El Alza - 15va. Edición

24
QUEHACER CIENTÍFICO TALLER En búsqueda del dominio del proceso de comunicación Una experiencia de Psicología de la Negociación y Medicación de Conflictos Estudio de la Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) LINGÜÍSTICO EN BÚSQUEDA DEL TERCER ESPACIO Una experiencia de Introducción a la Ecología

description

La vida dentro de la colmena.

Transcript of El Alza - 15va. Edición

Page 1: El Alza - 15va. Edición

QUEHACERCIENTÍFICO

TALLER

En búsqueda del dominio delproceso de comunicación

Una experiencia de Psicología de la Negociación y Medicación de Conflictos

Estudio de la Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS)

LINGÜÍSTICOEN BÚSQUEDA DEL TERCERESPACIO

Una experiencia deIntroducción a la Ecología

Page 2: El Alza - 15va. Edición

El AlzaLa vida dentro de la colmena

Page 3: El Alza - 15va. Edición

INSTITUTO TECNOLÓGICO DE SANTO DOMINGO (INTEC)Rolando M. Guzmán. PhD, Rector.José Féliz Marrero, MSc., Vicerrector Académico.

DIRECCIÓN DE LA REVISTA EL ALZADra. María Elena Córdoba, Directora de Desarrollo Curricular

EQUIPO DE EDICIÓN Mtra. Gretchen Savery, Desarrollo Curricular.Lic. Ernie Richardson, Desarrollo Curicular.Lic. Gracce Jiménez, Desarrollo CurricularMabelis Bello, Desarrollo Curricular.

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓNTony William Neris de la Cruz.Dirección de Recursos de Aprendizaje.

15va. Edición, 2015

R. D. INTEC ©

CO

NTE

NID

O

Page 4: El Alza - 15va. Edición

CO

NTE

NID

O 6

10

15

20

Taller LingüísticoEn búsqueda del dominio del proceso de comunicación

Docente responsable: Carlos Cabrera

Formando agentes de paz a través de prácticas profesionalizantes

Una experiencia de Psicología de la Negociación y Mediación de Conflictos

Docente responsable: Maricecili Mora

Quehacer Científico Estudios de la Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS)

Docente responsable: Denise Paiewonsky

En búsqueda del tecer espacio Una experiencia de Introducción de la Ecología.

Docente responsable: María Luisa Valdez

Page 5: El Alza - 15va. Edición

Revista El AlzaRevista El AlzaRevista El Alza 6Revista El Alza 6

Hay un dicho popular que expresa que no todo saber es ciencia, sin embargo las ciencias se enriquecen constantemente de los saberes que se encuentran en la cotidianeidad. Ciencia y sociedad no siempre han coincidido respecto a cuáles son los conocimientos útiles, sin embargo la complejidad de esta era exige una reformulación de encuentro en esta relación. Las nuevas corrientes de producción de conocimiento entienden que tanto las personas dedicadas a la ciencia, como el resto de la sociedad, tienen algo que aportar. Para ello, es menester que ambas partes establezcan un diálogo fluido y continuo a fin de construir preguntas y respuestas para explicar los fenómenos que acontecen.

El estudio sobre Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) surge hace tres décadas a partir de nuevas corrientes de investigación en filosofía y sociología de la ciencia, y de un incremento en la sensibilidad social e institucional sobre la necesidad de una regulación democrática del cambio científico-tecnológico (López 1998, citado en Quintero 2010). Este enfoque busca entender los aspectos sociales del fenómeno científico-tecnológico, abarcando desde sus condicionantes sociales hasta sus consecuencias sociales y ambientales (OEI, s.f.).

Uno de los objetivos de la CTS es estimular o consolidar en la juventud la vocación por el estudio de las ciencias y la tecnología, a la vez que la independencia de juicio y

un sentido de la responsabilidad crítica (OEI, s.f.). Este propósito va de la mano con los propósitos del INTEC en la formación de sus profesionales. El currículo institucional favorece el desarrollo de la ciencia, la investigación y la tecnología, al mismo tiempo que promueve el pensamiento crítico, la consciencia social y la responsabilidad ambiental; todos elementos considerados dentro de los estudios sobre CTS.

La experiencia presentada a continuación corresponde a la asignatura Quehacer Científico. Ésta es el marco perfecto para trabajar un enfoque CTS, ya que, entre sus propósitos busca entender la naturaleza, la dinámica del quehacer científico y sus relaciones con diversos factores sociales, aspectos históricos, políticos y económicos. Esta asignatura pone especial interés al análisis de las relaciones entre la sociedad y el desarrollo científico-tecnológico.

¿Cómo surgió la experiencia?

El enfoque de la asignatura se basa en las relaciones recíprocas entre Ciencia y Tecnología, un paradigma que constituye un área interdisciplinaria dentro de las Ciencias Sociales para el estudio de la Ciencia y la Tecnología en su relación con la sociedad y en término de los que son condicionamientos recíprocos. Dicho de otra forma, cómo diversos factores sociales por ejemplo factores institucionales, o intereses econó-

Page 6: El Alza - 15va. Edición

Revista El AlzaRevista El AlzaRevista El Alza 7Revista El AlzaRevista El Alza 77

micos, factores ideológicos o necesidades de alguna índole, condicionan qué tipo de investigación científi-ca se realiza. Esto es válido tanto en términos de los temas como de la manera que se organiza el trabajo científico, y luego qué tipo de aplicaciones tecnológi-cas se van a derivar de ese conocimiento científico. Al mismo tiempo analiza de qué manera esta nueva tecnología y estos conocimientos científicos impacta-rán la sociedad respecto a la distribución del ingreso, el medio ambiente, la equidad de género y/o cualquier otro factor.

La idea de implementar este enfoque en Quehacer Científico surgió a partir del interés de fomentar habi-lidades de análisis crítico en el estudiantado. La asig-natura es parte del bloque de Estudios Generales, que entiende (entre otras cosas) el conocimiento desde una perspectiva sistémica que supera la visión disci-plinar. Esta perspectiva permite un marco teórico muy amplio, y por su carácter interdisciplinario, propicia que los y las estudiantes lo trabajen abarcando varios aspectos de manera simultánea.

El enfoque CTS se usa particularmente en la unidad tres del programa de Quehacer Científico, que es la

unidad que trata sobre el análisis actual de la relación ciencia y tecnología. Uno de los aspectos más positi-vos que tiene esta experiencia, es el desarrollo de una amplia cantidad de competencias.

¿En qué consiste la experiencia?

El trabajo se inicia con una lectura introductoria sobre el enfoque CTS, el marco teórico, cuándo y cómo se desarrolló, cuáles son sus principales postulados, etc. Los elementos teóricos conceptuales darán lugar al análisis del desarrollo científico y tecnológico desde la perspectiva social, lo que es característico en este enfoque.

La clase se organiza en grupos pequeños para examinar una tecnología contemporánea pero no actual, como por ejemplo: la radio, la televisión, el internet…, e identificar cuáles factores propiciaron y condicionaron el desarrollo de ésta. En lugar de partir del componente estrictamente científico del desarrollo del conocimiento, se parte de las condiciones sociales, económicas o políticas que afectaron a un lugar y un tiempo determinado. Es la tarea de los equipos establecer las conexiones entre estas condiciones

Page 7: El Alza - 15va. Edición

Revista El AlzaRevista El AlzaRevista El Alza 8Revista El Alza 8

y la ciencia, además de su papel en el desarrollo de las tecnologías y el conocimiento en general. Este análisis incluye también el impacto de la tecnología desarrollada en otras esferas de la vida humana.

Al realizar esta actividad, el estudiantado puede observar las diferencias en el desarrollo científico entre países y épocas, como es el caso de Europa y Estados Unidos. El primer país partía de intereses académicos y el desarrollo de teorías, mientras que Estados Unidos buscaba la satisfacción de demandas políticas. Igualmente, pueden observar el desarrollo de la ciencia y la tecnología en relación a otros temas como repercusiones medioambientales, la equidad de género, o la equidad económica y social.

El campo disciplinar CTS se presenta a menudo como la convergencia de dos reacciones con distintos orígenes, fuentes y desarrollo (González García et al., 1996): una reacción académica

frente a la preponderancia del positivismo lógico y las concepciones racionalistas tradicionales de la actividad científica y tecnológica, y una reacción social frente a los excesos y peligros del desarrollo científico-tecnológico (ecologismo, anti-militarismo, anti-determinismo…) (Gonzalez Garcia & Perez, 2002).

Para continuar el análisis de la ciencia y la tecnología, se reorganiza la clase en nuevos equipos, los cuales preparan presentaciones orales sobre las nuevas tecnologías y sus impactos sociales. Estas presentaciones dan lugar a interrogantes y debates éticos y morales: sustitución de seres humanos por máquinas en algunos ámbitos, cuáles son los límites de desarrollo tecnológico, aplicaciones de nuevas tecnologías, inteligencia artificial, etc. De acuerdo a sus áreas de interés o concentración, los grupos eligen una temática a exponer.

Page 8: El Alza - 15va. Edición

Revista El AlzaRevista El AlzaRevista El Alza 9Revista El AlzaRevista El Alza 9

Para la presentación oral, los equipos realizan una investigación bibliográfica y una discusión. Estas pre-sentaciones deben evidenciar la relación recíproca entre la sociedad y el trabajo científico y el desarrollo tecnológico, es decir, debe mostrar el uso del enfoque CTS, para identificar y explicar cuáles factores socia-les, económicos, políticos, militares, etc., estuvieron involucrados en este proceso. Luego explican el esta-do de desarrollo actual de la tecnología y perspectivas en relación al futuro inmediato. A modo de finalización se lleva a cabo el análisis de los impactos que ésta tecnología está teniendo o puede tener.

Un elemento importante con los estudios CTS es que su aplicación favorece el desarrollo de una consciencia social en relación a la importancia de la participación de la ciudadanía en las decisiones que se toman con relación al trabajo científico y el desarrollo tecnológico. Tradicionalmente y durante siglos se entendía que la ciencia debía estar al margen de cualquier tipo de interés político o social; que debía gozar de total autonomía y que las decisiones con relación a qué investigar, cómo investigar, qué tecnología desarrollar, y qué usos darle al conocimiento, era una cuestión estrictamente científica, determinada internamente por la ciencia y la tecnología entre sí. Este enfoque introduce las preocupaciones relativas a la aplicación de la ciencia y la tecnología en otros campos y cómo el espacio social afecta al desarrollo de nuevos conocimientos.

Evaluación

Las actividades de esta unidad evalúan el nivel de análisis de cada estudiante ante el desarrollo de las ciencias y la tecnología. Tanto en la presentación oral como en el ensayo analítico, se evalúan la forma en que se presentan las ideas, la capacidad de búsqueda y síntesis de información, las conexiones establecidas entre sucesos históricos y desarrollo científico y la fortaleza de los argumentos presentados por el grupo. Ambas actividades son discutidas en clase, por lo que no sólo se recibe la retroalimentación de la docente, sino que se brinda el espacio para observaciones y comentarios de pares. Estas intervenciones también son tomadas en cuenta para la puntuación final.

Ventajas

Al estudiar el quehacer científico desde el enfoque CTS, se afirma la responsabilidad de la ciencia con la sociedad y viceversa. La ciudadanía en una sociedad democrática, debe tener más participación en la toma de decisiones con relación al quehacer científico y las aplicaciones tecnológicas, que no es algo que corresponde solamente a las personas de ciencia o a las empresas o gobiernos que realizan los financiamientos. A través de este enfoque el estudiante entiende su rol, como miembro de la universidad y parte de la sociedad, en los procesos democráticos de las tomas de decisiones con relación a la ciencia. Este es uno de los temas que da lugar a discusiones interesantes en el aula sobre el conflicto entre libre empresa vs participación ciudadana; el conflicto entre el mercado y la política, y la igualdad económica, etc.

Otra ventaja de este enfoque es la multiplicidad de ámbitos sociales estudiados bajo el paradigma de CTS, lo que se traduce en el desarrollo de destrezas a nivel teórico-conceptual, en los estudiantes. El estudiar este paradigma mejora sus habilidades en investigación y análisis bibliográfico. Desarrollan conocimientos actualizados y con un análisis crítico de las nuevas tecnologías

Desventajas

La principal desventaja que apunta la docente es que el programa de clase es muy extenso y el trimestre es muy corto, se debe agotar en diez semanas un progra-ma que debiera desarrollarse en un semestre. Muchas veces los estudiantes no llegan con una base suficien-temente sólida, en estudios de ciencias sociales, para captar todo rápidamente, y eso también hace necesa-rio que se disponga de más tiempo, para que puedan leer y discutir más en el aula.

Docente responsable: Denise Paiewonsky

Page 9: El Alza - 15va. Edición

Revista El Alza

El lenguaje como medio de comunicación, lo utilizamos, entre otras cosas, para expresar necesidades, como medio de transmisión de experiencias, preocupaciones y deseos; el mismo hace la función de mecanismo para el establecimiento de relaciones. En un ámbito más específico, el espacio laboral, el lenguaje es una manera de construir y adquirir conocimientos que ayuden al mejoramiento de las prácticas del día a día. Resulta innegable que es un elemento esencial para el ser humano, que altera su realidad y la manera en la que navega por la cotidianeidad. No obstante, son muy pocas las conversaciones que surgen sobre el lenguaje y mucho menos que nos preguntemos cómo adquirimos el lenguaje, cómo dominamos los diferentes procesos de comunicación y cómo éste influencia nuestro sistema de pensamiento.

Las tendencias más recientes en didáctica de lenguas, apuntan a que, más allá del centrarse en el conocimiento de reglas ortográficas y gramaticales, la formación en competencias de comunicación, debe ser el eje central a nivel universitario. De Arriba y Cantero (2004) explican que la lengua es un medio de acceso a las manifestaciones culturales y al conocimiento por ello, las destrezas comunicativas, orales y escritas, son pilares esenciales en la formación de una persona. El actual currículo del INTEC considera que sus egresados deben tener un amplio dominio de las competencias comunicativas, independientemente de su área disciplinar. Los Estudios Generales, transversales para todas las carreras, propician el desarrollo de habilidades y destrezas necesarias para comunicarse de manera efectiva e interpretar

las diferentes manifestaciones del lenguaje (Instituto Tecnológico de Santo Domingo, 2012).

En este artículo se comparte una experiencia propia de Estudios Generales, correspondiente a la asignatura de Comunicación en Lengua Española II, en la cual el docente realiza actividades de análisis críticos de la realidad, a fin de desarrollar competencias en la lengua oral y escrita del estudiantado.

¿Cómo surgió la experiencia? Las normas de redacción y ortografía del lenguaje se renuevan constantemente con el cambio en la estructura de las palabras, la introducción de nuevas palabras a los diccionarios o al vocabulario, e incluso la modificación del significado de algunas que ya existían… No obstante, al margen de esta evolución, las competencias para el manejo del lenguaje en todas sus expresiones siguen siendo las mismas. Bajo esta premisa, surge la idea de convertir la asignatura de Comunicación en Lengua Española II en un taller práctico, con un mayor énfasis en la comprensión del uso del lenguaje y la construcción de expresiones lógicas. Se aleja de la visión remedial de la asignatura que se centraba sólo en ortografía, y se interesa por el uso personal, social y profesional del lenguaje oral y escrito.

El característico sistema trimestral del INTEC dificulta que se trabajen todos los contenidos referentes a la Lengua Española y su uso, mas esto no implica que el grupo merme el desarrollo de los mecanismos y

10

Page 10: El Alza - 15va. Edición

Revista El Alza 11

destrezas para estructurar e interpretar diferentes formas de comunicación. Durante el periodo de tres meses, el docente junto con el estudiantado, trabajan el lenguaje como herramienta esencial para la expresión de ideas, sentimientos, situaciones y hechos. Igualmente, se trazan las diferencias entre la comunicación escrita y la hablada, las técnicas de ejecución que cada una conlleva y cómo se deben realizar las transiciones de una forma de comunicación a la otra.

¿En qué consiste la experiencia?Cambiar la concepción de un enfoque remedial de las asignaturas de los primeros trimestres, no es tarea sencilla. El docente debe armarse de actividades y recursos que despierten el interés del grupo por trascender la concepción tradicional, al mismo tiempo que respeta la heterogeneidad y nutrir las posibilidades de desarrollo. Desde el inicio del trimestre, el docente explica claramente cuáles son los propósitos y cómo serán alcanzados. Dentro de éstos, se plantea que el grupo comprenda la importancia de la lengua para el desarrollo de la humanidad, además que pueda apreciar que a través de ésta nos vinculamos en sociedad y como individuos y que reflexionen y dimensionen cómo es el lenguaje una forma de articular entramados sociales, con la historia, la cultura, etc. Igualmente, busca concretar en sus participantes aspectos abstractos de la escritura y del proceso de delimitación y presentación de ideas.

En todos los casos, fomentando el cuestionamiento y la pregunta como herramientas fundamentales para la comprensión de la función del lenguaje y sus particularidades en cada momento de la humanidad.

Comunicación en Lengua Española II utiliza el taller como estrategia didáctica para cumplir estos propósitos. Esta metodología permite la construcción de conocimiento, al tiempo que se integran cuatro habilidades básicas: hablar, escuchar, leer y escribir; esenciales para el desarrollo del pensamiento crítico. La lógica y el pensamiento crítico son la base de todo trabajo académico y laboral (Gutiérrez, 2009), por lo que la asignatura busca eliminar el pensamiento desarticulado y sin fundamento, tanto en el texto como en el discurso hablado.

El taller comprende actividades y tareas diversas, que intentan siempre conectar los temas trabajados en la asignatura, con elementos de la realidad del país. Se combinan valores epistemológicos de la ciencia, con valores éticos y morales. En las tareas se trabaja el proceso de la producción escrita y sus etapas, situación comunicativa, selección y delimitación del tema, investigación y selección de la investigación, esquema de organización de ideas, borradores y sus revisiones y la edición final.

Page 11: El Alza - 15va. Edición

Revista El Alza 12

El grupo se inserta en un ambiente de rigor, sistematización, método y apreciación por el trabajo bien hecho. El constante ejercicio de pasar de lo concreto a lo abstracto y viceversa, el pensar, requiere el uso de capacidades superiores. Esas son las habilidades y estrategias, que involucra la metodología, buscando que los estudiantes asuman, a través de éstas, un modo de situarse frente a cada una de las tareas.

Un elemento distintivo del taller de Comunicación en Lengua Española II es que cada una de las prácticas es contextualizada. A partir de acontecimientos que reflejen la realidad, tanto nacional como internacional, en la que se sitúan los estudiantes, se diseñan actividades en el aula que promuevan la participación a través del análisis, la reflexión y el debate de términos, conceptos, personajes y acontecimientos actuales. Es así que al momento de por ejemplo, resumir un hecho, el estudiante debe organizar sus pensamientos, seleccionar la información relevante, sintetizar datos y presentarlos de manera coherente, es decir manejar habilidades propias de la competencia de comunicación.

Novedosas y variadas actividades son llevadas a cabo por quienes participan en el taller. Según el tema tratado, éstas pueden realizarse de forma individual o en grupos. Cuando se realizan en grupo, y con intención de que los aprendizajes no se limiten a los contenidos de la asignatura, se adjudican funciones específicas a cada uno de los miembros. De manera tal que cuentan con un coordinador, un documentalista, un técnico y un editor.

Por su parte, a través de las tareas escritas, el grupo también ejercita conocimientos útiles para el resto de su carrera universitaria, como por ejemplo la presentación de documentos formales y el uso de protocolos académicos. Las tareas conforman la columna vertebral de la clase, y se centran en el proceso de escritura y se corresponden, por tanto, con sus etapas:

1) Elaboración de fichas de escritura.

2) Delimitación del tema.

3) Elaboración de la organización de ideas o

esquema de redacción.

4) Manejo de documentación y del aparato

crítico: citas y referencias. (APA, MLEA,

Vancouver).

5) Redacción del Borrador 1.

6) Redacción del Borrador 2.

7) Edición final.

El procedimiento para estas asignaciones, se toma tres días. En el primer día se presentan las instrucciones, a trasvés de una exposición del docente y la apertura a un espacio de construcción de sugerencias, manifestación de dudas y preguntas del estudiantado. Este punto es de gran importancia, ya que aquí se lleva a cabo un verdadero proceso de construcción de aprendizajes, y es aquí que algunos elementos descritos en el programa de clases tienen mayor posibilidad de ser comprendidos, cuando son socializados. En el segundo día, presentan el primer borrador de la asignación. El aprendizaje se construye

12

Page 12: El Alza - 15va. Edición

Revista El Alza 1313

en este momento mediante el debate y permite señalar aciertos y debilidades, aclarar dudas y sugerir modificaciones. Tanto estudiantes como docente participan en la retroalimentación de los borradores. El tercer día se entrega la tarea editada, tomando en consideración las observaciones y comentarios.

Debido a la amplitud y complejidad de las actividades realizadas durante el trimestre, así como el interés en aprovechar el espacio para el desarrollo de competencias genéricas, el docente se auxilia de estudiantes que realizan la función de relatores. Éstos tienen la responsabilidad de documentar lo que se hace en cada clase, señalar lo que queda pendiente para cada día y pasar asistencia. Además recogen los trabajos asignados y los devuelven una vez que han sido corregidos, llevan la lista de tarea y cronograma del trimestre. Manejan los números telefónicos y correos del grupo, comunicando por estas vías las actividades y novedades de la clase.

Cada actividad y tarea realizada en el transcurso del trimestre está conectada y a su vez forma parte del “entrenamiento” para el producto final, que consiste en

un trabajo de redacción, un ensayo. A fin de realizar aprendizajes contextualizados, la temática de los ensayos está ligada a la realidad, el entorno inmediato, la ciudad, elementos directamente observables y constatables; temas que se puedan inferir, deducibles, que los estudiantes puedan redactar de ellos porque los conocen, un ejemplo es: “Situación de los parques públicos de la ciudad de Santo Domingo en la actualidad”.

Con base en los objetivos propuestos, se obtienen destrezas y habilidades de aprendizaje aplicables a toda su vida estudiantil y profesional, el trabajar de esta forma el lenguaje, así como desarrollar una sensibilidad lingüística, favorece un mejor conocimiento, a partir del cual comienzan a generar nuevos conocimientos. El docente motiva al grupo a fin de que la reflexión les permita tomar consciencia de que la lengua interviene en todos los ámbitos de su vida, de ahí la importancia de saber hablar y escribir adecuadamente. Y para cumplir estos propósitos, diseña una metodología de clase que les permite construir aprendizajes trabajando la lengua y su estructura. Evaluación

La evaluación del producto final de esta asignatura contempla todos los elementos trabajados durante el trimestre sobre las etapas del proceso de escritura. El grupo recibe los lineamientos de evaluación previamente establecidos, respecto al formato del texto, las fuentes de información y la extensión del trabajo. Consiste en una evaluación objetiva, donde a modo de rúbrica, se les provee un manual de instrucciones y ficha de evaluación de cada etapa del proceso de redacción, para que puedan revisar y ajustar sus escritos. Las mismas son utilizadas por el docente para calificar los ensayos.

Ventajas

La modalidad de trabajo impulsa en el estudiantado la agilidad mental. Les ayuda a desarrollar el rigor al trabajar, a ser más críticos en sus pensamientos y a reflexionar sobre las situaciones. Se trata de influir en el pensamiento, el habla y la escritura, a través de la toma de consciencia de los distintos conceptos y procesos involucrados en estos procesos. Así también

Page 13: El Alza - 15va. Edición

Revista El Alza

adquieren competencias lingüísticas que les permiten decodificar el lenguaje y los mensajes recibidos.

Para el docente las ventajas, además de la satisfacción personal del logro de aprendizajes para el grupo y para él mismo, se traducen en una comunicación más clara y fluida con los estudiantes. La estructuración de la clase y las asignaciones permite una evaluación mucho más objetiva y ágil.

Desventajas

Las desventajas están usualmente ligadas al corto tiempo con el que se cuenta en un sistema trimestral. La metodología requiere que los estudiantes sean ex-puestos a las asignaciones y temas y se abra un es-pacio de discusión para las aclaraciones, esto toma tiempo de cada clase. Además una vez entendida la asignación, deben realizar un borrador para ser revi-sado en conjunto estudiantes y docente; éste borrador es retroalimentado y enriquecido, todo lo cual se de-sarrolla en el tiempo de la clase. La velocidad con la que se trabajan todos estos aspectos, puede resultar abrumadora sin embargo, la estructuración de la clase permite superar esta desventaja.

El tamaño de los grupos por sección, también puede resultar una desventaja con esta metodología. Se ha constatado que las calificaciones obtenidas es menor

en grupos de 40 estudiantes que en grupos de 15. Inicialmente para los estudiantes puede resultar difícil encontrarse con las nuevas formas de ver y entender la lengua. En el proceso de la escritura resulta común que no sepan elegir un tema, que es el paso inicial. El motivo principal es que no están familiarizados con la delimitación de los temas, el propósito del ensayo y la estructura de lo que deben escribir. La dificultad se supera al transitar cada etapa de la clase, donde van incorporando estos nuevos conocimientos, que les permiten la construcción del conocimiento para la elaboración de la asignación final.

Docente responsable: Carlos Cabrera

14

Page 14: El Alza - 15va. Edición

Revista El AlzaRevista El AlzaRevista El Alza 15

Los planes de estudios de vanguardia, centran su pro-puesta académica en la formación de profesionales integrales, con sólidas competencias humanas y la-borales. En las instituciones de educación superior, se ha observado un giro, caracterizado por la reeva-luación de la pertinencia del aprendizaje contextuali-zado como elemento de calidad. García Carmona y colegas (2013) explican que un modelo educativo por competencias integrales entiende como esencial la “consolidación e incremento de aquellas competen-cias y habilidades requeridas”, no solo para la par-ticipación en el mercado laboral, sino también para responder a las demandas de la sociedad.

El currículo del INTEC, no está diseñado por com-petencias, sin embargo identifica en el perfil de sus egresados todas las características inherentes de una formación integral. Los Estudios Generales, com-ponente fundamental desde la última reforma en el año 2010, identifican como su razón de ser el logro de la formación integral del estudiantado. En el mismo documento se explicita que la institución impulsa esta formación desde los valores humanos, insertos en la investigación, la docencia y los servicios prestados (Instituto Tecnológico de Santo Domingo, 2012).

Las prácticas profesionales son actividades que pue-den servir como puente de integración de los conoci-

mientos; a través de éstas se trabajan competencias propias de la disciplina y del espacio laboral, al mis-mo tiempo que aquellas correspondientes a las rela-ciones humanas. Esta característica de las prácticas profesionales las convierte en una excelente herra-mienta. Son un espacio

donde se enfatiza la participación de los estudian-tes dentro de los principios de integralidad en su formación, que le permiten formarse y actuar ante la realidad con una visión crítica, determinando la problemática propia de dicha realidad y proponiendo alternativas de solución adecuadas, constituyéndose así en una genuina manera de aprender, contrastar y valorar las iniciativas académicas con las propues-tas de la comunidad y el sector productivo (García Carmona, Arvizu, & Olivares Martínez, 2013, p. 131).

La experiencia compartida en este artículo pertenece a la asignatura Psicología de la Negociación y Media-ción de Conflictos, ubicada en los últimos trimestres de la carrera de Psicología y ofrecida como electiva para el área de Negocio. Esta asignatura pertenece al módulo de Ejercicio Profesional, el cual tiene como objetivo central abordar y consolidar los conocimien-tos teóricos a través de prácticas profesionalizantes, concurrentemente con el desarrollo de la conciencia ética dentro y fuera del espacio laboral.

Una experiencia de Psicología de la Negociación y Mediación de Conflictos

Page 15: El Alza - 15va. Edición

Alumnos asignatura Psicología de la Negociación y Mediación de Conflictos, en 2014, desarrollando un proceso de me-diación de un conflicto comunitario.

Revista El AlzaRevista El AlzaRevista El Alza 16Revista El AlzaRevista El Alza 16

¿Cómo surgió la experiencia?En la medida en que los estudiantes avanzan en la carrera universitaria, las modalidades propuestas para la construcción del conocimiento, se va transformando. Al inicio hay mayor predominio del trabajo teórico, conocer las bases conceptuales de una o varias disciplinas; sin embargo, al complejizarse la carrera se hace mayor hincapié en todo lo relativo a la práctica y cómo ésta se relaciona con la teoría.

Con las nuevas formas de adquirir información y construir conocimientos, las corrientes tradicionales de enseñanza no brindan respuestas a las necesidades actuales de aprendizaje. El público estudiantil demanda actividades prácticas sobre los contenidos teóricos abarcados en clase. El trabajo contextualizado ha comprobado facilitar en el estudiante la estructuración y fijación de los conocimientos adquiridos.

En este escenario surgió la idea de incluir en la metodología de Psicología de la Negociación de Conflictos, prácticas lo más cercanas a la realidad posible: elaboración y análisis de juego de roles,

películas y debates, como algunas de las estrategias utilizadas para enriquecer la teoría. Estas actividades han permitido mayor interés y atención por parte del estudiantado, además de un mejor entendimiento y afianzamiento de los conceptos teóricos.

¿En qué consiste la experiencia?

Uno de los objetivos esenciales de la asignatura con-siste en que los participantes visualicen el conflicto de forma diferente, no como algo negativo, sino como un evento natural. Esta primera concepción será la base para el desarrollo del resto de la asignatura. El con-flicto deja de ser algo que debe ser evitado y se trans-forma en una oportunidad de cambio o crecimiento. Esta idea matizará todas las actividades a realizar en el trimestre.

La asignatura de negociación utiliza el “Modelo de Harvard de negocios”; en éste se aprende que no se puede hablar de acuerdos o convenios cuando sólo una parte involucrada sale beneficiada, sino que es un intercambio donde ambas partes tienen que ganar. Además se aprende a agregar valor haciendo la nego-ciación más atractiva para el otro.

Page 16: El Alza - 15va. Edición

Alumnos asignatura Psicología de la Negociación y Mediación de Conflictos, en una visita que realizamos a la Casa Comunitaria de Justicia de las Caobas, Santo Domingo.

Revista El AlzaRevista El AlzaRevista El Alza 17

Para poder realizar una negociación efectiva, es nece-sario que quienes participan en la experiencia desarro-llen ciertas habilidades sociales, como son la escucha activa y la asertividad. Estas dos habilidades en parti-cular, les permitirán representar los intereses a los que responden. Estas habilidades también son imprescin-dibles para la estructuración de un proceso de nego-ciación, ya que agiliza la definición del cómo, dónde y qué tipo de información hay que buscar, la previsión de reacciones de las personas, la identificación de los objetivos y de los límites de la negociación.

La asignatura integra diversas actividades para fo-mentar el desarrollo de las habilidades deseadas y el cumplimiento de los propósitos establecidos. Para ello, el programa se aprovecha de la flexibilidad de la negociación y se complementa de características e intereses particulares del grupo. Desde el inicio del trimestre, la docente establece un ambiente democrá-tico donde el estudiantado opina sobre la selección de los contenidos que se trabajarán en las unidades de la asignatura.

A modo de ejemplo, se indica una de las actividades realizadas en el salón de clases, consistente en la pla-nificación de un proceso de negociación. Esta práctica es puesta en marcha con ejercicios de juegos de roles, en los que los participantes de la clase se organiza en grupos que representarán diferentes intereses. En el plan de negociación deben establecerse las estrate-gias a seguir, por lo que tienen que estudiar a fondo el problema, analizar todas las posibles soluciones al conflicto y ser coherentes en las estrategias y tácticas a aplicar. Para la organización de estos juegos de ro-les, utilizan los temas de relevancia para el país en el momento de la actividad; por ejemplo en el trimestre noviembre 2014 enero 2015 se trabajó el tema imposi-tivo, los cambios en el ITBIS y la aplicación de una es-trategia gubernamental que incumple con la reducción de los mismos que estaba establecida.

Así también se hace uso de temas que estén siendo discutidos en los medios de comunicación dominica-nos, lo cual aporta un valor añadido a la clase. Esta práctica es ideal para ejemplificar diversidad de usos

Page 17: El Alza - 15va. Edición

Revista El AlzaRevista El AlzaRevista El Alza 18

en la negociación, e interesar al grupo a estar informa-dos sobre su propia realidad. Ya que, por lo general, son muy pocos estudiantes los que leen los periódicos o están al tanto de situaciones civiles. Es común tener grupos que viven desconectados de la realidad de su país, así que cuando tienen que preparar el tema de negociación, se vuelve imprescindible tomar contacto con la realidad a través de la revisión de los medios de comunicación local, el contexto y las diferentes postu-ras de los actores que intervienen.

Con estos juegos de roles no sólo se trabajan habilida-des de negociación, sino también la consciencia y sen-sibilización del estudiantado como parte de la ciudada-nía. Como se indica anteriormente, los temas tratados en la negociación pueden ser variados, hay libertad en su elección, con la salvedad de que se excluyen temas de contenido moral, ya que por su naturaleza se difi-culta separar las opiniones propias de la posición de-fendida. Se intenta siempre buscar tópicos vinculados directamente con la realidad de la ciudadanía domini-cana en general. El grupo de estudiantes proponen los temas, la docente solicita con anterioridad que lean los periódicos y que de allí propongan, luego se elige uno en consenso.

La asignatura tiene dos actividades especiales: un profesional invitado y viajes a centros de conciliación. Entre los profesionales invitados, se ha contado con la participación de abogadas para tratar el tema de la conciliación, desde el punto de vista legal. Éstas com-partieron su experiencia, relatando situaciones difíciles que han manejado, las herramientas utilizadas para salir de apuros y cómo evitan que el involucramien-to emocional en el proceso invalide sus capacidades profesionales. En el caso de la mediación de conflic-tos, tema que compone la mitad del programa de la asignatura, se hacen visitas a centros de mediación,

en los sitios donde hay casas comunitarias de justicia, en todo el país. Por ejemplo se han hecho visitas en Santiago, la Vega y en Santo Domingo, en el barrio de Las Caobas, el Centro de Mediación (CEMEFA) en Gazcue y la Corte Suprema de Justicia.

En la visita, el grupo conoce las instalaciones físicas de los centros, prepara preguntas y conversa con el equipo de mediadores que tiene cada institución. És-tos a su vez comparten sus experiencias prácticas y las técnicas que los ayudan en el proceso de me-diación. Este tipo de actividad les permite conocer la realidad y enlazarla con la teoría aprendida en clase, abriéndoles también posibilidades profesionales que tal vez desconocían. En apoyo a esta iniciativa, INTEC prepara la firma de un convenio con Participación Ciu-dadana, que es la instancia que coordina las casas de justicia; para que los estudiantes tengan un espacio allí de formarse en mediación, investigación, trabajo comunitario, y promoción de la salud mental y esta-bilidad familiar en los vecindarios. Esto es un aporte al desarrollo de competencias que prepara a los estu-diantes para el mercado laboral.

Cuando el tamaño del grupo lo permite, se suele sus-tituir el examen final escrito por una negociación. En una de las ocasiones que tuvo lugar esta opción, el grupo de estudiantes escogió debatir el requisito de recibir terapia previa a la graduación en la carrera de Psicología. Un equipo de negociación representó a los funcionarios que trabajan en el área de INTEC re-lacionada con este tema (coordinador de la carrera, decana y decana adjunta), y otra parte representó a una asociación de estudiantes que exigen cambios en la estructura de la carrera. La experiencia sirvió de base para la negociación real que tuvieron posterior-mente, con la coordinación de Psicología, en la cual se consiguieron avances necesarios para la mejora y actualización de la carrera.

Page 18: El Alza - 15va. Edición

Revista El AlzaRevista El AlzaRevista El Alza 19

La metodología de la clase de Psicología de la Ne-gociación y Conciliación está orientada al desarrollo de profesionales capaces de poner en práctica los conceptos. De los proyectos y prácticas de esta asig-natura se han generado propuestas de mejora para diferentes áreas, tanto dentro como fuera del INTEC.

La naturaleza de este tipo de actividades o mecanis-mos sirve para acercar a los jóvenes al mercado labo-ral, permitiendo que puedan poner en práctica los co-nocimientos teóricos adquiridos en una situación real concreta y existente (Rueda Rodriguez, 2014). Tanto las pasantías como los modelos de intervención cuen-tan con ese elemento práctico necesario para aterrizar los conocimientos y para que los estudiantes conoz-can el ámbito al que se enfrentarán al momento de ini-ciar su vida profesional. Además favorecen el cambio de paradigma, el desarrollo del pensamiento crítico y la resolución de problemas, todas habilidades impor-tantes y necesarias para dar un giro favorable a las instancias de diálogo, tan necesarias en la sociedad de hoy.

EvaluaciónUn aspecto importante para la docente es “democra-tizar el proceso de enseñanza”; es decir procurar una participación crítica por parte de los estudiantes. Para ello se involucra a estos en la forma de evaluar, usan-do método de votación. Se le plantea al grupo dife-rentes modalidades de evaluación para que decidan en conjunto cuál consideran más apropiada para el tri-mestre. Con esta acción también se ponen en práctica los principios de negociación y democracia trabajados en clase.

Dentro de la propuesta se incluyen exámenes, análisis de estrategias de negociación, ejercicios realizados en clase, asistencia y participación. La nota final de la asignatura también tiene un trabajo final, que puede ser práctico o teórico, de un tema escogido por el gru-po y que esté relacionado con la asignatura.

VentajasLograr transformar la visión de los estudiantes, sobre las distintas temáticas actuales, contribuye a la cons-trucción de un ciudadano acorde con las corrientes in-ternacionales, no aislado y detenido en un modelo es-colástico de enseñanza y de práctica. En negociación

y mediación se visualiza una forma distinta de conside-rar los conflictos, de manera tal que el individuo tiene que ser capaz de transformarlos en ventajas. A través de esto se fomenta la cultura de paz. La metodología de esta asignatura incluye objetivos que van más allá del mero aprendizaje de los contenidos teóricos, abar-ca la formación del ciudadano que INTEC aspira para la sociedad, un ciudadano crítico, capaz de accionar para incidir en la mejora de nuestro país.

Tal como refiere la Organización Internacional del Tra-bajo (OIT) “los jóvenes representan la promesa de un cambio positivo en las sociedades” (Rueda Rodri-guez, 2014). Garantizar que los jóvenes tengan una formación integral en la educación superior y además tengan un adecuado mecanismo de transición entre la escuela y el espacio laboral, puede ser clave en ga-rantizar ciudadanos capaces de reformar las socieda-des positivamente. La metodología de esta asignatura claramente integra estos aspectos. Por un lado trata temas sociales de interés e importancia para el país, desarrollando en el grupo la capacidad de análisis crí-tico de las situaciones. Por el otro, brinda la oportuni-dad de ver en la práctica real los conceptos teóricos, permitiéndoles hacerse una idea clara del ámbito pro-fesional en el que se pudieran desarrollar.

DesventajasLa mayoría de las veces las desventajas están liga-das al nivel base con el que llegan los estudiantes a la asignatura. Con frecuencia no tienen manejo de los conceptos básicos, otras veces no conoces sobre los procesos de investigación. Para responder a estas ne-cesidades la docente dedica los últimos 25 minutos de la clase a tutorías para poder hacer una “nivelación” de los más desventajados al respecto, de manera que les permita desenvolverse bien en la clase.

Docente responsable: Maricecili Mora

Page 19: El Alza - 15va. Edición

Revista El AlzaRevista El AlzaRevista El Alza 20

“...Una educación viable sólo puede ser una educa-ción integral del ser humano...” (Nicolescu, 2011), pero ¿qué es una formación integral? Según varios autores, ésta se define como el tipo de formación que elimina toda división del conocimiento. Dentro de una concep-ción transdisciplinaria, se otorga la misma importancia al saber científico, producido dentro de la academia, y al saber cultural, que proviene del mundo sensible y de las experiencias. Es decir, toma la complejidad de la cotidianidad, con sus contradicciones e inconstancias, más la riqueza del rigor científico, y las combina para crear un saber multidimensional y robusto. Esta for-mación entiende la educación como un proceso para toda la vida, no como informaciones sueltas para obte-ner una calificación.

Las exigencias del mundo actual demandan personas que sean capaces de afrontar la realidad de manera ética y responsable, como seres humanos, merman-do la exclusividad en la importancia de la especiali-zación. Esta compleja tarea está contribuyendo a que cada vez más instituciones de educación superior enfaticen en la importancia de los Estudios Generales y la generación de actividades que propicien el saber multidimensional. Una de las metodologías utilizada para propiciar este saber, es la creación de un “tercer espacio”.

El “tercer espacio” es un lugar metafórico que supo-ne una convergencia del espacio institucional (la ins-titución educativa) y el espacio local. Éste último se refiere a aquellos conocimientos construidos desde la experiencia, que no forman parte del currículo ni de los contenidos de los libros, pero están presentes en el proceso de enseñanza y permean las prácticas coti-dianas. El “tercer espacio” no reconoce jerarquía entre lo aprendido en la universidad y en “la calle”, sino que ambas son manifestaciones válidas del conocimiento (Vistrian, 2009).

El currículo del INTEC hace énfasis en la excelencia académica, así como también en la formación ciuda-dana. Su perfil profesional de egreso, tiene como ras-go fundamental la responsabilidad social, el sentido humanitario, el compromiso ético y medioambiental y

la integridad moral. Estos elementos no se aprenden en una materia o asignatura, no tienen una estructura científica, sin embargo son esenciales para el desen-volvimiento en la sociedad.

La siguiente experiencia, relata una iniciativa lleva-da a cabo en Introducción a la Ecología, en la cual la docente realiza dinámicas de enseñanza aprendizaje que diluyen la dicotomía de lo académico y lo cotidia-no. A través de ejercicios lúdicos, trabajos de campo y proyectos de investigación, estudiantes y docente inte-gran sus experiencias personales y del medio, al con-tenido de la asignatura para crear el tercer espacio.

¿Cómo surgió la experiencia?

La Ecología es una ciencia que se interesa por estudiar las interrelaciones que surgen entre diferentes organismos, entre si y con su entorno (Solorio, 2011). Es posible enseñarla a modo de cátedra, con lecturas y exposiciones estáticas, sin embargo, los aprendizajes son más ricos cuando son vinculados y vividos por cada estudiante.

La experiencia surge por el interés de darle sentido a los contenidos de la asignatura, partiendo desde la perspectiva y los intereses del estudiante. Descarta la acumulación de informaciones y da un lugar especial a la construcción de conocimientos a partir de expe-

Una experiencia de Introducción a la Ecología

EN BÚSQUEDA DEL TERCER ESPACIO

Page 20: El Alza - 15va. Edición

Revista El AlzaRevista El AlzaRevista El Alza 21Revista El Alza 21

de clases para el trimestre y las actividades que se realizarán. En este primer encuentro, se hacen los acuerdos y se define el programa final: Introducción a la Ecología desde la realidad dominicana.

Al inicio del trimestre también acuerdan como activi-dad regular, la revisión de los medios de comunica-ción del país, en busca de noticias relacionadas con el medioambiente y la ecología, para discutirlas sema-nalmente. Las reflexiones que resulten de estas discu-siones se documentan en un portafolio, que se presen-ta al final del trimestre, que contiene el reporte de cada artículo, junto con el recorte de periódico. Para crear un espacio que permita la integración y la participación activa del grupo, se prioriza la flexibilidad del programa de clases.

Posteriormente, a fin de construir una base conceptual y contextual fuerte, se trabaja el “Atlas de biodiversi-dad y recursos naturales de la República Dominica-na”. Este documento recoge los recursos naturales del país, desde una visión de región (El Caribe) has-ta el desglose de cada recurso por área, su manejo y situación a la fecha de publicación. Según el tema trabajado, las experiencias del grupo irán matizando cada uno de los temas contenidos en la asignatura. Un ejemplo de esto es el trabajo del factor limitante. En esta práctica, el grupo tiene la tarea de identificar elementos que afectan el desarrollo de un organismo en un lugar determinado y cómo seres de una misma especie tienen variaciones a partir de estos. En equi-pos de hasta cuatro estudiantes, el grupo se dirige al campo para el análisis de la misma especie en dis-tintos ambientes, las especies incluyen grama, flores, árboles frutales, reptiles pequeños y hasta personas.

riencias compartidas. Para hacerlo, se ajustó el sílabo de Introducción a la Ecología y se colocó como eje de estudio la República Dominicana y las dinámicas medioambientales que se presentan en el país. En esta nueva organización, se busca que el grupo traba-je los factores que intervienen en la interacción de los seres humanos con el medio, desde su realidad.

¿En que consiste la experiencia?Desde el inicio del trimestre, la docente motiva al grupo a observar y compartir experiencias que ha-yan tenido fuera del aula a fin de analizarlas desde la perspectiva ecológica y en algunos casos desde la política y la económica. La asignatura Introducción a la Ecología es una electiva del Módulo 1, Inserción a la Vida Universitaria. Ésta es propia de los Estudios Ge-nerales, por lo que se interesa, no sólo por el fomento de las competencias relacionadas con el medioam-biente, sino que ejercita actitudes de compromiso con el aprendizaje y construye con el estudiantado habili-dades que le permitan aplicar lo aprendido en la vida fuera de la academia.

En el primer encuentro con el grupo se hace un rastreo de sus conocimientos previos, para establecer qué sa-beres traen y cuáles son sus expectativas de apren-dizaje. Esto se realiza a través de distintas dinámicas lúdicas, como por ejemplo el acróstico, donde cada es-tudiante toma su nombre, lo descompone en cualida-des y características que les definan y que consideren útiles para la asignatura. En otros casos se realizan juegos de palabras en los que cada estudiante toma la primera letra de su nombre y la relaciona con al-gún tema medioambiental. Con estos juegos cortos, se inicia el sondeo de saberes e intereses del grupo, que continúa con la presentación de la programación

Page 21: El Alza - 15va. Edición

Revista El AlzaRevista El AlzaRevista El Alza 22

Para cada variación tienen que tomar una foto y reali-zar un informe que contraste las condiciones y aspec-tos de las especies estudiadas.

A la mitad del trimestre el grupo es dividido en nue-vos equipos los cuales realizarán un trabajo de inves-tigación. Para ello se asigna una de las unidades de contenido del programa a fin de analizarla desde el contexto en el que se encuentran. Estas investigacio-nes son presentadas en las semanas subsiguientes resaltando sus hallazgos. Los principales temas de interés están relacionados con la situación actual de los recursos naturales del país, de acuerdo al Atlas de biodiversidad.

En cada una de las actividades realizadas por el es-tudiantado, la responsabilidad ambiental es un eje transversal. Incluso en la forma en la que se trabaja dentro del aula, se incluye la conciencia ecológica. La docente hace hincapié en observar el medio y en la im-portancia de dejarlo en condiciones iguales o mejores de las encontradas. Estos valores se trabajan con el cuidado de los materiales de clase, la higiene del aula, la condición de los mobiliarios, etc., a fin de que, al realizar la excursión a un área protegida, la huella de sus visitantes sea lo menos disruptiva posible.

Hacia el cierre del trimestre, el grupo realiza una pro-puesta de proyecto de mejora para la comunidad. Éste está orientado a identificar formas de incidir en el ambiente de su propia realidad a través de iniciativas ecológicas. Para esto, primero hacen un diagnóstico identificando, dentro de esa comunidad, relaciones ambientales que pueden ser problemáticas. Luego establecen un orden de prioridad y de posibilidad de

resolución. En este punto, es imprescindible que ana-licen los medios con los que cuentan, ya que algunos problemas ecológicos dependen de intereses políticos o económicos. Finalmente, se escoge una problemá-tica y se diseña una propuesta para mejorar o dar so-lución.

EvaluaciónLa asignatura se auxilia de diferentes métodos de eva-luación. Incluye pruebas objetivas en diferentes puntos del trimestre, trabajos de investigación, un portafolio y prácticas dentro y fuera del aula. Para cada tarea, se evalúa el manejo de los datos y el uso adecuado de los términos de ecología. Igualmente, luego de cada en-trega se revisa con el grupo los aciertos y desaciertos, a fin de que justifiquen sus respuestas y fortalezcan aquellas áreas débiles.

Ventajas y desventajaLa ventaja de llevar a cabo la asignatura de esta forma es que, a pesar de contar con un amplio número de estudiantes, las experiencias individuales enriquecen las discusiones que se dan en clase. Exige mucho esfuerzo de planificación para ajustar las actividades a la carga de experiencia que tienen, sin embargo el grupo tiene mayor motivación a la hora de hacer actividades de clase. Adicionalmente, los aprendizajes construidos tienen mayor valor para el grupo; no es una información ajena, no es algo que verán sólo en una asignatura, sino que como organismos vivos estarán conscientes de la repercusión de sus actos en el medio ambiente. El grupo se sensibiliza a las situaciones reales del país.

Algunas de las desventajas de estas actividades es que requieren otros espacios. El INTEC en su estado de remodelación carece de espacios verdes donde se puedan realizar las prácticas o de los que se pueda recoger más información. Aunque para el desarrollo de las competencias de trabajo colaborativo, es una ven-taja, puede no serlo para algunos estudiantes debido a la resistencia que puedan poner a trabajar en equi-pos no organizados por ellos mismos. Si esto ocurre es aprovechado por la docente para trabajarlo y sacar algún aprendizaje.

Docente responsable: María Luisa Valdez

Page 22: El Alza - 15va. Edición

REFERENCIAS

Page 23: El Alza - 15va. Edición

Revista El AlzaRevista El AlzaRevista El Alza 24Revista El Alza 24

Quehacer Cientifico: Estudios de la Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) Gonzalez Garcia, M. I., & Perez, E. (2002, abril). Organizacion de Estados Iberoamericanos Para la Educacion la Ciencia y la Cultura. Recuperado mayo 14, 2015, de OEI.es: http://www.oei.es/revistactsi/numero2/varios2.htm

OEI. (s.f.). Organizacion de Estados Iberoamericanos para la Educacion, la Ciencia y la Cultura. Recuperado mayo 14, 2015, de OEI.es: http://www.oei.es/cts.htm

Quintero, C. (2010, enero). Enfoque Ciencia,Tecnología y Sociedad (CTS): perspectivas educativas para Colombia.

Recuperado mayo 14, 2015, de Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=85316155015.

Taller Lingüistico. En búsqueda del dominio del proceso de comunicación.

De Arriba, C., & Cantero, F. (2004). La mediación lingüística en la enseñanza de lenguas. Didáctica Taller lingüístico En búsqueda del dominio del proceso de comunicación (Lengua y Literatura), 16, 9-21.

Gutiérrez, D. (2009). El taller como estrategia didáctica. Razón y Palabra.

Instituto Tecnológico de Santo Domingo. (2012). Documentos 19: Reforma Curricular 2010. Santo Domingo: Editora Búho, S.R.L.

Formando agentes de paz a través de prácticas profesionalizantes. Una experiencia de Psicología de la Negociación y Mediación de Conflictos.

García Carmona, J., Arvizu, C., & Olivares Martínez, J. (2013). Opinion que tienen los empresarios del estado de Nayarit, respecto al programa que se llevaba referente a la práctica profesional. Revista EDUCATECONCIENCIA , 128-137.

Instituto Tecnológico de Santo Domingo. (2012). Documentos 19: Reforma Curricular 2010. Santo Domingo: Editora Búho, S.R.L.

Rueda Rodriguez, A. (2014, julio-diciembre). LAS PRÁCTICAS PROFESIONALES Y LAS PASANTÍAS DESDE LA LE-GISLACIÓN COMPARADA. Revista Latinoamericana de Derecho Social , pp. 112-116.

En búsqueda del tecer espacio: Una experiencia de Introducción de la Ecología.

Nicolescu, B. (2011). La necesidad de la transdisiciplinariedad en la educación superior. Trans-pasando fronteras, 23-30 .

Solorio, R. (2011). Ecología para el rescate de la Tierra. LibrosEnRed.

Vistrian, A. (2009). Apertura del tercer espacio y los procesos de hibridación en las situaciones de enseñanza dentro del salón de clases. CPU-e, Revista de Investigación Educativa(8). Recuperado el mayo de 2015, de http://www.uv.mx/cpue/num8/inves/vistrain_tercer_espacio.html

Referencias Bibliográficas

Page 24: El Alza - 15va. Edición

15va. Edición, 2015