Química desde lo cualitativoPrácticas docentes a nivel de maestría

Plataforma virtuales como espaciosde evaluación auténtica

Ciencia de lo particularLa investigación como estrategia pedagógica

Física con significadoDel aprendizaje mecánico al aprendizaje significativo

El AlzaLa vida dentro de la colmena

INSTITUTO TECNOLÓGICO DE SANTO DOMINGO (INTEC)Rolando M. Guzmán. PhD, Rector.Dra. Leandra Tapia, Vicerrectora Académica.Dra. Nurys González, Decana de la División de Gestión de la Docencia.

DIrECCIÓN DE LA rEvISTA EL ALzADra. María Elena Córdoba.

EQUIPO DE EDICIÓN Mtra. Gretchen Savery, Desarrollo Curricular.Lic. Ernie Richardson, Desarrollo Curicular.Lic. Gracce Jiménez, Desarrollo CurricularMabelis Bello, Desarrollo Curricular.

DISEÑO Y CUIDADO DE LA EDICIÓNDra. Ana Clara TrinidadDirección de Recursos de Aprendizaje.

DIAGrAMACIÓNTony William Neris de la Cruz.Dirección de Recursos de Aprendizaje. 12va. Edición, 2014

R. D. INTEC ©

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Química desde lo cualitativoPrácticas docentes a nivel de maestría

Docente responsable: Carmen Sánchez

Plataforma virtuales como espaciosde evaluación auténtica

Docente responsable: Antonio Duverge

Ciencia de lo particularLa investigación como estrategia pedagógica

Docentes responsables: Patricia Liranzo y Rocío Hernández.

Física con significadoDel aprendizaje mecánico al aprendizaje significativo

Docente responsable: José Scott

Innovación y SostenibilidadPaneles solares en el INTEC

100 Juguetes por trimestreCreatividad, innovación y trabajo social

Simulación médicaUna respuesta ética para el desarrollo de habilidades profesionales

El AlzaLa vida dentro de la colmena

Flipping & BlendingUna experiencia de aula invertida

Química desde lo cualitativoPrácticas docentes a nivel de maestría

Plataforma virtuales como espaciosde evaluación auténtica

Ciencia de lo particularLa investigación como estrategia pedagógica

Física con significadoDel aprendizaje mecánico al aprendizaje significativo

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En la formación profesional, en especial en un campo científico como la Química, la norma es trabajar a partir con datos “duros”, obtenidos a través de rigurosas pruebas y exámenes de laboratorio. Estas prácticas son eficientes si queremos que el estudiante conozca las herramientas de medida, pero quedan cortas al momento de establecer conexiones “más allá de los números y fórmulas”. Para superarlo, los docentes se han auxiliado de estrategias propias de otras áreas, que toman en cuenta aspectos sociales y culturales que impactan al objeto de estudio. La aplicación de estas técnicas pueden enriquecer la experiencia del estudiantado, brindando explicaciones de mayor complejidad, profundidad y multidimensionales a fenómenos estudiados (Erickson, 2012).

Las investigaciones de campo y los viajes didácticos constituyen algunas de las herramientas más utilizadas para agregar el matiz cualitativo a las investigaciones del estudiantado. A través del acercamiento al fenómeno en su ambiente natural, se puede acceder a descubrimientos y alcance de ideas, que en el aula resultan abstractas. “Su meta, es la misma que una investigación bibliográfica: recolectar información que contribuya a comprender o generar preguntas de investigación y organizar esos hallazgos de manera cohesiva en un documento que proponga respuestas, soluciones y reflexiones” (Colorado State University, 2014), pero al mismo tiempo brinda un puente entre la ciencia estudiada y el resto de los factores influyentes.

Los viajes didácticos son prácticas comúnmente asociadas con estudiantes de grado, introduciéndolos a temáticas y colocándolos en escenarios en donde puedan observar de manera viva lo estudiado. Krepel y Duvall (1981) los definen como una experiencia “organizada y realizada con propósito educativo, en la cual el estudiantado va a lugares en donde la materia de instrucción puede ser observada y estudiada directamente en su escenario funcional” (en Rahman & Spafford, 2009). En la formación de postgrado, sin embargo, estas prácticas no son tan comunes. En general nos concentramos en el refinamiento de habilidades profesionales y especializadas, ya

que entendemos que nuestros estudiantes han adquirido los conocimientos, habilidades y destrezas fundamentales en el área, por lo que son capaces de hacer las conexiones entre lo teórico visto en aula y “el mundo real”, con poco o ningún contacto con el campo. Sin embargo, la utilización de estas estrategias en postgrado, han resultado muy exitosas.

El desarrollo de los conocimientos de las ciencias, en todos sus niveles, se apoya en recursos que en su mayoría se encuentran fuera del aula. Para el estudiantado, observar ambientes reales y comprender la interpretación que hace la ciencia, (en museos, centros científicos, jardines botánicos, etc.) es a menudo una experiencia emocionante, retadora e inspiradora. Braund y Reiss (2006) explican que, cuando se trata de ciencias naturales, como la biología, la química y la ecología, el aprendizaje en contextos fuera de aula es complementario, no compite con el análisis de laboratorio. De esta forma, las experiencias de aprendizaje son una yuxtaposición del aprendizaje formal y las vivencias fuera del aula.

El egresado del INTEC, según la Reforma Curricular del 2010, es aquel comprometido con la formación integral, orientado a la investigación científica, así como, con un alto compromiso social y medioambiental. En esta oportunidad, se cuenta la experiencia del laboratorio correspondiente a la asignatura Principio de Manejo de Calidad de Agua, en donde estudiantes de postgrado en Ciencias Ambientales con mención en Gestión Ambiental, salen a conocer la riqueza del campo.

¿Cómo surgió la experiencia?

Las ciencias constituyen, entre otras cosas, una respuesta a los interrogantes para comprender nuestro medio, ya sea el planeta o todo el universo, por lo que no es suficiente para su aprendizaje, solo la teoría o el laboratorio. El complemento perfecto para el estudiantado está dado por la posibilidad de experimentar y ponerse en contacto con lo que se dispone a aprender. En las ciencias orientadas a la

ecología, como la maestría en la que se inserta la asignatura que estamos relatando, resulta esencial que los estudiantes conozcan cómo se reflejan esos datos teóricos en la realidad y cómo, para poder abordar el objeto del conocimiento, estos datos influencian y son influenciados por otras ciencias y otros saberes, como los sociales y culturales.

La experiencia surgió al notar que los estudiantes tenían poco manejo de los datos provenientes de métodos cualitativos. En este nivel, muestran buen dominio de los instrumentos, equipos del laboratorio y conocen los manuales a profundidad. Sin embargo, aun con el manejo de estadística básica y aunque intuían que los datos son afectados por condiciones ambientales, sociológicas, psicológicas, entre otras, estas informaciones no eran consideradas para el análisis final.

¿Cómo se desarrolla?

La experiencia toma lugar en el laboratorio de la asignatura y su propósito consiste en que el grupo de estudiantes pueda comprobar lo que vieron en la teoría y complementarlo con el conocimiento práctico. En esta asignatura, puntualmente, se trabaja la calidad del agua (principalmente las aguas superficiales) para lo cual se realizan diversas evaluaciones y análisis de laboratorio para identificar sus propiedades.

Como se dijo, una de las estrategias la constituye un viaje didáctico. Para llevarlo a cabo, en esta oportunidad se eligió como locación de análisis un tramo del Río Isabela para que allí realizaran sus investigaciones. La elección del lugar la hizo el docente, utilizando diversos criterios de selección,

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como son la riqueza de la zona, la viabilidad de un estudio y la accesibilidad del estudiante. Es necesario que sea el docente quien haga esta selección porque se requiere que conozca el área a estudiar, aunque no sea a profundidad, para saber si ésta aplica y si guarda relación a los objetivos de aprendizaje de la asignatura. Así también, conocer la zona de estudio ayuda a la elaboración de la guía o preguntas de observación que se les entregan al grupo.

La investigación de campo por su parte, se realiza regularmente entre la quinta y la séptima semana del trimestre, cuando ya han adquirido suficientes bases teóricas sobre el agua, las propiedades y los diferentes exámenes de laboratorio a los que se somete. En este punto, el grupo ya conoce el método más adecuado para la recolección de muestras; por lo cual, tal reconocimiento le sirve al docente como verificación de los aprendizajes.

En el campo de trabajo, cada estudiante procede a tomar muestras en diferentes fracciones del río para examinar en el laboratorio. Adicionalmente, debe ir registrando y describiendo sus impresiones de la zona observada: el aspecto general del ambiente, el tipo de viviendas y comercios, cómo es la organización de estos, posibles fuentes de contaminación, comportamiento de las personas, entre otras. Estas informaciones les permitirán luego hacer inferencias sobre los diferentes factores que pueden afectar los resultados de los estudios de laboratorio. El desarrollo del proceso enseñanza aprendizaje ya ha avanzado lo suficiente como para que sean los estudiantes quienes cuestionen sus ideas y teorías adquiridas a lo largo del curso y en su experiencia profesional.

Al regresar al laboratorio, el grupo ejecuta los pasos para el análisis cuantitativo del estudio, someten las muestras recolectadas de agua a diferentes tipos de estudios para determinar sus propiedades y la calidad de la misma. Se utilizan parámetros establecidos para el agua y se verifica si las muestras recogidas cumplen con estos. Cabe señalar que en este trimestre el grupo trabajó con aguas superficiales, clase B: aguas destinadas al riego de cultivos, actividades acuáticas sin contactos directos y usos industriales y pecuarios; aguas que serán potables solo con tratamiento (Norma Ambiental sobre Calidad del Agua y Control de Descargas, 2003).

Luego de tener los resultados de las pruebas, llega el momento de contrastar e integrar los

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datos cuantitativos con los cualitativos recogidos a través de la observación. En esta fase, realizan un informe completo, que considera todos, o al menos la mayoría de los factores que pueden afectar la calidad del agua. A diferencia de sólo llevar muestras diversas de agua al laboratorio, sin hacer el viaje para corroborar en el terreno, con esta práctica el estudiantado tiene una visión más completa de las problemáticas. Ya no ven los datos sueltos, sino que saben cómo estos se manifiestan en la realidad, cómo se ven en el mundo fuera del laboratorio. De igual manera, les permite proponer soluciones más reales a las problemáticas ambientales que estudian, ya que tendrán en cuenta el contexto en el cual se presenta el fenómeno, porque estuvieron en contacto con él y pudieron detectar sus necesidades.

EvaluaciónEsta práctica forma parte de un proyecto de investigación que el estudiantado desarrolla. Para la evaluación, el docente toma en cuenta los siguientes criterios: (1) el manejo en el campo/visita, (2) tratamiento de las muestras en el laboratorio y (3) el informe cuantitativo y cualitativo sobre la calidad del agua analizada.

ventajasComo ya se ha mencionado, utilizar como estrategia los viajes didácticos, aporta una serie de elementos que enriquecen las prácticas en el laboratorio. Siendo la más importante que

les permite establecer la relación entre los conocimientos construidos en el laboratorio y el medio fuera de la academia. Adicionalmente, otras ventajas son las siguientes:

Se adquiere mejor desarrollo e integración de los conceptos.

Ayuda a la comprensión de las ciencias dándole forma concreta a lo aprendido en la teoría.

Aporta mayor riqueza de recursos y materiales para que el estudiante manipule y analice.

Estimula la adquisición y generación de apren-dizajes, ya sea dando respuestas, o creando nuevas inquietudes.

Responsabiliza al estudiantado de su aprendi-zaje.

Incentiva el trabajo colaborativo.

Sirve como método para verificación de apren-dizajes.

Brinda mayor consciencia de las repercusiones que tienen las acciones humanas en el medioambiente.

DesventajasLa única desventaja, es que la práctica demanda más tiempo de planificación que una asignatura o clase de laboratorio regular. Es necesario preparar los instrumentos para recolección de información y documentación del viaje.

Para el estudiantado, una desventaja consiste en la demanda de tiempo, ya que en el nivel de postgrado, la mayoría tienen trabajo y obligaciones fuera de la maestría que son menos comunes en grado. Las prácticas de campo pueden llevarse más tiempo que una asignación tradicional, y no todos lo disponen.

Docente responsable: Carmen Sánchez

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Una de las múltiples preocupaciones para la labor docente, es el tiempo: “la carencia del tiempo, el poco aprovechamiento del tiempo y la pérdida de tiempo en el aula”. En un sistema trimestral, como el del Instituto Tecnológico de Santo Domingo, el tiempo es uno de los recursos más valiosos del docente y gran parte de sus esfuerzos van orientados al aprovechamiento efectivo del mismo. Muchas veces, estar enfocados en el uso apropiado de este recurso, implica descuidar otros elementos de la docencia, como la calidad de lo que aprenden los estudiantes, la evaluación adecuada de los aprendizajes e incluso el seguimiento uno a uno con el estudiantado, requerido para alcanzar los niveles de desarrollo esperados.

En la última década, la labor pedagógica ha incrementado el empleo de la tecnología como una forma de enfrentar esta situación. Con la aplicación de algunos recursos tecnológicos, el cuerpo docente ha logrado incluir diversidad de contenidos a sus programas de clase y enseñarlos en menos tiempo que en una clase tradicional. Sin embargo se ha generado un nuevo problema: La tecnología se ha convertido en un repositorio de información, quedándose estancada en los contenidos y olvidando por completo el “saber hacer” y el “saber ser” (Pitti, Curto, & Moreno, 2010). Igualmente, si llega a utilizarse para evaluar, se utilizan las mismas técnicas que se aplican en ambientes tradicionales-presenciales, los cuales no siempre se traducen bien en un espacio virtual (Barberà, 2006).

Según Pitti, Curto y Moreno (2010), a menudo, cuando se habla de la implementación de tecnología en el aula, la mayoría de las personas se limitan al aspecto informacional de ésta. La tecnología es más vista como un medio para enviar y recibir información, que como un espacio de integración y construcción de conocimientos. En su publicación del 2010 las autoras agregan:

La tecnología digital más que para repetir o re-cibir información, debe emplearse por las perso-

nas como un medio expresivo para la creación, es decir, para: “escribir, para dibujar, para hacer música, para animar con movimientos construc-ciones realizadas por ellos, para controlar sen-sores o motores, todas acciones con relevancia y propósitos personales, inmersos en un clima de realismo operativo, actuando con y sobre los objetos e interactuando su aprendizaje con el ha-cer” (Reggini, 2005).

Por su parte, Barberà (2006) puntualiza que en cuanto a la evaluación virtual, es necesario que se diseñe un sistema complejo, en donde todos los elementos y momentos de evaluación estén claramente detallados para el alumnado:

Diseñar contextos de enseñanza y aprendizaje virtual significa dotarse de un sistema de evaluación complejo que incluya criterios, juicios, decisiones educativas, retroalimentación, en el marco de un aprovechamiento de las ayudas del profesor para desarrollar un aprendizaje progresivamente más sólido y complejo. En este contexto de mejora progresiva se han de planificar los diseños y las interacciones que traduzcan la evaluación como un ente realmente complejo y articulado que procure una evaluación desde las cuatro perspectivas que apuntábamos: evaluación del aprendizaje, evaluación para el aprendizaje, evaluación como aprendizaje y evaluación desde el aprendizaje.

El INTEC, en su Reforma Curricular 2010 expresa que los aprendizajes deben de ser evaluados con calidad, rigurosidad y transparencia, independientemente del medio que se utilice para esto. La evaluación es un proceso que no solo comprueba el avance del estudiantado, sino que sirve “como una instancia de reflexión y análisis del mismo proceso educativo y de la efectividad del desempeño docente”. (INTEC, 2012)En esta entrega, veremos cómo la tecnología se vuelve un aliado del docente para el seguimiento y la retroalimentación auténtica del estudiantado.

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¿Cómo surgió la experiencia?

La asignatura Robótica Industrial se centra en el desarrollo de un proyecto de aplicación en esta área, ya sea en el espacio comercial como en la esfera industrial. En la asignatura se integran elementos de electrónica, temas de mecánica y mecatrónica, todo esto aplicado a un ambiente industrial. Su propósito final es que el estudiantado sea capaz de presentar soluciones a problemáticas que surgen en estos ambientes. Es, en resumen, un espacio de convergencia, para estudiantes de término, donde ponen a prueba sus conocimientos, recientes y antiguos. La idea de hacer un proceso de evaluación detallado, participativo y virtualizado, surgió a partir de que para el estudiantado, con frecuencia, las calificaciones son el elemento de mayor importancia de toda la asignatura, y es al mismo tiempo, para el profesor, la parte más compleja de la docencia. La tarea de evaluar adecuadamente y darle la retroalimentación necesaria a cada estudiante, puede demandar un esfuerzo adicional e inversión de tiempo extra del que no se dispone en una asignatura presencial.

En los últimos años, han aparecido varias plataformas para apoyo a la docencia, en donde se le posibilita al docente gestionar de mejor forma la enseñanza y brindar seguimiento más acertados a sus estudiantes, en el momento que lo necesiten, no solo dentro del aula.

¿En qué consiste la experiencia?

Lo que se busca con esta forma de impartir la asignatura, consiste en reducir al mínimo los momentos en los que el estudiante es receptor pasivo de información, aprovechando así mejor el tiempo, y centrarse más en el cuestionamiento y en el hacer. Por ejemplo, se aprovechan las plataformas virtuales, en este caso Google Groups y todos los aditamentos de Google, para colocar en línea el programa, recursos como el libro de texto a utilizar en la asignatura, al igual que enlaces y materiales de interés para el estudiantado, de tal forma que tengan acceso a ellos en todo momento. De igual manera, los estudiantes tienen a disposición un calendario detallado de evaluación, en donde se les indica cuándo y bajo qué criterios, se realizarán observaciones de los trabajos a realizar. Es esencial que el grupo conozca todos los momento y los aspectos que se tomarán en cuenta para la evaluación, al igual que esté consciente de que a lo largo del trimestre serán participes del proceso, realizando apreciaciones del desempeño de su propio equipo.

Antes de iniciar la clase ya todos los estudiantes forman parte del grupo virtual y tienen acceso a estos materiales. El docente les motiva a explorar los contenidos del espacio virtual, de manera tal que cuando llegan al aula presencial, ya saben de qué se trata la asignatura, su interés entonces está más orientado en las estrategias que se utilizarán para cubrir sus objetivos de aprendizaje y pueden hacer

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preguntas más claras y relacionadas con la materia de estudio. Se reduce así el tiempo de discusión sobre los contenidos y se va directo al hacer.

La asignatura Robótica Industrial se desarrolla como un gran proyecto, que el grupo va perfeccionando cada semana. En la primera semana en la presencialidad se trabaja en modalidad de mesa redonda y se abre el diálogo entre docente y estudiante. En este espacio dan a conocer las expectativas del estudiantado para con la asignatura y las ideas de proyectos que quieren desarrollar. Es trabajo del docente depurar, negociar y explicar cuáles proyectos son preferibles para llevar a cabo en un período de diez semanas con recursos limitados, ya que el grupo tiende a ser muy ambicioso, por lo que es necesario orientar sobre las posibilidades reales a fin de que no pretendan metas imposibles de alcanzar.

Se intenta respetar lo más posible las ideas e iniciativas del grupo. En caso de presentarse una propuesta de mucho interés para los equipos, pero que tenga altos niveles de elaboración y complejidad, es decisión del docente aprobar o no el proyecto. En estos casos, se decide por fraccionar el proyecto para que los equipos elaboren una parte del mismo que permita alcanzar los objetivos de la asignatura, sin sacrificar su proyecto. Es decir, se busca un balance entre expectativas del estudiantado, criterios de calidad de la universidad y el cumplimiento de los plazos para evaluación.

En las primeras dos semanas de clases se organizan los equipos de trabajo, que no deben tener más de cuatro integrantes. Se trabaja con la recuperación de conceptos y teorías. Se introduce a los estudiantes a nuevas herramientas de trabajo, propios de la robótica industrial. En este momento se toma en cuenta que el estudiantado tiene nociones de temas y herramientas de trabajo adquiridos en asignaturas anteriores, sin embargo, las tienen dispersas. El docente hace la función de guía para que puedan ver las conexiones que hay entre diversas asignaturas y contenidos, y cómo pueden integrarse en el desarrollo del proyecto.

En la tercera semana, el grupo ya se ha empapado lo suficiente en el tema, como para hacer una presentación de anteproyecto con mayor detalle y utilizando los tecnicismo de lugar. En el documento que entreguen, los equipos pueden presentar varias propuestas de proyectos, si aún no se han decido por una. Durante el desarrollo del trimestre se va profundizando en los contenidos de la asignatura, tanto en forma teórica

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como en laboratorio, siempre intentando conectar los temas que trabajan, con los proyectos que desarrollan los diferentes equipos. Al llegar a la quinta semana, deben comprometerse con un proyecto específico y hacer una propuesta formal. En esta presentación tiene que quedar claro cuál es el proyecto, qué elementos lleva, cómo lo ejecutarán y el nivel de programación que demanda. Igualmente, los equipos presentan la estructura mecánica o una maqueta dimensionada, correspondiente a la propuesta elegida.

En la octava semana, se espera que los proyectos estén al 80% del desarrollo. En esta semana se realiza otra entrega parcial enfocándose en todo el diseño electrónico del producto. Las últimas dos semanas se dedican a hacer todas las programaciones y ajustes finales.

Con cada entrega el docente va completando la plantilla de evaluación (en el grupo de Google) y retroalimenta a cada equipo con informaciones, enlaces, materiales, herramientas o tips que pueden utilizar para un mejor desarrollo de sus proyectos.

La asignatura finaliza con una presentación de todos los proyectos terminados en la decimoprimera semana del trimestre. Esta tiene como propósito fundamental que los equipos de trabajo hayan incorporado todas las observaciones y las herramientas vistas en el trimestre.

Evaluación

La evaluación como proceso, es continua, sin embargo los estudiantes tienen momentos claves de entrega, en donde se sitúan los espacios de mayor cúmulo de puntos y de entregables imprescindibles para aprobar la asignatura. Los principales aspectos de revisión y evaluación son: mecánicos, electrónico, nivel de automatización, funcionamiento y la capacidad y desempeño para presentar su proyecto, utilizando tanto el lenguaje técnico como el coloquial o llano. Como se mencionó previamente, la asignatura busca ser un punto de convergencia, un proyecto integrador

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en donde el estudiantado ponga en ejecución aquellas competencias que ha ido desarrollando individualmente en trimestres anteriores.

En este proceso los dos actores protagonistas son el docente y el estudiante. Cada uno tiene diferentes responsabilidades en la evaluación. Con cada presen-tación parcial, el profesor va recopilando las puntua-ciones y observaciones en una plantilla. En ésta va cotejando los logros y describiendo las dificultades o inconvenientes observados en las presentaciones. Igualmente, documenta las sugerencias y observacio-nes hechas por otros estudiantes para el grupo expo-sitor. Esta plantilla de evaluación se encuentra dispo-nible en la plataforma virtual, así que los estudiantes reciben de manera casi automática la retroalimenta-ción.

La segunda parte de este proceso de evaluación le corresponde al estudiantado. Todos los proyectos son evaluados de forma grupal, por lo que también los equipos deben medir a lo interno, el desempeño de cada integrante. Cada estudiante realiza una apreciación del nivel de participación y esfuerzo realizado por los participantes de su equipo de trabajo, incluyéndose a sí mismo. Esta valoración se realiza en una lista de cotejo, y a diferencia del resto de las evaluaciones se hace de manera privada. Se les solicita también, que especifiquen posibles dificultades que se presentaron al trabajar en conjunto. Esta evaluación interna no siempre se ve reflejada en las puntuaciones, sino que ayuda al docente a dar luz de cómo se está desarrollando el proyecto y si hay algún equipo necesita apoyo adicional, ya sea del monitor de la asignatura, o del mismo docente.

ventajas

Utilizar la plataforma Google Groups como espacio de evaluación y retroalimentación ayuda a reducir el tiempo invertido por el docente en explicar las estrategias de evaluación. El grupo de estudiantes tiene acceso al calendario de evaluaciones y a los criterios en todo momento. Igualmente, si necesitan una tutoría adicional o retroalimentación, no tienen que esperar a la clase para recibirla. Docente y monitor brindan retroalimentación continua a través de este espacio.

Al aplicar autoevaluación y evaluación dentro de los grupos, se toma en cuenta la perspectiva del estudiantado, conociendo la realidad y las posibles dificultades que tuvieron al trabajar en grupo, así como también se fomenta la cultura de la evaluación y la autocrítica. Estos aspectos no siempre se visualizan en el producto terminado pero si afectan el desempeño del equipo.

Otra ventaja a destacar es que, al tener accesibilidad los estudiantes a la hoja de registro de calificaciones y observaciones en línea, saben cuáles son todos los momentos en los que serán evaluados y bajo cuáles criterios. Todo el proceso es transparente por lo que el estudiantado asume la responsabilidad de los resultados obtenidos.

Desventajas

El único elemento a considerar, consiste en que para el estudiante de término, suele suceder que el tiempo del INTEC no es suficiente para desarrollar el proyecto que han ideado. Con frecuencia deben reformularlo y simplificar sus propuestas, para que se ajuste a las 10 semanas y a un presupuesto razonable. Lo cual, visto desde otra perspectiva, puede significar una oportunidad de aprendizaje totalmente acorde a la vida laboral, en la cual es común que se presenten situaciones adversas y limitaciones económicas o de tiempo a las que es necesarios sortear exitosamente.

Docente responsable: Antonio Duverge

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Las universidades son espacios por excelencia para la producción de conocimientos. En las últimas décadas, a nivel mundial, se ha visto una revalorización de las instituciones de educación superior como focos de producción de conocimientos valiosos para la sociedad. Una universidad, en palabras de Carullo y Vaccarezza (1997) “constituye el locus por excelencia de la investigación básica y de la ciencia avanzada”, por lo cual es imprescindible el currículo universitario esté orientado al desarrollo de egresados capaces de desarrollar y presentar investigaciones.

A respuesta de esto surgen diversos enfoques pedagógicos dentro de los cuales se sitúan las pedagogías basadas en la investigación. La misma entiende que las grandes transformaciones del conocimiento, la tecnología, la información y la comunicación se han logrado gracias a que existieron investigaciones que permitieron estos avances. Por otra parte, comenzó el fomento de la investigación, no solo para la solución de problemas sino también para el avance y producción de conocimientos. (Martínez, 1997, citado en Mejía & Manjarrés 2011).

La presencia de la investigación en la ciencia, siempre ha sido indispensable. Siendo el punto de origen de la construcción de nuevos saberes y conocimientos en este ámbito. Por otra parte, no se limita al quehacer

científico sino que, a partir del siglo XX, emerge dentro del ámbito educativo para dar respuesta a necesidades pedagógicas. Se constituye así el enfoque de Investigación como Estrategia Pedagógica (IEP).

El eje de la propuesta de la Investigación como Estrategia Pedagógica es la idea de que en la sociedad existen saberes propios de la cultura, los cuales negocian permanentemente con las formas establecidas del conocimiento; por ello, la investigación planteada en los grupos de estudiantes busca la unidad y relación de saberes y conocimientos como partes complementarias, a través de una propuesta metodológica que realiza el reconocimiento social de los actores, quienes ponen en juego –a través de la negociación cultural de sus preguntas– esas diferentes concepciones, que podrán tramitar reconociendo la visibilidad de múltiples métodos investigativos, en coherencia con el tipo de problema (Mejía & Manjarrés, 2011).

La propuesta curricular del INTEC concede gran valor a la investigación, tanto como quehacer científico y como herramienta educativa. Se promueve la investigación en sus distintas formas, involucrando a investigadores, docentes y estudiantes. Ésta es concebida como

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herramienta en la construcción del aprendizaje, no sólo como generadora de nuevos conocimientos sino como un proceso pedagógico que permite a los estudiantes desarrollar diversas capacidades cognitivas, sociales y afectivas, según la propuesta de abordaje que haga el docente.

La investigación exige al estudiante poner en práctica una gran gama de habilidades intelectuales como saber definir, distinguir, analizar, criticar, establecer relaciones y sus causas y sistematizar, cuyo ejercicio permite el desarrollo de habilidades y hábitos de pensamiento. A través de la investigación se fomenta: hábito de lectura, habilidades informativas, habilidad para construir el método, trabajo en equipo, hábito de autocrítica y espíritu científico (UAG, 2008).

La experiencia que se relata en este artículo se enfoca en la Investigación como Estrategia Pedagógica. Se ubica en la carrera de psicología y busca rescatar la esencia de la investigación como un proceso transformador, de carácter social, cultural y educativo.

¿Cómo surge la idea de este espacio?

El Seminario “La Ciencia desde lo Particular” nace a partir de la experiencia en el Congreso Caribeño de Psicología, celebrado en el 2013, en Santiago, R.D. Este evento anualmente se presta como espacio para compartir los avances en psicología de nuestra región, sin embargo se limita a la invitación de docentes e investigadores profesionales. A partir de una invitación, las profesoras Patricia Liranzo y Rocío Hernandez solicitaron a la coordinación del Congreso un espacio para sus estudiantes, ya que durante el trimestre el grupo había presentado investigaciones de alta rigurosidad científica y calidad. En la categoría de “Nuevas Propuestas”, 10 estudiantes del INTEC presentaron cuatro proyectos de investigación, desarrollados en las asignaturas Metodología de Investigación y Proyecto de Investigación Psicológica.

El desempeño del grupo fue elogiado por investigadores experimentados, llegando a ser, en ocasiones, equivalente al de algunos profesionales. Mostraron altas capacidades en el desarrollo de material científico y en su divulgación efectiva. Fue a partir de esta exitosa

experiencia que surgió el Seminario. Las docentes responsables de esta iniciativa, Patricia Liranzo y Rocío Hernández, consideraron importante que en el INTEC se conocieran estas propuestas, para lo cual era necesario crear un escenario en donde el cuerpo estudiantil pudiese presentar sus investigaciones a la comunidad. El nombre viene de la esencia de las asignaturas que le dieron origen, estas trabajan la diversidad, la inclusión, la singularidad de cualquier persona y la individualidad.

El proyecto La Ciencia desde lo Particular, lleva un año en el INTEC. A la fecha se han realizado tres entregas, con estudiantes en diferentes niveles de la carrera de Psicología, presentando una amplia variedad de temas: desde el estudio de la ansiedad en el estudiantado del INTEC, hasta proyectos que abordan temas psicosociales de mayor cotidianeidad como el tubi y su relación con la vanidad de la mujer dominicana.

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¿En qué consiste la experiencia?

Es común que durante el trimestre el estudiantado de psicología desarrolle diversos proyectos de investiga-ción. Al mismo tiempo, estas investigaciones suelen quedarse en un círculo cerrado, circunscribiéndose al aula o entre estudiante y asesor. La primera vez que se realizó La Ciencia desde lo Particular, únicamente se tomaron proyectos desarrollados en las asignaturas Metodología de la Investigación y Proyecto de Investi-gación Psicológica. En la actualidad, el Seminario está abierto a investigaciones realizadas en otras asignatu-ras de la carrera Psicología.

Para participar, los trabajos deben cumplir ciertos estándares de calidad, lineamientos específicos de metodología y formato. Cada proyecto es revisado de manera minuciosa, haciendo hincapié en que todos los pasos de la metodología de investigación y ética del investigador, sean respetados con la rigurosidad esperada en un profesional. Sólo aquellas que cumplan con estos requerimientos, al igual que con normativas de fiabilidad cuantitativa y/o cualitativa, pueden ser seleccionadas para presentarse.

A diferencia de otros seminarios, en éste no existe un tema específico para las exposiciones. Lo importante en ese espacio, es crear conocimientos de valor académico que se puedan relacionar con la vida, tanto a nivel personal como profesional. Esto le permite al estudiantado explorar problemáticas que les inquietan e interesan y hacerlo a través de la ciencia, buscando fundamentos, explicaciones y propuestas. Para cada seminario se eligen de tres a cuatro proyectos de

investigación para ser presentados al público en un lapso de dos horas.

Luego de seleccionadas las investigaciones, se comunica a los equipos de estudiantes en la primera semana del trimestre. El seminario ha de realizarse la sexta semana, lo que les da tiempo para prepararse. Durante estas cinco semanas el grupo trabaja junto con las docentes para afinar detalles finales. Uno de los elementos que toman en cuenta, es la forma en la que se presentarán los datos.

Se ensaya con el grupo cómo manejarse adecuada-mente frente al público y cómo aprovechar el tiempo al máximo. El seminario es abierto al público, incluyendo personas que no pertenecen al área de la Psicología, por lo cual se trabajan elementos como la presenta-ción de las teorías, la vinculación de los datos con di-chas teorías, presentación oportuna de la discusión y de cada una de sus partes, en un estilo que sea claro para el espectador, sin perder componentes importan-tes de la investigación.

“Cuando las personas realizan una investigación y la tienen que exponer, piensan que todo es importante, pero quién escucha no lo ve así. Entonces ¿Cómo elegir? […] Es necesario que el estudiante elija detenidamente el qué va a presentar […] Ese es otro aprendizaje, ya que se selecciona las ideas impactantes e importantes, cuáles son los puntos centrales, lo cual va a permitir al auditorio emocionarse y seguir el discurso de la persona que presenta”. (Hernández & Liranzo, 2014)

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Finalmente, en la sexta semana se realiza el Seminario. Se invitan tanto a familiares como a estudiantes y autoridades del INTEC. Adicional a la presentación de sus investigaciones y resultados, los equipos de estudiantes también reciben preguntas, principalmente de otros estudiantes y docentes que se encuentran en la audiencia.

Con frecuencia, este proceso de selección de información y de presentación les alienta a aumentar la calidad en sus trabajos, y les sirve como motivación para ser meticulosos en la elaboración. Igualmente, durante el desarrollo de esta experiencia, el seminario se brinda como plataforma para que el estudiantado haga las conexiones con la información emergente y para que puedan apreciar en la praxis lo que alguien investigó. Ha sido tan motivadora que algunos estudiantes se han voluntariado a participar en investigaciones que realizan las docentes. Esto denota cómo se despierta el interés y pasión por la investigación, a través de actividades como esta.

ventajas

Actividades como Ciencia de lo Particular, permiten evidenciar un saber aprendido, ante la comunidad, la familia y los mismos estudiantes. Por otra parte, es un ejercicio que trabaja la autoestima, el valor de sí mismo, influyendo en aspectos afectivos y emocionales de los estudiantes. Tener en la adolescencia o juventud una experiencia de este tipo, donde se presentan profesionales en el área, es un hecho muy significativo a nivel emocional y de proyección profesional.

Así también, posibilita tener una evidencia objetiva de cómo se construye conocimiento, demuestra cómo el rol del docente es de acompañamiento; y expone de forma vivencial las capacidades diversas de los estudiantes. Para el grupo es un reto constante de demostrarse a sí mismos las oportunidades de crecimiento y aprendizaje, además les concede posicionamiento y presencia en la universidad. Ese espacio les da la oportunidad de mostrar a la comunidad que el ser humano, sigue siendo ser humano, no importa cuántos avances tecnológicos se logren, y evidencia que entre quienes están encargados de observar la conducta humana, se encuentran en primera fila los profesionales de la Psicología.

Desventajas

La experiencia de La Ciencia de lo Particular no tiene desventajas. Hay factores que en momentos dificultan el proceso, estos están más ligados al sistema de la universidad que a la misma experiencia. Por ejemplo, el ritmo vertiginoso con que se trabaja en INTEC, puede entorpecer el desarrollo de un proyecto de esta envergadura. Para ello, las docentes han hecho los ajustes necesarios de manera que se logre minimizar los efectos adversos que esta modalidad puede tener.

Docentes responsables: Patricia Liranzo y Rocío Hernández.

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Con frecuencia, en nuestro rol como docentes, esperamos que los estudiantes sientan el mismo interés y motivación que nosotros, por la asignatura que impartimos. Sin embargo, aun integrando experiencias y aproximaciones poco convencionales a un tema, no siempre se logran los resultados esperados ni conseguimos transmitir la importancia por la disciplina que nos apasiona. Esta barrera parece intensificarse en asignaturas que son consideradas como “duras” o lógicas, las cuales generan rechazo generalizado por el estudiantado. Este análisis nos lleva a la siguiente pregunta: ¿Qué tipo de enseñanza resulta en aprendizaje más eficientes?

En la actualidad, diferentes corrientes pedagógicas coinciden en que la tarea del docente es “echar mano en una profunda canasta” donde intersectan teorías, investigaciones, experiencias personales y profesionales, y decide cómo se aprovecha todo esto para su asignatura en el aula (Marusic & Slisko, 2012). De tal forma que el objetivo de la labor docente consiste en utilizar una variedad de estrategias y práctica en aula con el fin de lograr aprendizaje significativo en sus estudiantes.

Si se considera que el aprendizaje significativo es aquel en el que se comprende, tiene intencionalidad y se condiciona por una predisposición a aprender. Así también este es acompañado por recursos con sentido y orientados a enriquecer la construcción de nuevos conocimientos. Entonces, podemos resumir que el aprendizaje significativo es aquel que puede salir del aula y aplicarse en otras situaciones, como son las situaciones sociales (Moreira, 2010).

En la Reforma Curricular del 2010 se planteó que una persona egresada del INTEC es capaz de contribuir a identificar y solucionar problemas de la sociedad. Esto atiende al hecho de que la propuesta universitaria, desde los orígenes del INTEC, está orientada a formar profesionales con una alta responsabilidad social. En la práctica se promueve reflejar la necesidad y utilidad social de los productos que se desarrollan en las diversas asignaturas de cada programa académico.

La siguiente experiencia refleja cómo dar sentido e intencionalidad social a una clase de Física, contribuyó adicionalmente a generar una mayor motivación y participación del estudiantado en la asignatura.

¿Cómo surgió la idea?

La implementación de una nueva metodología de abordaje en la asignatura, se hace evidente diez años atrás cuando los estudiantes empezaron a manifestar que “no veían el sentido a la clase ni a las informaciones que se transmitían”. El sólo trabajar la parte teórica, no parecía proveerles de la consciencia y confianza necesaria para sacar la teoría del papel. Además de que no permitía identificar la utilidad de la asignatura más allá de aprobar cierto número de créditos.

El desarrollo de proyectos permite poner en práctica los conocimientos, además de que posibilita, en asignaturas como Matemática y Física, desarrollar el pensamiento lógico-matemático y hacer las conexiones necesarias para la elaboración de productos. En la asignatura que hoy estamos recuperando, todos los proyectos desarrollados tienen algún valor social; en busca de la mejoría de las condiciones de vida de los seres humanos. Estos proyectos, no siempre buscan ser prototipos novedosos, sino llegar más allá de una práctica académica e identificar un espacio real de aplicación de los artefactos, con intención de que favorezcan a un grupo de personas.

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Una metodología de proyectos prácticosLo primero a destacar de esta práctica, es que la misma no es obligatoria para la aprobación de la asignatura de Física. El estudiantado tiene la opción de elegir si desea desarrollar un proyecto, a cambio de puntos adicionales. Para esto, el docente provee ideas, trabajos presentados en otros trimestres, artículos, etc. que integren los conceptos principales de la asignatura. Por su parte, el estudiantado tiene la libertad de elegir tanto uno de los proyectos sugeridos, como proponer algún tema nuevo de su interés. En caso de elegir la última opción, la propuesta es sometida para aprobación a partir del análisis de viabilidad y si el mismo es realizable en un periodo de diez semanas, correspondiente al lapso que dura la asignatura.

Durante la realización del proyecto, los estudiantes tienen que cumplir con la entrega de distintas asignaciones, que permiten al docente dar seguimiento y orientaciones.

En las primeras semanas del trimestre, la tarea del estudiantado consiste en conformar equipos de trabajo, escoger el tema de interés e indagar sobre antecedentes de la problemática a trabajar. La información recabada se presenta al docente en un primer informe. En la 4ta o 5ta semana entregan un

segundo informe, en este caso recoge los avances y progreso del proyecto, el cual tiene mayor nivel de detalle que el primero. El segundo informe incluye el tema seleccionado y delimitado, los integrantes, objetivos, antecedentes, y una revisión de bibliografía básica del tema, al igual que un resumen de los pasos o acciones realizadas para ejecutar el proyecto.

Finalmente, los estudiantes deben agregar al éste los pasos que deberán tomar para terminar el artefacto exitosamente. En ambos momentos de entrega, el docente interviene con comentarios, observaciones y preguntas, con la intención de que el estudiante le saque el mayor provecho a esta asignación adicional. A partir de la 7ma semana del trimestre, comienza la presentación de los proyectos de todos los cursos. La exposición se divide en dos momentos. Un primer momento, donde a través de una presentación en PowerPoint o video, se explica en qué consistió el proyecto, haciendo énfasis en cómo aplicaron las teorías para el diseño y las fórmulas físicas en el cálculo de variables. En el segundo momento de la presentación, los grupos hacen una demostración en tiempo real del producto. La presentación final se entrega en formato digital e impreso.

Finalmente, se hace entrega de un reporte práctico; en éste los estudiantes plasman lo que han hecho en el montaje del equipo así como un desglose detallado de

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los cálculos necesarios en el proceso, dicha entrega ocurre entre la 8va y 9na semana. Para el momento en que se realiza este reporte los estudiantes ya han revisado los contenidos del curso lo que los habilita con recursos físicos-matemáticos, lo cual les provee un bagaje suficiente para elaborar y desarrollar componentes de su proyecto.

Dentro de los proyectos presentados en este trimestre están: una lámpara solar, el Rifle de Gauss (un cañón que dispara utilizando campo magnético), cohetes de agua, fluidos no newtonianos (fluidos que bajo alta presión se convierten en sólidos y si experimentan una fuerza leve, siguen siendo fluidos).

Un proyecto que causó mucho impacto, fue el horno que se alimenta con una batería que se carga con tracción humana (con una manigueta), con radiación solar, o también con energía eólica. Este fue llevado a una zona rural donde acostumbran a talar árboles para usar la leña en la cocina. El hecho de poder usar este horno, que con diez minutos de tracción logra cocinar por dos horas, representó un verdadero beneficio, que a los habitantes de ese lugar les pareció de gran utilidad. Del mismo modo, lámparas solares

resultaron muy beneficiosas en las zonas del país donde no hay acceso a la electricidad o la reciben durante muy pocas horas por día. Proyectos como estos, además de apreciar los beneficios que puede aportar a la población, reflejan consciencia y cuidado medioambiental.

También se han desarrollado drones, una especie de helicópteros que se mueven como los vehículos a control remoto. Estos equipos son usados en algunos campus para supervisión, por ejemplo se han utilizado para ver cuáles antenas están funcionando, el helicóptero se acerca a la antena, envía una señal y regresa a la base.

Otro proyecto interesante fue el de prototipos pequeños de submarinos con una cámara integrada, que se utilizan para revisar el sub-suelo marino a poca profundidad. Permite ver de cuatro (4) a cinco (5) metros la condición de los corales o los peces. Si se le agregan otros instrumentos, como censores para medir contaminación, cantidad de oxigeno disuelta etc. podría ser de gran utilidad para monitorear lo que está pasando en un determinado sitio en las costas de la República Dominicana.

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Como puede observarse, los proyectos varían en su nivel de complejidad, lo que tienen en común es que deben ser útiles para la comunidad. Analizando otros proyectos exitosos de una asignatura que antes era eminentemente teórica y resultaba muy difícil para los grupos, y ahora resulta atractiva y desafiante, podemos mencionar un proyecto de globo aerostático. Para su desarrollo fue necesario adquirir el globo por internet, ya que no es posible conseguirlo en el país. Luego se dirigieron a la Oficina Nacional de Meteorología (ONAMET), en donde les ayudaron a manejar los equipos, llenar el globo meteorológico y lanzarlo. Meteorología envía dos veces al día un globo de este tipo, que registra todos los datos de temperatura, aire y rocío, etc. En República Dominicana, la ONAMET es parte de un proyecto del Centro de Huracanes de Miami, el cual suministra los equipos, como radios, cámaras, globos y sensores; es un trabajo en conjunto, ya que se comparten información y tienen de manera más detallada las características atmosféricas de la región. Los estudiantes pueden aprovechar estos recursos para enriquecer sus proyectos y al mismo tiempo ven la física de manera más aplicada.

EvaluaciónEl proyecto está contemplado dentro de la evaluación del curso con 10 o 15 puntos adicionales. La evaluación de la asignatura se hace en base a 100 puntos distribuidos entre exámenes, prácticas y laboratorios de física, 10 puntos adicionales para los proyectos y 15 para el mejor proyecto de la clase.

ventajasLa mayor ventaja de esta experiencia la constituye el haber logrado una estrategia que torna interesante y motivadora la asignatura, que da a los estudiantes sentido de responsabilidad y compromiso, a cambio de los cuales pueden obtener puntos extra en su calificación, así como enriquecer su experiencia en la aplicación de los conceptos físicos. Algunos estudiantes han manifestado que a partir de la realización de su proyecto, han podido aplicar algunos conceptos en su campo laboral, sobre todo en telecomunicaciones, para resolver dificultades.

Para el docente, el dar seguimiento a cada proyecto desde su concepción, y acompañar todo el proceso de

construcción, representa una experiencia gratificante y en ocasiones sorprendente. Permite ver cómo los conceptos se van transmitiendo, es una estrategia de aprendizaje y monitoreo que permite evaluar tanto la forma de enseñanza como el aprendizaje de los estudiantes. Además, muchos de los proyectos entusiasman al docente, porque desarrollan ideas sofisticadas, útiles, y novedosas para el docente. Siendo la mayor satisfacción de estos proyectos, tanto para el docente como para los estudiantes, el comprobar que los productos que desarrollan resultan de utilidad para otros.

Al finalizar la clase los estudiantes conservan sus proyectos. Esto les brinda la oportunidad de utilizarlos para participar en concursos, donde son premiados por su ingenio y esfuerzo, de este modo la clase trasciende el campus universitario, mezclándose con distintas áreas de la vida de los estudiantes.

DesventajasLas desventajas de esta experiencias tienen que ver con el tiempo de preparación y la dedicación en el seguimiento, que tiene que emplear el docente. Como todas las experiencias docentes que requieren esfuerzos adicionales, hasta el momento estos esfuerzos no son reconocidos en los salarios, ni tampoco se toman en cuenta en las evaluaciones que se hacen a los docentes. Quien tiene que hacer la evaluación regular (que contempla exámenes, prácticas y laboratorios) y además corregir y supervisar las diferentes etapas de cada proyecto.

Para el estudiante el proyecto tiene implicaciones económicas que pueden traducirse en dificultades o desventajas, algunos de los proyectos han tenido costos de cuatro mil (4,000), cinco mil (5,000) y diez mil (10,000) pesos, dependiendo de si tienen que comprar algunas piezas, como es el caso del globo aerostático. Además tienen que trasladarse de un lugar a otro lo que también tiene implicaciones monetarias. A esto se suma la inversión de tiempo en el desarrollo del proyecto, que significa un tiempo extra al tiempo de la clase, sólo compensable con las ventajas mencionadas, que superan en mucho las desventajas, según lo expresan los mismos estudiantes.

Docente responsable: José Scott

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