al hecho de no acudira determinadas clases por creencias reli-giosas o filosóficas, bien sea del alumno ode sus padres.• Absentismo cubierto por los padres: estees el caso de las faltas excusadas o consen-tidas, sea por el motivo que sea, que lospadres permiten y prestan su conformidad.• Absentismo regular o irregular: se distin-gue aquí entre las ausencias que son regu-lares, y aquéllas que se producen de for-ma no consecutiva, más inconsistente ode manera irregular.• Absentismo físico o virtual: otro matiz aaclarar es el relativo a si definiremos elabsentismo únicamente en términos deausencia física en las aulas o también con-sideraremos como tal la ausencia “virtual”del alumno en la clase. Se trata ésta últi-ma de una situación en la que el alumnose inhibe dentro de la clase y, por así decir-lo, está allí sin estar.• Absentismo del interior, también llama-do de los “presentes ausentes”: quedanincluidas aquí aquellas situaciones en lasque los alumnos, aún estando presentesen las aulas, tratan de pasar lo más des-apercibidos posible, se descuelgan de laactividad escolar y no se implican en ella,o esperan a que pase el tiempo mientrasse acumulan las dificultades escolares.Como venimos exponiendo, el absentis-mo escolar, si es reiterado, lleva, inevita-blemente, al fracaso escolar y, en ocasio-nes, al abandono prematuro de la ense-ñanza obligatoria, favoreciendo así situa-ciones de desigualdad social, desempleo,delincuencia, etcétera, convirtiéndoseentonces el problema educativo en un pro-blema social en tanto supone una limita-ción en las posibilidades de desarrollo inte-lectual, social y ético del menor. De ahí quesea importante identificar los orígenes yposibles factores de riesgo a fin de poderabordarlo y rectificarlo mejor.

Diversos autores (Agüero, 2002; Domín-guez, 2005; García, 2005; Ribaya, 2004; Rué,2005; Sáez, 2005), en un intento de iden-tificar las causas que conducen a una situa-ción de absentismo escolar, centran suinterés en los aspectos personales o socia-les del alumno. Sin embargo, ello supone,quizás, adoptar un enfoque individual delabsentismo, siendo los alumnos cataloga-dos como en riesgo, no el entorno escolaren el que habitual.El centro escolar no es sólo el escenario enel que se efectúan procesos de enseñanza,sino un autentico contexto ecológico (San-tos, 1990) que se sustenta por medio de lasrelaciones entre los protagonistas y el entor-no. Un contexto ecológico que atraviesa suorganización, su estructura, sus finalidadesy las relaciones humanas que alberga. Exi-mirlo, pues, de cualquier responsabilidadsobre los conflictos inherentes a su diná-mica no parece lo más adecuado en unfenómeno tan complejo como lo es elabsentismo escolar. Resulta necesario pro-fundizar en aquellos factores internos alcentro que intervienen o modelos los com-portamientos de los alumnos absentistas.Tal y como apunta González (2005), deter-minadas condiciones organizativas y curri-culares del centro escolar pueden repre-sentar un entorno educativo poco estimu-lante que dificulte el progreso y la trayec-toria escolar de aquellos alumnos que,dadas sus características personales, fami-liares y sociales, son más vulnerables. Des-de este punto de vista, este autor proponeuna perspectiva más amplia en la que, alos dos tipos de factores tradiciones (per-sonales y sociales), se añade un tercero.Así, a la hora de analizar las causas o fac-tores de riesgo que son susceptibles de con-ducir a una situación de absentismo esco-lar, se tendrán en cuenta las siguientes:• Personales (edad, género, nivel de capa-cidad, etcétera).• Sociales (nivel socioeconómico, estruc-tura familiar, nivel educativo de los padres,lugar de residencia, etnia, lenguaje mino-ritario, etcétera).• Académicas (bajas calificaciones, expec-tativas educativas bajas, repetición de cur-so temprana, problemas de disciplina, gra-do de identificación con la escuela, esca-so apoyo educativo en casa, etcétera).De acuerdo con la misma autora, se hacenecesario considerar el papel de la escue-la como organización y cómo las condi-ciones organizativas de los centros esco-lares pueden tener una incidencia añadi-da a los factores de riesgo personales ysociales, tradicionalmente consideradas.


Dichas condiciones organizativas las sin-tetiza atendiendo a los siguientes puntos:• El clima relacional en el centro escolar:Considerado como producto de las diná-micas profesor/alumno y el sentido de per-tenencia que éstos adquieren con respec-to al centro escolar. Fruto de estas relacio-nes es el modelo de calidad en las cone-xiones establecidas dentro de la institu-ción, poniéndose de manifiesto la respon-sabilidad de los cuerpos docentes en elestablecimiento de relaciones positivascon los estudiantes.• Estructuras organizativas:-La influencia de la departamentalización:Desde el punto de vista curricular, dificul-ta el desarrollo de un proyecto educativoy curricular común. Desde el punto de vis-ta relacional, afecta a las relaciones entrelos profesores, y entre éstos con los alum-nos, que lleva a que se adopte por unos yotros una actitud de “orientación a la asig-natura” que perjudica el sistema de rela-ciones entre personas.-El tamaño de la escuela/instituto: Cuan-to mayor sea éste, sus exigencias en ordena la estructura burocrática también crece-rán, apartándose de la idea de proximidady comunidad en donde puedan estable-cerse relaciones estrechas entre profeso-res y alumnos, y desarrollar un sentido depertenencia a la organización.-Las formas de agrupamiento: Las decisio-nes que se tomen a este respecto puedenser discriminatorias si se asientan en laseparación o exclusión de los alumnos conmayores dificultades.• Políticas y procedimientos escolares res-pecto a la asistencia a clase: La penaliza-ción basada en expulsiones o suspensiónde la asistencia a clase obtienen el efectocontrario. Las posibles sanciones habránde estar ligadas con el trabajo de aula, pro-porcionando apoyo académico y dinámi-cas de aula motivadoras, que conviertanen un incentivo la asistencia a la escuela.• Currículum escolar: El aburrimiento fren-te a un currículum falto de renovación ensus contenidos, procedimientos y modosde evaluación, está en el origen de las pri-meras conductas absentistas. Los cambiosque se realicen en el currículum para faci-litar a los alumnos el aprendizaje puedencontribuir a eliminar el desencanto quesienten respecto a lo que la escuela les ofre-ce y a disminuir la conflictividad (Watkinsy Wagner, 1991). Dicha afirmación, ma-nifestada en el contexto de la convivenciay de la disciplina escolar, es igualmenteadecuada en el terreno del absentismo.Del mismo modo que la conceptualización

del fenómeno del absentismo no es inde-pendiente de la procedencia del autor delque se trate, siendo un reflejo de su pers-pectiva, las solución que se sugieren tam-bién son un reflejo de tales perespectivas.

Estrategias e intervencionesMaynard, McCrea, Pigott y Kelly (2012) ilus-tran esa diversidad de estrategias e inter-venciones orientadas a mejorar la asisten-cia escolar indicando que se podrían cla-sificar y organizar en torno a tres ejes encada uno de los cuales pueden identificar-se varias categorías. Un eje estaría repre-sentado por los factores de riesgo sobre losque se debiera incidir. Cabría hablar así deestrategias para paliar el absentismo diri-gidas a factores de riesgo individual (fobiaescolar, baja autoestima, habilidades socia-les y condiciones médicas, comunicacióny apoyo parental, relaciones entre profe-sores y alumnos, acoso, etcétera).Un se-gundo eje lo constituiría el marco en el quese ponen en práctica dichas estrategias, yasea la comunidad, el centro escolar, los tri-bunales, las agencias policiales, o todasellas actuación en colaboración en unesfuerzo por paliar el problema. Por últi-mo, el tercer eje serviría para clasificar lasactuaciones destinadas a contrarrestar elabsentismo. Se trataría éste del nivel enel que se está haciendo la intervención.En este caso, cabría hablar de intervencio-nes universales, cuando se aplican a todoslos alumnos de una escuela; selectivas,cuando se diseñan para prevenir que se des-arrolle el problema y que se dirigen a aque-llos alumnos que puedan estar en claro ries-go de ser absentistas; y, finalmente, las quese destinan a absentistas crónicos. Estosdiferentes tipos de intervenciones, conti-núan los referidos autores, pueden desple-garse adoptando muy diferentes modali-dades (formación, supervisión, incentivos,sanciones, tutorías, mejoras escolares, etc.).También Bye, Álvaresz, Haynes y Sweigart(2010) diferencian entre niveles o planosen los que inscribir las estrategias parapaliar el absentismo. En el nivel uno sitú-an las que denominan universales, que sonaquellas que se desarrollan en el conjun-to del centro escolar, pues van destinadas,en general, a todo el alumnado, abarcan-do desde servicios que habría que propor-cionar a alumnos y familias hasta inter-venciones tempranas destinadas a abor-dar lo más pronto posible los problemasde la asistencia para prevenir previsiblesabandonos. Las estrategias de los nivelesdos y tres, por su parte, no se centran tan-to en cuestiones relacionadas con la desa-

fección general con la escuela, sino en abor-dar, grupal o individualmente, aconteci-mientos específicos que precipitan com-portamientos absentistas. En el nivel dos,Bye et al. sitúan intervenciones grupalesorientadas a mejorar la asistencia y abor-dar las razones de la no asistencia (proble-mas familiares, consumo de drogas, bajonivel académico, etcétera). Por su parte, enel tercer nivel incluyen otras intervencio-nes de carácter más intensivo destinadasa alumnos particulares que no respondena lo realizado en los niveles uno y dos,y que tratan de ir a la raíz del problema.González (2014) entiende que los modosde entender y explicar la problemática delabsentismo escolar, tal y como hemosexplicado anteriormente, es lo que lleva,señala como novedad esta autora, a las for-mas de entender cuáles son las vías máspertinentes para abordarlo. En términosmuy generales, distingue, siguiendo la líneaplanteada por González (2005), dosamplios planteamientos sobre el tema.Uno de ellos, desde el que se considera quelas raíces y causas del absentismo descan-san fundamentalmente en los alumnos ysus características personales, en sus fami-lias y en los entornos socio-económico-culturales en los que viven habitualmen-te (a lo que González -2005- se refería comocausas personales y sociales). Y otro des-de el que se defiende que es un asuntocuyas causas también se pueden localizaren el centro educativo y lo que se hace enél (a lo que González -2005- se refería comocausas académicas).En el primer caso, se considera que el ab-sentismo es un problema ligado a los pro-pios alumnos y a sus características per-sonales, sociofamiliares, etcétera, y se dapor sentido que es ahí donde está la cau-sa del problema. En esta línea, el modo dehacer frente a esa problemática será iden-tificar, en primer lugar, cuáles son los alum-nos absentistas o en riesgo de serlo paradiseñar, a continuación, intervencionespuntuales y específicas dirigidas a ellos.Ni se contemplará o tendrá en cuenta cuá-les son las experiencias y prácticas esco-lares que viven cotidianamente en el cen-tro educativo esos alumnos ni, por tanto,el centro escolar se ve en la necesidad decuestionar sus esquemas pedagógicos yorganizativos, los cuales quedan, de estemodo, salvaguardados. Así pues, la aten-ción se dirige exclusivamente a promoverintervenciones particulares con alumnosque son identificados como en riesgo o yaabsentistas, sin que se alteren los modosde funcionar y de hacer en el centro esco-


lar. Todo sigue como está salvo algunasactuaciones o intervenciones que se rea-lizan en determinados casos particulares.Otros planteamientos, por el contrario,reconocen y defienden que cabe plantearel tema, no mirando únicamente a los indi-viduos (absentistas) aisladamente, sinofocalizando la atención en lo escolar, en loque acontece en el centro educativo.Situarse en este plano significa admitir que,aunque los alumnos y sus familias tienencotas de responsabilidad, el propio centroescolar y sus dinámicas de funcionamien-to no son ajenos a situaciones de absen-tismo que se estén produciendo. Se enten-derá, en tal sentido, que abordar el temarequerirá partir de la exploración de la rea-lidad pedagógica y organizativa del mis-mo (el currículo que se oferta, la enseñan-za que se desarrolla en las aulas, los modosde agrupar a los alumnos, las relacionesentre docentes, compañeros y profesores/alumnos, el clima relacional, las transicio-nes escolares, etcétera) con la finalidad derealizar aquellas mejoras necesarias querepercutan en los ambientes de aprendi-zaje y en la experiencia educativa y forma-tiva de los alumnos. Es decir, se requeriráactuaciones orientadas al conjunto delcentro escolar más que intervenciones diri-gidas a alumnos particulares, sin que ellosuponga que, en determinados casos, seannecesarias dicho tipo de medidas.Ahora bien, la constatación de que el ab-sentismo escolar es un problema educa-tivo que, no de no solucionarse a tiempo,puede acabar convirtiéndose en un graveconflicto de índole social, ha llevado a laAdministración ha considerar que dichaproblemática, pese a la influencia nadadesdeñable de los centros educativos,requiere de la involucración de otras esfe-ras de la acción pública, tal y como se reco-ge en la normativa de la que hemos hechomención al principio del presente artícu-lo, especialmente de aquellas relaciona-das con la gestión de los asuntos sociales.Esta nueva consideración se enmarca den-tro de las medidas que, habitualmente, seengloban dentro de los llamados “progra-mas de absentismo escolar”, denomina-ción genérica que agrupa al conjunto deactuaciones de todo tipo emprendidas porlas distintas Administraciones Públicas concompetencias en la materia con el objetoprincipal de erradicar o, cuando menos,paliar el problema del absentismo escolar.Tienen así cabida en esta denominacióntanto las actuaciones que unilateralmen-te y de forma aislada desarrollan algunosdocentes o algunos centros escolares para

atender supuestos concretos de absentis-mo como las actuaciones que de formacoordinada desarrollan varias administra-ciones públicas, como lo son los ServiciosSociales Comunitarios o la Policía Local,poniendo en común todos sus medios per-sonales y materiales para el desarrollo yejecución de un plan único de prevencióny lucha contra el absentismo escolar.Es más, aunque en un principio el proble-ma del absentismo escolar se presentecomo un asunto de carácter eminente-mente educativo y social, no podemos olvi-dar que en el mismo concurren dos cir-cunstancias que le otorgan una relevanciaespecial y lo hacen trascender de estosámbitos exclusivos. En primer lugar, por-que lo que está en juego es la garantía deun derecho fundamental, constitucional-mente consagrado, como lo es el derechode todos a una educación. Y, en segundolugar, porque este problema afecta a laesfera jurídica de un colectivo muy parti-cular, como es el integrado por los meno-res de edad, cuya protección está contem-plada en el ordenamiento jurídico espa-ñol en una serie de preceptos y normasespecíficas. Así pues, la confluencia deestas dos circunstancias es lo que motivay justifica la intervención, en determina-dos casos de absentismo escolar, de laAdministración de Justicia, una interven-ción que se circunscribe normalmente aaquellos supuestos de absentismo en losque concurre la circunstancia agravantede tratarse de un absentismo consentidoy/o promovido por la familia del menor.En estos supuestos, la intervención con-creta de la Administración de Justiciacorresponderá a los Juzgados Ordinarioscuando se estime que estamos ante unaposible vulneración del derecho funda-mental del menor a la educación porincumplimiento de los deberes inheren-tes a la patria potestad, o sobre los Juzga-dos de Menores cuando se estime que seestá vulnerando alguno de los preceptosque contemplan las normas de protecciónde los derechos de los menores. En ambossupuestos, la Fiscalía de Menores debe asu-mir un papel fundamental para la perse-cución de oficio, o través de denuncia, delos casos de absentismo en que concurranlos elementos necesarios para que sea pre-cisa la tutela judicial del menor afectado.En relación con lo anteriormente expues-to, el proceso de intervención que se de-sarrolle debiera contar con estas etapas:1. Localización: Es la primera etapa delproceso y resulta especialmente intensaen el primer trimestre escolar. Esta etapa

suele coincidir con las dos primeras fasesdel absentismo: euforia y estancamiento.2. Admisión: En esta fase se decide quéalumnos serán seleccionados para serinvestigados. Se seleccionan los casos con-siderando si su porcentaje de absentismoescolar es igual o superior del 25 % y queno estén siendo objeto de intervención porningún otro servicio social. Esta etapa sue-le coincidir con las dos últimas fases delabsentismo escolar: frustración y apatía.3. Indagación: Respecto a los alumnosadmitidos, se investiga aquellos factoresque pueden estar influyendo en el absen-tismo escolar desde tres orígenes siguien-tes: familiar, social y escolar. Esto haceposible observar en qué medida se encuen-tra la educación escolar dentro de la diná-mica y los motivos que están originandoo motivando el absentismo del alumno.La información recogida en esta etapa per-mite definir las causas más determinan-tes del absentismo escolar para centrar laintervención. La experiencia acumuladaha permitido ir detectando ciertos rasgosy factores bastante comunes, que ha con-ducido, como vimos, a una clasificaciónde las causas más representativas. Dichaclasificación facilita una valoración másobjetiva de cada caso individual.4. Mediación: A partir de la selección delas causas que más están incidiendo y favo-reciendo la conducta absentista, se proce-de a materializar las actuaciones concre-tas para lograr que remita el absentismoescolar. Se trata de modificar aquellos indi-cadores que reflejan los aspectos negati-vos detectados. Los resultados se obtienende forma lenta por la gran obstinación delos alumnos o la familia a cambiar sus con-ductas, su forma de organizarse, etcétera.5. Valoración: Siguiendo el esquema dise-ñado en el plan de mediación, debemosimplementar la evaluación comparandola situación inicial con la final, para obser-var las desviaciones acaecidas. A partir deesta evaluación, se determinará si las cau-


El absentismo es unproblema educativo que,no de no solucionarse atiempo, puede acabarconvirtiéndose en un

grave conflictode índole social

“

sas han desaparecido o persisten, pudien-do darse la intervención por concluida obien implementar acciones correctoras.6. Control y Regulación: Si bien no existenmodelos generales o universales para con-trolar y regular el absentismo escolar, yaque cada centro escolar debe identificarsu problema específico y elaborar su estra-tegia concreta, para un mejor seguimien-to y control del mismo es conveniente esta-blecer un conocimiento continuo sobre lanaturaleza, lugar y valoración del absen-tismo en el centro educativo.Cuanto más coordinadas estén las admi-nistraciones que intervengan en este pro-ceso de intervención, cuyo origen se ha desituar, por ser el lugar en el que se localizancon mayor frecuencia los distintos casos deabsentismo escolar, en los centros educa-tivos, mejores resultados se conseguirán.En este sentido, Ribaya (2011), en la líneapropuesta por muchos centros, como lo enlos diferentes centros educativos de la Ciu-dad Autónoma de Melilla, propone un pro-tocolo muy concreto para la prevención,seguimiento y control del absentismo esco-lar, el cual consta de los siguientes pasos:1º. El tutor, a través del registro diario deasistencia, identificará el problema y anti-cipará medidas preventivas. Si en esteseguimiento se comprobara que existe unnúmero suficiente de faltas que pueda sermotivo de preocupación, se informará a laJefatura de Estudios del centro educativo.2º. La Jefatura de Estudios citará a la fami-lia a una entrevista para informarles de lafalta de asistencia a clase de su hijo y delas consecuencias que pueden derivarsede esa situación.3º. En el caso de no resolverse con la actua-ción anterior, la Dirección del centro soli-citará a los responsables de la Unidad oDepartamento de Orientación un informetécnico y un programa de intervención conel alumno y su familia.4º. En los casos en los que existan antece-dentes o cuando persista la situación deabsentismo, la Dirección del centro infor-mará a la Comisión de Absentismo paraque proceda a tomar decisiones y definirlas estrategias de intervención.5º. Cuando se aprecie por la Comisión laposible negligencia en la atención educa-tiva del menor, se notificará dicha situa-ción a la Dirección Provincial del MECD,desde, tras su estudio y valoración, el casoserá remitido, según la gravedad del mis-mo, a la Consejería de Bienestar Social parasu derivación a los Servicios SocialesComunitarios, a la Policía Local y/o a laFiscalía de Menores.

6º. Dichas administraciones articularánun nuevo plan de intervención para, deforma coordinada entre sí y con el centroeducativo del alumno del que se trate, seintente erradicar la situación de absentis-mo escolar detectada.7º. En caso de no solventarse la situación,es la Fiscalía de Menores quien debe darparte a los Juzgados Ordinarios y/o Juzga-dos de Menores del caso ante la posibili-dad de, según el artículo 226.1. del Código

Penal, un delito por abandono de familia,el cual puede llegar a castigar con una penade prisión de tres a seis meses o una mul-ta de seis a doce meses “al que dejare decumplir con los deberes legales de asisten-cia inherentes a la patria potestad, tutela,guarda o acogimiento familiar o de pres-tar la asistencia necesaria legalmente esta-blecida para el sustento de sus descendien-tes, ascendientes o cónyuge, que se hallennecesitados”.


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IntroducciónMOOC son las siglas de Massive Open On-line Courses (cursos masivos abiertos enlínea). Estos proporcionan un acceso rápi-do a recursos formativos en línea que per-miten formar al estudiante en campos con-cretos utilizando un proceso de matrícula,acceso a la información, seguimiento de-satendido de los contenidos, y evaluacióndesasistida, lo que supone una innovacióncon respecto a otras tipologías de cursos.Tras la aparición de los MOOC, se observóun rápido crecimiento del número de estetipo de cursos disponibles en Internet, asícomo un crecimiento en el número de usu-arios matriculados en ellos. Sin embargo,no se puede determinar fácilmente si losMOOC desplazarán el protagonismo de loscursos en línea en el campo del e-learning:por un lado, las tasas de abandono en losMOOC son elevadas (Baldomero, 2015), ypor otro lado, el uso de los MOOC ha deja-do de crecer de forma tan pronunciada.En este texto se muestran los resultados deun estudio original realizado por el autorde este artículo sobre las característicasdiferenciadoras de los MOOC para deter-minar sus puntos fuertes y debilidades. Paraello, se han seleccionado MOOC de temá-ticas variadas: diseño gráfico, física social,desarrollo web, ética en los negocios, gami-ficación, cáncer en el siglo 21, desarrollode aplicaciones móviles, geomecánica, etc.También se ha seleccionado un conjuntovariado de 27 recursos diferentes: 12 recur-sos educativos en línea y 15 cursos en líneasuministrados a través de repositorios yplataformas de aprendizaje, tales comoMerlot, Aulaclic, Aulafacil, phpwebquest,Intef o Inteco.

Herramientas de evaluación de calidad:LORI y ECBCheckPara realizar este estudio, se han utilizadodos herramientas de evaluación de cali-dad para evaluar la calidad de los MOOCen contraste con otros recursos educati-vos abiertos. Estas herramientas son ECB-Check (EFQUEL, 2013) cuya página webes http://www.ecb-check.net y LORI (Lea-cock y Nesbit, 2007), las cuales contienencriterios suficientemente objetivos paraevaluar la calidad de un recurso educati-vo digital en diversas dimensiones.LORI consiste en 9 criterios para evaluarla calidad de un objeto de aprendizaje.Estos criterios son Calidad de contenido,Alineación con los objetivos de aprendi-zaje, Retroalimentación y adaptabilidad,Motivación, Presentación y diseño, Inter-

acción y usabilidad, Reusabilidad, Accesi-bilidad y Cumplimiento de estándares.La Accesibilidad y el Cumplimiento de

estándares no han sido tenidos en cuentaen este estudio. Para aplicar la evaluaciónde un objeto de aprendizaje con LORI, hay


Características diferenciadoras de calidad de los MOOCfrente a otros cursos en línea

que asignar un valor de 1 a 5 a cada crite-rio, de forma que 1 significa que no cum-ple el criterio, hasta el valor de 5 signifi-cando que el recurso educativo es com-pletamente afín al criterio de calidad,pasando por los valores intermedios 2, 3 y4 que indican un cumplimiento parcial enmenor o mayor medida.ECBCkeck consiste en un esquema parala mejora de la calidad de los programasde e-learning. Dentro de este esquema, seincluyen diversos criterios, tales como Cali-dad del contenido, Diseño de la metodo-logía, Tutoría, Evaluación y revisión delplan formativo, etcétera. A cada uno deestos aspectos, para determinar su nivelde compromiso o de cumplimiento, se lesasigna un valor entre 1 y 4 según una esca-la detallada en ECBCheck con criteriosespecíficos a modo de rúbrica.

Método estadísticoSe ha utilizado la prueba de Levene, paradeterminar la posibilidad de asumir igual-dad de varianzas entre la calidad evalua-da en los MOOC y en otros cursos en línea.Si la prueba de Levene obtiene un valorsignificativo (p<0,05), se asume diferenciade varianzas, y a continuación se aplica eltest no paramétrico U de Mann-Whitney,de forma que si obtiene un valor significa-tivo (p<0,05), se rechaza la hipótesis nulade igualdad de medias, concluyendo queexiste diferencia de medias. Si la pruebade Levene obtiene un valor no significati-vo (p>0,05), se asume igualdad de varian-zas. A continuación se aplica la prueba T,de forma que si obtiene un valor significa-tivo (p<0,05), se rechaza la hipótesis nulade igualdad de medias, concluyendo queexiste diferencia de medias. En el caso queexista diferencia de medias, observamossi la media de un criterio de calidad deMOOC es mayor o menor que la media enotros cursos de formación, y con el resul-tado, se determinará si el curso MOOC haobtenido una mejor valoración.

ResultadosEn este apartado se muestran los resulta-dos estadísticos obtenidos del estudio decalidad de los MOOC frente a otros recur-sos de e-learning utilizando las herramien-tas de evaluación de calidad LORI y ECB-Check. Los resultados serán las dimensio-nes de calidad en las que la diferencia demedias es significativa, y por tanto seránaquellas dimensiones donde se pueda con-cluir que existe una mejora de calidad.LORI obtiene diferencia de medias en 5 desus 7 criterios o dimensiones, obteniendo

en ellos medias más altas al evaluar losMOOC: Retroalimentación y adaptabili-dad (X=2,13 frente a X=1,37, p<0,05), Moti-vación (X=3,38 frente a X=2,22, p<0,05),Presentación y diseño (X=4,75 frentea X=2,63, p<0,05), Interacción y usabilidad(X=4,75 frente a X=3,04, p<0,05), y Reusa-bilidad (X=4,81 frente a X=3,19, p<0,05).Los criterios de ECBCheck obtienen dife-rencias en 4 criterios: Grupo de destino(X=1,94 frente a X=5,56, p<0,05), Calidad decontenidos (X=5,88 frente a X=5,00, p<0,05),eTutoría (X=2,13 frente a X=3,59, p<0,05) yDiseño multimedia (X=0,88 frente a X=0,37,p<0,05). En estos casos, la calidad observa-da en los MOOC sólo mejoran en Calidadde contenidos y Diseño multimedia.En el resto de criterios entre los cursos enlínea y los MOOC no se han obtenido dife-rencias significativas en las medias. Estoscriterios son: Diseño de metodología, Moti-vación, Materiales, Aprendizaje colabora-tivo, Actividades y progreso, Evaluaciones,Diseño del curso, Tecnología, y Evaluacióny revisión.De los resultados obtenidos se observa quecomo norma general, los MOOC obtienenvalores más altos en la media; es decir, losMOOC obtienen mejores valoraciones quelos cursos en línea en las dimensiones decalidad evaluadas. Sin embargo, tambiénocurren excepciones: en la especificacióndel Grupo de destino, los MOOC obtienenen general bajas valoraciones ya que enmuchos casos no se indican claramentelos destinatarios concretos. El sistema deeTutoría también sale peor valorado en losMOOC debido a la escasa acción tutorialque suele haber en estos cursos.

ConclusionesCon los resultados del estudio realizado sepuede concluir que hay diferencias signi-ficativas en la calidad evaluada con herra-mientas de evaluación de la calidad entrelos MOOC y otros cursos en línea. Desdeel punto de vista objetivo que proporcio-nan las herramientas de evaluación de cali-dad utilizadas, los MOOC obtienen mejo-ras de calidad respecto de los cursos enlínea en algunas de sus dimensiones. Aun-que en algunos aspectos los MOOC hanobtenido valoraciones bajas de calidad, lamedia de calidad evaluada es más alta enlos MOOC, por lo que se puede concluirque existe una mejora objetiva en cuantoa la calidad ofrecida en los MOOC con res-pecto a otros cursos en línea.No se ha observado que las plataformasque ofrecen MOOC publiquen en la webun compromiso formal con la calidad de

los cursos ofrecidos ni tampoco incluyenel cumplimiento de estándares de calidad.Estos aspectos pueden acabar siendo unvalor añadido relevante en el futuro de laproyección de las plataformas MOOC.Cabe destacar que en algunos MOOC noproporcionan los objetivos de aprendiza-je antes de empezar el curso. Este hechodificulta la selección de un MOOC por par-te del estudiante, y hace que la valoraciónen algunos criterios de calidad se vea afec-tada por ello. Esto es debido a la definiciónde calidad consiste en “cumplir con lasexpectativas del cliente”, y por tanto si enun curso no está claro a qué destinatariosestá dirigido, las herramientas de evalua-ción de calidad penalizan la puntuaciónglobal del curso.La obtención de un certificado de supera-ción de un curso MOOC es un buen valorañadido a la opción de formación presen-cial. Algunas plataformas MOOC incorpo-ran la opción de obtención de un certifica-do, aunque sigue siendo una tarea pendien-te el reconocimiento por una entidad exter-na de reconocido prestigio. En esta línea,Open Badges (Ahn et al., 2014) es una ini-ciativa interesante para poder emitir certi-ficados con un reconocimiento más formal.La norma española UNE 66181:2012 espe-cifica criterios de calidad sobre la forma-ción virtual (AENOR, 2012). La acreditaciónde los MOOC bajo la norma UNE 66181:2012 puede ser una buena alternativa paravalorar los MOOC y mejorar la oferta for-mativa de MOOC (Baldomero, 2015).

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[Laura Bermejo Marín · 48.524.741-P]

Si en un aula del revés, nos preguntamos:“¿El docente de infantil quién es?” Diremosque con una palabra sola no se puede res-ponder, pues, es aquel que nada más llegara clase, cuelga en la percha sus problemaspersonales, y se abotona su mejor traje dela felicidad, para después en asamblea salu-dar a la diversidad, dialogar y escuchar conamabilidad. Aquel, que en los rinconesmanipula el aprendizaje y observa las nece-sidades, recorta los miedos, dibuja sonri-

sas, pica y extrae las inseguridades. Es aquelque aunque al día siguiente cambie de rin-cón, crea curiosidad, moldea con las fami-lias, y colorea la personalidad. Aquel, quea la hora del recreo alimenta la motivacióny juega con la creatividad, el que a la vuel-ta del patio calma, salta la limitación y dan-za con los conflictos en psicomotricidad.

Y es que el docente de infantil es todo esoy mucho más, es el que copia y pega lo posi-tivo, lee las emociones, suma abrazos y res-ta llantos, aquel, que para terminar la jor-nada canta a los colores del mundo y des-pide a los estereotipos, para escribir el ini-cio de un camino en el que a ninguno leborren su recorrido.


En un aula del revés

[Amparo Boscá Monzó · 20.795.979-T]

B4. Federación RusaDestinos turísticos internacionales: Euro-pa OrientalFederación RusaLa Federación Rusa es un inmenso terri-torio situado al Noroeste de Europa quelimita con Noruega, Finlandia, Estonia,Letonia, Bielorrusia, Lituania, Polonia (eloblast de Kaliningrado), Ucrania, Georgia,Azerbaiyán, Kazajastán, China, Mongoliay Corea del Norte. Su extenso territorioofrece un paisaje extraordinariamentevariado, si bien su orografía es poco acci-dentada, pues presenta una inmensa lla-

nura, tan sólo interrumpida por la cadenamontañosa del Cáucaso y los Montes Ura-les. Por otra parte, revela una excepcionalbiodiversidad constituida por un bosquede abetos, la tundra, la estepa y el desier-to ártico. Asimismo, su vasta costa le con-fiere un especial atractivo; prolongándo-se por el Océano Atlántico, el Báltico, Árti-co y Pacífico Norte, junto con los maresinternos Negro y Caspio. Por lo tanto, nosencontramos ante un país que garantizaal visitante el deleite de su espectacularpaisaje, de su enorme riqueza cultural yde su atractivo folclore que le hará com-prender la idiosincrasia de su gente.

Web turística:· www.rusopedia.rt.com/explore_rusiAeropuertos:· Aeropuerto Moscú (SVO)· Aeropuerto de San Petersburgo (LED)La capital y sus recursos turísticos:-Moscú: La Plaza Roja con el complejo ar-quitectónico del Kremlin, el mausoleo deLenin, la Basílica de San Basilio (Patrimo-nio de la Humanidad), la Catedral de Kazány el Museo de Historia; la Galería EstatalTretiakov; el Museo Pushkin; el Monaste-rio Novodévichi (Patrimonio de la Huma-nidad); el Teatro Bolshói; el Metro de Mos-cú; la Ciudadela Kitai-Gorod y el ParqueSokolniki.Otros destinos y sus recursos turísticos:· San Petersburgo: Centro Histórico (Patri-monio de la Humanidad); la AvenidaNevsky: la Torre de la Dama Urbana y laCasa del Libro; el Jardín de Verano; la Pla-za del Palacio: el Palacio de Invierno, laCatedral de San Isaac y la Catedral de Nues-tra Señora de Kazán; la Fortaleza de SanPedro y San Pablo; Crucero Aurora y elMuseo Hermitage.· Petrodvovorets: El Palacio de Verano dePedro I.· Nizhni Nóvgorod: El Kremlin: la torre deSan Demetrio, dentro de la cual está ubi-cado el Museo de Historia y Bellas Artes, yla Catedral del Arcángel San Miguel; la Igle-sia de la Natividad; la Calle Pokrovka, enla que destaca el edificio proyectado porel académico de arquitectura VladímirPokrovski.· Veliki Nóvgorod: El Kremlin, la Catedralde Santa Sofía y ell monumento al mile-nario de Rusia.· Vladimir: La Catedral de San Demetrio,la Catedral de la Asunción, el Museo deCristal y miniaturas y la Puerta DoradaPatrimonio Humanidad.· Souzdal La Fortaleza y la Catedral de laNatividad con sus cinco cúpulas azules (Pa-trimonio de la Humanidad), el Monasteriode San Eufemio y el Museo Etnográfico.· Yaroslavl: Centro Histórico (Patrimoniode la Humanidad): la Catedral de la Trans-figuración del Señor, la Catedral de la Asun-ción y el El malecón del Volga.Fechas idóneas para visitar/climatología:Desde el mes de mayo a octubre, puestoque los inviernos extremadamente fríos.Medios de transporte más usados:Desarrollados sistemas de transporte, el másutilizado el Tren/Avión/Barco (cruceros).Características de los alojamientos:La Federación Rusa tiene una amplia opciónde alojamiento: en hoteles tradicionales deentre 2 y 5 estrellas y también en “miniho-


Fichas de soporte pedagógicopara ciclos formativos de turismo: destinoFederación Rusa

teles” para turistas que viajan a su aire.Características gastronómicas:Su gastronomía posee un acentuado carác-ter multicultural que viene marcada por lasconsecuencias de un clima frio, cuyo efec-to incide en la precariedad de los cultivos.De modo que, principalmente, se basa encarnes y pescados. Los platos son general-mente muy calóricos, con sopas muy con-sistentes, mucha patata, remolacha, repo-llo, setas del bosque, etc. Es una cocina muybásica que resulta ideal para los amantesde la comida sencilla y tradicional.Son platos típicos: Schi, Pelmeni, Bliny,Medovuja, Empanadas, Caviar, Kasha, Kisel.Y bebidas: Sbiten, Kefir, Kvas, Vodka.Público objetivo:Amantes de la cultura y viajeros ávidos dedisfrutar de una intensa actividad artísti-ca y cultural.Recomendaciones a los clientes:· Moneda: Rublo.· Sanidad: Servicio de salud bastante des-arrollado. Se recomienda contratar unseguro de asistencia sanitaria. Las condi-ciones y atención sanitarias en la Federa-ción de Rusia pueden variar considerable-mente según la región y no siempre estána la altura de los estándares occidentales.Los centros de atención médica privadaexigen el previo pago o garantía de los tra-tamientos médicos que van a dispensar.Por ello, se recomienda al viajero contra-tar un seguro médico de viaje completoque contemple todo el espectro de asis-tencia médica durante su estancia asícomo la repatriación en caso necesario.· Seguridad: Como en la mayoría de lospaíses, en Rusia existen ciertos riesgos encuanto a la seguridad ciudadana se refie-re. Se recomienda ser precavido.Observaciones:· Idioma: Ruso· Documentación necesaria: Pasaporte yVisado turístico.· Duración idónea: Un mínimo de unasemana de viaje.· Diferencia horaria: 2 horas más que enla Península.· Animales de compañía: Consultar lasNormas para el movimiento de animalesde compañía sin ánimo comercial entreEstados Miembros de la Unión Europeaen la web: http://www.magrama.gob.es/es/ganaderia/legislacion/animales-com-pania-normativa-zoosanitaria.aspx/. Visi-tar la web de Aena para conocer los trámi-tes necesarios para el transporte de mas-cotas en http://www.aena.es/csee/Sate-llite/aeropuertos/es/Page/1048753077335/Transporte-de-animales.html.



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[Mª del Pilar Castellano Chamorro · 26.050.414-Q]

Resumen/AbstractEn el presente artículo, se persigue profun-dizar en el concepto de la clase invertida,un nuevo modelo pedagógico que rompecon la organización de las clases tradicio-nales, aunando las Tecnologías de la Infor-mación y Comunicación (TIC) con el apren-dizaje fuera de clase por parte del alumna-do. Invertir la clase supone que los deberesque se mandan para la casa se harían enclase, mientras que las explicaciones y lasclases magistrales se visualizarían en víde-os en casa, por parte del propio alumno.Se desarrollarán las bases pedagógicas quefundamentan esta metodología, así comolos cuatro pilares básicos y las ventajas ylas desventajas de su aplicación en clase.The aim of this paper is to analyze the con-cept of flipped classroom. It is a new peda-gogical model that breaks away from the tra-ditional methods of organizing classes, com-bining Information and CommunicationTechnology (ICT) with the students’ blen-ded learning. The Flipped classroom metho-dology refers to the method of completinghomework whilst in the class, with lecturesand explanations learnt through videos athome. The four principles of the theory men-tioned will be followed by the advantagesand disadvantages of the application of thistheoretical framework in class.

Definición y origenLa clase invertida o flipped classroom es unnuevo concepto adaptado de la terminolo-gía inglesa. Se refiere a dar la vuelta a la cla-se o una clase al revés, es decir, se hace enclase lo que se haría en casa y viceversa. Susbases se asientan dentro de la modalidadde enseñanza mixta, semipresencial o blen-ded learning. Siguiendo a Bartolomé (2004),se puede afirmar que se trata de una com-binación de las enseñanzas presencialescon el uso de la tecnología no presencial,de esta forma se permitirá, al docente, selec-cionar los medios más adecuados para aten-der con eficacia cada necesidad educativa.Este aprendizaje mixto ha cobrado bastan-te importancia en los últimos años, cam-biando la ideología tradicional de centrarel proceso enseñanza-aprendizaje en unlugar fijo e inamovible. Hoy en día, es habi-tual combinar trabajo y estudios, por lo quese necesita un nuevo paradigma de ense-

ñanza que ofrezca flexibilidad y vías decomunicación alternativas entre profesor-estudiante y estudiante-profesor. Dentro deestas vías se encuentra la clase invertida.También, Christensen et al. (2013) denomi-na la enseñanza semipresencial comoHybrids model o la Teoría de los híbridos,afir-mando que es la forma ideal para conjugar“lo mejor de los dos mundos -las ventajasde una educación online combinada conlos beneficios de la clase tradicional” (p. 5)[1].Al respecto, Young (2002) cree que este tipode metodología ayudaría a iniciar a los pro-fesores -inmigrantes digitales- en las Tecno-logías de la Información y la Comunicación,vinculándolas a sus clases magistrales.Así, la metodología del aula invertida o flip-ped classroom se refiere a dar un giro de 360ºa la organización, planteamiento y metodo-logía tradicional, aplicando las TIC tanto enclase como en casa. Lage, Platt, y Treglia(2000) indican que “los eventos que tradi-cionalmente han tenido lugar dentro de laclase, ahora tienen lugar fuera de la clase yviceversa” (p. 32)[2]. La expresión surgió delos profesores Bergamn y Sams (2012), quie-nes son los embajadores por excelencia deeste nuevo modelo pedagógico. Su objetivoera el de crear una serie de presentacionesen vídeo con los contenidos explicados enel aula, permitiendo que los alumnos ausen-tes pudieran continuar con las clases y noperder materia. Para su asombro, tantoausentes como asistentes, visionaban losvídeos y se motivaban mucho más.Sin embargo, la clase invertida no significasolamente invertir con herramientas y recur-sos, sino que es necesario creer un ambien-te adecuado en el que puedan trabajar con-juntamente tanto profesores como alum-nos. De este modo, Tourón (2014) cita que:La Enseñanza Inversa es un enfoque peda-gógico en el que la instrucción directa semueve desde el espacio de aprendizajecolectivo hacia el espacio de aprendizajeindividual, y el espacio resultante se trans-forma en un ambiente de aprendizaje diná-mico e interactivo en el que el educador guíaa los estudiantes a medida que se aplicanlos conceptos y puede participar creati-vamente en la materia. (Tourón, 2014, s.p.)Por ello, queda patente que, para alcanzarlos objetivos propuestos por la flipped class-room es necesario tomar en consideraciónla influencia de diferentes teorías.

Teorías relacionadas con la metodologíaflipped classroomLas principales teorías que apoyan la meto-dología flipped classroom son las teoríasconstructivistas que coinciden en propo-ner una metodología activa en la que tie-nen especial protagonismo los procesos deenseñanza-aprendizaje del alumnado en elaula, derivados de los aspectos socio-cons-tructivos. Además, la clase invertida impli-ca desarrollar un modelo flexible, en el quetendrán cabida planteamientos comoel aprendizaje colaborativo y el aprendiza-je entre iguales o pares. Otra pieza clave deeste entramado teórico es la Taxonomía deBloom, que actualizada a lo largo de los últi-mos años, y adaptada a las innovacionesdidácticas y tecnológicas, es usada por elmodelo de la clase invertida para explicarlos procesos cognitivos que se dan en éste.El constructivismoLa introducción de las TIC facilita la orga-nización y el desarrollo de estos procesosde aprendizaje de naturaleza socio-cons-tructivista. Actualmente, el constructivis-mo social es la teoría psicológica del apren-dizaje más extendida y consolidada. Apo-yada en las aportaciones de Piaget, Vygotskyy Bruner, entre otros muchos teóricos,defiende que el aprendizaje escolar debeser un proceso constructivo del conoci-miento que el alumno elabora a través deactividades, aprendiendo a resolver situa-ciones problemáticas en colaboración conotros compañeros. Descubrir y elaborar elconocimiento, aprender a través de la acti-vidad, resolver situaciones problemáticasy trabajar colaborativamente podría ser lasíntesis básica de los principios del socio-constructivismo.En este sentido, Vygotsky (citado en Galle-gos, 1997) concreta, que aunque el hombreposee habilidades suficientes para apren-der, necesita directrices externas. Define loque se llama Zona de Desarrollo Próximo, esdecir, “la distancia entre el nivel real de des-arrollo, determinado por la capacidad deresolver independientemente un proble-ma, y el nivel de desarrollo potencial, deter-minado a través de la resolución de un pro-blema bajo la guía de un adulto o en cola-boración con un compañero más capaz”(Vygotsky, citado en Gallegos, 1997, p. 43).En otras palabras, el desarrollo está deter-minado por las habilidades innatas que el


¿Flipear o no flipear? Introducción a la metodología flipped classroom

hombre posee y lo que podría adquirir delas interacciones sociales con otros indivi-duos, en este caso, de la orientación y elapoyo del profesor. Se educa para formarparte de la sociedad.El aprendizaje colaborativo y entre paresFortanet et al. (2013) afirma que el aprendi-zaje colaborativo tiene como eje fundamen-tal al alumnado. Como se ha dicho anterior-mente, la cooperación no sólo permite quese fortalezcan las relaciones interpersona-les entre los miembros, sino que se adquie-ran conocimientos comunes, gracias a laretroalimentación. Se impulsan actividadescomo la realización de tareas y la resoluciónde problemas y dudas en conjunto, promo-viendo la adquisición de las competenciasprofesionales requeridas del siglo XXI. Jun-to a este enfoque, se puede afirmar que tie-nen especial relevancia los pares para inci-dir en la cooperación colectiva. Topping yEhly (1998) detallan que la tutoría entre igua-les o peer assisted learning (PAL) origina unainterdependencia positiva entre iguales y lanecesidad del otro para aprender y mejorar.Se motiva la adquisición de contenidos, eldiálogo, el intercambio permanente y, porsupuesto, la interacción.La Taxonomía de BloomEn relación a este apartado, se puede esta-blecer que el dominio cognitivo propuestopor este modelo pedagógico se asienta enla Taxonomía de Bloom (1956) y en su pos-terior actualización por Anderson y Krath-wohl (2001) y Churches (2008). Es un mode-lo que pretende explicar cómo se estructu-ran las distintas estrategias de adquisicióny procesamiento del aprendizaje basado enlas seis categorías jerárquicas: recordar, com-prender, aplicar, analizar, evaluar y crear.Santiago (2014) recopila, en el siguiente cua-dro explicativo, las fases de la Taxonomíade Bloom en distintos momentos del pro-ceso de enseñanza aprendizaje. El primerpaso del ciclo se corresponde con la visua-lización del vídeo en casa, antes de la cla-se. Se experimentan las fases de aprendiza-je más básicas como recordar los conoci-mientos previos con datos, cifras y/o hechosy, después, comprender los conocimientosnuevos. Luego, en clase, se aplica y se ana-liza lo aprendido. Posteriormente el pro-fesor evalúa y el alumnado crea nuevos ma-teriales a partir de estos conocimientos.Al finalizar la clase, se han tratado todas lasfases del aprendizaje, logrando maximizarel desarrollo humano.Cabe destacar que no todos los alumnoscompletan las fases de aprendizaje, es decir,no alcanzan la parte superior de la pirámi-de de Bloom (Santiago, 2014). En cambio,

se asientan funciones cognitivas superiorescomo el razonamiento, el lenguaje, el pen-samiento y la memoria. Esto es importan-te para la justificación de la clase invertidaporque, mediante su aplicación, va a posi-bilitar al profesor la adaptación a los distin-tos ritmos de aprendizaje del alumnado, yen consecuencia, podrá seleccionar ade-cuadamente el material idóneo para cadanivel. Todo ello, le servirá para tener sufi-cientes elementos de juicio en la valoracióndel proceso de enseñanza-aprendizaje delalumnado, lo que en definitiva da sentido ala evaluación formativa y sumativa.

Características de la metodología flippedclassroomLa metodología flipped classroom se basaen cuatro elementos clave de aprendizajeque sustentan el método y que forman elacrónimo en inglés FLIP (Flexible environ-ment, Learning culture, Intentional content,Proffesional educator). Según Tourón et al.(2014) y Martínez (2014), estos cuatro pila-res básicos son los siguientes:• Ambiente flexible: El alumnado puede ele-gir cuándo y dónde aprende; esto facilita laflexibilidad de las enseñanzas, así como elritmo de trabajo y las expectativas que elalumnado tiene sobre su aprendizaje (Efec-to Pigmalión). Obviamente, este modelode organización puede generar cierto caos,por lo que el orden y la disciplina deben dehaberse integrado y aceptado previamen-te en el grupo-clase. Las evaluaciones se rea-lizan teniendo en cuenta que tanto el alum-no como el profesorado conocen lo que sequiere medir de una manera significativa.De esta forma, se mejora el seguimientopersonal e individualizado del alumno.• Cultura de aprendizaje: En este punto cla-ve, se da un cambio fundamental en elrol del profesor, pues se pretende realizar elaprendizaje centrado en el estudiante.El tiempo en el aula se dedica a profundi-zar, a abrir nuevos temas de aprendizaje ybuscar elementos esenciales que asegurenel aprendizaje y, sobre todo, que procure queel alumnado sea capaz de realizar síntesis.• Contenido intencional: Sirve para pregun-tarse qué contenidos enseñar y qué mate-riales se pondrán a disposición del alumna-do. Conseguidas las respuestas a estas doscuestiones, se facilitará las estrategiasy métodos necesarios para alcanzar deuna manera óptima los objetivos previstos.• Educador profesional: El docente cuali-ficado es esencial. Decidirá el qué y el cómocambiar los aprendizajes. Medirá cómoenfrentar al alumnado con las experiencias,promoverá la retroalimentación en todo

momento y finalmente evaluará continua-mente el trabajo del alumnado.Estas claves pretenden ser una guía para losdocentes que quieren invertir las clases,aunque no se ha establecido todavía cómoactuar de forma concreta.

El papel del profesor y del alumnado enla clase invertidaEs fundamental tener en cuenta que, enesta metodología, los actores (el profesor yel alumno) tienen un papel importantísi-mo, pues el éxito del modelo va a dependerde las actitudes que ambos tengan a la horade ponerlo en práctica.ProfesorComo ya se ha indicado anteriormente, esnecesario hacer una reflexión profundasobre la influencia de las Tecnologías de laInformación y la Comunicación en lasaulas. Frecuentemente, se pueden encon-trar posturas de aceptación o en contra deeste nuevo mundo digital. Para muchos, noes fácil abrir las puertas a una nueva meto-dología, desconocida e incierta, que les lle-na de inseguridades. Muchos docentes em-plean las TIC en su vida personal o para pla-nificar sus clases. Sin embargo, no las intro-ducen en el aula con la misma frecuencia.Según el CECE (2012), “seis de cada diezprofesores utilizan las TIC en el aula (un66% en los centros privados), mientras queun 35% estaría dispuesto a usarlos pero nose atreven” (p. 29).A simple vista, el modelo de clase inverti-da es un método que implica conocer el usoy utilidad de las nuevas tecnologías, por loque los propios docentes deben inicialmen-te vencer estos obstáculos y no esconder-se en la metodología tradicional de traba-jo, cuya única función es proporcionarconocimiento. Ahora y más que nunca, sede-manda un cambio de rol esencial, en elque pasa a convertirse en guía y organiza-dor del proceso de enseñanza-aprendiza-je. Por ello, el docente selecciona y elaborael material, facilita el uso de los recursos yherramientas y explora y crea nuevos cono-cimientos, apoyando todos los niveles yritmos de aprendizaje (Tedesco, 2010).De esta manera, el docente tiene que es-tructurar las clases alrededor de las nece-sidades del alumnado. Debe saber respon-der y solucionar dudas, proporcionarlemotivación, fundamentar sus opiniones,ayudarle a superar dificultades y modelarsu pensamiento crítico, que le permita de-sarrollarse de forma integral y significati-vamente. En resumen, promover en claseuna metodología más activa en el que ten-gan cabida los debates, los proyectos, los


intercambios de impresiones y las reflexio-nes conjuntas, entre otras (Pearson, 2013).Por otro lado, los profesores también tienenuna serie de deberes inexcusables para in-tegrar adecuadamente esta metodología.Es necesario que sigan una formación con-tinua y que estén al día de las últimas apli-caciones educativas. También implica dedi-car tiempo a la elaboración del material,dejar a un lado el libro texto para desarro-llar tareas más colaborativas, utilizar unaplataforma educativa que favorezca el acce-so a material y que sea un canal de comu-nicación continuo para los alumnos y, endefinitiva, motivarlos y hacerlos más par-tícipes de su aprendizaje.AlumnadoEl alumno es uno de los protagonistas prin-cipales y debe asumir el compromiso y laresponsabilidad de su propio aprendizaje.Se pretende que no sólo se motiven, sinoque se involucren más en este proceso y queinteractúen con la realidad digital que lesrodea. Estas acciones formativas les permi-tirán desarrollar competencias y habilida-des por sí mismos, elementos claves parael logro del éxito profesional (Rué, 2009).Fuera del aula, el método de la clase inver-tida propone que el alumno trabaje con elmaterial facilitado por el docente a travésde las TIC. Según la encuesta propuesta porChild Trends Bank (2010), casi el 85% de losestudiantes tienen acceso a Internet. De estamanera, no basta únicamente con visuali-zar los contenidos, es esencial que se reco-nozcan los conocimientos previos y se ini-cie un proceso de asimilación, búsquedaactiva y ampliación de los nuevos, mostran-do posteriormente, en clase, aquellos datosmás relevantes. Además, es importante enfa-tizar que deben de realizar este trabajo pre-vio para que poder desarrollar correctamen-te la clase al día siguiente (Kovach, 2014). Setrabaja de manera independiente, es decir,adaptándose a los diferentes ritmos indivi-duales, fomentando la iniciativa y autono-mía personal. En cambio, dentro del aula,el alumno colabora y participa cooperati-vamente con el resto de sus compañeros.Así, se estimula el trabajo en equipo, la reso-lución de las actividades planteadas, etcé-tera. Los alumnos deben conseguir apren-der más allá del currículum, potenciandotodas sus capacidades y habilidades yaumentando sus intereses y curiosidades.

Ventajas y desventajas de la metodologíaflipped classroomInvertir la clase supone, según muchos auto-res beneficios, tanto para el docente comopara el alumno (Bergmann, J., Sams, A., 2012;

Bennet et al., 2011). No obstante, otros tam-bién plantean varias desventajas que se ten-drían que tener en cuenta (Johnson, 2013).Beneficios de aplicar la clase invertidaTeniendo en cuenta a Acedo (2013) y aWalsh (2013), los beneficios de la aplicaciónde la clase invertida son los siguientes:• Más tiempo en clase: Gracias a que loscontenidos se visualizan previamente encasa, el tiempo de clase se utiliza para resol-ver dudas o actividades interactivas y cola-borativas en la que puedan aplicar los cono-cimientos adquiridos, además de desarro-llar habilidades y competencias. El alum-no se implica mucho más en el aula.• Aprovechar mejor el tiempo en casa: Seevita que el alumno tengan una carga exce-siva de deberes y que carezca de tiempolibre. Asimismo, eludir recurrir a los padres,profesores particulares, academias, etcéte-ra, para realizar correctamente las tareas.• Los estudiantes controlan mejor su apren-dizaje: Cada uno revisa en casa el materialdisponible tantas veces como quiera y cuan-do quiera. De este modo, puede tomar no-tas más fácilmente, apuntar dudas y traba-jar a su propio ritmo.• Promueve la colaboración entre estudian-tes: Permite trabajar entre iguales para apro-vechar el enriquecimiento aportado, me-diante debates, proyectos, etcétera, de ma-nera colaborativa. Según, Lage, Platt, y Tre-glia (2000) las alumnas son más eficaces enlos trabajos colaborativos.• Trabajar los diferentes niveles y ritmos dela clase: Los profesores pueden adaptarsea la diversidad del aula y reforzar o ampliarlos contenidos que sean mejor para lasnecesidades personales de cada alumno.• Acceso a las TIC: Facilita el uso de docu-mentos y materiales TIC. Además, posibi-lita la regulación e intensidad de la activi-dad, de acuerdo con sus necesidades, pu-diendo repetirlas tantas veces como desee.• Accesibilidad de las familias: Permite elcontrol diario de los padres en el rendimien-to académico de sus hijos, lo que facilitauna implicación mayor en el proceso deenseñanza-aprendizaje de sus hijos y com-paginar su vida laboral.• Motivación: El uso de materiales basadosen herramientas 2.0 es mucho más atracti-vo para los adolescentes, nativos digitales.• Actividades adaptadas al contexto: La cla-se invertida prioriza la adaptación de losmateriales, basados en situaciones reales ycercanas al alumnado.Además, algunos estudios y encuestas,como la realizada por The Flipped Classro-om Network y Classroom Window (2012),indican que el 80% de los estudiantes están

mucho más motivados con este método,que el 88% del profesorado muestra mayorsatisfacción profesional y que el 99% la em-plearán en el siguiente curso académico.Desventajas de aplicar la clase invertidaPor otro lado, Acedo (2013) también plan-tean las desventajas más importantes de laaplicación en la clase: Son las siguientes:• Brecha entre alumnos: Se pueden crearuna división del alumnado dentro de la cla-se, vinculado a la competencia tecnológi-ca que cada estudiante posee, así como sitienen o no acceso a Internet.• Implica responsabilidades: El docente tie-ne que comprometerse a diseñar material,mientras que el alumno debe visionar elmaterial propuesto ante de las clases pre-vias para poder desarrollar las tareas corres-pondientes de la siguiente sesión.• Requiere más trabajo para el docente:Mientras en la clase tradicional apenas tie-ne trabajo, en el modelo de clase invertidanecesita elaborar cada sesión adaptándo-la a las necesidades del grupo, lo que impli-ca dedicar un mayor número de horas parapreparar las clases.• No prepara para los exámenes: Muchosdocentes basan la evaluación en un siste-ma de exámenes como único instrumen-to de recogida de datos. En consecuencia,se considera que otros modelos como el dela clase invertida (basada en una evalua-ción continua con numerosos instrumen-tos) son un obstáculo difícil de salvar. • Sustitución del profesorado por vídeosgenéricos: Muchos docentes creen que estametodología podría eliminar la figura delprofesor en la clase, sustituyéndola única-mente por vídeos creados previamente.• Incremento de tiempo frente a la pantalla:La necesidad de visualizar los vídeos requie-re más tiempo de uso de medios digitales.• Desconfianza familiar: La mayoría de lasfamilias acostumbrada a la metodologíatradicional pueden desconfiar de este mé-todo. Aparte, cada hogar debe establecerrutinas para ayudar a sus hijos a aprendercorrectamenteA pesar de todas estas afirmaciones, noexiste una investigación científica eviden-te que permita establecer con exactitud lobien que está funcionando el aprendizajeinvertido en los centros. Sin embargo, ejem-plos como el de la Escuela Secundaria Clin-tondale en Michigan, centro escolar queha invertido en su totalidad la metodolo-gía, el Centro Educativo Keilir en Islandia,cuyos resultados académicos se convirtie-ron en los más altos del país, sugieren queeste modelo puede brindar beneficiospotenciales (Goodwin y Miller, 2013). Asi-


mismo, Islandia pretende ser el primer paísdel mundo en implantar el modelo inver-tido completamente en su sistema educa-tivo (Bergmann, J., 2012).

ConclusionesEl presente artículo supone una introduc-ción a la metodología flipped classroom y suposible aplicación en clase. En primer lugar,se ha indicado el origen y la definición de laclase invertida, junto con el marco teórico.La clase invertida proviene de la metodo-logía blended learning, que aúna clases vir-tuales (visualizando un vídeo en casa) conclases presenciales (realizando prácticas enclase).Las características principales se asientanen cuatro pilares fundamentales, referidosa promover el ambiente flexible dentro delaula, la cultura del aprendizaje, donde elalumno gana protagonismo, el contenidointencional, fomentando actividades querealmente motiven, y el papel del educadorprofesional. Por otro lado, las teorías queconectan directamente con esta nueva con-cepción de las clases sientan sus raíces enaspectos socio-constructivas. Así, el cons-tructivismo de Vygotsky, Piaget y Bruner, elaprendizaje colaborativo y entre pares oiguales y la Taxonomía de Bloom sugierenuna metodología activa y flexible, capaz deadaptarse al proceso de enseñanza-apren-dizaje de cualquier alumno.Es por ello, que el papel del profesor y delalumno exige mayores responsabilidadesy dedicación. El alumno se convierte en elindudable protagonista de la clase, y el pro-fesor actúa como asesor, guía, diseñador deactividades y evaluador formativo. Estecambio de paradigma supone beneficios ydesventajas para ambos roles, cuyos pun-tos deben ser valorados, predominando lasventajas de su aplicación. Cabe destacarque las investigaciones sobre esta metodo-logía son escasas, pero apuntan muy bue-nos resultados en cuanto a motivación, inte-rés, rendimiento académico y seguimien-to individualizado.

Notas[1] Traducción propia. Texto original: “thebest of both worlds—that is, the advanta-ges of online learning combined with allthe benefits of the traditional classroom”(Christensen et al., 2013, p. 5).[2] Traducción propia. Texto original:“Inverting the classroom means that eventsthat have traditionally taken place insidethe classroom now take place outside theclassroom and vice versa” (Lage, Platt, yTreglia, 2000, p. 32).



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IntroducciónMoodle es un Sistema para la Gestión delAprendizaje ampliamente utilizado por elprofesorado (Llorente, 2007). No sólo seutiliza para la formación virtual sino quetambién tiene su aplicabilidad en la for-mación presencial, puesto que puede ser-vir como: repositorio de contenidos, lugarde entrega de actividades realizadas por elalumno, plataforma para establecer deba-tes entre los alumnos, etcétera. Los Siste-mas para la Gestión del Aprendizaje, tér-mino más conocido por sus siglas en inglésLMS que significan Learning ManagementSystem, consisten en un software, normal-mente instalado en un servidor web, uti-lizado para realizar cursos o programas deformación. Un LMS proporciona funcio-nes para la administración de la platafor-ma de formación: crear cursos, asignar cur-sos a estudiantes, evaluar a los estudian-tes, etc. La plataforma Moodle ofrece diver-sas herramientas de construcción de acti-vidades (Moodle, 2013) y los alumnos sesienten satisfechos en su uso siempre queexista un apropiado enfoque didáctico(Horvat et al., 2012). La variedad de acti-vidades disponibles da muestra de la fun-cionalidad y potencialidad de Moodlecomo herramienta para la docencia (Ros,2008). A continuación se enumeran diver-sas funcionalidades didácticas que pue-den ser realizadas con las herramientasque proporciona Moodle.

TareaLa Tarea es la actividad por excelencia queincorpora Moodle debido a su sencillez deconfiguración y uso, así como por suamplia funcionalidad. En una tarea, el pro-fesor plantea el enunciado de una activi-dad que el alumno tiene que realizar. Elalumno podrá escribir el resultado de latarea directamente en la plataforma Moo-dle. La actividad de Tarea también se pue-de configurar para que el alumno puedaentregar uno o varios archivos como resul-tado de la tarea. El profesor también pue-de utilizar la actividad de Tarea con el úni-

co fin de calificar al alumno de activida-des que no requieren de ninguna entre-ga de resultados por parte del alumnado.Por ejemplo, una tarea calificable fuera delínea sería: realizar una exposición en elaula sobre un tema, y el profesor califica-rá la tarea en la plataforma Moodle.

CuestionarioEl cuestionario es una potente herramien-ta de Moodle que permite al profesor dise-ñar y construir exámenes de tipo test. Porello, será una herramienta muy utilizadapor el profesorado. Las opciones de crea-ción de cada pregunta del cuestionario sonextensas, pudiendo obtener una granvariedad de tipos de preguntas: incluyen-do preguntas de opción múltiple, pregun-ta de elección de verdadero y falso, res-puesta corta, etc., y en cada una de ellasse pueden incluir comentarios de retroa-limentación. El profesor puede configurarel cuestionario para que el alumno tengauno o más intentos de resolución, pudien-do quedarse para la nota final con la notamás alta de entre todos los intentos, o conla nota obtenida en el primer intento. Estaspreguntas se mantienen en un banco depreguntas y pueden ser reutilizadas endiferentes exámenes. Un cuestionario pue-de configurarse para que esté disponiblerealizarlo desde una fecha y hora concre-ta a otra, de forma que así se limita el tiem-po de realización del examen. Otra funcio-nalidad importante de los cuestionarios

consiste en la asig-nación de valoresde calificación acada pregunta, parapoder dar más pesoa unas preguntasque a otras. Paraevitar que los alum-nos puedan rellenar

el cuestionario al azar, se puede configu-rar que una pregunta mal respondida res-te valor a la nota total del cuestionario.

ConsultaUna consulta permite realizar una encues-ta rápida que estimule a los alumnos areflexionar sobre un tema concreto. Unaconsulta se crea relativamente fácil y rápi-do, por tanto puede servir para compro-bar rápidamente que los estudiantes hayanentendido algún aspecto concreto de lasexplicaciones del profesor. La consultatambién puede servir para facilitar la toma

de decisiones en aspectos generales sobreel curso; por ejemplo, permitiendo a losestudiantes votar algún aspecto relacio-nado con el curso.

EncuestaCon una encuesta se pueden crear pregun-tas de opinión para la evaluación del cur-so, ayudando a mejorar el contenido delmismo para los futuros participantes.La actividad denominada “Encuestas pre-definidas” viene con unas preguntas yapreestablecidas, probadas y validadascomo útiles para recopilar la opinión delos alumnos sobre la actividad docente, yque no pueden modificarse. El profesorpuede crear una encuesta para recibirinformación del alumnado de forma anó-nima, sin que se registre el usuario que laha rellenado, y permitir que los alumnosinformen de situaciones que puedan estardistorsionando el comportamiento normalde la actividad en el aula, quejas hacia elpropio profesor, etcétera. De la misma for-ma, una Encuesta puede servir como recep-ción de mensajes de forma anónima paraque en caso de bullying, los estudiantespuedan reportar incidentes al profesor.

LecciónUna lección consiste en una secuencia depáginas con una cierta capacidad de adap-tación, puesto que en el avance sobre loscontenidos, el estudiante pude ser rediri-gido hacia diferentes caminos formativosen la misma lección en función de una pre-gunta final que marcará el próximo con-tenido a ser mostrado, de forma que seconstruyen secuencias de aprendizaje.

ChatLa comunicación directa que proporcio-na un chat permitiría a un estudiante con-tactar con su profesor para ponerse al día


Actividades didácticas en Moodle

Moodle no se utiliza solamentepara la formación virtual, sino que también tiene su aplicabilidad

en la formación presencial

“

El cuestionario esuna herramienta deMoodle muy potenteque permite construirexámenes de tipo test.

Por ello, será muy usadapor el profesorado

“

del trabajo escolar en caso que temporal-mente no haya podido asistir en personaa las clases. Una actividad a realizar en casoque fuera posible, sería concertar una horaconcreta fuera del horario lectivo para unasesión de preguntas y respuestas. Con unchat se podría plantear un tema de discu-sión entre los alumnos para posteriormen-te comentar las conclusiones al profesor.

ForoLos foros son una interesante herramien-ta para ser utilizada en un aula de forma-ción virtual. Los foros permiten una comu-nicación asíncrona entre los participan-tes, pudiendo servir como foro de pregun-tas generales, foros de presentación, deplanteamiento de actividades de pregun-ta-respuesta, etc. Existen cinco tipos dife-rentes de foros en Moodle. Cada uno pro-porcionará una interacción diferente entrelos alumnos y los mensajes del foro:• Foro para uso general. Alumnos y profe-sores pueden iniciar nuevos hilos de con-versación, tantos como deseen, y respon-der a otros mensajes del foro.• Foro P y R: Es un foro de Preguntas y Res-puestas. El profesor escribe un mensajeen el foro planteando una pregunta quelos alumnos deben responder. Un alum-no no podrá ver las respuestas de los otrosalumnos hasta que no envíe su respuesta.• Foro estándar que aparece en un forma-to de blog. Es un foro de uso general. Ladiferencia que tiene esta opción es que alentrar al foro se visualiza el título y conte-nido de los mensajes.• Debate sencillo: Es un foro con un úni-co hilo de participación. El profesor escri-be un mensaje en el foro y los alumnos tie-nen que participar respondiendo en el hilode las respuestas al mensaje inicial.• Cada persona plantea un tema: Profesor yalumnos sólo pueden iniciar un hilo de con-versación nuevo, pero pueden responderen cualquier hilo de conversación del foro.El profesor podrá evaluar la participaciónde los alumnos en la actividad de foro. Pararealizar esta evaluación hay que activar enla configuración del foro que sea un forocalificable. Para ello hay que ir a “Adminis-tración del foro > Editar ajustes > Califica-ciones > Tipo de consolidación” y seleccio-nar cómo calcular la calificación final detodas las participaciones en el foro, porejemplo, nota máxima, promedio de notas,entre otras opciones. Existen múltiples posi-bilidades: adecuación de la participaciónal tema, aportar nuevas ideas o solucionesen las líneas debatidas en el foro, educacióny formalidad en la redacción, etcétera.

GlosarioUn glosario consiste en un conjunto depalabras, junto con su definición, sobre untema concreto. En el glosario se puede acti-var la característica de “enlace automáti-co”, que provocará que quede resaltadacualquier palabra dentro del curso que estélocalizada en el glosario. Un glosario pue-de ser una actividad colaborativa, de for-ma que los alumnos tengan la capacidadde incluir nuevos términos al glosario.También puede ser una actividad no cola-borativa, y en tal caso, cada entrada alregistro debe haber sido añadida por elprofesor. Las entradas pueden ponerse encategorías para facilitar su interpretación.

Base de DatosUna base de datos en Moodle consiste enun conjunto de fichas sobre un tema. Elprofesor deberá crear la base de datos indi-cando qué ítems tiene cada ficha. Por ejem-plo, en una base de datos de Países, losítems serían: nombre, bandera, idioma,población, metros cuadrados, etcétera. Unabase de datos puede proporcionar un áreade almacenamiento para los usuariosalumnos: con una base de datos se puedecrear de forma colaborativa una colecciónde enlaces web, fichas de libros, fotografí-as, escritos creados por los alumnos, refe-rencias a términos de un tema concreto,etc., de forma que luego quedan visiblespara el resto de los alumnos del curso. Otrafunción que puede ser realizada con unabase de datos sería almacenar un registrode las tareas realizadas en clase.

WikiUn Wiki es una actividad de creación cola-borativa de contenidos. Por tanto, en unWiki los alumnos pueden desarrollar untema de forma colaborativa generando undocumento que puede ser modificado yampliado por todos los participantes en laactividad. Las actividades que se puedenrealizar son múltiples, por ejemplo reali-

zar una narración colaborativa de histo-rias. Un Wiki es idóneo para recopilar fácil-mente una lluvia de ideas. Un Wiki tam-bién es una herramienta muy apropiadapara gestionar la documentación que serealice en proyectos grupales.

SCORMLa actividad Scorm no es una actividad pro-piamente de Moodle. Scorm (Sharable Con-tent Object Reference Model) es un conjun-to de estándares que definen el formato depaquetes de objetos de aprendizaje reutili-zables. Para añadir un Scorm en Moodle,previamente habrá que utilizar otra herra-mienta de creación de recursos de apren-dizaje que permita exportar o guardar elrecurso en el formato Scorm y posterior-mente incluirlo en el curso Moodle.Moo-dle cuenta un recurso de tipo Scorm comosi fuera una “Actividad”, por lo que siempreaparecerá en el libro de Calificaciones y nose va a poder quitar de ahí. Esto es así por-que en un objeto Scorm, puede existir un“Cuestionario Scorm”, que consiste en pre-guntas de elección simple, como si fueraun examen de tipo test, de forma que elresultado de dicho cuestionario cuando lorealice el alumno, será la nota que apare-cerá en el libro de calificaciones. Si se utili-za eXeLearning para crear el objeto deaprendizaje, el Cuestionario Scorm se rea-liza añadiendo un iDevice del tipo “Cues-tionario SCORM”.Las limitaciones de Scormhan evolucionado hacia el desarrollo de unnuevo estándar llamado Tin Can API, re-nombrado a Experience API (xAPI). xAPI esun estándar para coleccionar y realizar elseguimiento de las actividades de aprendi-zaje de los alumnos, las cuales se puedenrealizar desde móviles, fuera de línea, etc.

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La comunicacióndirecta que proporcionaun chat permitiría a unestudiante contactarcon su profesor paraponerse al día respecto

al trabajo escolar

“

[María Évora López-Ibarra · 48.915.298-W]

IntroducciónLa edad preescolar y escolar se caracteri-za por un crecimiento lento y estable, porla progresiva madurez bio-psicosocial.Es un periodo de gran variabilidad de loshábitos alimenticios, la actividad física yun aumento progresivo de influencias ex-ternas a la familia, como son los compa-ñeros, sus padres, la escuela y las tecnolo-gías de la información y comunicación.En cualquier época de la vida, la alimen-tación ha de aportar la energía, los nutrien-tes y los componentes necesarios para elmantenimiento de una buena salud y elcomer tiene que ser un acto personal ysocial, satisfactorio y gratificante.En el periodo escolar, la alimentación debefavorecer un crecimiento y desarrollosóptimos, y el acto de la comida ha de serun medio educativo familiar para la adqui-sición de hábitos alimentarios saludables,que repercutirán en el comportamientonutricional a corto, medio y largo plazo.La escolarización, que va unida al progre-sivo desarrollo educacional, psicomotor ysocial, convierte a la escuela en un puntocrítico para la educación nutricional, parala práctica de la actividad física y otroshábitos saludables.Los comedores escolares puede ser unlugar idóneo para potenciar buenos hábi-tos de higiene, tolerancia y aprender acomer de un modo más equilibrado peropor supuesto el ejemplo y la educación delos padres es primordial. Si nosotros come-mos sólo lo que nos gusta; lo hacemos rápi-do y no tenemos buenos hábitos pocopodemos exigirles a la escuela. Por supues-to eso no quiere decir que no se les debade exigir que lo haga lo mejor posible.Tomar conciencia de qué y cómo come-mos es un aspecto básico en nuestra salud.Esta “asignatura” debería ser clave en laeducación de cualquier persona ya que deella depende su bien más preciado: susalud. Los hábitos alimenticios que tome-mos perdurarán, casi siempre, cuando sea-mos adultos.

Importancia de la educación nutricionalDespués del primer año de vida, los niñospasan por una etapa importante de avan-ce en el desarrollo que se vincula funda-mentalmente a la evolución y estableci-miento de la conducta alimenticia. El pe-riodo a partir del primer año de edad a lapubertad es un periodo más lento de cre-cimiento físico.Un objetivo importante de la nutrición esgarantizar la salud actual y futura median-

te el estímulo del desarrollo de conductasalimenticias sanas. Los cuidadores tienenque ofrecer alimentos en momentos ade-cuados del desarrollo, relacionando la edady la etapa de desarrollo del niño con susnecesidades nutricionales. Los que pres-tan cuidado al niño son los responsablesde proporcionar una variedad de alimen-tos nutritivos, de definir la estructura y lashoras de las comidas y crear un ambientea la hora de comer que facilite la alimen-tación y el intercambio social. Los niñostienen la responsabilidad de participar enlas decisiones acerca de la selección de ali-mentos y deben asumir la responsabilidadprincipal de determinar cuánto consumiren cada ocasión.Durante la edad escolar, el aumento en lamemoria y las habilidades lógicas se acom-pañan de habilidades para leer, escribir yrealizar operaciones matemáticas y adqui-rir conocimiento. Éste es el periodo en quees posible introducir con éxito concep-tos educativos sobre la nutrición básica.Se debe promover el disfrute del sabor delas frutas y las verduras, más que enfocar-se exclusivamente en que son sanas, por-que los niños pequeños tienden a pensarque el sabor y lo saludable se excluyenmutuamente. El niño está aprendiendounas series de reglas y convenciones, ade-más de comenzar a entablar amistades.Entre los 8 y los 11 años, los niños comien-zan a hacer más comparaciones entre susiguales, como por ejemplo comparar elpeso y la forma corporal. La conciencia delyo físico comienza a aparecer y se realizancomparaciones con las normas socia-les relativas al peso y al estado ponderal.La variación en el peso, forma corporal yvelocidad de crecimiento son muy varia-ble, y son comunes las burlas a los quecaen fuera de la norma percibida de pesoadecuado. Los amigos y las personas exter-nas a la familia suelen alterar las actitudescon respecto a los alimentos y las eleccio-nes de éstos, lo cual ejerce un efecto tan-to benéfico como negativo en el estadode nutrición de un niño determinado.La televisión es otra fuente de influenciaen la alimentación de los niños pequeños,dado que la mayoría de los niños en edad

escolar ve por lo menos dos horas de tele-visión al día. Los niños en edad escolar tie-nen mayor libertad en las elecciones de quécomer, y durante el año escolar, comen porlo menos una comida al día fuera de casa.Estas opciones como la decisión de comerel almuerzo que ofrece la escuela o unacomida que conste de una barra de refri-gerio, puede afectar la calidad de la dieta.Los adultos deben ayudar a fomentar uncambio hacia comer de manera sana, conmayor variedad de ingesta adecuada defrutas, verduras y alimentos ricos en cal-cio y el consumo periódico de comidas yrefrigerios planeados, asegurándose queel niño tenga acceso a esos alimentos encasa, continuando a orientar las opcionesde alimentos del niño sirviendo de mode-lo de conductas alimenticias y la actividadfísica que desearían que sus hijos adopta-sen. Debido a que la forma corporal es devariación muy extensa en los niños es im-portante evitar ideales culturales y mode-los populares, los cuales fomentan metasirreales de un cuerpo delgado y contrarres-tarse con ejemplos de individuos que hantenido éxito y que son ejemplos de imáge-nes y pesos sanos.En definitiva, tenemos que tener en cuen-ta que la alimentación y el acto de comerforman parte de cada cultura, son los ele-mentos más potentes y emocionales de lastradiciones, los valores y las conductas quemanifiesta cada grupo. Entendemos la cul-tura como “un proceso dinámico donde seaprende y se comparte, y se refleja valores,prácticas y hábitos que se han transmitidode una generación a otra” definición extra-ída del Manual de Nutrición Pediátrica deAmerican Academy of Pediatrics.La cultura abarca todos los aspectos de lavida cotidiana, todos tenemos una cultu-ra, los alimentos y el acto de comer sonuna de las conductas más arraigadas en lavida. Los alimentos y las bebidas determi-nan en cierta medida el grado de salud yel estado de la nutrición. “Existe una rela-ción estrecha entre el niño sano y el desarro-llo educativo del niño”. Esta afirmación fuedemostrada en un simposio único de ex-pertos en salud, educación y serviciossociales, que adoptaron un enfoque inte-


Importancia de la educación nutricional enlos comedores escolares

grado con la finalidad de reforzar la saludentre los niños y prepararlos mejor paraque estén en condiciones de aprender.Los modelos culturales de alimentaciónno sólo influyen en la salud y en la dispo-nibilidad educativa del niño para apren-der, sino también en su desarrollo social yemocional. La salud óptima, que incorpo-ra una nutrición equilibrada, es un resul-tado muy importante para que crezcancomo un adulto sano, bien adaptado y feliz.La importancia de la educación nutricio-nal en los escolares viene determinada por-que es la etapa en la que inician el controlde sí mismos y del ambiente, empiezan ainteresarse por las propiedades de los ali-mentos, a preferir algunos de ellos, a ser ca-prichosos con las comidas, a tener apetito,a ser monótonos, a tener miedo, a rechazaro negarse a probar nuevos alimentos.Una dieta familiar es buena para la saluddel niño, un seguro para cuando éste sevaya incorporando progresivamente a lavida social y quede expuesto al modelo dehábitos dietéticos, no siempre ajustados aun patrón saludable.

Alimentación del niñoFactores condicionantesLos cambios socioeconómicos, las modi-ficaciones en el medio familiar y ambien-tal y la revolución de la biotecnología ali-mentaria de la red de frío y de los trans-portes, iniciada en la segunda mitad delsiglo XX, ha hecho posible en los paísesdesarrollados la disponibilidad de todotipo de alimentos en cantidad suficiente yen cualquier época del año. Aunque tene-mos que tener en cuenta que la escasez dealimentos es una realidad que puede des-embocar en hambruna.En todos los países, el progresivo desarro-llo socioeconómico se acompaña de cam-bios importantes en los hábitos alimenta-rios, que se caracterizan por un mayor con-sumo de energía, de alimentos de origenanimal ricos en energía, proteínas y grasa,y de productos manufacturados ricosen energía, azúcares refinados y grasas.Los cambios experimentados en los hábi-tos dietéticos en las últimas décadas de losniños no sólo están relacionados con losavances tecnológicos y biotecnológicoscomo la agricultura, ganadería y pesca,sino con la incorporación progresiva de lamujer al trabajo fuera del hogar, el mode-lo de estructura familiar, el número dehijos, la urbanización acelerada de la po-blación, la universalización del acceso a laeducación y a la sanidad, además de lainfluencia creciente de la televisión, la

incorporación cada vez más temprana delos niños a la escuela, donde reciben unaparte importante de la dieta diaria, lainfluencia cada vez mayor de los niños enla elección de los menús familiares, y ladisponibilidad creciente de dinero por par-te de los menores, que les permite com-prar una importante de los alimentos queconsumen sin control familiar.Tenemos que destacar la pérdida progre-siva del papel de una supervisión familiaradecuada en el número, cantidad, calidadde comidas o alimentos que ingiere el niño,ya que un porcentaje importante de esco-lares carece de ella o ésta resulta insufi-ciente. Esto es debido a que muchos niñosestán solos en casa durante horas sin máscompañía que el televisor, el videojuego oInternet, con la nevera y la despensa reple-ta de una amplia y variedad de alimentosmanufacturados a su entera y libre dispo-sición, y también a que no hacen frecuen-temente el desayuno ni la comida del me-dio día en casa, sino en el comedor esco-lar o en una cafetería próxima al colegio,y que seleccionan y compran productosmanufacturados de bollería, pastelería…Los padres deberían jugar un papel claveen fomentar estilos de vida saludables yen prevenir trastornos alimentarios.La creciente globalización de los hábitosalimentarios, con enorme importanciapara la salud nutricional de los niños. Unelevado porcentaje de niños no toman lacomida del mediodía en familia, compranellos mismos los alimentos que consumenen el recreo o en la merienda, y los luga-res elegidos para ello son tiendas dondelos productos alimentarios son fundamen-talmente bollería y golosinas, lo que apo-ya el elevado consumo de alimentos dealto valor calórico y bajo nivel nutricional.Merece una mención especial, la impor-tante y creciente influencia de la publici-dad, en especial la televisiva, en los hábi-tos alimentarios y de la vida de los niños.La televisión es la principal fuente de infor-mación para ellos, que compite muchasveces ventajosamente con los padres y laescuela. El mensaje televisivo, en especialel de la publicidad, tiene como objetivo elmercado infantil. Un alto porcentaje de losanuncios televisivos se refieren al consu-mo de alimentos y bebidas no alcohólicaspor este grupo de edad. Los estudios demercado realizados sobre la población enedad escolar, llevados a cabo por psicólo-gos con el fin de conseguir niveles extraor-dinariamente eficaces de persuasión hacialos niños para que deseen consumir losproductos anunciados. El mensaje televi-

sivo estimula e induce el consumo de cier-tos alimentos ya sea porque son presen-tados como saludables y de prestigio social,y porque se acompañan con regalos.Cuanto más bajo sea el nivel educacional ysocioeconómico familiar, en especial de lamadre, cuanto mayor sea la permisividady tolerancia de los padres y cuantas máshoras vea el niño la televisión, más proba-bilidad de comer a la “carta televisiva”. Esdecir, consumo frecuente, abundante eindiscriminado de estos alimentos, que pue-de llevar a una dieta inadecuada así comode a un aporte de aditivos que podría resul-tar perjudicial para la salud nutricional.La televisión ofrece un mensaje contradic-torio sobre los hábitos dietéticos, ya quesi por una parte estimula permanentemen-te a consumir alimentos, por otra presen-ta esbeltez, la delgadez, no sólo como salu-dables, sino también como sinónimo deéxito. Ideas sociales y culturales que miti-fican la delgadez y que son transmitidaspor los medios de comunicación, especial-mente los audiovisuales, dictan y promue-ven patrones de conductas alimentaria,de preferencia y selección de alimentos.La industria de la moda con su tallaje ina-decuado, colabora en esta dirección. Todasestas circunstancias crean un ambientepara el desarrollo de trastornos emocio-nales con repercusión nutricional, miedoa la obesidad, miedo al colesterol, a la gra-sa etc. La escasa información nutricionalde la población, tanto de los niños comode adultos, favorece la influencia del mode-lo social deseable de delgadez. En ciertasocasiones, existe una presión tanto fami-liar como ambiental, especialmente en elsexo femenino, a controlar la ingesta dealimentos, que se hace más manifiesta enlos escolares, fundamentalmente en losadolescentes. Esto les lleva a realizar, des-de la primera década de la vida dietas res-trictivas y ejercicio excesivo, o usar medi-camentos para el control de su peso, esti-mulado muchas veces por un ambientefamiliar, especialmente materno, tambiénde restricción en la dieta de sus padres, loque lleva a desequilibrios nutricionales ydelgadez en límites patológicos.También debemos considerar la influen-cia progresiva que van a tener los sistemasmultimedia, Internet y las autopistas de lainformación en los hábitos del niño, inclui-dos los nutricionales. El nivel socioeconó-mico y educacional familiar, así como elhábitat, influyen acumulativamente y deforma notoria en los hábitos del niño.El grado de educación de la madre es unode los indicadores del tipo y la calidad de


la dieta de los hijos, y en segundo lugar eldel padre. Cuanto más nivel educacionalfamiliar, mayor consumo de leche y deri-vados, y zumos de frutas, y menor azúcar,alimentos rápidos y manufacturados. Lasdesigualdades sociales aún continúan afec-tando a los hábitos dietéticos de los niños.En las sociedades industrializadas existeuna progresiva homogeneización de loshábitos dietéticos entre los grupos depoblación urbana y rural aunque persis-ten algunas diferencias relacionadas tan-to con la accesibilidad a la amplia varie-dad de alimentos de fácil disponibilidaden las ciudades como con la capacidadeconómica o con el grado de conservaciónde las tradiciones alimentarias en el ámbi-to rural, ligadas en gran parte al tipo decultivos agrícolas, a la cabaña ganadera oa la pesca. En un estudio reciente en Espa-ña, los niños urbanos consumen más car-ne y derivados, y leguminosas; y los rura-les, más leche, verduras y frutas.

El papel de los padres y la relación con laalimentaciónEl papel de los padres en el ámbito de la ali-mentación llega a ser todo un reto en laedad escolar. La estructura y rutina son muyimportante a la hora de establecer hábitosalimenticios, también los niños puedenadoptar un modelo de comer más pareci-do al de los adultos cuando a veces debehaber un consumo más alto de ciertosnutrientes. Los padres son los encargadosde decidir cuándo se come y debe dejarseal niño que decida la cantidad de comida.El contexto familiar a la hora de la comidadebe organizarse con el fin de que la comi-da sea saludable sin que se vea interrum-pida por las distracciones del televisor uotras actividades. El acto de comer debe lle-varse a cabo en un área del hogar destina-da para ello, con una silla adecuada para elniño. Comer con los familiares da la opor-tunidad de aprender e interiorizar hábitosalimenticios saludables así como aprenderaspectos sociales a la hora de comer. Parafacilitar el aprendizaje en el ámbito decomer los padres deben dar oportunidadesal niño en repetidas ocasiones para probarnuevos alimentos y conocer las conductasadecuadas que se deben llevar a cabo.El papel de los padres no es hacer que losniños coman ciertos alimentos, puesto quepresionarlos o recompensarles por comerdeterminados alimentos es a la larga con-traproducente ya que tiende a crear cier-ta resistencia y rechazo hacia el alimento.La experiencia del niño de ir probando nue-vos alimentos será el único factor estable-

cido que asegure la aceptación y el gustopor los alimentos. Está demostrado que lasprácticas alimenticias culturales influyenen gran medida en si los niños son sanostanto a nivel físico, nutritivo, emocional ysocial. Un ámbito alimenticio saludablerequiere de una estructura, conocimientos,límites de apoyo y atención de los padresademás de las habilidades de desarrollo delniño y paciencia. Los modelos culturalesson importantes en los hábitos alimenti-cios tanto de comida y bebidas que consu-mimos determinando el estado de salud ymás específicamente el estado de nutrición.La formación del gusto por determinadosalimentos está condicionada por factoresgenéticos y ambientales o culturales. Losfactores ambientales son aquellos sobre losque se puede intervenir destacando la trans-misión social intragrupo sea familiar o no.Es importante destacar que durante el pro-ceso de socialización de niño, éste apren-de nuevos hábitos alimenticios que inter-actúan con los hábitos familiares.En numerosas ocasiones, los padres se en-cuentran preocupados por que el niñocoma, ya sea porque no le gusta la comi-da que le ofrecen o porque están interrum-piendo su juego. Algunas pautas que sepueden seguir para solucionar esta preo-cupación son las siguientes:• La hora de comida no debe tener un hora-rio rígido. Basta con que sea un horariohabitual.• Los alimentos deben ser claramente iden-tificables, a los pequeños les gusta saberlo que comen.• Cuando una comida no le agrada, se lepuede ofrecer sustitutos. Por ejemplo, envez de leche puede ser un yogur. Pero, estono significa que se le puede cambiar lacomida, si se le sirvió carne y el niño no laquiere comer, no hay que prepararle otroplato especial.• Si el hijo comió poco en el almuerzo, lamadre no debe guardarle el alimento so-brante para que lo coma un rato más tar-de, porque le podría fomentar el hábito decomer a deshora.• Las horas de comidas deben ser placen-teras, hablando de temas entretenidos einteresantes para el niño. Los platos se pue-den decorar atractivamente.Otra pauta a seguir para lograr que se ali-mente sanamente es comer en familia, yaque sentarse juntos en la mesa no es sólopara comunicarse y compartir, sino tam-bién para crear un hábito alimenticio sano.En definitiva, podemos afirmar que esesencial que la familia cree unos hábitosde alimentación saludables en su hijo y

que estos hábitos reciban un apoyo y con-tinuación en la escuela con el fin de de-sarrollar hábitos alimenticios saludableso modificar los que no son adecuados.

Hábitos de vida saludableLa importancia de la dieta para la saludLa alimentación de los niños en los prime-ros años de vida es fundamental para elresto de la vida. Los hábitos que los padreslogren formar en sus hijos serán los que elniño repetirá más adelante.Desde los años 60, se viene utilizando lapirámide de los alimentos que sirvende orientación gráfica sobre cómo debeser una alimentación sana y equilibrada.Entre las ventajas que se pueden percibirde esta pirámide es fácil y comprensiblepara todo el mundo aunque las personastengan un bajo nivel educativo. Da dostipos de información: por un lado de losalimentos de diferente tipo que es necesa-rio ingerir en un periodo de tiempo deter-minado y otra sobre las distintas funcionesde los grupos de alimentos en nuestro orga-nismo. Además esta pirámide tuvo una grandifusión entre diferentes públicos los másimportantes son: los docentes, sanitarios,hotelería y el público en general.La pirámide de alimentos fue promovidaen España por el programa EDALNU delMinisterio de Sanidad e implicó en su tra-yectoria tanto a profesionales de la saludcomo de la educación, existiendo en lasbibliotecas decenas de ejemplos de mate-riales y documentos impresos que contri-buyeron a su conocimiento y difusión enEspaña. La pirámide ha sido usada comoherramienta didáctica para docentes, comorecurso para el personal de la hostelería(especialmente de colectividades, dado queayuda a confeccionar menús equilibradosen comedores para personas en diferentessituaciones vitales) y como elemento quefacilita la comprensión de los conceptosbásicos de la dieta saludable.Las descripciones de la alimentación sanatienden a describir la comida en relacióncon grandes grupos de alimentos y reco-miendan un consumo equilibrado de cadauno de los siguientes grupos:• Frutas y verduras: debe ingerirse una granvariedad de frutas y verduras y se recomien-da tomar cinco o más raciones diarias.• Pan, pasta, otros cereales y patatas: hayque tomar los alimentos con muchoshidratos de carbono complejos y mejor losque tengan mucha fibra.• Carne, pescado y alternativos: deben con-sumirse cantidades moderadas de carne,pescado y alternativos.


• Leche y productos lácteos: deben tomar-se con moderación y cuando sea posible,son preferible los desnatados.• Alimentos ricos en grasas y azúcar: ciertosalimentos, como las patatas fritas, dulces ybebidas azucaradas deben consumir-se pocas veces y en pequeñas cantidades.Las recomendaciones fundamentales paralos niños son menos restrictivas con res-pecto a las comidas grasas y a los produc-tos lácteos y se invita a los padres a no res-tringir la ingestión de grasas de los niñosmenores de 2 años. Los niños de 5 añosdeben consumir una dieta similar a la reco-mendada para los adultos, de manera quela ingesta de grasa del niño debe reducir-se poco a poco entre los 2 y los 5 años. Lasnecesidades de los niños pueden calcular-se atendiendo a que en la dieta haya la sufi-ciente grasa para proporcionarles los áci-dos grasos esenciales necesarios y parafacilitar la adecuada absorción de mine-rales. Los niños necesitan más grasas quelos adultos y más productos lácteos quelos adultos para satisfacer sus mayoresnecesidades de calcio.El desayuno para los niños consiste en unaimportante aportación de sustancias nutri-tivas en el consumo diario. No desayunaro consumir un desayuno inadecuado estámuy relacionado con un rendimiento esco-lar deficiente. Hay que destacar el desayu-no como comida principal.Una dieta saludable puede proteger con-tra el desarrollo de enfermedades mien-tras que una dieta poco saludable puedefavorecerlas, una dieta saludable puedeayudar a controlar o tratar una enferme-dad, una vez diagnosticada. Así mismotodas las comidas constituyen un aportede nutrientes importantes para el niño.Debe aportar entre un 20-25% de la ener-gía total, hay muchos niños que inician sujornada escolar sin tomarlo y si lo hacenla cantidad es insuficiente. Entre los bene-ficios del desayuno hay que destacar quela personas que desayunan una menoringesta diaria de grasa, y siendo los cere-ales un alimento integrante de éste, pues-to que al aumentar la ingesta de los hidra-tos de carbono se desplaza el consumo deotros alimentos de mayor contenido gra-so. Se ha observado que el no desayunarsupone una menor ingesta de energía y denutrientes a lo largo del día y un riesgo deingesta inadecuada para uno o más nu-trientes como son los minerales.Los especialistas en nutrición recomiendanaportar porciones de al menos tres de loscinco grupos básicos de alimentos: lácte-os, cereales, frutas o zumos de fruta fresca.

Algunas recomendaciones para organizarbien el desayuno serían las siguientes:• Hay que favorecer un ambiente familiarrelajado.• El desayuno debe hacerse, como el res-to de las comidas, sentado en la mesa.• El niño debe familiarizarse desde peque-ño con los alimentos más adecuados parael desayuno: como productos lácteos(leche o yogures), derivados de cereales(pan, galletas, cereales, etcétera) y frutas(zumos, piezas enteras…). No hay ningúnproblema en consumir grasas como lamantequilla o la margarina aunque se debeenseñar a tomar pan con aceite de oliva.Está demostrado que en periodos de cre-cimiento o actividad física importante la

toma de un desayuno adecuado no esincompatible con un pequeño tentempié amedia mañana, basado en un pequeñobocadillo, una pieza de fruta o lácteo.En el almuerzo, los niños ingieren una grancantidad de alimentos de diversa natura-leza, está recomendado que en las comi-das nunca debe faltar un alimento rico enhidratos de carbono, como arroz, pasta,patatas y legumbres. La ingesta de verdu-ras es fundamental en la alimentación deescolares, pudiéndose consumir, como pri-mer plato o como guarnición.En el almuerzo, los niños ingieren una grancantidad de alimentos de diversa natura-leza, está recomendado que en las comi-das nunca debe faltar un alimento rico en


hidratos de carbono, como arroz, pasta,patatas y legumbres. La ingesta de verdu-ras es fundamental en la alimentación deescolares, pudiéndose consumir, como pri-mer plato o como guarnición.Como fuente de proteínas se puede optarpor pescado, huevos o carnes siendo pre-feriblemente carnes magras. No es acon-sejable el exceso de frituras, aunque losniños les guste mucho conviene no con-vertirla en un consumo habitual. Comopostre es aconsejable una mayor presen-cia de fruta fresca, leche o yogures que unconsumo de frutas en almíbar, flanes onatillas, éstos deben evitarse frecuente-mente aunque no prohibirse del todo.La merienda, a media tarde es aconsejabletomar la merienda, para ello se puede con-sumir lácteos, frutas o un bocadillo pudién-dose tomar uno de los alimentos o dosdependiendo de la necesidad. Si se optapor los bocadillos es conveniente ir varian-do por ejemplo: vegetal, embutidos prefe-rentemente magros como el jamón serra-no, cocido o pavo aunque de vez en cuan-do se puede incorporar queso u otros em-butidos como chorizo y salchichón, patés,etcétera. La denominada merienda-cenaes una opción nutricional aceptable cuan-do se incluyen alimentos sufiencientes yvariados y se práctica ocasionalmente.La cena es el mejor momento del día paracomplementar el comedor escolar. Así si elniño no ha tomado verduras durante el díaes un buen momento para aprovechar, lomismo que si no ha tomado algún alimen-to proteico ahora también es recomenda-do su consumo, es conveniente alterna quesi el niño come carne en el colegio por lanoche coma pescado o huevos y si ha comi-do hidratos que por la noche lo acompañecon verduras. Es importante incluir las fru-tas en los postres, siendo la toma de algúnlácteo no excluyente de ésta, puesto queson perfectamente complementarios.Los alimentos contienen las sustanciasnutritivas y calorías que requiere el cuer-po para que crezca y se desarrolle, sobre

todo en el caso de los niños. Las proteínas,hidratos de carbono, grasas, calorías, vita-minas y minerales son esenciales parafomentar el crecimiento, a partir del cre-cimiento, los cuales continúan en la ado-lescencia y el resto de la vida.Actividad física y saludEl ejercicio físico en el niño va a contribuira los procesos de desarrollo y maduraciónde su potencial genético. La actividad de-portiva entendida como juego o actividadlúdica que implique movimiento, mejorasignificativamente las funciones cardio-vasculares y contribuye a una adecuadamaduración del sistema músculo-esque-lético y de sus habilidades psicomotoras.El ejercicio físico continuado, acompaña-do de una dieta equilibrada, va a contri-buir a la regulación del peso corporal, evi-tando la aparición de obesidad, tanto en lainfancia como en la vida adulta (el 80% delos adultos obesos han sido niños obesos).También va a ayudar a la prevención de lasenfermedades degenerativas como la arte-riosclerosis, estrechamente relacionadacon las enfermedades cardiovasculares.En el niño un entrenamiento regular pro-duce beneficios en las habilidades moto-ras y cognitivas, siendo beneficioso tam-bién para sus relaciones personales y en elgrupo social que le rodea, aprendiendo aintegrarse y obteniendo bienestar físico ypsicológico. Todos los beneficios que se ob-tienen de una vida activa son especialmen-te significativos a partir de la pubertad.Debe fomentarse su práctica desde los pri-meros años de vida mediante la implica-ción de los sanitarios, de los padres y delos medios de comunicación en la promo-ción de estilos de vida activos. Es necesa-ria una incorporación al currículum esco-lar de programas que favorezcan la activi-dad y la disposición de espacios para lapráctica de juegos y deportes.“La Educación Física es el medio más apro-piado para estar en forma y desarrollar lascapacidades motrices. Además, permite alos jóvenes tomar responsabilidades y des-

arrollar el interés por la propia actividadcorporal y una vida activa” (W. Brettsch-neider, Cumbre Mundial sobre la Educa-ción Física, 1999).


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OCTUBRE DE 1990, NÚM. 238. P. 28927 A 28942

(16 PÁGS.)



IntroducciónLa administración segura de medicamen-tos es un objetivo estratégico y un valorprincipal de la atención al paciente en to-dos los niveles del sistema de salud. Losmedicamentos contribuyen de maneraconsiderable a mejorar la calidad de vidade sus usuarios; sin embargo, su uso noestá exento de riesgos ya que si no se cum-ple con una administración segura puedeponerse en peligro la seguridad de los pa-cientes hospitalizados y por lo tanto la cali-dad de la atención prestada a los mismos.Un error o falla en la administración demedicamentos puede tener consecuenciasirreparables para el paciente que afectandirectamente a la familia y la comunidad.La administración de medicamentos a lospacientes en las instituciones de salud esun proceso complejo, con múltiples pasosque dependen de decisiones y acciones queestán relacionadas entre sí, con la partici-pación de profesionales de diversos cam-pos, así como de los propios pacientes.Las responsabilidades del profesional deenfermería• Administración de tratamientos médicos.• Observación cuidadosa del paciente.• Detección de efectos no deseados.• Incorporación del paciente a las activi-dades de la vida cotidiana.• Identificación de dificultades y los facto-res de riesgo para el cumplimiento ade-cuado de los tratamientos.Vía gastrointestinal• Precauciones: La administración de fár-macos por vía orales siempre una prescrip-ción médica escrita. Se debe comprobarel medicamento (fecha de caducidad ycaracterísticas organolépticas), la dosis yla vía de administración; identificar alpaciente por su nombre para evitar con-fusiones; conocer las alergias medicamen-tosas que pueda tener el paciente; asegu-rarse de que el paciente toma la medica-ción y registrar el fármaco administrado.• Procedimiento: Hay que lavarse las manos,explicar al paciente la importancia que tie-ne tomarse el medicamento prescrito y, conla hoja de tratamiento correspondiente, ase-gurarse del nombre del paciente, númerode habitación y cama, medicamento y dosisa administrar, vía y horario. A continuaciónse debe ofrecer al paciente el medicamen-to que debe tomar, preguntándole si quie-re agua, zumo o leche para tomarlos. Es con-veniente que al darle la medicación le diga-mos el nombre y la dosis de cada uno de losmedicamentos, si es posible, para que sefamiliarice con el tratamiento por si ha de

continuar en su domicilio. Si el paciente nopuede tomar él solo la medicación le ayu-daremos. En cualquiera de los casos esnecesario asegurarse de que la ha tomado.• Consideraciones especiales:-No se deben administrar medicamentosen un recipiente mal rotulado.-Nunca debe administrarse un medica-mento por otra persona.-No se debe perder de vista el carrito o ban-deja de medicamentos.-Los medicamentos no usados nunca seregresan a los recipientes, se desechan obien se avisa a farmacia.-Hay que revisar tres veces el medicamen-to antes de administrarlo.-Se mantendrá al paciente informado en to-do momento de los cambios que se produz-can en cuanto a medicación y dosificación.-Los fármacos de sabor desagradable seadministrarán mezclados con zumo y conun “sorbete” a fin de que el roce de las papi-las gustativas sea el menor posible.-Si el paciente no puede deglutir la tableta,cápsula... se consultará con farmacia si exis-te una presentación en solución, jarabe...-En caso de negativa del paciente a la tomadel fármaco se debe anotar su negativa einformar al médico.Administración sublingualEl medicamento se aplica colocándolodebajo de la lengua del paciente hasta sudisolución. Se reabsorbe rápidamente, da-do que está zona está muy vascularizada.• Recomendaciones generales: No fumarni beber líquidos; valorar la posible irrita-ción de la mucosa y mantenerlo el tiemponecesario, sin tragarlo ni masticarlo.Vía tópicaEl fármaco se administra directamente so-bre la piel o las mucosas. Produce efectoslocales a través de la absorción. Dentro deestas vías destacan los siguientes fármacos:Pomadas oculares:1. Se limpiarán los párpados con una solu-ción salina isotónica.2. Después se quitará el tapón del tubo,teniendo cuidado de no contaminar el ex-tremo del aplicador, no dejando que hagacontacto con nada.3. Apretar el tubo dejando salir un poco depomada a lo largo de la parte inferior delpárpado.4. Mantener cerrados los párpados duran-te 1 o 2 minutos después de la aplicación

para permitir que la medicación se extien-da y pueda absorberse.5. El paciente puede experimentar visiónborrosa durante unos minutos después dela aplicación; esto es normal y se procura-rá tranquilizarle.6. No poner nunca medicación en los ojossi no indica que es de uso oftálmico o parausar en los ojos.7. Conocer los efectos adversos o indese-ables, detectarlos en caso de que aparez-can y avisar al médico inmediatamente.Entre ellos están: disminución de agude-za visual, visión borrosa persistente, enro-jecimiento inusual o irritación al usar elmedicamento.Gotas oftálmicas:1. Se lavarán las manos minuciosamenteantes de proceder a la administración delas gotas oftálmicas.2. Sostener el frasco hacia la luz y exami-narlo junto a la fecha de caducidad. Si lamedicación está decolorada o contienesedimentos se desechará y se repondrá conuna nueva. Si está en buenas condiciones,se calentará entre las manos unos minutoshasta adquirir la temperatura ambiente.3. Se limpiarán los ojos de secreciones conuna gasa estéril empapada en una solu-ción irrigante, utilizando una gasa diferen-te para cada ojo con el fin de no contami-nar o extender la infección.4. Las gotas se pueden aplicar estando lapersona de pie, sentada o acostada, en todocaso se le inclinará la cabeza hacia atrás yhacia el ojo que se va a tratar.5. Se tirará del párpado inferior (nunca delsuperior) sin ejercer presión innecesariasobre el ojo y con suavidad.6. El cuentagotas se coloca sobre la con-juntiva entre el párpado inferior y el blan-co del ojo. Se fijará la mano del enferme-ro, poniendo 2 dedos contra la mejilla o lanariz de la persona aquejada.7. El enfermo debe dirigir la mirada lejosdel cuentagotas. Se aplicarán las gotas indi-cadas en número, en el saco ocular, nun-ca directamente sobre el globo ocular.8. Nunca deben ponerse en contacto lasuperficie del cuentagotas con la superfi-cie del ojo o con las pestañas.9. Se eliminará el exceso de medicacióncon una gasa limpia.10. Tapar la medicación y guardarla en unlugar resguardado de luz y calor excesivos.


Administración enfermerasegura de medicamentos

Gotas óticas:1. Se lavarán las manos minuciosamenteantes de proceder a la aplicación de lasgotas óticas.2. Examinar la medicación incluida la fechade caducidad. Si está decolorada o presen-ta sedimentos, se tendrá que desechar deforma inmediata.3. Calentar la medicación entre las manosunos minutos. Agitar el frasco y abrirlo.4. Es preferible que, para una mejor acce-sibilidad al oído, el paciente esté acosta-do del lado contrario al oído afecto.5. Coger suavemente la parte superior dela oreja, hacia arriba y hacia atrás, con elfin de enderezar el canal auditivo.6. El cuentagotas debe colocarse sobre eloído teniendo cuidado de no tocarlo. Apre-tar el bulbo del frasco suavemente para quesalga el número estricto de gotas prescritas.7. El paciente deberá permanecer acosta-do en la misma posición durante diez mi-nutos con el fin de que el medicamentopenetre bien en el oído.8. Si lo desea se podrá taponar el oído conun tapón de algodón humedecido en lasgotas, nunca con el algodón seco (a no serque lo indique así el médico) pues esteabsorberá las gotas.9. Tapar el frasco y guardarlo en un lugarsin luz ni calor excesivos.Gotas nasales:1. Antes de utilizar las gotas nasales, se ob-servará el frasco y la fecha de caducidad.2. Las gotas deben caer en la parte poste-rior de la nariz y no en la garganta, por ellola cabeza estará inclinada hacia atrás mien-tras que el aplicador deberá estar, en elmomento de apretar el bulbo del aplica-dor, totalmente horizontal.3. Respirará a través de la boca para no olerlas gotas en los senos ni aspirarlas hacialos pulmones.4. Las gotas nasales se contaminan fácil-mente, por lo que no se deberá comprarmás envases de los que se usan en un tiem-po breve.5. No se compartirá el envase con otraspersonas.Vía respiratoria: administración de inha-ladoresExisten en el mercado farmacéutico mul-titud de inhaladores con diferentes dispo-sitivos para hacer llegar a las vías respira-torias el principio activo, pero lo más im-portante en cuanto a la efectividad es losiguiente:1. Hacer las comprobaciones necesarias yprioritarias como la fecha de caducidad, etc.2. Hacer que el paciente sostenga entre susmanos el inhalador exhalando todo el aire

que pueda.3. Sujetar suavemente su cabeza haciaatrás, colocando la boquilla del inhaladoren la boca sellando los labios.4. Inmediatamente, inhalará una sola vez,llenando los pulmones.5. Contendrá la respiración durante variossegundos, transcurridos los cuales exhala-rá todo el aire de los pulmones de nuevo.6. Se repetirá la acción tantas veces comoinhalaciones hayan sido prescritas.7. Nunca se exhalará el aire a través de laboquilla.Vía rectalLos fármacos se administran en forma desupositorios, pomadas y enemas. Las com-plicaciones que pueden surgir al utilizaresta vía de administración son dolor, irri-tación, taquicardias, hemorragias y fisu-ras. También pueden aparecer hemorroi-des e infecciones. Puede producir una reac-ción vagal por estimulación del sistemanervioso parasimpático, por esta causaestá contraindicado en cardiopatías.Vía intramuscularEste tipo de administración de medica-mentos deposita la sustancia en la profun-didad del tejido muscular donde, graciasa la red de vasos sanguíneos puede serabsorbida con rapidez y facilidad. Se reco-mienda usarla cuando se busca acción yse pretende dar una dosis relativamentegrande. Las inyecciones intramuscularesson recomendadas para personas que nopueden ingerir medicamentos o bien paraintroducir fármacos que se alteran por laacción de los jugos digestivos. Además,dado que el tejido muscular posee pocosnervios sensitivos, las inyecciones intra-musculares permiten administrar solucio-nes irritantes produciendo menos dolor.El sitio para colocar la inyección intramus-cular se debe escoger con mucho cuidado,teniendo en cuenta el estado físico gene-ral de la persona y el objetivo de la medi-cación. No se debe aplicar inyecciones deeste tipo en tejidos inflamados, edemato-

sos o irritados, en zonas con lunares, mar-cas de nacimiento, tejidos en periodo decicatrización u otras lesiones en general.También pueden estar contraindicadas enindividuos con mecanismos de coagula-ción alterados y en quienes padecen vas-culopatía periférica oclusiva, edema y cho-que, estados que entorpecen la absorciónperiférica. Las inyecciones intramuscula-res exigen técnicas de esterilización paraproteger la integridad del tejido muscular.Vía intravenosaAunque la colocación de sistemas de admi-nistración intravenosa no es estrictamen-te papel de Enfermería, sí es responsabi-lidad del enfermero mantenerlos y preve-nir complicaciones a lo largo del tratamien-to. La decisión de recurrir a la terapia intra-venosa pertenece al médico. Una vez quese ha tomado la decisión, Enfermería debepreparar correctamente al paciente, man-tener la técnica adecuada de asepsia, y pre-venir posibles complicaciones del catétery de la zona de punción.Las complicaciones derivadas de la tera-pia intravenosa pueden deberse a la medi-cación administrada, a la perfusión aso-ciada con la punción y a una mala técni-ca aséptica.El papel del profesional de Enfermería anteestas complicaciones está encaminado ala detección precoz y prevención de éstas.ConclusiónLos profesionales que participan en todoslos pasos de la administración de fármacosdeben entender que sus acciones puedenafectar el comportamiento de todo el con-junto, y por lo tanto deben llevar a cabo sutrabajo con seguridad, conciencia, respon-sabilidad y eficiencia. Cualquier acción deun profesional afecta necesariamente a lasacciones de otros profesionales y, en con-secuencia, afectará la atención al paciente.

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La administraciónsegura de medicamentoses un objetivo clavey un valor principal de la atención al paciente

en todos los niveles del sistema de salud

“

[Raúl Pina Pérez · 48.514.919-F]

En primer lugar, debemos partir de la defi-nición de diabetes. La diabetes mellitus in-sulinodependiente es una enfermedad cró-nica de tipo metabólico que se caracterizapor un aumento de los niveles de glucosaen la sangre. Esta diabetes es conocida co-mo “diabetes juvenil” porque se desarrollaen las primeras etapas de la vida. Este tipode diabetes requiere de un tratamiento coninsulina inyectada por vía intramuscular.Para dar respuesta, se requiere partir delas consideraciones recogidas en el Plande Atención a la Diversidad del centro, asícomo de lo señalado en la programacióndidáctica del área de Educación Física.Se trata de un alumno con necesidad espe-cífica de apoyo educativo, dado que requie-re de una serie de medidas de atencióneducativa diferente a la ordinaria. En con-creto, estamos ante un alumno con nece-sidades educativas especiales porque pre-senta un trastorno de tipo metabólico queafecta a la práctica de actividad física debi-do a diferentes situaciones de hipogluce-mia que se pueden producir por la propiapráctica físico-deportiva.Este tipo de alumno no requiere de adap-tación curricular significativa porque pue-de conseguir alcanzar los objetivos, así co-mo el desarrollo de las competencias cla-ve. Por tanto, nos encontramos ante unasituación de enseñanza-aprendizaje querequiere de una serie de medidas organi-zativas y metodológicas que favorezcan elacceso al currículo. Por consiguiente, elalumno con diabetes mellitus insulinode-pendiente puede desarrollar el currículoordinario con una serie de modificacionesen los recursos didácticos utilizados.

Estrategias metodológicasDelgado Noguera (1994) establece que laintervención didáctica contiene la tomade una serie de decisiones que intervie-nen en la relación alumno-maestro. Estasdecisiones se dividen en preactivas (pla-nificación de la clase), interactivas (duran-te la realización de la práctica de la clase)y post-activas (de control).Así pues, para abordar las estrategias meto-dológicas de actuación con el alumno dia-bético vamos a seguir los tres momentos

de la intervención didáctica establecidospor Delgado Noguera:a) Estrategias en la fase preactiva.- Antesde tratar las estrategias metodológicas,cumpliríamos con lo establecido en elactual Decreto de Currículo, de Atención ala Diversidad, y sería en atender a la noti-ficación de la patología diagnosticada a estealumno por parte del tutor/a del grupo. Aeste respecto, propiciaríamos una reunióncon los padres del alumno, estando en per-manente coordinación con el equipo deapoyo a la diversidad del centro para fijarlas correspondientes pautas de actuación.En dicha reunión con los padres del alum-no diabético, les pediría un informe médi-co en el que se especificase la ingesta dehidratos de carbono recomendada en fun-ción de los niveles de glucemia sanguíneaantes de la práctica de actividad física. Ade-más, establecería que para que el alumnopudiera realizar la sesión de EducaciónFísica, deberá venir provisto con su medi-dor de glucemia sanguínea y de hidratosde carbono de absorción rápida.Las estrategias metodológicas que llevarí-amos a cabo desde nuestro área de Edu-cación Física, serían las siguientes: infor-mar un día antes al alumno de la duración,tipo e intensidad de la actividad física quevamos a desarrollar, y por otro lado, antesde realizar la sesión, el alumno se hará unaprueba de glucemia sanguínea de la quenos informará, para proceder o no a laingesta de hidratos de carbono de absor-ción rápida según el informe médico.b) Estrategias en la fase interactiva.-Durante la sesión, el maestro tendrá unaespecial atención al alumno diabético paraque en cuanto se manifiesten síntomasexternos de hipoglucemia, se proceda asolicitarle que se haga una prueba de glu-

cemia sanguínea. Además, el maestro ten-drá siempre localizado el botiquín perso-nal del alumno diabético, que irá provistode medidor de glucosa sanguínea y dehidratos de carbono de absorción rápidacomo zumos o azúcar blanco en sobre.En el caso de que le venga una hipogluce-mia durante la sesión, se procederá a laingesta urgente de hidratos de carbono deabsorción rápida. El alumno no se incor-poraría a la sesión hasta que volviese atener unos valores óptimos para la prácti-ca de actividad física.c) Estrategias en la fase post-activa.- Elalumno volvería a medirse los niveles deglucemia sanguínea para establecer la pau-ta correspondiente a la ingesta de hidratosde carbono de absorción lenta que impi-dan la aparición de hipoglucemia post-es-fuerzo. Para ello, este alumno informaría almaestro del valor de glucosa en sangre paraproceder conforme a las pautas que ven-drán recogidas en el informe médico soli-citado a los padres en la primera reunión.Evidentemente, las estrategias metodoló-gicas descritas, dependerán del grado deaceptación del alumno respecto a su enfer-medad, las pautas de inyección de insuli-na fijadas, la ubicación dentro de la jorna-da lectiva de las horas de Educación Físi-ca, así como cualquier otra situación sobre-venida en lo que resta de curso escolar.

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¿Cómo actuar ante la reincorporación a clase de un alumno con diabetesmellitus insulinodependiente?


El consumo de alcohol a edades cada vezmás tempranas es un gran problema desalud pública. Esta situación acarrea con-secuencias importantes en la adolescen-cia para el ajuste emocional y comporta-mental del individuo.Los patrones de consumo de alcohol enmenores de edad se debe a variedad de fac-tores como la familia, los amigos, losmedios de comunicación, la cultura, la reli-gión, las políticas de cada país. Por ejem-plo, se ha comprobado que la promociónde bebidas alcohólicas en los medios decomunicación influye en la decisión quetoman los adolescentes para beber, y exis-te evidencia que demuestra que esta publi-cidad aumenta las probabilidades de quelos adolescentes y jóvenes comiencen a be-ber, o aumenten su consumo de alcohol.Las políticas gubernamentales tambiénpueden influir en estos patrones a travésde diversas formas, inclusive medianteestrategias de fijación de precios, restrin-giendo el abastecimiento de bebidas alco-hólicas y regulando de forma rigurosa lacomercialización de bebidas alcohólicas.Cabe destacar también el papel que jue-gan las familias en el consumo de bebidasalcohólicas en los menores de edad.

Consecuencias del consumo de alcoholConsumir alcohol en la infancia y en laadolescencia es muy nocivo, independien-temente de la cantidad o la frecuencia conque se haga. Principalmente porque elalcohol genera daños en su organismo ylos expone a mayores riesgos.Durante las últimas décadas la evidenciacientífica ha permitido entender por quées diferente que un adulto se tome un tra-go de vez en cuando, a que un niño o jovenlo haga. Algunos de esos nuevos conoci-mientos que muestran la inconvenienciadel consumo en menores de 18 años son:• Iniciar el consumo de alcohol antes delos 18 años aumenta la probabilidad delcontinuarlo en la adultez, así como la derecurrir a otras drogas como la marihua-na o la cocaína.• El consumo de alcohol en menores de 18años puede influir de manera negativa enel desarrollo del cerebro.• Debido a que el consumo de alcohol a

corto plazo afecta la memoria y el apren-dizaje; los adolescentes bebedores tien-den a obtener los más bajos resultados ensu rendimiento escolar.Además de lo anotado, como el alcohol lle-ga a todo el cuerpo a través de la sangre,cuando el adolescente toma y además abu-sa del alcohol, es decir, cuando bebe enuna cantidad y frecuencia que es dañinapara el organismo, el consumo puede ha-cerlo vulnerable a otros riesgos que afectensu salud y bienestar, como por ejemplo:• Alteraciones en el desarrollo y crecimien-to óseo.• Mayor predisposición a enfermedadesrespiratorias.• Mayor susceptibilidad a contraer infec-ciones.• Trastornos del sistema endocrino: dismi-nución de la producción de la hormonadel crecimiento (GH) encargada no sólodel crecimiento y el desarrollo sino tam-bién de los procesos de diferenciaciónsexual y maduración en la pubertad• Retardo en la maduración de los caracte-res sexuales secundarios (característicasfisiológicas que permiten distinguir al hom-bre y a la mujer, diferentes del aparato repro-ductor, como por ejemplo, la barba y la voz).

• Trastornos cardiovasculares: alteracionesdel ritmo cardiaco, hipertensión arterial ymiocardiopatía dilatada por consumo cró-nico (afección a partir de la cual el corazónse debilita y se dilata y no puede bombearsuficiente sangre al resto del cuerpo).• Trastornos gástricos: irritaciones en lapared intestinal que aumentan la proba-bilidad de desarrollar gastritis, vómito yalteraciones del tránsito intestinal.También se encuentran otros tipos de ries-gos o daños asociados al consumo de alco-hol durante la infancia y la adolescencia:• Mayor probabilidad de desarrollar pro-blemas del estado del ánimo, como depre-sión o ansiedad.• Aumento en la probabilidad de realizarconductas sexuales de riesgo que puedenllevarlos a contraer enfermedades de trans-misión sexual y embarazos no deseados.• Mayor probabilidad de ser víctima dedelitos como violación, robo y agresión.• Se ha visto que el inicio del consumo atemprana edad aumenta las probabilida-des de ser víctimas o estar vinculados concrímenes violentos.• Dificultades académicas (ausentismo,deserción escolar, dificultades en el apren-dizaje, entre otros).


Consecuencias del consumo de alcohol en la adolescencia


WordPress es una plataforma con la que sepueden crear blogs, a los que se les puededar un enfoque educativo. Su amplia difu-sión es debida principalmente a su simpli-cidad de uso y su licencia de software libre,de ahí que se hayan desarrollado innume-rables plugins para proporcionar nuevasfuncionalidades para las que WordPress noestá inicialmente preparado. En este artí-culo se muestra cómo poder añadir nuevasfuncionalidades a un sitio web en Word-Press a través de plugins que sirven paraincrementar el enfoque didáctico del blog.

IntroducciónWordPress constituye un sitio web de fácilgestión a través de un panel de administra-ción, en el que se pueden modificar todaslas opciones del sitio y desde el cual se pue-den añadir y modificar los contenidos delblog, llamados entradas. Si se disponen delos suficientes permisos de administraciónen el WordPress, desde la zona de adminis-tración será posible añadir nuevos temasvisuales para modificar la apariencia, asícomo añadir plugins. Un plugin es un soft-ware que se añade al sitio WordPress paraincrementar cualquier tipo de funcionali-dad. En caso que el plugin sea un elemen-to diseñado para colocarse en las colum-nas laterales del WordPress, se le denomi-na widget. En el caso que el tema visual uti-lizado lo permita, también puede haberotras áreas de widgets, como por ejemploen el pie de las páginas. El uso de ciertosplugins en WordPress potenciarán el enfo-que educativo del blog (Powell, 2012).

TablasEs posible que el profesor desee incluirinformación didáctica en el blog en formade tabla. En tal caso, en vez de editar el con-tenido de una página, ya sea con el editorvisual o directamente en formato HTML,utilizar el plugin TablePress dará un extraimportante en cuanto a simplicidad de edi-ción del contenido de la tabla, unido conla potencialidad de poder cambiar laestructura, ordenación por columnas ocontenido de una forma dinámica. Desdela zona de administración del WordPress,se puede entrar en las opciones de este plu-gin y proceder a crear tablas o modificar

las que ya tuviéramos creadas. Adicional-mente, el contenido de las tablas se puedeexportar en formato CSV para poder sertratado en local con un programa de hojasde cálculo. La tabla se podrá mostrar en elcontenido de cualquier página del Word-Press utilizando su código abreviado.

Roles de usuarioLos roles de usuario por defecto que hayen WordPress son suscriptor, colaborador,autor, editor y administrador (Leary, 2013).En caso que deseemos ampliar estos rolescon otros nuevos con funcionalidades espe-cíficas para ellos, podremos utilizar el plu-gin Members. Con él, se puede definir unrol, por ejemplo llamado “alumno”, parapermitir editar el contenido de todas las en-tradas del blog, y generar un WordPress cola-borativo entre todos los alumnos. En estecaso, será de utilidad la herramienta de revi-sión de contenidos de las entradas del Word-Press, ya que ahí quedará registrado el his-torial de cambios que ha sufrido la entra-da, y poder revisar cambios no deseadosdesde el rol de profesor administrador.

Editor visualLos contenidos de un WordPress puedenser editados directamente vía web desde elpanel de administración. El editor de tex-tos que viene de serie es bastante escaso enfuncionalidad, por ello, conviene instalaralgún plugin para mejorar este editor.TinyMCE Advanced es un plugin que aña-de una barra de botones de edición con fun-ciones que facilitarán las tareas al editor decontenidos en el WordPress: tablas, sangrí-as, formatos, etcétera. En caso que los alum-nos dispongan de usuario para añadir nue-vas entradas al blog, para simplificarles lastareas de edición de texto, será muy reco-mendable el uso de este plugin o de otroque proporcione opciones similares.

Redes socialesLas redes sociales tienen cada vez más pre-sencia en Internet. Podemos fomentar unentorno de aprendizaje virtual basado enredes sociales (Veletsianos y Navarrete,2012) de forma que los alumnos utilicenel blog integrado con Facebook, GooglePlus, LinkedIn, etc. Para ello, se puede uti-lizar el plugin Simple Share Buttons Adder

que añade botones para compartir en lasredes sociales el enlace a una entrada opágina, que se mostrarán al final del con-tenido de las entradas o páginas. Este plu-gin proporciona una funcionalidad seme-jante al plugin Social Media Feather. Otraforma de interactuar con redes sociales esel plugin AA’s Digg Digg Alternative, queañade una barra vertical con botones paramarcar y contabilizar la opción “me gus-ta” utilizando la autentificación de distin-tas redes sociales, de forma que se puedasaber qué contenidos del blog son los quemás han interesado al alumnado.

Suscripciones al blog por emailPara permitir que los usuarios, o alumnosen el caso de uso docente, reciban poremail notificaciones de nuevos conteni-dos publicados en el sitio WordPress, enforma de un boletín resumen de las últi-mas novedades, se puede utilizar el plu-gin Mail Poet. Con este plugin se puedencrear boletines de noticias que serán envia-dos por email a todos los que estén suscri-tos al boletín de la web.

Estadísticas de usoComo norma general, añadir un plugin decontador de visitas provocará que se aña-da código en nuestra web que acabe mos-trando pop-ups publicitarios no deseados.Resultará más interesante utilizar un plu-gin como WP Show Stats o Easy PluginStats, para hacer un seguimiento desde lazona de administración del número de visi-tas de cada página y obtener estadísticasde uso. Una de las mejores formas de obte-ner información sobre el uso del WordPressserá integrarlo con Google Analytics a tra-vés de algún plugin que lo realice, tal comolos plugins Google Analytics, Google Analy-tics Counter Tracker, Google Analytics Mas-ter, etc. Entrando a la web de Google Analy-tics, se podrán ver gráficos generales conel número de visitas por día, semana o mes,palabras clave de las búsquedas, duracióndel tiempo de la sesión, y mucha otra infor-mación de interés.Con el plugin Page ViewCount by Webline, el profesor, con el rolde administrador, podrá ver el número deaccesos por cada usuario alumno y con-tabilizar el uso que cada alumno está rea-lizando al WordPress.


Añadir funcionalidad educativaa un blog WordPress

Menú vertical de navegaciónCon un menú en el lateral se podrá crearun índice de contenidos del blog, lo queayudará a los usuarios, en nuestro casoalumnos, a navegar por los diversos con-tenidos. WordPress incluye la posibilidadde añadir un menú en una barra lateralañadiendo el widget menú. Pero sus opcio-nes de configuración son realmente esca-sas, además que su aspecto visual es bas-tante sobrio. Hay numerosos plugins demenús atractivos visualmente, peromuchos de ellos son menús horizontalespensados para ser ubicados en la partesuperior del WordPress en sustitución delmenú por defecto de la plantilla. Sinembargo, con el plugin Dropdown MenúWidget se podrá añadir un menú a unacolumna lateral del WordPress y configu-rarlo para que se visualice en vertical. Paraello, en primer lugar habrá que crear unmenú en el WordPress, lo cual se realizadesde Apariencia > Menú. Posteriormen-te, en la configuración del widget podre-mos asignarle el menú y configurarlo paraque se visualice en vertical. Por defecto,este menú incorpora una suave animacióncada vez que se navega por las opcionesdel menú, opción que puede desactivarseen su configuración desactivando la casi-

lla “Enable dropdown effects”. Resultaráinteresante marcar la casilla “Wrap longmenú ítems” para que en caso que un ítemdel menú sea excesivamente largo, el tex-to salte de línea en vez de aumentar laanchura del menú. El aspecto visual, tan-to de colores como de tipo o tamaño deletra también puede cambiarse.

Formulario de contactoUn formulario de contacto puede tenerdiversos enfoques para los alumnos: rea-lizar el envío de los resultados de una tarea,realizar encuestas de opinión sobre cual-quier tema que se haya debatido en clase,recopilar información anónima sobre que-jas o sugerencias para ser aplicadas en lasactividades docentes, e incluso servir comolugar para informar de casos de bulllying(O’Connell et al., 1999).Para añadir unapágina con un formulario de contacto, sepuede utilizar el plugin Contact Form 7. Alinstalar el plugin viene ya configurado unformulario de ejemplo. En la edición delformulario, realizada a través de los ajus-tes del plugin, los campos del formulariose escriben e identifican con códigos abre-viados. Se incluye una opción para gene-rar automáticamente etiquetas del formu-lario, lo que simplificará enormemente la

creación del formulario. En un formulariono anónimo interesará solicitar al menosel nombre de quien nos escribe el formu-lario de contacto, su email, asunto delmensaje y contenido. El resultado podríaquedar de la siguiente forma:Su nombre: [text* tu-nombre] <br>Suemail: [email* tu-email] <br>Asunto: [text*tu-asunto] <br>Contenido: [textarea* tu-mensaje][submit “Enviar”]Con el código abreviado text* se incluiráun campo de texto. Con email* se incluiráun campo de texto y se comprobará quetenga una estructura de email correcta. Contextarea* se incluirá una zona de texto gran-de donde escribir el cuerpo del mensaje.El código abreviado submit se convertiráen el botón de envío del formulario. Los *indican que dicho campo será obligatoriopara poder enviar el formulario. En la con-figuración del formulario, se personalizacómo será el correo electrónico que seenvíe, indicando el destinatario del email,que normalmente será el email del admi-nistrador/profesor. Los campos asunto ycontenido del mensaje del correo electró-nico provendrán de los contenidos que sehayan rellenado en el momento del envíodel formulario. Para ello habrá que utilizarel nombre de los códigos abreviados ante-riormente utilizados. Para visualizar el for-mulario de contacto en la web, habrá quecopiar y pegar en el contenido de una pági-na del WordPress el código abreviado delformulario, el cual se visualiza en la pági-na de configuración del formulario.


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[María del Prado Pavón Padilla · 05.703.485-Z]

En el presente artículo se especifican lascaracterísticas básicas de la evaluación es-tablecidas en los nuevos modelos educa-tivos y en la normativa vigente. Además,se desarrolla un ejemplo práctico de eva-luación de una unidad didáctica integra-da a través del diseño de una rúbrica, enla que se reflejan unos indicadores de logrorelacionados con las competencias clavetrabajadas en dicha unidad y con la notafinal numérica de cada área.

IntroducciónSe entiende por evaluación aquel procesopor el cual se analiza el aprendizaje parasu regulación por parte del profesorado yde los propios estudiantes (Trujillo, 2013).Evaluar no es calificar o cuantificar. Comobien defiende Trujillo (2013), limitar la fun-ción evaluadora a la calificación sin impli-caciones en la regulación del aprendizajereduce la fuerza de la evaluación a un actoadministrativo pero de importantes con-secuencias. Una evaluación de la cual sederiven planes de mejora sí es realmenteeducativa. El aprendizaje basado en pro-yectos y competencial nos permite hacerde la evaluación no una tarea fastidiosa yfrustrante, sino una manera de valorarcómo podemos aprender más y mejor através de nuestros proyectos.La evaluación del proceso de aprendizajedel alumnado es una de las funciones delprofesorado (art. 7 del Decreto 328/2010y art. 91 de la LOE).No obstante, en los últimos años se vienenobservando dificultades y desánimo porparte de los docentes a la hora de evaluar,cabe destacar las siguientes razones:• Los nuevos términos ligados a la evalua-ción (estándares evaluables de aprendiza-jes, indicadores de logro, rúbricas, etc.).• El trabajo de unidades didácticas inte-gradas y su evaluación.• La valoración cuantitativa de las áreaspor un lado y la valoración cualitativa delas competencias clave por otro.• Instrumentos difíciles de aplicar por pér-dida de tiempo.• Etcétera.Con este artículo se pretende aclarar losnuevos conceptos sobre evaluación y suscaracterísticas principales según la norma-tiva vigente. Para dotar de mayor sentido adichos conceptos se incluye el diseño deuna rúbrica, elaborada con los indicadoresde logro que se pretenden conseguir en cadaárea trabajada. Estos indicadores a su veznos permitirán conocer el nivel de adqui-sición competencial, así como el valor

numérico que debemos asignar a cada áreaen una unidad didáctica integrada. De estamanera se pretende facilitar la transcrip-ción de los resultados al Informe Personaly al Acta de Evaluación que el docente deberellenar en el Programa Seneca.

Conceptos relacionados con la evaluaciónA continuación se definen y explican algu-nos conceptos relacionados con la evalua-ción (criterios de evaluación, estándaresde aprendizajes evaluables, indicadoresde logro y rúbricas).En el Decreto 97/2015 (art.5) se definenlos criterios de evaluación como referen-tes del grado de adquisición de las com-petencias clave y del logro de los objetivosde cada una de las áreas y de la etapa.En la Orden de 17 de marzo de 2015 cadacriterio de evaluación de área viene con-cretado por ciclo. Además en dicha ordense especifican los contenidos del ciclo atrabajar para conseguir ese criterio de eva-luación, así como objetivos del área y com-petencias clave con los que está relacio-nado y con qué indicador o indicadoreshay que evaluar.Se definen los estándares de aprendizajeevaluables, como aquellos que concretanlos criterios de evaluación y permiten de-finir los resultados (Decreto 97/2015). Esdecir van a concretar cada criterio de eva-luación pero a nivel de cada área y etapa.Otros elementos importantes a definir yque se usarán en cada unidad son los indi-cadores de logro. El Decreto 97/2015 (art.12) recoge que los maestros y las maestrasestablecerán indicadores de logro en lasprogramaciones didácticas para evaluarel proceso de enseñanza y aprendizaje.La Orden de 17 de marzo de 2015 (art.2)establece los indicadores de evaluacióncomo concreción y secuenciación por ciclode los estándares de aprendizaje evalua-bles de final de etapa.En los anexos de dicha Orden, estos indi-cadores no sólo están clasificados por áre-as de conocimiento sino que además estánrelacionados con la competencia clave ocompetencias clave que están evaluando.Esta clasificación y relación será fundamen-tal para el ejemplo de evaluación de unaunidad que posteriormente se presentará.Por último, se define la rúbrica. La rúbricao matriz de evaluación, es una selección

de aquellos aspectos que se quieran eva-luar a lo largo de un proceso de aprendiza-je junto a descriptores ordenados por nive-les de ejecución o calidad para cada unode los aspectos a evaluar (Trujillo, 2013).Novelgil (2010) manifiesta que la rúbricaes un instrumento compartido por el do-cente con su alumnado o incluso con sufamilia, en la que sus descriptores debenser comprensibles y deben mostrar conclaridad la gradación en los niveles de des-empeño. Va a permitir que el docenteincremente la calidad de su proceso deenseñanza y que el estudiante tenga unaguía de lo que tiene que lograr.

Características de la evaluación en la Edu-cación PrimariaEn la Orden de 4 de noviembre de 2015 seestablece la ordenación de la evaluacióndel proceso de aprendizaje del alumnadode Educación Primaria en la ComunidadAutónoma de Andalucía. Analizando su artí-culo 2, las características de la evaluaciónson las que a continuación se detallan:1. La evaluación del proceso de aprendiza-je del alumnado será continua y global, ten-drá en cuenta su progreso en el conjuntode las áreas, tendrá un carácter criterialy formativo, y tendrá en consideración elgrado de adquisición de las competenciasclave y el logro de objetivos de la etapa.2. La evaluación será continua por estarinmersa en el proceso de enseñanza yaprendizaje del alumnado con el fin dedetectar las dificultades en el momento enel que se produzcan, averiguar sus causasy, en consecuencia, adoptar las medidasnecesarias que le permitan continuar suproceso de aprendizaje.3. La evaluación será global por tener encuenta el progreso del alumnado en el con-junto de las áreas del currículo.4. La evaluación será criterial por tomar co-mo referentes los criterios de evaluación delas diferentes áreas curriculares, de acuer-do con lo establecido en el Anexo I de laOrden de 17 de marzo de 2015, por la quese desarrolla el currículo correspondien-te a la Educación Primaria en Andalucía.5. La evaluación tendrá un carácter forma-tivo y propiciará la mejora constante delproceso de enseñanza-aprendizaje. Dichaevaluación aportará la información nece-saria, al inicio de dicho proceso y duran-


Evaluar por competencias:

te su desarrollo, para adoptar las decisio-nes que mejor favorezcan la consecuciónde los objetivos educativos y la adquisi-ción de las competencias clave, todo ello,teniendo en cuenta las características pro-pias del alumnado y el contexto sociocul-tural del centro docente.Teniendo en cuenta estas características,es preciso saber que en dicha Orden de 4de noviembre de 2015, se especifica que losreferentes de la evaluación en EducaciónPrimaria son los criterios de evaluación ysu concreción en estándares de aprendi-zaje evaluables y las programaciones didác-ticas que cada centro docente elabore deacuerdo con lo que establece el artículo 7del Decreto 97/2015, de 3 de marzo.Además con respecto a los procedimien-tos, técnicas e instrumentos de evaluación,la Orden de 4 de noviembre de 2015 en suartículo 4, establece que el equipo docen-te llevará a cabo la evaluación mediante laobservación continuada de la evolución delproceso de aprendizaje de cada alumnoo alumna y de su maduración personal. Paraello, deberá utilizar diferentes procedimien-tos, técnicas e instrumentos ajustados alos criterios de evaluación, así como a lascaracterísticas específicas del alumnado.Por último, resaltar que en el artículo 11de dicha Orden de evaluación se estable-cen las siguientes premisas, entre otras:• Los resultados de la evaluación de cadaárea se expresarán mediante los siguien-tes términos: Insuficiente (1, 2, 3 y 4), Sufi-ciente (5), Bien (6), Notable (7 y 8) y Sobre-saliente (9 y 10).• El nivel competencial adquirido por el alum-nado se reflejará en los siguientes términos:Iniciado (I), Medio (M) y Avanzado (A).

Ejemplo de evaluación de una unidaddidáctica integradaPara diseñar el ejemplo de evaluación deuna unidad didáctica integrada se hacenecesario resumir brevemente las caracte-rísticas de la misma. Se trata de una uni-dad destinada al alumnado de cuarto deeducación primaria y lleva por título: “Megusta mi pueblo”. Con respecto al horariode trabajo, cabe aducir una distinción entrelas sesiones implicadas directamente en larealización del proyecto final (CienciasSociales, Ciencias de la Naturaleza y Edu-cación Artística: Plástica) y las áreas de Len-gua Castellana y Literatura y Matemáticas,las cuales, tendrán una consideración espe-cial según queda establecido en el artícu-lo 8 de la Orden de 17 de marzo de 2015,para ello, se llevará a cabo un trabajo porbloques de contenidos. En definitiva, en

las sesiones de nuestro horario concernien-tes a las áreas de Ciencias Sociales, Cien-cias de la Naturaleza y Educación Artística(Plástica) se llevará a cabo el trabajo de estaunidad, la cual al considerarse integradaes una condicion sine qua non que cobrensentido y aplicabilidad algunas de las acti-vidades realizadas en las áreas de LenguaCastellana y Literatura y Matemáticas.Por último, será preciso destacar que el tra-bajo mencionado arriba por bloques decontenidos (en Lengua y Matemáticas),quedaría evaluado a parte de una formamás específica. En nuestra rúbrica soloevaluaremos aquellos indicadores de len-gua y matemáticas que guarden relacióncon la realización del proyecto final.Como proyecto final de esta unidad elalumnado deberá elaborar por grupos unaguía del viajero, en la que se especifiquelas características de la población de sulocalidad, monumentos, servicios públi-cos, sus funciones principales, así comozonas verdes y plazas donde poder jugar.Se contemplará como una actividad másde la unidad la visita a determinados luga-res de la localidad (Ayuntamiento y par-ques) así como la asistencia a una con-ferencia en el museo arqueológico local.Del mismo modo, para completar la infor-mación en el aula se visualizarán brevesvideos acerca de la disposición geográficade la localidad, costumbres, fotos antiguasa través de búsquedas por internet.La evaluación se llevará a cabo a través dela observación directa del trabajo en cla-se, de la exposición de las guías, etcétera,y los indicadores de logro que se van a valo-rar son los siguientes:CN.2.1.3. Utiliza estrategias para realizartrabajos de forma individual y en equipo.(CSYC, SIEP).CN.2.3.3. Manifiesta valores de responsa-bilidad y respeto hacia el medio ambiente.(CMCT, CSYC, SIEP).CS.2.6.1. Conoce el funcionamiento de orga-nismos locales, ayuntamiento y municipio.(CSYC).CS.2.10.1. Conoce y utiliza normas básicasde circulación y las consecuencias deriva-das del desconocimiento o incumplimien-to de las mismas. (SIEP).CS.2.12.2. Identifica el patrimonio cultu-ral como algo que hay que cuidar y legar yvalora los museos como un lugar de disfru-te. (CEC, CAA).LCL.2.1.1. Participa en debates respetando lasnormas de intercambio comunicativo e incor-porando informaciones. (CCL, CAA, CSYC).LCL.2.6.1. Lee diferentes textos con fluidez,entonación y ritmo adecuado, respetando

las pausas de las lecturas. (CCL).LCL.2.7.2. Realiza pequeñas entrevistas,reportajes y resúmenes usando la lenguaescrita en soporte escrito y digital paraexpresar reflexiones argumentadas (CCL,CD, CSYC).MAT.2.10.1. Interpreta y describe situacio-nes en planos del entorno cercano utilizan-do las nociones geométricas básicas. (CMCT,CCL).MAT.2.11.1. Reconoce en el entorno cerca-no las figuras planas (cuadrado, rectángu-lo, triángulo, trapecio y rombo, circunfe-rencia y círculo) y los cuerpos geométricos(el cubo, el prisma, la esfera y el cilindro).(CMCT, CEC).EA.2.4.1. Utiliza el lenguaje plástico en susproducciones, representando el entorno pró-ximo. (CAA, CEC).EA.2.9.1. Conoce las manifestaciones artís-ticas más significativas de Andalucía queforman parte del patrimonio artístico y cul-tural, y adquiere actitudes de respeto y valo-ración. (CEC).Estos indicadores de logro se valorarán através de una rúbrica, quedando recogidosen una tabla de doble entrada en formatoExcel o similar, ya que nos facilitará la trans-cripción de las calificaciones. En la prime-ra columna quedarían reflejados los indi-cadores de logro que se van a valorar y enla primera fila los alumnos y las alumnas(de tal forma que en una sola hoja se pue-de evaluar a todo el alumnado). En dichatabla se valorará cada indicador en un ran-go cuantitativo del 1 al 3, con sus respecti-vos descriptores, según el grado de conse-cución del indicador. Se escoge dicho ran-go para hacerlo coincidir con los términosiniciado, medio y avanzado que indica elnivel competencial del alumnado, segúnla Orden del 4 de noviembre de 2015.Como se puede ver en el listado anterior,cada indicador de logro está relacionadocon un área trabajada (CN: Ciencias de laNaturaleza, CS: Ciencias Sociales, LCL: Len-gua Castellana y Literatura, MAT: Matemá-ticas y EA: Expresión Artística) y con una ovarias competencias clave (CCL: Comuni-cación lingüística, CMCT: Competenciamatemática y competencias básicas enciencia y tecnología, CD: Competencia digi-tal, CAA: Aprender a aprender, CSYC: Com-petencias sociales y cívicas, SIEP: Sentidode iniciativa y espíritu emprendedor,CEC: Conciencia y expresiones culturales).Como ya se ha mencionado anteriormen-te, la elaboración de la tabla tiene comoobjetivo recoger la valoración del grado deadquisición de cada indicador y para cadaalumno/a. Dichos datos serán necesarios


e imprescindibles para determinar losresultados finales del alumnado en cadaárea y en cada competencia, puesto quecada indicador guarda una relación conun área y con una o varias competencias.Por ello se elaborarán dos tablas más dedoble entrada para registrar los resultadosfinales del alumnado en cada área y encada competencia.En una tabla segunda se reflejarían las áre-as en la primera columna y los/as alum-nos/as en la primera fila. En ella se elabo-rará una fórmula estadística que permitaautomáticamente asignar el valor a las dis-tintas áreas del currículo del 1 al 10. Dichafórmula contempla la proporción directaque relaciona el 3 como valor máximo decada indicador y el 10 como valor máximo

del área. Teniendo en cuenta que puedehaber varios indicadores relacionados conun área, será preciso realizar la media arit-mética de los resultados obtenidos en laproporción directa anterior.En una tabla tercera se reflejarían las com-petencias en la primera columna y los/asalumnos/as en la primera fila. En ella seelaborará una fórmula estadística que per-mita automáticamente asignar el valor alas distintas competencias clave del 1 al 3.Dicha fórmula contempla una media arit-mética del valor asignado a los indicado-res de logro en la tabla primera que es-tán relacionados con cada compentencia.Una vez creadas estas dos fórmulas, nosservirán para todo el alumnado sin nece-sidad de tenerlas que volver a escribiralumno por alumno, ya que el programaExcel te permite señalar y arrastrar la fór-mula creada. Y sólo marcando el valornumérico a cada indicador, automática-mente obtendremos las notas de las com-petencias clave y de las áreas.

ConclusiónLa realización de este artículo pretendeacercar una visión más práctica del pro-ceso de evaluación. Conocer el uso de laevaluación como instrumento útil para darrespuesta a muchas de las necesidades denuestro alumnado, es avanzar en esta apa-

sionante profesión docente. Los nuevosmodelos educativos nos plantean un cam-bio en la metodología tradicional, ello lle-va aparejado un cambio en la forma deevaluar, puesto que revisando qué y cómoevaluamos contribuimos a mejorar el pro-ceso de enseñanza y aprendizaje, adap-tándonos a la enseñanza del siglo XXI.

BIBLIOGRAFÍA

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JUNTA DE ANDALUCÍA (2015): DECRETO 97/2015,

DE 3 DE MARZO, POR EL QUE SE ESTABLECE LA

ORDENACIÓN Y EL CURRÍCULO DE LA EDUCA-

CIÓN PRIMARIA EN LA COMUNIDAD AUTÓNOMA

DE ANDALUCÍA.

JUNTA DE ANDALUCÍA (2015): ORDEN DE 17 DE

MARZO DE 2015, POR LA QUE SE DESARROLLA

EL CURRÍCULO CORRESPONDIENTE A LA EDUCA-

CIÓN PRIMARIA EN ANDALUCÍA.

JUNTA DE ANDALUCÍA (2015): ORDEN DE 4 DE

NOVIEMBRE DE 2015, POR LA QUE SE ESTABLE-

CE LA ORDENACIÓN DE LA EVALUACIÓN DEL PRO-

CESO DE APRENDIZAJE DEL ALUMNADO DE EDU-

CACIÓN PRIMARIA EN LA COMUNIDAD AUTÓNO-

MA DE ANDALUCÍA.


Los nuevos modeloseducativos nos plantean

un cambio en la metodología tradicional.

Esto lleva asimismoaparejado un cambio

en la forma de evaluar

“

[David Hernández Castañeda · 45.103.589-Z]

IntroducciónEs una obviedad que la manera que cono-cemos respecto a la formación de las per-sonas en la actualidad, ha cambiado demanera considerable. El docente es el pri-mero en darse cuenta que la formacióneducativa y, por tanto, la enseñanza se hatransformado en la última década de unamanera vertiginosa. Esto se debe a que laescuela es el fiel reflejo de la sociedad y lasociedad ha cambiado tal y como la cono-cíamos: la incorporación a nuestras vidasde la tecnología, el número de hijos porfamilia, la incorporación de las mujeres almundo laboral, estructuras familiaresmonoparentales y un sinfín de situacio-nes nuevas, hacen que el período de lainfancia sea diferente al de antaño. Algu-nos de los aspectos que caracterizanactualmente a la infancia son el fracasoescolar, niños y niñas con problemas psi-cológicos, poca motivación hacia el estu-dio y falta de interés o de valor por elesfuerzo personal o por la obtención delogros. Todo ello hace pensar en la nece-sidad de crear situaciones nuevas, favore-cer estímulos y trabajar el desarrollo inte-gral de las personas, teniendo en cuentatanto el campo intelectual como el emo-cional (Renom, 2007).

¿Por qué una educación emocional?Podemos utilizar múltiples argumentospara justificar una educación emocionalen la actualidad, pero la educación emo-cional pretende dar respuesta a un con-junto de necesidades sociales que no que-dan suficientemente atendidas en la edu-cación formal. Un ejemplo de la necesidadde la educación emocional en nuestro sis-tema educativo actual, lo encontramos des-equilibrios emocionales de muchos secto-res de nuestra sociedad, pero sobre todoen los jóvenes, que le llevan a realizar con-ductas de riesgo. Estos jóvenes, eran en sustiempos niños y niñas, que en la escuelarecibían una educación y esto nos hacepensar que tal vez, existe una necesidadde completar esa educación recibida conuna adquisición de competencias bási-cas para la vida de cara a la prevención.Algunos ejemplos de estos comportamien-tos de riesgo, coincide con la prevalenciade comportamientos problemáticos, entreellos: la violencia (más de un tercio de losadolescentes se han visto implicados enuna lucha física en el último año. La vio-lencia doméstica es la segunda preocupa-ción), depresión (un 5 % de los jóvenespasan por estados depresivos), suicidio (ha

aumentado en un 50 % el número de sui-cidios entre los menores de 25 años en losúltimos 10 años) y el consumo de drogas(más de la mitad de los adolescentes hanconsumido alcohol en el último mes, apesar de estar prohibido).Los comporta-mientos de riesgo rara vez se dan aislados(Graczyk et al., 2000: 393; Jessor, 1993).Se da una co-ocurrencia de comporta-mientos problemáticos. Dryfoos(1997) lodenomina “paquetes” de comportamien-tos desadaptativos. Los factores de riesgose pueden agrupar en cinco categorías:individuo, familia, grupo de iguales, escue-la y comunidad. Si nos centramos en el fac-tor de riesgo que nos interesa, la escuela,en este caso, estos incluyen la asistencia aescuelas ineficaces, fracaso escolar y des-contento. Se puede afirmar que muchosde los problemas que afectan a la socie-dad actual (consumo de drogas, violencia,prejuicios étnicos, etcétera) tienen un fon-do emocional. Se quieren cambios en larespuesta emocional que damos a losacontecimientos para prevenir ciertoscomportamientos de riesgo (Renom, 2007).En definitiva, el porqué de una educaciónemocional se puede resumir en tres puntos:• En primer lugar, el bajo nivel de compe-tencia emocional del colectivo de adoles-centes demuestra un observable “analfa-betismo emocional” que desemboca encomportamientos desadaptativos.• En segundo lugar, el desarrollo de la inte-ligencia emocional y, por lo tanto, el des-arrollo de las competencias emocionalesse centra en la prevención de factores deriesgo en el aula con el fin de mejorar lascalificaciones, la falta de motivación y lasagresiones, así como mejorar las relacio-nes interpersonales del alumnado y subienestar subjetivo.• Y en tercer lugar, ya que mediante el des-arrollo de las competencias emocionales,el alumnado aprende a emplear diversasestrategias emocionales como la regula-ción emocional, asertividad, empatía, reso-lución de conflictos, etcétera.

El desarrollo emocional en los niños yniñas de Educación PrimariaDe manera muy breve vamos a hacer unrecorrido por el desarrollo emocional delos niños y niñas de Educación Primaria(6-12 años), de manera que tengamos un

conocimiento global del estado de las emo-ciones en estas edades.A los 6 años se inicia un desplazamientoprogresivo de la afectividad hacia un tipode comunicación más amplia y externa dela que hasta ahora tenía el niño y que vol-caba sobre el ámbito familiar. Se va in-dependizando e iniciando un proceso dedesprendimiento afectivo de los padres.Para Piaget, a los 6 años finaliza el perío-do preoperativo y se inicia la etapa de lasoperaciones concretas.Los pensamientos pasan de la imagina-ción y la fantasía a ser más realistas. El niñocomienza a considerar formas de existen-cia distintas a las del ser humano, en susexpresiones verbales formula juicios, atri-buye cualidades a los objetos y establecenexos entre los acontecimientos.Hasta que el lenguaje escrito no se alcan-ce de manera completa y tenga más signi-ficado para el niño, el dibujo adquiere unafunción complementaria, facilitando laexpresión con imágenes. El dibujo comien-za a enriquecerse notablemente con deta-lles, utilizando criterios esencialmente rea-listas. Por su parte, el lenguaje pasa a serun vehículo del pensamiento y destaca unaconducta reflexiva frente a la impulsividadde etapas anteriores.En el ámbito social, se inician las activida-des de grupo y la escuela adopta el papelprotagonista de una serie de aprendizajescomplejos y variados y se convierte en elcentro de la vida fuera del ámbito familiar.Las relaciones entre iguales influyen tan-to en el desarrollo mental como en las nor-mas de convivencia, lo cual va a favorecerla independencia del sujeto. Esta indepen-dencia lleva al niño a experimentar me-diante ensayos sucesivos y conocer así suentorno lo que le permitirá conocer y to-mar conciencia de sus capacidades y limi-taciones en el medio/entorno.El juego adquiere un papel importante enesta etapa, pero sobre todo el juego colec-tivo. El niño pasa de juegos solitarios e indi-viduales a juegos en grupo que llevarán ajuegos más competitivos, en los que el niñodestaque de sus compañeros.En el crecimiento se observan cambiosevolutivos importantes a nivel neuromo-tor. El crecimiento es lento pero estable yse caracteriza por una mayor agilidad cor-poral y de movimientos pero con mayor


La Educación Emocionalen la Educación Primaria

velocidad, exactitud y fuerza que en eta-pas anteriores.En lo referente al ámbito emocional, quees el que nos centra este artículo, hay quedestacar la importancia de las emocionesdesde el momento mismo del nacimien-to, ya que el entorno está entretejido porlas emociones vividas y experimentadas.Partimos de la familia como primer refe-rente emocional del niño nada más nacer,para ir pasando con el tiempo, a diferen-tes modelos o referentes sociales. Uno delos primeros en formar parte de esos refe-rentes sociales somos los maestros, los cua-les proporcionamos estímulos diferentesa imitar por los niños. Es a través de la imi-tación como los niños y niñas van a apren-der a expresar sus emociones.Cada vez más las emociones se van dife-renciando entre sí y se van manifestandocon mayor rapidez, intensidad y duración,pudiendo llegar a transformarse en senti-mientos (Bisquerra, 2000).A través del lenguaje se puede estimularla comprensión y comunicación de lasemociones. El lenguaje pasa a ser un mediopara expresar cariño y afecto.

La competencia emocional y la educaciónemocionalDel constructo de inteligencia emocionalderiva el desarrollo de competencias emo-cionales. El concepto de constructo de inte-ligencia emocional lo podemos tomar deMayer y Salovey (1997: 10): “la inteligenciaemocional incluye la habilidad de percibircon precisión, valorar y expresar emoción;la habilidad de acceder y/o generar senti-mientos cuando facilitan pensamientos; lahabilidad de comprender la emoción y elconocimiento emocional; y la habilidadpara regular las emociones para promovercrecimiento emocional e intelectual”.En aportaciones posteriores, Mayer, Salo-vey y Caruso (2000) conciben la inteligen-cia emocional como un modelo de cuatroramas interrelacionadas:1) Percepción emocional: las emocionesson percibidas y expresadas.2) Integración emocional: las emocionessentidas entran en el sistema cognitivocomo señales que influencian la cognición(integración emoción cognición).3) Comprensión emocional: señales emo-cionales en relaciones interpersonales soncomprendidas.4) Regulación emocional (emotionalmanagement): los pensamientos promue-ven el crecimiento emocional, intelectualy personal.El punto de vista de Goleman (1995) pro-

bablemente sea el que se haya difundidomás. Recogiendo las aportaciones de Salo-vey y Mayer (1990), considera que la inte-ligencia emocional es:1) Conocer las propias emociones: tenerconciencia de las propias emociones; reco-nocer un sentimiento en el momento enque ocurre.2) Manejar las emociones: la habilidad parasuavizar expresiones de ira, furia o irrita-bilidad es fundamental en las relacionesinterpersonales.3) Motivarse a sí mismo: una emoción tien-de a impulsar una acción.4) Reconocer las emociones de los demás:el don de gentes fundamental es la empa-tía, la cual se basa en el conocimiento delas propias emociones.5) Establecer relaciones: el arte de estable-cer buenas relaciones con los demás es, engran medida, la habilidad de manejar susemociones.Podemos definir la competencia como elconjunto de conocimientos, capacidades,habilidades y actitudes necesarias pararealizar actividades diversas con un cier-to nivel de calidad y eficacia. En el concep-to de competencia se integra el saber, saberhacer y saber ser. El dominio de una com-petencia permite producir un número infi-nito de acciones no programadas.Vamos a referirnos a las competenciasemocionales. La competencia emocional(a veces en plural: competencias emocio-nales) es un constructo amplio que inclu-ye diversos procesos y provoca una varie-dad de consecuencias. Se puede entenderla competencia emocional como el con-junto de conocimientos, capacidades,habilidades y actitudes necesarias paracomprender, expresar y regular de formaapropiada los fenómenos emocionales(Bisquerra, 2003).Diversas propuestas se han elaborado conla intención de describir las competenciasemocionales. Por nuestra parte, recogien-do las propuestas anteriores y a partir delmarco teórico sobre la educación emocio-nal (Bisquerra, 2000), vamos a considerarla siguiente estructuración de las compe-tencias emocionales.1. Conciencia emocional: Capacidad paratomar conciencia de las propias emocio-nes y de las emociones de los demás, inclu-yendo la habilidad para captar el climaemocional de un contexto determinado.1.1. Toma de conciencia de las propiasemociones.1.2. Dar nombre a las propias emociones.1.3. Comprensión de las emociones de losdemás.

2. Regulación emocional: Capacidad paramanejar las emociones de forma apropia-da. Supone tomar conciencia de la rela-ción entre emoción, cognición y compor-tamiento; tener buenas estrategias deafrontamiento; capacidad para autogene-rarse emociones positivas, etcétera.2.1. Tomar conciencia de la interacción en-tre emoción, cognición y comportamiento.2.2. Expresión emocional: capacidad para ex-presar las emociones de forma apropiada.2.3. Capacidad para la regulación emocional.2.4. Habilidades de afrontamiento.2.5. Competencia para auto-generar emo-ciones positivas.3. Autonomía personal (autogestión): Den-tro de la autonomía personal se incluyenun conjunto de características relaciona-das con la autogestión personal, entre lasque se encuentran la autoestima, actitudpositiva ante la vida, responsabilidad,capacidad para analizar críticamente lasnormas sociales, la capacidad para buscarayuda y recursos, así como la autoeficaciaemocional.3.1. Autoestima.3.2. Automotivación.3.3. Actitud positiva.3.4. Responsabilidad.3.5. Análisis crítico de normas sociales.3.6. Buscar ayuda y recursos.3.7. Auto-eficacia emocional.4. Inteligencia interpersonal: La inteligen-cia interpersonal es la capacidad paramantener buenas relaciones con otras per-sonas. Esto implica dominar las habilida-des sociales, capacidad para la comunica-ción efectiva, respeto, actitudes pro-socia-les, asertividad, etcétera.4.1. Dominar las habilidades sociales bási-cas.4.2. Respeto por los demás.4.3. Comunicación receptiva.4.4. Comunicación expresiva.4.5. Compartir emociones.4.6. Comportamiento pro-social y coope-ración.4.7. Asertividad.5. Habilidades de vida y bienestar: Capa-cidad para adoptar comportamientosapropiados y responsables de solución deproblemas personales, familiares, profe-sionales y sociales. Todo ello de cara apotenciar el bienestar personal y social.5.1. Identificación de problemas.5.2. Fijar objetivos adaptativos.5.3. Solución de conflictos.5.4. Negociación.5.5. Bienestar subjetivo.5.6. Fluir.El desarrollo de las competencias emocio-


nales da lugar a la educación emocional.Concebimos la educación emocional comoun proceso educativo, continuo y perma-nente, que pretende potenciar el desarro-llo de las competencias emocionales comoelemento esencial del desarrollo integralde la persona, con objeto de capacitarlepara la vida. Todo ello tiene como finali-dad aumentar el bienestar personal y social(Bisquerra, 2003).La educación emocional es por tanto unproceso educativo continuo y permanen-te ya que, debe estar presente a lo largo detodo el ciclo vital del ser humano y de todoel currículum académico. Por otro lado,destaca en la educación emocional comouna forma de prevención primaria ines-pecífica, ya que pretende minimizar la vul-nerabilidad de la persona a determinadasdisfunciones (estrés, depresión, ansiedad,agresividad…) o prevenir su ocurrencia.Por último, los fundamentos de la educa-ción emocional tienen su base en las apor-taciones de otras ciencias, entre ellos losmovimientos de renovación pedagógicalos cuales ya se proponían una educaciónpara la vida y en la cual la afectividad teníaun papel preponderante, la cual demues-tra el papel importante de autores en estesentido como Dewey, Froebel, Montesso-ri o Pestalozzi, entre otros. Otros funda-mentos como el counseling y la psicotera-pia también ponían énfasis en los proble-mas emocionales (Carl Rogers, Allport…).Desde el punto de vista metodológico, des-tacan las siguientes aportaciones a la edu-cación emocional: la dinámica de grupos,la orientación para la prevención, el mode-lo de programas, el modelo de consulta yla teoría del aprendizaje social de Bandu-ra son algunos ejemplos de esta influen-cia metodológica.No podemos olvidar entre las aportacio-nes a la educación emocional, la teoría delas inteligencias múltiples de Gardner enparticular por lo que se refiere a la inteli-gencia interpersonal y la intrapersonal, sonun referente fundamental. De igual mane-ra y como ya hemos comentado, el con-cepto de inteligencia emocional, introdu-cida por Salovey y Mayer (1990) y difundi-do por Goleman (1995), ha tenido muchoscontinuadores en psicología y educación.Otras aportaciones como la neurociencia(que han permitido conocer mejor el fun-cionamiento cerebral de las emociones),la psiconeuroinmunología (que indicancomo las emociones afectan al sistemainmunitario), el bienestar subjetivo (se lle-ga a la conclusión de que las personas bus-can el bienestar subjetivo y todo lo que

hacemos son pasos para intentar conse-guirlo) y el concepto de fluir (flow) o expe-riencia óptima (se refiere a las ocasionesen que sentimos una especie de regocijo,un profundo sentimiento de alegría o feli-cidad, que lo habíamos estado buscandoy deseando durante mucho tiempo).

Algunos ejemplos de programas para eldesarrollo de la inteligencia emocionalAntes de comenzar es importante tener encuenta que, en ocasiones, en función delas características del centro educativo, dela formación del profesorado en educa-ción emocional, de la disponibilidad delprofesorado, de las características delentorno social, etcétera, implantar un pro-grama no es tarea fácil. Por ello, a veceshabrá que empezar poco a poco hastalograr el objetivo final, que sería la implan-tación del modelo de programa.A continuación se presentan diferentesopciones de cómo (estrategias y procedi-mientos) poner en práctica la educaciónemocional (Garmendia, 2008):• Orientación ocasional: el personal docen-te aprovecha la ocasión del momento paraimpartir conocimientos relativos a la edu-cación emocional.• Programas en paralelo: se utiliza el hora-rio extraescolar, y de forma voluntaria.• Asignaturas optativas: se ofertan asigna-turas optativas sobre educación emocional.• Acción tutorial: el departamento de orien-tación, en colaboración con las personastutoras del centro, desarrollan un plan deacción tutorial, como instrumento dina-mizador de la educación emocional.• Integración curricular: integrar los con-tenidos de la educación emocional de for-ma transversal a lo largo de las diversasmaterias académicas, y a lo largo de todoslos niveles educativos.• Educación para la ciudadanía: este nue-vo espacio, dentro del marco del desarro-llo de conceptos, habilidades y actitudesnecesarias para la convivencia de las per-sonas, el entrenamiento en las competen-cias emocionales podría ser una herra-mienta necesaria.Como ya hemos comentado anteriormen-te, la estrategia de intervención más ade-cuada para la consecución de los objeti-vos de la educación emocional es el mode-lo de programa. A continuación, presen-tamos las fases que dicho programa debe-ría desarrollar (Garmendia, 2008):1. Análisis de contexto: contexto ambien-tal, estructura, formato (duración), recur-sos, situación del profesorado, clima delcentro, etcétera.

2. Identificación de necesidades: destina-tarios/as, objetivos, etcétera.3. Diseño: fundamentación, formulación deobjetivos, contenidos a desarrollar, selecciónde actividades, recursos, plazos, destinata-rios/as, criterios de evaluación y costes.4. Ejecución: puesta en marcha de las acti-vidades. Atención a posibles variaciones.5. Evaluación: no basta con ofrecer valo-raciones, la evaluación consiste en uno delos elementos básicos.Vamos a poner un ejemplo de cada ele-mento de manera resumida, extraído deGarmendia (2008) para el primer ciclo deEducación Primaria (6-8 años):Objetivos específicos• Desarrollar la capacidad para prevenir ycontrolar el estrés, la ansiedad y los esta-dos depresivos.• Tomar conciencia de los factores queinducen al bienestar subjetivo.• Desarrollar el sentido del humor.• Etcétera.Contenidos• Inteligencia emocional.• Conocimiento de las propias emocionesy las del resto.• Autoestima.• Automotivación.• Empatía.• Etcétera.Bloques temáticosEl marco de la competencia emocional sedivide en dos partes:• Competencias intrapersonales (van diri-gidas a la propia persona):-Conciencia emocional.-Regulación emocional.-Autonomía emocional.• Competencias interpersonales (van diri-gidas al resto):-Habilidades socioemocionales.-Habilidades de vida y bienestarMetodologíaSe partirá de un enfoque constructivista uti-lizando una metodología globalizada y acti-va para construir aprendizajes emociona-les significativos y funcionales en cualquiercontexto y situación. Las actividades se rea-lizarán básicamente de forma colectiva,aunque en algunas prácticas es recomen-dable que se trabajen individualmente.EvaluaciónLa evaluación debería ser continua y for-mativa. Los programas de educacióndeben ser evaluados, tanto el desarrollode las actividades como el producto final.La evaluación es necesaria para conocersi los objetivos expuestos en el diseño delprograma se han cumplido. Para ello seproponen el diario y el cuestionario.


ActividadesProponemos un ejemplo de actividad parael bloque temático “Conciencia emocional”.• Encontrar parejas: Es importante que losniños/as conozcan sus sentimientos y emo-ciones y que aprendan a afrontarlas de for-ma adecuada. Vamos a aprender diferen-tes sentimientos y emociones, puesto queesta diferencia es buena y enriquecedora.· Objetivos: Conocer e identificar diferen-tes emociones.· Metodología: Daremos a cada alumno/auna tarjeta con una emoción: por ejemplo,tristeza, alegría, miedo o amor. Otro com-pañero o compañera de clase tendrá la mis-ma emoción: por cada 20 alumnos y alum-nas habrá 5 tarjetas con la misma emoción.El alumno o alumna tendrá que expresar laemoción que le ha tocado mediante gestos,

y después encontrar al compañero o com-pañera que tenga la misma emoción. Cuan-do se encuentren, se pondrán en pareja yexpresarán la emoción juntos y juntas. Parafinalizar se sentarán en círculo y comenta-

rán cómo se han sentido haciendo el ejer-cicio. ¿Os ha gustado? ¿Ha sido fácil?Les haremos preguntas de este tipo.· Recursos: Tarjetas.· Duración: 30 minutos.· Orientaciones: Cuando el número de gru-pos sea impar, uno de los grupos consta-rá de tres alumnos o alumnas. Convendríaponer música tranquila mientras realizanel ejercicio. A los alumnos o alumnas lessuele costar mucho reflexionar, por lo queel profesor jugará un papel imprescindi-ble haciendo preguntas, escuchándoles...• Soy único/a y especial: El autoconoci-miento ayuda a conocer al resto. Amarnosy respetarnos a nosotros/as mismos/ashace que amemos y respetemos al resto.· Objetivos: Conocerse y amarse a uno/amismo/a y darse cuenta y aceptar quesomos únicos/as y diferentes al resto.· Metodología: Los y las alumnas traeránfotos de ellos y ellas mismas o se dibuja-rán. Cada alumno y alumna, basándose ensu propia fotografía, escribirá cómo es, yseñalará sus características físicas con unacruz: pelo, ojos, qué me gusta, qué no…Después, el profesor o profesora escribiráen la pizarra determinadas característicasde la personalidad: generoso/a, buen/aamigo/a, alegre... Se creará un debate sobrela diferencia entre personas. Cada cual esdiferente y no hay otra persona como ellaen el mundo. ¿Qué pasaría si todos y todasfuéramos iguales? Cada alumno/a dirá algobueno sobre sí mismo/a al compañero ocompañera que tenga a su izquierda.· Recursos: Ficha y pinturas.· Duración: 60 minutos.· Orientaciones: Si a pesar de pedir a losalumnos y alumnas que traigan fotos des-de sus casas no lo hacen, el profesor rea-lizará un dibujo de sus cuerpos. En el pro-ceso de reflexión, debe subrayarse laimportancia de amarse a uno/a mismo/a.Las personas que nos rodean nos quierenpor cómo somos y no por lo que hacemos.Es conveniente que el profesor o profeso-ra se muestre como ejemplo y que ayudeasí a elaborar el ejercicio. Es importante,por su parte, la ubicación del profesor oprofesora en el aula, es decir, que partici-pe en el círculo como el resto.

BIBLIOGRAFÍA

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RENOM, A. (2007). “EDUCACIÓN EMOCIONA Y

EN VALORES”. ED. WOLTERS KLUWER., MADRID.


Con el lenguaje sepuede estimular lacomprensión y lacomunicación de las

emociones. El lenguajees así un medio para

expresar cariño y afecto

“


IntroducciónLos metadatos son datos que describenotros datos con el objetivo de describir elcontenido, formato, estructura y propósi-to de tales datos. La existencia de metada-tos favorece el proceso de búsqueda deinformación, puesto que los metadatosproporcionan información relevante sobreel objeto que describen. Existen metada-tos en diversos y numerosos ámbitos:bibliográfico, objetos geoespaciales, recur-sos visuales, museos, implementacionesde software, etcétera. En el presente artí-culo nos centraremos en metadatos pararecursos educativos digitales.

Los metadatosLos metadatos son datos que describenotros datos. Es posible encontrar multitudde ejemplos de metadatos, tales como:• El encabezamiento de un fichero multi-media de imagen, vídeo o audio.• El resumen de un documento.• El catálogo de una base de datos.• Los términos asignados haciendo uso deun tesauro.• Las palabras extraídas de un texto.En Internet es posible encontrar metada-tos en multitud de formas, algunos ejem-plos pueden ser:• Índices de documentos de una Intranet.• Encabezamiento de mensajes de correoelectrónico.• Términos extraídos por los motores deindización y búsqueda.

Los sistemas de consulta se valen de meta-datos para lograr mejores prestaciones ala hora de la representación, localizacióny recuperación de recursos electrónicos.Por este motivo, las estructuras de meta-datos adquieren una posición preponde-rante en lo que se refiere a la descripciónde recursos electrónicos entendidos comoobjetos (Senso y de la Rosa, 2003), y por lo

tanto, los metadatos también serán útilespara la búsqueda de recursos educativosdigitales.

Los objetos de aprendizajeUn objeto de aprendizaje (Downes, 2001)consiste básicamente en un recurso edu-cativo en formato digital. McGreal (2004)ofrece una visión holística del concepto deobjeto de aprendizaje, teniendo en cuen-ta múltiples definiciones que se puedenencontrar en la literatura, abordando lasdiferentes posibilidades de la granulari-dad de un objeto de aprendizaje. Por tan-to, existe una amplia variedad de situacio-nes en las que es posible usar tanto el tér-mino de objeto de aprendizaje como el tér-mino de recurso formativo de e-learning.Ambos conceptos determinan a cualquierelemento multimedia digital centrado enel aprendizaje virtual.La reutilización es un elemento importan-te para garantizar a los usuarios la utilidadde un objeto de aprendizaje. Como ejem-plo, se pueden encontrar algunas métri-cas de reusabilidad generales que se pue-den adaptarse a objetos de aprendizaje(Cervera et al., 2009). Estudios adiciona-les se han centrado en la evaluación de lacapacidad de reutilización de objetos deaprendizaje (Sanz-Rodríguez et al., 2009).En cuanto a la reutilización, el conceptode granularidad representa una base parala escalabilidad de objetos de aprendiza-je: en la literatura es posible encontrar aná-lisis sobre las posibilidades acerca de la

profundidad en lagranularidad deobjetos de aprendi-zaje (Balatsoukas etal., 2008; Battou etal., 2011). Sin em-bargo, Parrish (2004)había puesto derelieve que paráme-

tros tales como escalabilidad y adaptabili-dad puede ser tanto productivos como pro-blemáticos. Otros estudios han obtenidoresultados positivos en cuanto a la utilidadpercibida de la reutilización de recursos yde actividades de aprendizaje utilizandosistemas de recomendación para el apren-dizaje: esto significa tener mayor calidadde objetos de aprendizaje gracias a un ade-

cuado proceso de ensamblaje de peque-ñas unidades de aprendizaje constituyen-do un objeto de aprendizaje de mayorenvergadura (Verbert et al., 2012). La explo-tación de objetos de aprendizaje se debecomplementar con los avances de diseñoen e-learning, por ejemplo, en esquemasde autorización y acceso (Cristea et al.,2014) o proporcionando sistemas para lageneración de actividades y la observacióndel comportamiento de los estudiantes(Dow et al., 2014).

Los metadatos en objetos de aprendizajeEn el contexto educativo, los metadatosson utilizados principalmente para des-cribir objetos de aprendizaje. Los metada-tos de objetos de aprendizaje pueden infor-mar del título, creador del recurso, niveleducativo, objetivos, etc. Los propósitosprincipales de los metadatos de objetos deaprendizaje consisten en dos pilares fun-damentales:• Facilitar la descripción de un recurso deaprendizaje, proporcionando la identifi-cación y especificación de los elementosde datos necesarios para describir unrecurso de aprendizaje.• Facilitar la búsqueda, el descubrimien-to, la adquisición, la evaluación y la utili-zación de los recursos de aprendizaje, porejemplo, por alumnos, instructores o pro-cesos de software automatizados. La inte-roperabilidad de estas funciones se pue-de lograr a través de procesos de recolec-ta de datos o procesos de búsqueda fede-rada entre otras tecnologías y soluciones.Los metadatos de objetos de aprendizaje


La función de los metadatos en el ámbito tecnológico educativo

La existencia demetadatos favorece

el proceso de búsquedade información, puesto

que proporcionan información relevante

sobre el objeto que describen

“

Un objeto de aprendizajeconsiste básicamente en un recursoeducativo en formato digital, segúnla definición propuesta por Downes

“

pueden ser usados en repositorios de obje-tos de aprendizaje, sirviendo de ayuda alusuario en los procesos de búsqueda yrecuperación de objetos de aprendizaje(Anido-Rifón et al., 2002). Los metadatostambién pueden ser utilizados para pro-porcionar objetos de aprendizaje persona-lizados para el estudiante (Peter et al., 2010).Existen diversas iniciativas y propuestasde esquemas de metadatos para recursoseducativos de e-learning (Barker y Camp-bell, 2010). A su vez, también existen están-dares para definir metadatos de recursoseducativos, tales como IEEE LOM (IEEE,2002) o ISO/IEC MLR (ISO/IEC, 2011). Lautilidad de estándares de metadatos paraobjetos de aprendizaje ha sido revelada encasos prácticos. Por ejemplo, el desarrollode Multimedia Open Learning Environ-

ment (MOLE) (Mylonakis et al., 2011), fuebasado en el estándar IEEE LOM para lagestión de cursos y la compartición deobjetos de aprendizaje.

ConclusionesLos metadatos son el andamiaje para unaarquitectura de e-learning basada en laWeb Semántica (Al-Khalifa y Davis, 2006).Es interesante remarcar que los metada-tos aplicados a recursos educativos hansido probados como una herramienta útilpara gestionar la búsqueda, localización yselección de recursos educativos (Ternieret al., 2009). De hecho, Nikolopoulos et al.(2012) propusieron un perfil de aplicacióndel IEEE LOM con nuevos atributos pararepresentar conceptos tales como los resul-tados de aprendizaje, y la creación de una

representación ontológica para mejorar labúsqueda y recuperación de objetos deaprendizaje.


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Los metadatos aplicados a recursoseducativos han sidoprobados como una

herramienta útil paragestionar la búsqueda,localización y selecciónde recursos educativos

“

[María del Pilar Henares Mateos · 44.329.801-S]

La sociedad pide un cambio en educación,pero, ¿qué problemas encontramos paraque ese cambio se lleve a cabo?En los últimos tiempos viene iniciándoseun debate en la sociedad sobre la educa-ción que cada vez va sonando más fuerte,demasiados deberes, el fracaso del siste-ma educativo, las pruebas PISA, etcétera.Es algo obvio que se está gestando un cam-bio, la sociedad, los padres, los alumnos yprofesores así lo demandan. Pero es obviotambién pensar que el cambio, si no lo pro-ponen las grandes esferas, ya que pareceimposible llegar a un gran pacto educati-vo en este país, debemos gestarlo desdeabajo, a pie de aula.Son muchos los docentes que reclaman uncambio, sin embargo, son muchos tam-bién los que viven anclados en la seguri-dad del pasado. Los cambios normalmen-te asustan, y por qué no decirlo... suelenacarrear más trabajo. Ese, bajo mi puntode vista, es uno de los principales obstá-culos para iniciar el cambio en la educa-ción actual, los propios compañeros. Másallá del debate político, más allá de si unaley educativa es mejor o peor que otra, so-mos a veces los propios compañeros los queno ayudamos a que la situación mejore.Me explico; existe lo que se llama línea decentro, que son las líneas generales quesigue un centro educativo a nivel metodo-lógico, de materiales didácticos, etc., paraintentar que los aprendizajes dentro de unamisma etapa en el mismo centro educati-vo, sean similares en cuanto a nivel acadé-mico, tipo de trabajo en el aula, en casa...Por eso no es suficiente con que un maes-tro desee un cambio, a veces te encuentrascon obstáculos como la “línea de centro”para llevar a cabo el cambio que desearías.Es obvio destacar también que un currí-culum sobrecargado de contenidos no ayu-da en absoluto a que la situación cambieo mejore. Porque, alguien se ha pregunta-do alguna vez, ¿por qué un niño de 8 añostiene que saber qué es un animal poríferoo cnidario, o un artrópodo? ¿por qué a los8 años y no a los 10, a los 12 o a los 16?¿Realmente esos son los conocimientos quequeremos que posean relacionados con lasciencias naturales? Porque este año sin irmás lejos, éstos eran unos de los conteni-dos que trabajaba una editorial para tercer

curso de primaria. Y algunos dirán: bueno,está bien, el saber no ocupa lugar. Pues siel saber está ocupando el lugar de otros co-nocimientos mucho más cercanos y des-conocidos por los alumnos, que les resul-tarían más funcionales, entonces conside-ro que es ahí donde si veo un problema enla justificación de “el saber no ocupa lugar”.Muchos de esos niños que debían memo-rizar toda una lista de nombres que hastaese momento no conocían y que proba-blemente, a no ser que lleguen a ser bió-logos, la mayoría de esos nombres no lesvan a ser útiles en su vida diaria (y si lo fue-ran, recordemos que están a un clic de goo-gle) pues bien, la mayoría de esos alum-nos, no habían visto nunca a una perritaembarazada, no habían visto nunca a unamamá amamantar a su hijo, ¿Qué es lo queestamos priorizando para nuestros niños?¿Realmente esos son los contenidos idea-les para trabajar a esa edad? Y ahí va elquid de la cuestión, ¿Es en realidad la leyeducativa el problema? El currículum debaleares determina que lo que debe saberun niño al finalizar 3º de primaria relacio-nado con los seres vivos y es lo siguiente:1.1. Identifica y explica las diferencias entreseres vivos y seres inertes.1.2. Observa, identifica, describe y clasifi-ca los seres vivos según las características.1.3. Observa directamente e indirectamen-te, identifica características y clasifica ani-males vertebrados e invertebrados.1.4. Observa, identifica características yclasifica plantas.2.1. Explica algunas relaciones entre losseres vivos: cadenas alimentarias, ecosis-temas cercanos.2.2. Conoce las características de algunasplantas y algunos animales autóctonos.2.3. Observa e identifica las característicasmás importantes de los ecosistemas máscercanos: litoral, albufera, etcétera.2.4. Observa e identifica diferentes hábi-tats de los seres vivos.3.1. Muestra conductas de respeto y cui-dado hacia los seres vivos.3.2. Emplea los ordenadores y las pizarrasdigitales para hacer algunos trabajos.3.3. Observa y registra algún proceso aso-ciado a la vida de los seres vivos utilizan-do medios audiovisuales o tecnológicosapropiados y comunica oralmente losresultados.

3.4. Respeta las normas de uso, de seguri-dad y de mantenimiento de los instrumen-tos y materiales de trabajo.¿Alguien me puede explicar dónde diceaquí que un niño de 7/8 años debe saberlo que es un animal cnidario? ¡Ya solorecordar este nombre a muchos niños lesllevará un esfuerzo considerable! ¿No seríamejor destinar ese tiempo a ver que loshuevos o la leche no vienen de Mercado-na o Carrefour simplemente?Por tanto, el fallo dónde está, ¿en las leyeseducativas o en las editoriales de libros detexto? Dejo esa cuestión al aire para queustedes reflexionen.Bajo mi punto de vista, las culpas seríancompartidas ya que, por no extendermemás en el asunto, no analizaremos el currí-culum de otras áreas, sin embargo, segu-ro que si lo revisáramos, más de un maes-tro o profesor sería capaz de eliminar másde un bloque de contenidos de un pluma-zo por innecesario. Más que por innece-sario, podríamos decir inapropiado paraese momento del desarrollo psicoevoluti-vo del alumno. La educación es obligato-ria hasta los 16 años, por lo tanto, en 10años de escolarización obligatoria, ¿real-mente es necesario ver cada año los mis-mos contenidos aumentando el nivel dedificultad? ¿realmente es útil el currículumen espiral? Es otra reflexión que dejo al aire.

¿Realmente es necesario ese cambio?Atendiendo a los razonamientos anterio-res, es la misma sociedad la que reclama uncambio en el actual modelo educativo, losresultados de los famosos informes PISA asílo corroboran, pero lo más importante esel sentido común. Vamos a analizar con sen-tido común este aspecto.Es muy sencillo,¿la sociedad actual es la misma que la so-ciedad del S. XIX? ¿Tenemos los mismosoficios, gustos, aficiones? ¿Los niños dehoy en día son iguales a los de entonces?Probablemente responderíamos a todasestas preguntas con un rotundo no. Puesentonces, ¿por qué nuestras aulas se siguenpareciendo tanto a las aulas del siglo XIX?

Propuestas para el cambioComo hemos explicado anteriormente, sitenemos la posibilidad de no encontrarobstáculos dentro de nuestro propio cen-tro educativo, son muchas las propuestas


La necesidad del cambio. Reflexionessobre el cambio en el modelo educativo

para el cambio que se pueden comenzara llevar a cabo desde el aula.Cada vez son más las escuelas que comien-zan a trabajar con metodologías que ponenel peso de la educación en el propio niño,dejando a un lado la transmisión de cono-cimientos para pasar el profesor o maes-tro a ser un guía, un acompañante del pro-pio proceso de aprendizaje del alumno.Alfredo Hernando Calvo, en su libro Viajea la escuela del siglo XXI, analiza desde supropia experiencia recorriendo el mundo,visitando colegios con proyectos innova-dores, cómo podemos motivar y conseguirque todos los alumnos de nuestra aulaalcancen el éxito personal trabajando apartir de un proyecto común.Algunos de los cambios propuestos a con-tinuación implican un nuevo paradigmatotalmente diferente a la manera de tra-bajar en la actualidad en el aula, comopodría ser los algoritmos ABN. Sin embar-go, otras propuestas tan solo implicanpequeños cambios, diferentes maneras deenfocar el trabajo actual, pero con un resul-tado totalmente diferente. A continuación,explicamos de forma resumida conside-raciones a tener en cuenta sobre diferen-tes enfoques para trabajar las áreas delcurrículum en educación Primaria.

Enfoque comunicativo de la lenguaEn primer lugar, debemos entender que lalengua, principalmente la lengua oral, esun instrumento de comunicación y por lotanto es un eje de la vida social. Por otrolado, tal y como indican Cassany, Luna ySanz en su libro Enseñar Lengua, “La len-gua es también el instrumento medianteel cual organizamos nuestro pensamien-to y es desde esta idea desde donde pode-mos establecer una relación clara entremala estructuración del lenguaje y fraca-so escolar”... “El lenguaje debe aportar alos que aprenden las habilidades y losconocimientos mínimos necesarios paradesenvolverse en el mundo en donde viven(y esto quiere decir, por ejemplo, interpre-tar el horario de trenes de una estación,captar el grado de subjetividad o de malaintención de una noticia, rellenar un for-mulario, ampliar los horizontes persona-les tanto como sea posible comprendien-do cómo ven el mundo los demás, etcéte-ra) pero, además, debe contribuir tambiéna la consecución de la autonomía perso-nal, o sea, a la capacidad de desenvolver-se solo en un mundo estructurado y diri-gido por personas alfabetizadas”.También destacan que la lengua, es obje-to de estudio en sí misma. Este último

apartado podríamos relacionarlo directa-mente con el Bloque 4 del currículum delengua Conocimiento de la lengua.Basándome en lo anteriormente mencio-nado, podríamos entender como claveslos siguientes bloques temáticos en el tra-bajo de lengua:• Comprensión y expresión oral.• Comprensión y expresión escrita.• Conocimiento de la lengua.Bajo mi punto de vista, el peso del traba-jo del área de lengua en EP, está muchísi-mo más cargado de contenidos correspon-dientes al último bloque que a los dos pri-meros, siendo los dos primeros los máscercanos a los alumnos de entre 6/12 años,ya que el conocimiento de la lenguarequiere de la asimilación de conceptosmás abstractos. Por lo tanto, si lo que que-remos es trabajar la funcionalidad del len-guaje, en la etapa de EP deberían tenermucho más peso los dos primeros bloquesde contenido que el tercero. Esto no quie-re decir que no se trabaje ningún aspectorelacionado con el conocimiento de la len-gua en EP, sino que, de forma implícita, sepueden ir introduciendo contenidos rela-cionados con este bloque aprovechan-do la curiosidad de los propios alumnos.El currículum nos habla de la necesidadde trabajar a partir de un enfoque globa-lizador, sin embargo, el área de lenguaes una de las más compartimentadas. Lec-tura, comprensión lectora, vocabulario,gramática, ortografía, expresión escrita…¿Y la expresión oral? ¿La trabajamos real-mente en el aula? Pero si los niños hablansiempre, ¡no es necesario! ¿Seguro? ¿Losadultos utilizamos el mismo lenguaje alhablar con nuestro mejor amigo, nuestrospadres, nuestro jefe, al hablar en públicodelante de desconocidos, etc.? Existen tam-bién unos convencionalismos que sonnecesarios en el alumno adquiera y sepaincorporarlos en su uso diario.A hablar se aprende hablando y a escribir,escribiendo, por lo tanto, dejemos que losniños hablen y escriban en clase de len-gua, no restemos tiempo en estos aparta-dos, al contrario, ampliémoslos. Y a escri-bir no me refiero a copiar y completar ejer-cicios, me refiero a escribir textos.Pero, si hay que hacer todo eso, ¿de dón-de sacamos el tiempo? ¡No hay tiempo sufi-ciente! Por supuesto que hay tiempo. Setrata de priorizar y repensar si los conte-nidos que trabajamos en primaria son real-mente importantes y convenientes. Parasaber lengua, ¿es necesario memorizardefiniciones? ¿es necesario iniciar la cate-gorización de palabras en EP? Se trata de

conceptos abstractos, quizás no todos losalumnos estén en ese nivel de abstracciónen este rango de edades.Y como muestra un botón. Un objetivo deaprendizaje de una editorial para primerode primaria es: Identificar las palabras queson verbos y conocer su función en la ora-ción. ¿En serio? ¿Con 6 años necesitan sabereso? Sin embargo, no aparece por ningúnlado fomentar la creatividad, la imagina-ción. ¿Por qué no aprovechamos las capa-cidades innatas a esas edades en los alum-nos para que escriban, o cuenten historias?Si ya en el primer curso de la etapa inten-tamos llenar sus pequeñitas mentes deconceptos tan alejados a su realidad ocu-rre que llegan a tercero de primaria, tansólo dos años después y son incapaces decontinuar una historia fantástica como:Un día, encontraste en la despensa de casaun bote con una semilla en su interior, yun papel que decía “Esta semilla jamásdebería ser plantada”… ¡Continúa esta his-toria! Llevan dos años acostumbrados arellenar pequeños espacios en blanco enejercicios de un libro de texto, por lo que,en ese momento, un folio en blanco paracontinuar una historia resulta un espaciodemasiado grande para rellenar por ellosdesgraciadamente.Si volvemos a la clasificación expuesta alprincipio de este apartado, un alumno, alacabar la primaria debería saber leer, com-prender diferentes tipos de textos, y expre-sarse oralmente y por escrito con correc-ción en diferentes contextos y situaciones. Creo que la mayoría de institutos estaríanencantados de que los alumnos llegarancon esta base en perfectas condiciones yles sería indiferente si saben lo que es unafamilia de palabras o una palabra polisé-mica. Probablemente en secundaria hayatiempo suficiente para categorizar los dife-rentes tipos de palabras, realizar análisisde oraciones, incluso, aprender literatura.¿Es necesario trabajar todos los bloquesde contenidos que plantea currículum delengua, en todas las etapas educativas?Si cambiáramos esta manera de trabajaren EP dejarían de tener sentido los exáme-nes tal y como los entendemos ahora mis-mo para comprobar el grado de adquisi-ción de conocimientos. Sería tan sencillocomo trabajar con un portafolios de evi-dencias para poder ver la evolución encuanto a los progresos en comprensión yexpresión escrita y así nos quedaría muchotiempo para fomentar y poder evaluar losprogresos en comprensión y expresiónoral, gran bloque perjudicado en el apren-dizaje de las lenguas.


Algoritmos ABNLas matemáticas han resultado desdesiempre la asignatura denominada huesode todas las etapas educativas, pero, ¿porqué ha sido así deberíamos preguntarnos?Como en toda casa, debemos construirunos buenos cimientos y en primaria, eta-pa en la que se asientan las bases de lasmatemáticas, nos encontramos con pro-blemas que podríamos resumir básicamen-te en dos: exceso de contenidos a trabajara lo largo de la etapa, y conceptos abstrac-tos que se introducen de forma tempra-na por lo que el alumno en lugar de com-prender las matemáticas, las memoriza.De nuevo mencionamos el currículum, ala cantidad de contenidos que se debentrabajar. ¿Realmente el currículum en espi-ral es útil vuelvo a destacar? ¿Es útil añotras año trabajar los mismos contenidos siel curso siguiente no lo recuerdan? ¿Nosería mejor esperar a que ese contenidoresulte funcional y significativo al alumnopara trabajarlo y destinar ese preciosotiempo invertido en afianzar otros concep-tos más útiles?Cuando hablamos de introducir de formatemprana algunos conceptos, me refieroa conceptos que se trabajan ya desde elcomienzo de la etapa, en primero de pri-maria. Uno de ellos es el valor posicionalde las cifras. Adquirir la noción de valorposicional de las cifras es uno de los con-ceptos más difíciles y abstractos para losalumnos. Hay niños que al finalizar pri-mer curso todavía no comprenden que el1 del número 18 no vale 1, sino 10, nosaben descomponer 18 en 10 + 8. Por loque comenzarán segundo de primaria,donde trabajarán con números muchomayores con unas dificultades de base querepercutirán en aprendizajes posteriores.El concepto de número es un conceptomuy difícil de asimilar, no es perceptiblepor los sentidos, se trata de un convencio-nalismo que el símbolo 2 represente dosobjetos, por lo que es muy importante que,en primer lugar, para trabajar cualquierconcepto matemático, los alumnos ten-gan bien asimilada la noción de número.Y si antes decíamos que a escribir aprendí-amos escribiendo, ¿Cómo se aprende a con-tar? Lógicamente contando. Y en ese senti-do la metodología ABN soluciona muchasde las carencias actuales del sistema deenseñanza aprendizaje de las matemáticas.En primer lugar, la metodología ABN tra-baja sobre números, no sobre cifras, porlo tanto, nos olvidamos de la complicacióndel valor posicional de las cifras. En las pri-meras etapas, se trabaja a través material

manipulativo el conteo, la numeración, laseriación. En este punto cabe destacar otrade las grandes deficiencias del actual sis-tema de trabajo en primaria. A lo largo dela etapa de infantil se trabaja muchísimocon material manipulativo, pero pareceque, al pasar el umbral de primaria, esetipo de material queda prohibido, porqueapenas se suele ver en las aulas…Centrándonos de nuevo en el asunto, lasmatemáticas tradicionales ofrecen un granpeso al cálculo escrito, quedando el cálcu-lo mental relegado a un segundo plano. Conel método ABN se invierte esta proporción,el cálculo mental es el que resulta más tra-bajado y en el que se evidencian mejorasconsiderables respecto a otros alumnos queestudien los algoritmos convencionales.Pero, ¿qué es mejor, fomentar el cálculomental o el cálculo escrito? La vida real nosda la respuesta, ¿que empleamos normal-mente en la vida cotidiana, la estimaciónde operaciones de forma mental o coge-mos lápiz y papel para realizar cuentas?Si son operaciones pequeñas probablemen-te lo que haremos será estimar el resultadode forma mental y si hablamos de canti-dades grandes seguro que recurriremosa la calculadora, al móvil o al ordenador.¿Alguien se fiaría si el Sr. Banquero calcu-lara las cuotas que deberíamos pagardurante 30 años de nuestra hipoteca enpapel y lápiz? No, ¿verdad? Entonces, ¿porqué perdemos tanto tiempo en realizar cál-culos infinitos por escrito en primaria? Seríamucho más útil dedicar todo ese tiempoinvertido en trabajar por ejemplo la reso-lución de problemas, uno de los grandesejes de las matemáticas según el currícu-lum y poco trabajado proporcionalmenteen el aula. Esto me lleva de nuevo a hacer-me una pregunta, ¿qué debe saber un niñode primaria respecto a las matemáticas?¿Saber calcular la altura de un triángulo esnecesario? ¿saber cuántos decalitros son100 litros? O es más práctico saber estimarcuando entras a una casa que vas a com-prar saber valorar si como te dice el de lainmobiliaria es posible que ese salón mida30m2 o te está engañando y mide 15m2,¿qué aprendizaje resulta más significativoy funcional?, ¿cuál de las dos situacionesmatemáticas habéis utilizado más en la vidacotidiana los que no sois matemáticos?La respuesta es simple, en la vida cotidia-na utilizamos más la estimación y el cál-culo mental y no tanto las matemáticasexactas. Pero, ¿Cuánto tiempo se destinaa trabajar la estimación y cálculo mentalen primaria? De nuevo, conceptos útilesy necesarios que se trabajan poco, desti-

nando mucho tiempo al cálculo escrito.Por todo ello considero que el método ABNen primaria puede resultar muy útil pormuchos aspectos:• Al trabajar con números no se requiereun nivel de abstracción tan grande, por loque nos encontraremos con menos difi-cultades por parte de los alumnos.• Al no ser una tarea abstracta para losalumnos aumenta la comprensión y la sig-nificatividad.• El uso del material manipulativo ayudaa comprender mejor la realidad.• El método trabaja principalmente a par-tir del cálculo mental y las operacionesmayores se realizarán con el apoyo de lacalculadora.• Se puede llegar al mismo resultado al cal-cular una operación por diferentes cami-nos, lo que permite a cada alumno quedesarrolle sus propias estrategias.En definitiva, parece un buen método parareformar el actual sistema de enseñanzade las matemáticas.

Aprendizaje basado en proyectos o pro-blemas y gamificaciónCuando hablamos de las ciencias, proba-blemente lo que nos viene a la cabeza es,una infinidad de nombres a recordar, cla-sificaciones para memorizar, esquemas,subrayar… Recientes estudios en neuro-ciencia demuestran que el aprendizaje per-manente está estrechamente relacionadocon la emoción. Y realmente lo que conec-ta mucho más con las emociones y despier-ta mucho más la motivación de un niño esalgo que despierte su curiosidad e interés.Por lo tanto, si podemos afirmar que todoaquello que emocione a nuestros alumnosperdurará mucho más en su memoriadeberíamos tomar como punto de partidala curiosidad innata en los alumnos. ¿Cuáles el objetivo de las ciencias naturales o lasciencias sociales? Conocer el mundo quenos rodea, ¿verdad? Entonces brindemosal alumno la posibilidad de partir de susintereses, aprovechemos su motivaciónpara iniciar el estudio de las ciencias.El físico estadounidense Michio Kaku, enpoco más de un minuto de duración de suvideo Nacemos científicos, nos da una lec-ción magistral en la que nos explica que elactual sistema de enseñanza de las cien-cias, basado en la memorización de con-ceptos en detrimento de nuestra curiosi-dad innata de preguntarnos el porqué detodas las cosas, es el que se encarga de aca-bar con el científico que todos los niñosllevan en su interior, ya que, según él, todosnacemos científicos.


Existen metodologías como el aprendiza-je basado en proyectos o problemas o lagamificación que solventarán probable-mente todo aquello que esté más relacio-nado con la motivación e interés de nues-tros alumnos.A partir del trabajo basado en una metodo-logía por proyectos, los alumnos seguiránpreguntándose el porqué de las cosas y apartir de la curiosidad e interés irán inves-tigando los nuevos conceptos a aprender.La gamificación nos puede servir comoayuda en la memorización de esos con-ceptos que es necesario retener. Podemosplanificar algún juego/concurso en el quesea necesario dominar todos los términosque hemos trabajado para ir ganando pun-tos, llegar a la meta, etcétera.¿Y los libros? ¿Hay que romperlos en peda-zos como decía Kaku en su vídeo? No esnecesario llegar a ese extremo, los librosestán llenos de informaciones que nos pue-den resultar útiles en nuestra investigación,pero también podemos obtener informa-ción de otras fuentes, internet, la bibliote-ca escolar, etc. Por lo tanto, el libro siguesiendo un recurso útil, no es necesario des-terrarlo, pero si cambiar su papel de eje ver-tebrador del aprendizaje de las ciencias.

Flipped Classroom y trabajo cooperativoUno de los debates en auge en toda tertu-lia educativa es: “¿Deberes sí o deberes no?”.Si lo que consideramos como deberes, esla realización de las mismas tareas que sehan realizado en clase para consolidar losaprendizajes iniciados en el aula, nos pode-mos encontrar con diferentes problemas.El aula es diversa, tenemos alumnos condiversidad de intereses y características,por lo que dentro de una misma clase nospodemos encontrar lo siguiente:Respecto al nivel de competencia curricular:• Alumnos con un buen nivel curricular.• Alumnos con algunas dificultades curri-culares.• Alumnos con muchas dificultades curri-culares.En cuanto al nivel de autonomía y respon-sabilidad:• Alumnos autónomos y responsable parala realización de sus tareas.• Alumnos que necesitan supervisión deladulto para el inicio y realización de latarea.• Alumnos que necesitan una nueva expli-cación de la tarea para poder llevarla a cabocon éxito.

En cuanto a la ayuda recibida de los padresy/o familiares:• Alumnos que tienen adultos que puedensupervisar la realización de la tarea.• Alumnos a los que adultos les “dictan”las respuestas de las tareas.• Alumnos que en el momento de la reali-zación de la tarea no tienen ningún adul-to que les guíe ni les supervise la realiza-ción de la tarea.Y todas estas opciones, combínenlas a sugusto en una coctelera, así se podrá haceruna idea de la diversidad que nos encon-tramos los maestros en un aula: niños moti-vados con intereses y responsabilidad, niñoscon dificultades e interés con la necesidadde recibir ayuda constante de un adulto,niños con capacidades pero poca moti-vación y poca supervisión del adulto, etc.En todo este mix dentro de un aula, ¿real-mente la realización de ejercicios para con-solidad aprendizajes es un elemento deayuda para los alumnos o de diferencia-ción entre ellos? Y muchos dirán, bien, cadapadre sabe cómo es su hijo y es el respon-sable de ofrecerles las ayudas necesariassi éste fuera el caso. Pues bien, no todaslas familias están en disposición de ofre-cer las ayudas por diferentes situaciones(voluntarias o no) así que hay ciertos alum-nos que se van descolgando del grupo cadavez más por diferentes motivos.El centro educativo será entonces el encar-gado de poner en marcha los mecanismosnecesarios para intentar compensar estasdesigualdades, y una buena manera seríatrabajar a partir de metodologías basadasen aprendizaje cooperativo o FlippedClassroom (la clase al revés).La clase al revés surgió en Estados Unidoscuando dos profesores de química se die-ron cuenta que muchos de sus alumnosfaltaban a clase por enfermedades o porotros motivos. En ese momento y paraintentar ayudar a esos alumnos comenza-ron a grabar sus clases en video y difundir-las, así nació Flipped Classroom. Este tipode trabajo permite al alumno recibir la fasede instrucción en casa a través de Internety el tiempo de clase es tiempo destinado altrabajo y práctica de esos contenidos, a losfamosos “deberes”. Si vamos más allá esetiempo de trabajo en el aula se puede des-arrollar a partir de trabajo individual perotambién trabajar a través de metodologí-as como el aprendizaje cooperativo en elcual los alumnos se sienten integrantes yresponsables dentro de un pequeño gru-

po de trabajo y donde el profesor en lugarde ser un transmisor de conocimiento pasaa ser un guía de todos los alumnos ayudán-doles en el proceso de construcción de suaprendizaje. Por lo tanto, la metodologíaFlipped Classroom se trata de una nuevamanera de trabajar en clase que fomentael trabajo cooperativo en el aula y a la vezsoluciona uno de los apartados más pelia-gudos actuales de la educación, los debe-res, puesto que éstos se realizan en clase.

ConclusiónEn Educación Primaria, muchos de los con-tenidos que vemos, se trabajan para relle-nar horas de clase en el horario lectivo. Sinembargo, lo que debemos llenar son peque-ñas cabecitas de interrogantes por resolvery aportarles en ese horario de clases quedebemos completar, las estrategias y herra-mientas necesarias para que ellos mismossean capaces de resolver esas cuestiones.Recordemos que en la era de Internet, cual-quier tipo de información está a tan sóloun clic de distancia. Dejemos de focalizarel trabajo en la memorización de conteni-dos y vayamos a la verdadera funcionali-dad de los aprendizajes.


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ATRÉVETE A FLIPPEAR HTTPS://SITES.GOOGLE.

COM/SITE/ATREVETEAFLIPPEAR/


[Elia Roda Martínez · 73.389.561-B]

Trabajar con proyectos en el aulaLa escuela actual busca nuevas manerasde enseñar y aprender. Cada vez son máslas metodologías y las dinámicas que bus-can motivar al alumno y ampliar su cono-cimiento a la vez que pretenden que éstesea autónomo y capaz de aprender por sísolo. También se pretende que los conte-nidos se adapten a las capacidades de cadaalumno y que todos, de una manera u otra,consigan aprender, al menos el mínimoestablecido por el currículum.Aquí aparece el trabajo en proyectos. Unametodología relativamente nueva que cadavez es más común en los centros escola-res y que, sobre todo en educación infan-til, ya está arraigada.

¿Qué es trabajar por proyectos?Trabajar por proyectos consiste en propo-ner a los alumnos un tema de investiga-ción, o bien dejar que lo proponga ellos,(en qué están interesados). También sepuede pedir al alumnado alcanzar unosobjetivos concretos. Son los propios alum-nos los que deben organizarse, buscar lainformación y elaborarla para conseguirresponder la pregunta propuesta o resol-ver el problema planteado. El profesoractúa como un guía enseñando y marcan-do los pasos que deben seguir y asesorán-dolos en todo momento.

Ventajas del trabajo por proyectos• Asimilación de los contenidos: Al ser res-ponsable de su aprendizaje, el alumno en-tiende mejor el tema y lo recuerda, porqueno lo memoriza; lo relaciona y asimila.• Ayuda al trabajo multidisciplinar: El tra-bajar en proyectos potencia el desarrollode diferentes competencias y tratar dife-rentes asignaturas a la vez. Además, semejoran capacidades como la resoluciónde problemas, la organización de tareas,la colaboración en equipo, etcétera.• Favorece las relaciones sociales: Fomentala participación, la relación con otros alum-nos, la expresión oral, el espíritu crítico…• Ayudan a prepararse para la vida: Los pro-yectos se centran en situaciones cotidia-nas y problemas reales, por lo que prepa-ran al alumno para solventar de maneraautónoma los problemas que les puedansuceder en su día a día.Para que un proyecto tenga éxito es im-prescindible que se cumplan las siguien-tes condiciones:-Que los alumnos estén convencidos deque es algo que quieren o les interesahacer. Los profesores pueden motivar esanecesidad de conocer cosas nuevas y des-arrollar el proyecto mediante una activi-dad inicial que despierte el interés y dé piea las preguntas. Puede ser un vídeo, undebate, un invitado en clase, un libro, etc.-Que tenga un objetivo formativo/educativo.

-Que desarrolle contenidos significati-vos: Un proyecto no puede abarcar la mis-ma gama de contenidos que otro tipo demetodologías, pero permite trabajar esoscontenidos con más profundidad. Por eso,los profesores deben escoger los conteni-dos, objetivos y competencias más signi-ficativos para el proyecto, tomando comoreferencia el currículo y lo que es másimportante desde su punto de vista.

Elementos básicos de cualquier proyecto1. Una pregunta guía: es necesario crearuna pregunta hacia cuya respuesta se diri-ja el trabajo. Debe ser clara, tener una res-puesta abierta y conectar con las compe-tencias y conocimientos que los alumnosdeben trabajar y adquirir. Este elementoes básico y debe estar presente siempre.2. Dar autonomía a los estudiantes: Duran-te el trabajo, los alumnos tienen que serlos protagonistas: opinar, elegir y tomarlas decisiones. No obstante, es necesarioadaptar este planteamiento general a larealidad del aula. Así que pueden estable-cerse diferentes niveles de “autonomía”:• Nivel más bajo. Puede decirse a los alum-nos qué tema tienen que estudiar e inclu-so como diseñar, crear y presentar los pro-ductos finales.• Nivel intermedio. Dar una serie de opcio-nes (limitadas) para evitar que los alumnosse vean desbordados por las posibilidades.


Trabajar por proyectos

• Nivel alto. Todas las decisiones correspon-den a los alumnos, por ejemplo qué pro-ducto hacer, qué proceso seguir. Inclusopueden elegir el tema y la pregunta inicial.3. Incluir el trabajo de las habilidades/ com-petencias del siglo XXI: Estas habilidadesson: colaboración, comunicación, pensa-miento crítico y uso de las nuevas tecnolo-gías. Deben enseñarse explícitamente (dan-do guías, consejos, materiales) y ademásofrecer oportunidades para que los alum-nos las pongan en práctica a través de lastareas y actividades propuestas en el pro-yecto. Es decir: para crear un recurso vir-tual (un mapa por ejemplo) podemos dara los alumnos un tutorial sobre cómo cre-arlos pero además nuestro proyecto debe-rá contener una tarea en la que los alum-nos creen un mapa digital que sirva parapresentar contenidos, apoyar alguna expo-sición, realizar un trabajo de colaboración...4. Investigación e innovación: La investi-gación real tiene lugar cuando los alum-nos siguen un proceso como este: plante-an sus propias preguntas, buscan recur-sos y responden a esas preguntas, gene-ran dudas y cuestionan, revisan y estable-cen conclusiones. Esta investigación traeconsigo la innovación real: surgen nuevaspreguntas, nuevos productos y nuevassoluciones. Las nuevas dudas que surgendeben incorporarse paulatinamente. Setrata en definitiva de promover la genera-ción de dudas, la crítica y la colaboración.5. Revisión y retroalimentación: Mientrastrabajan, revisan unos a otros sus trabajostomando como referencia las rúbricas y losejemplos. Es necesario enseñar a los alum-nos a evaluar el trabajo de otros tomandocomo referencia las rúbricas. Incluso pode-mos recurrir a expertos y colaboradoresexternos para evaluar el trabajo. Por ejem-plo, si organizamos una exposición sobrela salud ¿Por qué no invitar a personal sani-

tario de los centros médicos de la zona?6. Presentación pública del trabajo: El ideales presentarlo no solo a los profesores y com-pañeros sino trabajar con la idea de un pro-ducto que se presentará a una audienciageneral y será puesto a disposición de todos. De aquí pueden derivar diferentes forma-tos y recursos para poner los productosgenerados a disposición de todos. Tododependerá de las características de los gru-pos clase con los que trabajemos. Puedehacerse a una exposición (con la ayuda deuna presentación, un vídeo) en el aula perotambién crear una página web o hacer unaexposición de trabajos a la que estén invi-tados padres, alumnos de otros centros...Algunos profesores usan el trabajo por pro-yectos como el eje vertebrador de su tra-bajo en el aula a la hora de trabajar el currí-culo y desarrollar su metodología. Otrosrecurren a esta metodología puntualmen-te durante el curso.Los proyectos en su duración: pueden estarsolo para unos días o durar varias semanas.Trabajar por proyectos es efectivo en todoslos niveles y materias. Es aplicable en laeducación reglada pero también en otrasvías de formación y educación.

InconvenientesNo es fácil aventurarse a introducir unametodología nueva, sobre todo si no esta-mos acostumbrados a ella y no sabemoscómo iniciarla, más aún si no tienes apoyoso ayudas para ello. Quizás éste sea el incon-veniente más grande a la hora de proponer-se iniciar un proyecto, pero también pode-mos encontrar entre otros los siguientes:1. Exigen un cambio de paradigma en laforma del pensar del profesorado: educa-mos como nos han educado a nosotros.2. Hay que redefinir el concepto de “nivel”educativo. ¿Importa la cantidad de losconocimientos o la calidad de ese conoci-

miento?3. Probablemente, si el cambio afecta atoda una materia o a un centro sea nece-sario convencer a las familias del resulta-do del proyecto.4. Pueden necesitar más tiempo lectivo paralograr los mismos objetivos académicos.5. Puede en un principio confundir a losalumnos.6. Seguramente los alumnos brillantes oque buscan más notas se vean incomo-dos en un grupo de trabajo cooperativo.En definitiva, las nuevas metodologíasenriquecen tanto a los que aprenden comoal que enseña. Lo cierto es que siempreque sales de tu rutina diaria, en la que tesientes confortable, te aventuras a teneréxito o a fracasar. Pero los tiempos cam-bian y las metodologías de aprendizajetambién, si de verdad deseamos estar a laaltura como profesionales de la enseñan-za hemos de estar concienciados a probar,a variar para enriquecer los conocimien-tos de los demás y los propios. No signifi-ca esto que debamos radicalmente des-echar lo que hasta ahora estamos hacien-do en nuestra práctica diaria, pero sí esnuestro deber avanzar y variar nuestrasactividades, maneras y formas de enseñar.Debemos arriesgarnos y aprender de loserrores y mejorar con ellos.

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Los profesionales de la enfermería son losencargados de guiar, acompañar, orientar,etcétera, a las personas, a sus familiares ya la comunidad en general a lo largo de suvida y lo hacen a través de lo que en enfer-mería se llaman ‘cuidados enfermeros’.Las intervenciones de enfermería están ba-sadas en principios científicos, éticos y sobretodo, fundamentales undamentados en elrespeto a la vida y a la dignidad humana.Actualmente los constantes cambios res-pecto a las necesidades en la educación yen la sanidad de la sociedad generan nue-vas demandas en el escenario de las escue-las, donde las familias no solo buscan edu-cación escolar sino también educaciónpara la salud, como por ejemplo revisio-nes sistemáticas, promoción y prevenciónde algunas enfermedades, promoción dehábitos saludables, vacunación, etcétera.Los niños en edad escolar son los princi-pales protagonistas de la enfermería esco-lar, ya que van a ser objetos de atención eintervención de las enfermeras que lesacompañarán ya estén sanos o enfermosen su proceso de salud o enfermedad des-de un abordaje integral satisfaciendo susnecesidades asistenciales, de prevenciónde la enfermedad, de promoción de lasalud, etcétera. La enfermería escolar sebasa en que los niños sanos aprendenmejor y los responsables de ello son lasenfermeras escolares.Es fundamental que exista una colabora-ción exhaustiva entre el campo de la ense-ñanza y el campo de la sanidad para poderproporcionar a los alumnos las herramien-tas y llaves necesarias con las que ellos mis-mos podrán manejar su salud. Es por elloque se necesita una gran colaboraciónentre ambos equipos para asesorar al alum-no en materias de salud para favorecerasí la adquisición de hábitos saludablespara así fortalecerlos desde la infancia.Tradicionalmente, la escuela se consideraun lugar muy acertado para fomentar hábi-tos saludables debido al tiempo que losescolares pasan en ella. Porque además setrata de la etapa en la que se adquierenpilares fundamentales con respecto a edu-cación y salud.En cuanto a España, esta disciplina no estáimplantada de modo regular en todo elterritorio. Existe un debate existente entrelos diferentes representantes sociales yprofesionales sanitarios y de la educaciónsobre la implantación.En España la figura de la enfermería esco-lar en los colegios públicos aún no estáimplantada, solo en algunas ciudades y de

manera puntual. Esta ausencia de implan-tación se cubre con las enfermeras de aten-ción primaria, que dedican parte de sutiempo a realizar educación para la salud.

Actividades de la enfermería escolarLas actividades a realizar por la enferme-ría escolar serían las siguientes:1. Promocionar, proteger, mantener y reha-bilitar la salud de la comunidad educativa.2. Identificar y valorar las necesidades desalud y los cuidados que requieren los indi-viduos, considerando los aspectos biopsi-cosociales.3. Realizar la actividad asistencial en fun-ción de las necesidades de cuidados detec-tadas y actuar según protocolos validados

científicamente.4. Realizar los pertinentes planes de aten-ción de enfermería a los alumnos que lorequieran, basados en los diagnósticosenfermeros.5. Actuar ante emergencias o incidenciasque surjan durante el horario escolar.6. Administrar los tratamientos y medica-ciones prescritos por profesionales médi-cos, a los escolares que lo requieran, pre-via autorización por escrito.7. Control y seguimiento del alumnado conenfermedades crónicas en colaboracióncon las familias, facultativos y demásmiembros del equipo de salud.8. Controles antropométricos para valorarel índice de obesidad infantil.


Importancia del rol de la enfermería en la población escolar


IntroducciónLos profesionales sanitarios afrontan a dia-rio situaciones complejas derivadas de larelación y atención a los procesos de salud-enfermedad, tanto con los pacientes comocon sus familiares. Las situaciones deriva-das del contexto laboral, hacen que tantoestos como otros profesionales estén so-metidos de forma reiterada a estresores,cuya cronicidad en el tiempo conlleva laaparición del síndrome de burnout. El bur-nout es un trastorno psicológico que se ca-racteriza por la presencia de cansancioemocional (CE), despersonalización (D) ybaja realización personal (RP).El padecimiento de burnout implica eldeterioro de la salud física y mental, asícomo la aparición de consecuencias nega-tivas en las esferas laboral y personal. Entrelas profesiones susceptibles de padecer elsíndrome de burnout se han identificadoalgunas como los cuerpos y fuerzas deseguridad, docentes o profesionales sani-tarios. La enfermería es, en el ámbito sani-tario, una de las profesiones más afecta-das por el burnout.Las consecuencias del síndrome afectanla salud física y psicológica del profesio-nal de enfermería, así como la calidad delos cuidados prestados y sus resultados enla salud de los pacientes; los niveles deinsatisfacción que se generan pueden des-embocar en absentismo y bajas laborales,por lo que también afecta a las institucio-nes donde desarrollan su labor.ObjetivosEl objetivo de este estudio fue realizar unarevisión sistemática de trabajos publica-dos que informasen sobre los factores deriesgo asociados al padecimiento del sín-drome en este colectivo profesional.MetodologíaSe trata de una revisión sistemática debibliografía el tema tratado. Las bases dedatos consultadas fueron Scielo, Pubmedy Cuiden. Los descriptores utilizados fue-ron: “síndrome burnout”, “estrés enferme-ría” y “burnout enfermeros”. Se aplicó unfiltro de idioma (inglés y español) y tem-poral (2000-2016). De un total de 18 refe-rencias encontradas tras la búsqueda fue-ron seleccionadas 6 para un análisis en pro-fundidad, por cumplir los criterios de inclu-sión establecidos (artículos científicos sani-

tarios y documentos oficiales de institucio-nes públicas, como guías o protocolos).Factores de riesgo de padecimiento delsíndrome de burnoutUno de los factores sociodemográficos aso-ciado con el síndrome es el sexo de los pro-fesionales. Existen diferencias significati-vas en cansancio emocional (CE) entrehombres y mujeres, las últimas presentanniveles más bajos. Igualmente ocurre enla dimensión despersonalización (D), enla que los hombres parecen más vulnera-bles, aunque algunos autores informan deausencia de relación significativa entregénero y burnout.La relación entre edad y burnout tambiénha sido controvertida; algunos estudiosindican que los niveles de cansancio emo-cional son iguales entre los menores de 29años y los mayores de 30, mientras queotros informan de mayor CE en los profe-sionales que tienen entre 50 y 59 años. Tam-bién hay quienes afirman que no existendiferencias en CE en función de la edad.Según un estudio, los niveles de burnoutson más elevados en aquellas personas queno tienen una relación estable. Sin embar-go, otros autores indican que no existendiferencias significativas en los niveles deburnout en función del estado civil o seinforma de una tendencia diferencial enla despersonalización. De igual modo seha informado de tendencia a sufrir mayo-

res niveles, en las tres dimensiones del sín-drome, en personas con hijos.Respecto a las variables laborales, el sala-rio, número de pacientes atendidos o elnivel de formación, no parecen estar aso-ciadas al desarrollo del síndrome. Aten-diendo a la experiencia laboral, parece serque los grupos extremos son los más afec-tados por el síndrome. En las variables car-ga y control laboral, recursos materiales ypersonales, y satisfacción y compromisolaboral, se encuentran asociaciones signi-ficativas y negativas con la dimensión CEdel burnout. En particular, cabe destacarque la carga laboral presenta asociaciónnegativa con el nivel de D, aunque algu-nos autores resaltan que dicha asociaciónsolo refleja una tendencia, que no conclu-ye en la obtención de diferencias signifi-cativas en función de las horas de trabajo.El turno también parece asociado con eldesarrollo del burnout; los enfermeros conturnos exclusivamente diurnos se sientenmás realizados que los profesionales conturno rotatorio. El tipo de contrato pareceasociado a la D, los empleados fijos y lossustitutos con contratos de larga duraciónson los que presentan una puntuación másalta en esta dimensión. La percepción dela falta de recursos en la unidad se asociaa niveles más altos de CE y significativa-mente más bajos de RP. El tipo de hospitalen el que se trabaja, podría ser también un


Una revisión sistemática sobre elSíndrome de Burnout en enfermería

factor asociado al trastorno y los profesio-nales que están en centros públicos sonlos menos afectados por el síndrome. Tenerotros empleos no parece tener influenciaen el desarrollo del burnout.Entre las variables de tipo psicológico aso-ciadas con el burnout, la ira no parece pre-decir los niveles de CE y D, aunque el con-trol de la ira podría tener un papel impor-tante en la predicción de la RP de los traba-jadores. La presencia de altos niveles de es-trés resultó tener una asociación positivacon las tres dimensiones del burnout en en-fermería de urgencias. La ausencia de apo-yo emocional junto a la carga de trabajopredice la CE; ambas variables junto al tipode contrato predicen la D y esas variablesjunto a los conflictos personales predicenbajos niveles de RP de estos profesionales.Otras variables asociadas con los nivelesde burnout fueron: la intención de cam-biar de trabajo, la realización de actividadfísica o tener dolores de espalda y los nive-les de ansiedad.DiscusiónEl análisis de la información recogida indi-ca que más del 50% de los participantes enlas investigaciones revisadas, desarrollaronel trastorno y se encontraban en nivelesmedios o altos y, por tanto, como se ha rei-terado en la literatura sobre el tema, ensituación de riesgo de estar en una de las

fases de mayor gravedad del trastorno.Como han puesto de manifiesto diferen-tes autores, la prevalencia de burnout enlos profesionales de enfermería es alta.Respecto a las dimensiones más impor-tantes del burnout, se estiman prevalen-cias cercanas al 38 y 28%, respectivamen-te, en niveles medios y altos, de la dimen-sión CE; y cercanas al 38 y 33% en los ni-veles medios y altos de la dimensión D.Entre los principales factores de riesgo delsíndrome destacan el género, edad, expe-riencia y carga laboral, la antigüedad en elservicio, satisfacción, compromiso y tur-no laboral. En variables como el estadocivil o el número de hijos la relación conel síndrome no es clara.Consideramos necesaria más investigaciónque incluya el análisis de asociaciones entreel burnout y algunas de las variables másrelevantes asociadas, lo que permitiría esta-blecer perfiles de riesgo de padecimientodel síndrome entre estos profesionales.Los estudios analizados han sido realiza-dos en diferentes países y Sistemas deSalud, lo que ha podido favorecer que exis-ta una alta variabilidad en los resultadosobtenidos. Lo anterior, indica que la revi-sión sistemática de los trabajos, aun sien-do una buena aproximación inicial al estu-dio del problema, es mejorable. Además,los indicadores utilizados para evaluar la

calidad metodológica de los estudios pri-marios indican que las investigacionesempíricas son asimismo mejorables.

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Repositorios de objetos de aprendizajeLa gran cantidad de recursos disponiblesen Internet hace que se espere que losrepositorios de objetos de aprendizaje(LOR), LOR en inglés son las siglas de Lear-ning Object Repository, proporcionen unfácil acceso a recursos de aprendizaje decalidad (McGreal, 2008).No solo existen numerosos repositorios deobjetos de aprendizaje, sino que entre ellosexisten diferentes tipos. McGreal (2008)identifica tres tipos principales de LOR:repositorios de contenidos, repositorios deenlaces y repositorios híbridos. En todoslos casos, los repositorios deben suminis-trar información acerca de cada recursoalmacenado, lo cual se considera comometadatos del recurso de aprendizaje.Ochoa (2009) realizó un análisis sobre losrepositorios de objetos de aprendizaje, don-de se puede observar una amplia variabi-lidad y diferencia en cuanto a las caracte-rísticas comparadas entre los repositorios,llevando a situaciones muy contrapuestas,donde por ejemplo existen repositorios enlos que la mayoría del contenido es gene-rado por unos pocos individuos, mientrasque existen otros repositorios en los que el

99% de los colaboradores solo han publi-cado un único objeto de aprendizaje.La variedad de repositorios y objetos deaprendizaje genera dificultades en la inte-roperabilidad entre repositorios (Neven yDuval, 2002), lo que ha llevado a desarro-llar soluciones técnicas para mejorar su inte-roperabilidad: el interfaz de consulta SQIpermite realizar búsquedas federadas deobjetos de aprendizaje en LOR entre repo-sitorios de aprendizaje (Simon et al., 2005).Los LOR normalmente proporcionan meta-información sobre los recursos que con-tienen. Los metadatos son el elemento cla-ve que favorece la interoperabilidad entrerepositorios. A modo de ejemplo, el pro-yecto Metadata for Architectural Contentsin Europe (MACE) utiliza los estándares ylos metadatos para interconectar dife-rentes repositorios (Wolpers et al., 2009).MACE además utiliza SQI y un formato demetadatos enriquecidos que mejora lasposibilidades de búsqueda de objetos deaprendizaje desde diferentes repositorios.Otros ejemplos de soluciones para la mejo-ra de la interoperabilidad entre reposito-rios son el ProLearn Query Language (Ter-nier et al., 2008), o el interface de publica-ción SPI (Ternier et al., 2010).

MerlotEl repositorio Merlot es un LOR maduro ybien conocido (Malloy y Hanley, 2001), queimplementa un sistema de clasificaciónordenado por su calificación global parala búsqueda y recuperación de objetos deaprendizaje. En octubre de 2015, los con-tenidos de Merlot incluían 62.794 objetosde aprendizaje. Merlot ha sufrido un cre-cimiento de un 41% en 20 meses en cuan-to al número de objetos educativos quealmacena. Un 39,9% de los objetos deaprendizaje de Merlot corresponden alcampo de la ciencia y la tecnología, un8,7% de ingeniería y un 46,2% de ingenie-ría, tecnologías de la información, cien-cias de la computación y matemáticas. Lainformación de cada objeto de aprendiza-je está disponible en una página web queenlaza con el recurso. En particular, exis-ten tres tipos de datos en Merlot:1. Información suministrada por colabo-radores al añadir un nuevo recurso a Mer-lot: título, URL, tipo de material, formatotécnico o requisitos técnicos, entre otros.2. Información sobre el uso del recurso.Esta información está disponible despuésde un período de madurez del recurso edu-cativo, y evoluciona a lo largo del tiempo.


Merlot, un ejemplo de repositorio de objetos de aprendizaje

Por ejemplo, Merlot ofrece la posibilidadde crear colecciones personales, la cons-trucción de una red de objetos de apren-dizaje interrelacionados conformando unanueva categoría de conocimiento. Estosenlaces podrían ser considerados comoinformación sobre la calidad del objeto deaprendizaje.3. Tres tipos de herramientas de evalua-ción. La primera de ellas es la posibilidadde permitir a los usuarios registrados escri-bir comentarios, así como de evaluar losrecursos educativos. Es posible indicar siel objeto de aprendizaje ha sido utilizadoen una clase real con alumnos, con el obje-tivo de dar más valor al comentario. Lasegunda opción es la aplicación de unmétodo de revisión por pares. Resultadosde investigaciones muestran que las valo-raciones de calidad de los objetos deaprendizaje realizadas por los usuarios deMerlot no están correlacionadas con lasvaloraciones obtenidas con el sistema derevisión por pares (Cechinel y Sánchez-Alonso, 2011). La tercera herramienta esel uso de distinciones que el personal deMerlot puede utilizar para resaltar un obje-to de aprendizaje. Actualmente están dis-ponibles tres tipos de distinciones: Com-pass, cuando el recurso educativo tiene unservicio de apoyo para las institucionesacadémicas; Merlot Classic para resaltarrecursos espectaculares de cada campodel conocimiento; y Editor Choice, que esun nivel superior al Merlot Classic, debi-do a que estos recursos se considerancomo modelo de referencia para el diseñode futuros recursos.Los metadatos en Merlot no alcanzan unnivel muy satisfactorio en cuanto a su com-pletitud. Aun con todo, Merlot contieneunos metadatos más completos que otrosLOR. Por otra parte, Merlot también sebeneficia de la colaboración de expertosque han contribuido con su evaluaciónsobre la calidad de los objetos de aprendi-zaje almacenados.La información que hay disponible en Mer-lot en las páginas web sobre cada recursoeducativo puede considerarse como losmetadatos que se utilizan en Merlot parala catalogación y recuperación de los recur-sos educativos. A continuación se enume-ran las variables que existen en los meta-datos de Merlot:• Eficacia: Indica el nivel de adecuacióneducativa del recurso. La presencia de tuto-riales, ejemplos prácticos y orientación alestudio aumentará la eficacia.• Número de ejercicios: Un gran númerode ejercicios ayuda a promover el proce-

so de aprendizaje.• Número de colecciones: Los usuarios deMerlot tienen posibilidad de crear sus pro-pias colecciones personales, es decir, unalista de objetos de aprendizaje favoritos.La madurez del recurso y su calidad sonlos factores principales que hacen que losusuarios guarden en sus colecciones losmejores recursos que encuentran.• Número de categorías: Un recurso clasi-ficado en varias categorías puede ser unindicio de transversalidad y multidiscipli-nariedad, enriqueciendo la educación y elaprendizaje.• Facilidad de uso: Informa de la simplici-dad o dificultad en el uso de los recursosy la existencia de un entorno fácil de usar.• Requisitos técnicos: Proporcionan infor-mación a ser considerada al instalar o uti-lizar el recurso en diferentes entornos.También dará información sobre la nece-sidad de software específico o pluginsrequeridos.• Coste: Indica si existe algún coste asocia-do para tener acceso al recurso.• Disponibilidad de código fuente: La dis-ponibilidad de descarga del código fuen-te del software será útil para aquellos quedesean modificar o mejorarlo.• Copyright: Informa si el recurso está pro-tegido por algún tipo de derechos de autor.• Licencias: Es posible definir una licenciacomo Creative Commons para la protec-ción de la propiedad intelectual de los cre-adores del recurso. Esta opción fomenta aque los creadores de recursos compartansu trabajo.• Disponibilidad de información sobreaccesibilidad: Informa si el recurso cum-ple con “Section 508 Americans with Disa-bilities Act” (http://www.section508.gov).Esta sección fue promovida para eliminarbarreras de accesibilidad, ayudando a laspersonas con discapacidad para que pue-dan utilizar contenidos electrónicos.• Fecha de inclusión en Merlot: Fecha enla que el objeto de aprendizaje se incluyóen Merlot.• Fecha de última modificación: Fecha enla que se han realizado las últimas modi-ficaciones sobre el objeto de aprendizaje.A partir de la fecha de inclusión en Merloty de la fecha de última modificación, sepuede calcular el tiempo de actualización.Esta fecha se calcula restando la últimafecha de modificación del recurso a lafecha en que el recurso se añadió a Mer-lot. Los valores más bajos de esta restaimplican contribuciones actualizadas,mientras que los más altos implican lamadurez y la información actualizada.

• Comentarios: Los usuarios y los expertospueden escribir comentarios. El análisisautomático de estos textos no se ha consi-derado como una fuente de informaciónporque requeriría aplicar algún sistema deprocesamiento y análisis de texto.• Tipo de recurso: Clasificación por topo-logía de recurso. Este dato es una variablecardinal, no ordinal.

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El ‘ciberacoso’ puede ser aún más peligroso que el ‘bullying’ · 20-21 Fichas de soporte...

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