El Alza - 3ra. Edición

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El Alza La vida dentro de la colmena. Bioética: Desarrollo de Competencias Actitudinales, Sistemas y Procedimientos: Estudiantes como agentes de cambio organizacional, Inglés de Inmersión: Promover el Aprendizaje Significativo, ¡Abre los ojos! Aprendizaje experiencial para toda la vida. Año 2 No. 1.

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La vida dentro de la colmena.

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El Alza

La vida dentro de la colmena.

Bioética: Desarrollo de Competencias Actitudinales, Sistemas y Procedimientos: Estudiantes como agentes de cambio organizacional, Inglés de Inmersión: Promover el Aprendizaje Significativo, ¡Abre los ojos! Aprendizaje experiencial para toda la vida.

Año 2 No. 1.

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Comenzar el segundo año del Alza, nos llena de orgullo en el área académica, los logros que se evidencian dan cuenta de un desarrollo digno de ser compartido. Y aunque nos queda mucho por construir a nivel curricular, estos avances representan combustible para seguir adelante. Al recopilar las experiencias exitosas para construir el Alza, es inevitable pensar en las abejas y trasladarnos a la vida en el panal, viene al caso un artículo de Frank Rumpenhorst que dice: “Las abejas se nos parecen más de lo que pensamos. Algunas abejas gustan de la aventura y otras prefieren quedarse en la colmena”, al igual ocurre con los docentes y con los estudiantes, mientras

unos eligen estudiar en la biblioteca, otros están armando un proyecto en equipo y otros aprenden en una experiencia de campo en un batey, y según el artículo referido, un análisis de los cerebros de las abejas sugiere que son los mismos químicos que afectan al cerebro humano los que podrían explicar el porqué de esa diferencia. “Estos químicos actúan influyendo en el nivel de recompensa que se siente al buscar nuevas experiencias”. Para los docentes de INTEC el hecho de lograr entusiasmar a los estudiantes con nuevas experiencias, es un desafío constante. El aventurarse es un rasgo favorable en las abejas porque las puede ayudar a encontrar nuevas fuentes de comida, en los docentes porque los puede llevar a descubrir constantemente estrategias didácticas que resulten motivadoras para favorecer autonomía en la medida que enseñan formas de aprender y en los estudiantes entre otras cosas, porque pueden explorar nuevos y excitantes horizontes aventurándose a aplicar los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridos, ya que en el currículo cada estudiante es concebido como agente constructor de significados.

Los estudiosos de la vida de las abejas, han llegado a explicar que no sólo hay distintas funciones entre sus miembros, sino que, y esto es apasionante, las abejas tienen también distintas “personalidades”. Conscientes de los distintos estilos de aprendizaje y personalidades en los estudiantes, los docentes desarrollan como puede comprobarse en las experiencias recopiladas, un despliegue de estrategias de aprendizaje capaces de llegar a cada uno a la vez que se desarrollan competencias actitudinales mediante prácticas de aprendizaje situado.

Vicerrectoría Académica Febrero 2012

http://es-us.noticias.yahoo.com/abejas-parecen-pensamos-estudio-102325752.ht (9/3/12) (1)

Nos parecemos mucho

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BIOÉTICA:

Desarrollo de Competencias Actitudinales

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La carrera de Medicina del Área de Ciencias de la Salud del INTEC, mantiene a sus abejitas de bata blanca y ojos cansados trabajando dentro de la colmena durante todo el día. En su programa educativo, se enfoca en el desarrollo de la capacidad de comprender y dimensionar el concepto social del proceso salud-enfermedad así como el desarrollo de la sensibilidad ante la realidad social del país y la preocupación moral por los hechos clínicos. Por lo tanto, no sorprende que sea el área de la gran colmena inteciana donde se da vida a una práctica docente innovadora, capaz de conmover y ocasionalmente generar algunas controversias entre los que participan de ella. La estrategia pedagógica de la que vamos a hablar, se concentra en el estudio comprensivo del lado humano del ejercicio clínico de la medicina y procura desarrollar y modelar los valores morales y actitudes implicadas en los complejos procesos de toma de decisión sobre tratamientos médicos y otras prácticas de las ciencias de la salud que cotidianamente sostienen estos profesionales.

INTEC, epicentro de la Bioética en el país. El origen del nombre de esta relativamente joven disciplina corresponde al pastor protestante, teólogo, filósofo y educador alemán Fritz Jahr, quien en 1927 usó el término Bio-Ethik en un artículo sobre la relación ética del ser humano con las plantas y los

animales, según explica el Instituto Kennedy de Ética 1 . La palabra “bioética” es un neologismo acuñado en 1971 por Van Rensselaer Potter en su libro Bioethics: Bridge to the future, describiéndola como la "disciplina que combina el conocimiento biológico con el

de los valores humanos"1. En La Enciclopedia de Bioética (1978) Warren Reich define la bioética como "el estudio sistemático de la conducta humana en el área de las ciencias de la vida y del cuidado sanitario, en cuanto que tal conducta se examina a la luz de los

valores y de los principios morales"1. En la actualidad esta disciplina aborda aspectos tradicionales de la ética médica, la ética ambiental, los derechos de futuras generaciones, desarrollo sostenible, etcétera. Es a partir de las deliberaciones dentro de esta disciplina

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que se establecen los marcos éticos-jurídicos de prácticas médicas avanzadas como por ejemplo: la fertilización humana in vitro o la manipulación de embriones humanos.

En Latinoamérica, para la década de los 80, los grandes debates bioéticos ya estaban siendo sostenidos desde la academia y la disciplina se proliferaba principalmente a través de programas de postgrado. Sin embargo, es en el 1999 que se da un avance en nuestro país, cuando regresa el Dr. Miguel Suazo, actual coordinador de la Maestría en Bioética del INTEC, quien acababa de cursar un Magister en Bioética y un Postítulo en Bioética Clínica en la Universidad de Chile. Siendo el primer dominicano con estudios de postgrado en la materia, su retorno con este bagaje de conocimientos, se identificó como un evento que marcó definitivamente la historia de la docencia dominicana en la disciplina, ya que a partir de ese momento se incorpora la asignatura de Bioética en remplazo de la concepción tradicional de “Ética Médica”. La inclusión de esta disciplina en el programa de estudios de Medicina estuvo marcada claramente cuando el Consejo Académico del INTEC decidió apostar por la Bioética como eje transversal en su marco curricular, de ahí que tanto el plan de estudios de pregrado como el de postgrado se vieron impactados por tal decisión. Es importante resaltar que el objetivo de la misma consistía en generar el desarrollo de una actitud crítica con una sólida formación en Bioética que permeara desde la estructura curricular y la gestión de la docencia, hasta el perfil de los egresados del INTEC. De manera tal que nuestros egresado se distinguieran no sólo por su formación académica de excelencia, sino por una elevada capacidad de discernimiento ético y de sensibilidad humana en su práctica profesional.

El proceso de transición de la asignatura “Ética Médica” hacia la “Bioética” se realizó de manera gradual. Inicialmente las primeras cinco semanas de la asignatura, se abordaban contenidos de Ética Profesional general y se impartía para estudiantes de todas las carreras; las cinco semanas posteriores se agrupaba a los estudiantes de la carrera de Medicina, para enfocar los temas específicos de la Bioética. El tiempo disponible, sólo era suficiente para realizar una introducción a la disciplina: se identificaban las diferencias con la ética médica, se discutían temas paradigmáticos vinculados a la práctica clínica y a la investigación con seres humanos. De esta forma los estudiantes aprendían sobre la fundamentación y el método bioético, sin embargo quedaban elementos fundamentales por abordar en esta asignatura. Como solución, meses después de iniciada la experiencia, el decanato de Ciencias de la Salud sometió al Consejo Académico la moción de especializar la asignatura Bioética únicamente para los estudiantes de Medicina durante un trimestre completo, lo cual fue aprobado. Es importante destacar que la asignatura se ubica en el noveno trimestre, en un plan de estudios que consta de veintiuno, en este momento se encuentran en un punto donde ya han adquirido destrezas clínicas básicas suficientes para comprender los temas a tratar en clase y en el cual es importante que desarrollen habilidades de pensamiento analítico y crítico para el desarrollo de aprendizaje autónomo de manera tal que a lo largo de la

Superior: Dr. Raymundo Jiménez. Inferior: Dr. Miguel Suazo. Ambos en clase en 1998.

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carrera maduren sus propios criterios como profesionales.

El impacto del cambio Los vertiginosos avances en materia de salud, dan lugar a que los dedicados a la Bioética estén en constante reflexión y debate, de manera tal que los programas académicos concentrados en ella necesitan revisiones frecuentes para mantenerse actualizados. En ese sentido se destaca qué contenido programático trimestral de la asignatura ha sido revisado y ajustado varias veces, sin embargo la estrategia pedagógica utilizada en la asignatura, ha sido siempre la misma. La dinámica de la clase se dirige fundamentalmente al desarrollo de competencias actitudinales para el ejercicio profesional en el área de la salud, partiendo de que las competencias actitudinales son “aquellas características que tienen determinadas personas que hacen que su comportamiento sea especialmente

satisfactorio en el entorno empresarial u organizacional en el que se desarrollan.”1 Entre dichas características se encuentran la iniciativa, la comunicación interpersonal, el autoconocimiento, la gestión del estrés, entre otras. Particularmente la asignatura de Bioética está enfocada al desarrollo de la responsabilidad profesional, el proceso de toma decisión por parte de los pacientes y no del médico, asumiendo el consentimiento informado como su arma principal, frente a un tratamiento y la empatía, que son las precisas destrezas que actualmente se definen como exigencias de la atención profesional en salud de la población en el contexto de cada país o región. De manera tal que este cambio curricular asumido en el INTEC, responde a la necesidad de incorporar cambios en los modelos educativos para los futuros médicos, los cuales además están estrechamente vinculados a los procesos de socialización de los estudiantes de medicina, es decir, en sus dos principales “contextos de aprendizaje: la carrera de medicina y los servicios de salud,

donde realizan sus prácticas profesionales.1

Desarrollo de la asignatura El ritmo académico trimestral de INTEC amerita el uso eficaz del tiempo para lograr buenos resultados. De manera tal que el primer ítem en la agenda es sentar fundamentos teóricos sólidos en la materia, lo cual se lleva a cabo durante las dos primeras semanas de docencia a través de sesiones de exposiciones y discusiones reflexivas e interactivas donde se dan a conocer desde los conceptos básicos, la historia de la Bioética y los orígenes griegos de la ética, hasta llegar a sus actuales implicaciones en los distintos campos del ejercicio profesional en el área de la salud. Este recorrido se realiza hasta llegar a observar las implicaciones del ejercicio profesional médico específicamente en nuestro país.

Una vez llegados a este punto, las siguientes ocho semanas de docencia se distribuyen los contenidos entre los estudiantes. El docente y los estudiantes colaboran en la formación de equipos de trabajo de tres o cuatro participantes, utilizando para ello metodologías variadas: al azar, agrupándose voluntariamente por intereses comunes o hasta por tener opiniones encontradas, etc. Cada equipo escoge uno de los temas del programa (cuyo contenido siempre está relacionado con el proceso que va desde el inicio hasta el final de la vida, pasando por temas vitales como aborto, sida, sexualidad, entre otros) para realizar la presentación en clase de un caso clínico dominicano real que traiga a colación las implicaciones y dilemas bioéticos propios del tema.

En cada presentación de caso clínico del tema seleccionado, exhiben las destrezas de pensamiento analítico y crítico así como de comunicación interpersonal necesarias para dirigir un proceso deliberativo grupal: identificación de ventajas y desventajas, priorización de objetivos, análisis crítico de los distintos puntos de vista y sus fundamentos científicos. La participación en este conglomerado de

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disertaciones se traduce en la primera experiencia del estudiante en un Comité de Bioética. El objetivo de enseñanza consiste en la utilización de estrategias que favorezcan en la práctica el desarrollo de las destrezas y habilidades mencionadas, de manera que estén capacitados para llevar a cabo un proceso de toma de decisiones basándose en la deliberación profunda de cada caso.

Estrategia de evaluación: Foro INTEC de Bioética En la semana décimo primera del trimestre se pone en escena el Foro INTEC de Bioética, actividad que constituye la estrategia de evaluación, sello de esta asignatura, que se ha realizado aproximadamente cuarenta veces durante una década. Lo novedoso de esta estrategia de evaluación, consiste en que es coordinada y ejecutada enteramente por los estudiantes, de tal forma que es posible observar en forma natural los cambios actitudinales que los estudiantes han experimentado durante todo el trimestre. El evento consiste en la reproducción del proceso deliberativo aprendido en clase involucrando a otros miembros de la comunidad inteciana: estudiantes y profesores de otras carreras, egresados y otros invitados externos al plantel. Por medio de esta dinámica el docente puede evaluar si se evidencian los logros del desarrollo de las competencias actitudinales en dos fases:

Primero, durante la etapa de coordinación y puesta en marcha del evento, que se espera sea llevado a cabo por todos los estudiantes de la sección como un solo equipo, el docente promueve indicadores de empatía, comunicación interpersonal efectiva, autoconocimiento y adaptabilidad a los cambios.

Segundo, durante la ejecución y participación en el Foro, es cuando el docente observa indicadores del aprendizaje del proceso de deliberación. En este reto es donde los estudiantes han de considerar las múltiples variables que afectan al caso clínico expuesto, sus opiniones personales, las diversas aproximaciones médicas hacia el problema y además el parecer de personas ajenas al mundo profesional de la salud. Los indicadores de logro de esta competencia se hacen observables a través del debate con la audiencia y entre ellos, en el seguimiento de una secuencia lógica en el proceso, muestras

Clase de Bioética en 1998

Clase de Bioética en el 2012

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de flexibilidad mental, tolerancia y respeto hacia las opiniones de los participantes, en la identificación adecuada el dilema ético del caso, entre otros.

El objetivo final de este proceso de once semanas es fortalecer por medio de un proceso pedagógico formalmente estructurado el desarrollo de las competencias actitudinales que sirven de soporte básico en la formación de valores éticos y morales del profesional, que los estudiantes usualmente aprendían de manera informal a través del modelamiento de los docentes y por simple socialización en ambos contextos de aprendizaje: la universidad y el centro de atención donde realizan sus prácticas profesionales. El interés institucional es que los futuros médicos aprendan a pensar que en el ejercicio clínico de calidad, se ha de exceder las destrezas diagnósticas y terapéuticas, hasta llegar a ponderarlo desde el tejido moral y emocional de los pacientes, donde el mundo de los valores personales es primordial para el éxito del tratamiento y el respeto por la autonomía del paciente en la toma de decisiones. El proceso reflexivo de aprender a pensar la dimensión moral del caso clínico en un contexto de humanización constituye una práctica pedagógica básica en la formación médica del INTEC.

Ventajas y desventajas Tanto el docente como los estudiantes identifican como una ventaja el proceso completo que se lleva a cabo para realizar el Foro INTEC de Bioética, lo cual constituye una oportunidad de aprendizaje y profundización de los contenidos, porque generalmente se invitan profesores de medicina especialistas en los temas seleccionados para que colaboren en las explicaciones técnicas que puedan hacer falta y además en ese espacio se tiene la oportunidad de escuchar las opiniones de personas que no son profesionales de salud, todo lo cual resulta muy enriquecedor ya que es una de las pocas asignaturas en las que participan varios docentes, estudiantes de otras carreras y público en general.

Desde la implementación del cambio curricular se cuenta con varios grupos de egresados, y a pesar de que aún no se ha implementado una estrategia sistemática para realizar evaluaciones formales de estos resultados, ha sido posible comprobar por experiencias personales de los docentes y por comentarios de los supervisores sobre los pasantes y médicos residentes e incluso de algunos empleadores y profesores de postgrado, que la implementación de la asignatura tiene un impacto significativo en los estudiantes de Medicina del INTEC. Usualmente se escucha que son más críticos, tiene mayor apego al código ético, los describen como “más humanos” o “menos fríos”.

Finalmente, ambos actores (estudiantes y profesores) explican que la asignatura es un escenario ideal para explorar y aprender sobre los principios y valores morales personales, puesto que la metodología los sumerge en la realidad del ejercicio de la medicina de nuestro país a través del trabajo sobre temas como la huelga de los médicos, el embarazo durante la enfermedad mental, la atención a delincuentes, las consideraciones sobre el derecho del paciente a saber y el médico a informar, la decisión por la vida, y en un sin fin de espacios llenos de dilemas y problemas éticos que les colocan en una posición donde han de prestar atención permanente tanto a sus conocimientos médicos como a sus cualidades humanas propias y de los demás. Es esta una experiencia pedagógica en la que se demuestra fehacientemente el carácter humanista institucional.

Docente responsable: Dr. Miguel Suazo

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SISTEMAS Y PROCEDIMIENTOS: Estudiantes como agentes de cambio organizacional

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La naturaleza flexible e innovadora del nuevo currículo inteciano, implica su constante análisis y revisión, lo cual trae, como valor agregado, la puesta en marcha de una dinámica de introspección y optimización del funcionamiento mismo de la universidad como organización. Un vívido ejemplo de este concepto es la estrategia aplicada en la asignatura Sistemas y Procedimientos, propia del ciclo formativo. A través de una modalidad pedagógica fundamentada en la investigación de campo, los estudiantes desarrollan destrezas relevantes para un desempeño profesional eficiente en un mundo de constante avance tecnológico, con una creciente diversidad de instituciones y significativos cambios ambientales. El objetivo de esta estrategia es estudiar y registrar procesos organizacionales, tanto a lo interno de nuestra colmena como fuera de ella, para luego poder realizar una reingeniería de los procedimientos institucionales capaz de impactar en sistemas administrativos dinámicos, fluidos y flexibles que optimicen las imperfecciones de la tradicional estructura organizacional. Puesto más simplemente, los estudiantes han de observar, registrar y analizar procesos organizacionales cotidianos para que posteriormente puedan ser optimizados. ¿Cómo nace la idea? Esta estrategia que abarca la conceptualización, aplicación y evaluación de las competencias, se fundamenta en la aplicación del Modelo de Madurez de Capacidades o CMM (Capability Maturity Model) conocido como un modelo de evaluación de procesos en la organización, el cual establece una medida del progreso según diversos niveles de madurez, desde el inicial hasta el de optimización. Desde el 2006 se utiliza esta modalidad de enseñanza- aprendizaje para involucrar a los estudiantes en un paso básico de la implementación de esta estrategia: la observación y documentación de los procedimientos organizacionales en una institución. ¿Cómo se aplica en el aula, o más bien fuera de ella? El objetivo de la clase es elaborar un Manual de Procedimientos en una institución de la vida real que los mismos estudiantes eligen, aunque naturalmente o con la guía del docente, se prioriza la selección de los distintos procedimientos de INTEC, para la elaboración del Manual, se toma como referencia “La guía de elaboración de manuales” con ello se pretende desarrollar habilidades en el uso de metodologías y herramientas que propicien soluciones a problemas reales del sistema objeto de estudio. Los estudiantes se organizan en pequeños grupos de dos o tres integrantes, de los programas de Ingeniería de Sistemas e Ingeniería Industrial, lo cual tiene como objetivo adicional el moldear una actitud positiva y propositiva ante el trabajo en equipo.

Modelo Visual del CMM (Capability Maturity Model) 1

1: http://www.estylesoft.com/?id=317&pid=1

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La primera fase abarca la conceptualización de los fundamentos teóricos de la asignatura y desarrollo de habilidades de investigación de campo. Durante las primeras semanas los grupos se dedican a conocer todo el aspecto teórico alrededor de la tarea, abordando a través de exposiciones y actividades grupales en el aula los conceptos básicos en Sistemas, la Diagramación de Procedimientos y el Manejo de Formas. De este modo los estudiantes son capaces de estudiar y analizar adecuada y objetivamente la estructura organizacional que han escogido abordar en sus manuales. Se procede entonces a la recolección de información acerca del sistema. Fundamentalmente, en esta etapa se busca que los estudiantes desarrollen la habilidad de diseñar instrumentos originales adecuados a la naturaleza de cada caso, por lo tanto la práctica de aula y de campo, así como la retroalimentación del docente y de sus pares son primordiales en este proceso de perfeccionamiento. Una vez que los estudiantes elaboran su encuesta, cuestionario, entrevista o registro de observación, el próximo paso es dirigirse a la institución para aplicar dicho instrumento y conocer de primera mano las oportunidades de mejora y limitaciones de la ejecución real de los procedimientos que se dedicarán a optimizar. Con un análisis objetivo de los datos recogidos, el grupo se dedica a la diagramación de los procedimientos a través de distintos software. Esta tarea permite visualizar los procedimientos en un diagrama de flujo que evidencia la comparación del proceso diseñado con respecto a su ejecución actual. La representación visual de los procedimientos, constituye una potente herramienta a la hora de implementar una optimización organizacional, porque facilitan la identificación de dificultades procedimentales que afectan la calidad de la productividad de la empresa, así como el análisis de opciones de mejoramiento. De esta forma los estudiantes se sumergen en un ejercicio analítico y crítico durante el cual practican la habilidad de manejar software de diagramación de flujos, y a la vez desarrollan la capacidad de detectar fallas organizacionales al contrastar los diagramas con respecto a la realidad y corregir cualquier mala interpretación u omisión que pudieran contener.

2: http://adminitracionyplaneaciondionicio.blogspot.com/2010/04/procedimientos-y-pronosticos.html

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La segunda fase de esta experiencia se ocupa del desarrollo de destrezas técnicas: el manejo adecuado de software de gestión de proyectos y software para gestión de portabilidad de documentos; y la aplicación de técnicas, métodos y procedimientos para desarrollar proyectos de calidad. Una vez elaborados los diagramas e identificadas las oportunidades de optimización de los procedimientos, se procede a realizar la reingeniería de procesos, siempre tomando en cuenta que esta tarea ha de repercutir en medidas de desempeño organizacional tales como en costos, calidad, servicio y rapidez. Es en este momento en el que el equipo de trabajo se convierte en un equipo de reingeniería de procesos. Esta connotación implica que los estudiantes han de emplear sus habilidades técnicas de una forma creativa ponderando múltiples variables, que van desde la dinámica misma del equipo de reingeniería hasta la naturaleza y el estado actual del sistema, así como los objetivos estratégicos que se hayan propuesto los directivos de la organización. Esta última fase implica la planificación del proyecto, realizada desde prácticas de laboratorio, hasta la elaboración del manual de procedimientos final. La evaluación de este proceso se realiza utilizando la modalidad de rúbrica que propicia el currículo como una herramienta de evaluación auténtica. El docente proporciona al inicio del trimestre la rúbrica de la guía técnica, de manera que los estudiantes de antemano conocen los estándares de la evaluación en función de los cuales cada equipo puede mejor administrar los recursos disponibles para la elaboración del proyecto final. Ventajas Esta experiencia, desde el punto de vista pedagógico muestra un ejemplo de lo que es el aprendizaje significativo, ya que para los estudiantes resulta una experiencia valiosa contar con una asignatura que utiliza un enfoque pragmático y participativo para conocer a profundidad los elementos claves de los procesos organizacionales, su estudio, planificación, diseño y aplicación de técnicas de

Trabajo de: Daniel Maggiolo sobre el procedimiento de Solicitud de Exequátur en la Procuraduría General de la República.

Trabajo de: Daniel Maggiolo sobre el procedimiento de Obtención y Renovación del Pasaporte en la Dirección General de Pasaportes.

Trabajo de: Joseph Báez sobre el procedimiento de Registro de Diseño Industrial en ONAPI.

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reingeniería de procesos. Esta experiencia docente los acerca más a la realidad de la práctica profesional ya que requiere de interacción directa con los miembros de las organizaciones cuyos casos se han de trabajar. Sin embargo, aunque no caben dudas de que es una ventaja trabajar con sistemas u organizaciones reales, hay que considerar que en ocasiones pueden presentarse algunos obstáculos. Suele suceder que en grandes organizaciones se tome demasiado tiempo obtener la información necesaria para realizar un buen trabajo final. Esto se puede dar por múltiples razones: defectos de los mismo procedimientos organizacionales, asuntos de privacidad, falta de documentación de la actividad empresarial, pobre comunicación institucional, etcétera. Lo importante en estos casos es que los mismo estudiantes tomen la decisión de continuar tratando de trabajar en esas mismas instituciones u opten por una diferente. Particularmente, el docente enfatiza el beneficio de realizar cada trimestre un análisis de la calidad de los resultados obtenidos en cada proyecto, lo cual constituye una práctica que desarrolla el pensamiento crítico, habilidad de especial importancia para realizar una tarea como la optimización de procesos. Otra ventaja identificada por ambos, estudiantes y docentes, es la oportunidad de conformar equipos interdisciplinarios de trabajo, ya que la asignatura se imparte para diferentes carreras de ingeniería. Trabajar en equipos de esta naturaleza también los aproxima a la práctica profesional actual, en la que se necesitan habilidades de consenso democrático y la manifestación de respeto y tolerancia por los diversos puntos de vista, estilos de trabajo y actitudes que son palpables en el mundo globalizado de hoy. También, esta práctica actual promueve la integración de profesionales de diferentes ámbitos de formación lo cual brinda una visión organizacional más completa, y así mismo da soluciones integrales a los problemas que se identifiquen. Finalmente, es relevante destacar que los estudiantes se reconocen como entes participativos del proceso de mejoramiento institucional, ya sea de la empresa seleccionada, así como de su universidad, ya que desde el primer momento de clase, el docente les motiva a abordar los procesos del INTEC. Esta práctica pedagógica ha llevado a mejoras en distintas dependencias administrativas de la colmena como Servicios Generales, la Biblioteca, Servicios Estudiantiles y el Departamento de Registro. En la actualidad se desarrolla un proceso de revisión de los proyectos finales realizados en el Área de Ingeniería, así como de procedimientos que no han sido abordados en dichos trabajos con el objetivo de realizar el proceso completo de reingeniería dentro de esta Área Académica, inicialmente a modo de plan piloto para luego aplicarlo en las demás Áreas.

Docente responsable: Ing. Edwin Salazar

Algunas de las organizaciones objeto de estudio en la clase.

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La siguiente experiencia corresponde al Módulo de Lengua Extranjera y se presta para aplicarse a todos los niveles de dominio del idioma extranjero. Partiendo de la necesidad de integrar dinámicas pedagógicas que produzcan un mayor interés y curiosidad por el aprendizaje del idioma inglés, la próxima estrategia se enfoca precisamente en este objetivo fundamentándose en el aprendizaje autónomo y significativo a través de diseño y ejecución de proyectos educativos de diversas naturalezas.

¿De qué exactamente trata?

Si bien la globalización ha traído la cultura anglosajona a nuestro alcance a través de los medios de comunicación masivos, aún es necesario motivar a los estudiantes a mirar más de cerca y analizar con mayor profundidad la lengua inglesa y la relación que han desarrollado con ella. Es decir que durante la clase de ingles es preciso examinar las reacciones emocionales que se tiene ante el aprendizaje de otro idioma, con el objetivo de superar posibles dificultades e identificar virtudes que aún los estudiantes no han podido encontrar. Por lo tanto, esta estrategia consta de un procedimiento flexible pero claramente establecido desde el inicio del trimestre. El proceso se desarrolla de la siguiente forma:

Evaluación Diagnóstica

La primera etapa de esta estrategia consiste de la Evaluación Diagnóstica. Con el objetivo de conocer mejor al grupo, tener un punto de partida claro respecto a las múltiples competencias a desarrollar y poder realizar un pronóstico adecuado sobre el desenvolvimiento de la clase, es necesario implementar una evaluación diagnóstica que permita:

• Primero, distinguir en el grupo los diversos niveles de dominio de las cuatro habilidades lingüísticas básicas conocidas como comprensión y expresión oral y escrita;

• Segundo, identificar las características psicosociales de la dinámica grupal y de sus competencias actitudinales; • Tercero, establecer medidas de mejora individual de cada estudiante.

Esta evaluación tiene un claro carácter preventivo, ya que permite conocer las posibles dificultades que presentan los alumnos durante las primeras dos semanas de clase. Es importante aclarar que debido a su carácter puntual y limitado, una evaluación de este tipo deja fuera aprendizajes muy útiles y valiosos realizados a lo largo hasta ese momento, y por lo tanto debe considerarse como una evaluación complementaria a la evaluación formativa que se lleva a cabo a lo largo del trimestre.

Inglés de Inmersión: Promover el Aprendizaje Significativo

Invitación a uno de los eventos de la clase.

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Las técnicas diagnósticas utilizadas deben ser multifacéticas para poder lograr sus tres objetivos. En ese sentido han de brindar la oportunidad de evidenciar las capacidades lingüísticas y además de generar interacción social de calidad entre los miembros del grupo. Esto último resulta básico para conocer las características de las diversas personalidades de los estudiantes y sus competencias actitudinales como la iniciativa, empatía o sus destrezas de comunicación interpersonal. Aún más allá de ello, en esta etapa es preciso la identificación de sus motivaciones e intereses. Existen grupos y subgrupos dentro del salón de clases con inclinaciones e intenciones muy diversas, algunos tienen mayor interés por el aspecto cultural del idioma, otros se motivan más por proyectos de índole creativo o proyectos de impacto social, y otros que solo buscan superar miedos o mejorar su expresión oral.

Considerando este hecho, del cual dependerá la progresión hacia la siguiente etapa, la escogencia de un proyecto final, existen técnicas de evaluación que se utilizan con mayor frecuencia que otras. Una de las actividades de uso más frecuente a la hora de realizar la evaluación diagnóstica es la proyección y análisis reflexivo de una película. De manera tal que se solicita la redacción de una sinopsis y un análisis reflexivo del filme que posteriormente se discuten y se reflexionan abiertamente con todo el grupo en el aula. De este modo se identifican intereses, opiniones en común y puntos de vista encontrados, se observan las capacidades de expresión oral y escrita y sobre todo de comprensión oral.

Engancharlos en el Proyecto Final

La etapa siguiente consiste en diseñar un proyecto final para la clase. Es preferible hacer esto una vez se hayan ponderado los hallazgos de la etapa previa, sin embargo esto puede darse simultáneamente según la dinámica grupal lo dicte. Para escoger la naturaleza del proyecto final y realizar un diseño adecuado del mismo, el docente, aún tomando en cuenta los objetivos pedagógicos de la fase anterior, ha procurar que durante ese tiempo:

• Primero, tome nota sobre los detalles: alianzas entre los estudiantes, tópicos de conversación frecuentes o controversiales, tendencias en el uso de los recursos al realizar las presentaciones iniciales, historias personales, comentarios;

• Segundo, guíe hacia proyectos enfocados en aprendizajes importantes que les reten a realizar un trabajo de profundidad.

Es este el punto de partida para diseñar con los estudiantes su proyecto final.

La selección del proyecto final de clase se ha de realizar con los estudiantes. Esto puede ocurrir de dos maneras: el docente puede presentar opciones que considere interesantes y retadoras para los estudiantes o bien los estudiantes pueden idear el proyecto ellos mismos. De ambas formas, lo más importante es que los estudiantes sean los que decidan a qué se van a dedicar durante el tiempo disponible para la clase y así poder sacar lo mejor de ellos. Es allí donde reside la significatividad del aprendizaje, ya que hacen a los estudiantes partícipes de tareas abiertas, auténticas y autogestivas. Además, las exigencias propias de las tareas de proyecto obligan a los estudiantes a la toma de decisiones y a encauzar sus intereses y pasiones en rendimientos y productos finales de calidad.

Sin embargo queda del profesor que el proyecto tenga un diseño adecuado, que ofrezca a los alumnos la posibilidad de practicar las diversas destrezas demandadas en la actualidad: expresión del pensamiento crítico, comunicación efectiva, uso de tecnologías y trabajo en equipo. Entonces, una vez escogido el proyecto, es necesario planificar la integración de la

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elaboración del proyecto con los contenidos programáticos de la clase.

Durante el desarrollo de la clase y la elaboración del proyecto en sus diferentes pasos la retroalimentación, cooperación y supervisión del profesor son imperativas para aprender a realizar trabajos de calidad. De igual forma es necesaria la realización de actividades de coevaluación que, además de sus beneficios evidentes, se centren en incentivar la interacción social, en este caso en inglés, y en desarrollar las competencias actitudinales del grupo.

Evaluación de los aprendizajes

En esta estrategia la metodología de evaluación toma en consideración tres partidas a evaluar:

1. Los logros de los estudiantes según los resultados de la evaluación diagnóstica. 2. El logro de los objetivos planteados para el nivel de dominio del idioma extranjero. 3. La ejecución autogestiva del proyecto.

Con estas tres partidas en mente, el docente define desde el inicio las evidencias de logro o demostraciones de aprendizaje apropiadas en un plan de evaluación y organiza las actividades de enseñanza y aprendizaje. Con frecuencia esto se lleva a cabo a través de la elaboración de una rúbrica, que incluya criterios evaluativos para las tres partidas, en conjunto con los estudiantes, de forma tal que los estándares sean establecidos en conjunto y que queden claramente establecidos. Particularmente, al implementar estrategias de trabajo con proyectos la presentación pública es de suma importancia, pues no es sorpresivo que para los

En la fotografía de la derecha, en primer plano, la docente responsable: Mtra. Rosario De León

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alumnos es infinitamente más significativo trabajar para una audiencia real que para el profesor o estudiar para aprobar un examen. Los resultados del proyecto deben compartirse con la comunidad educativa porque esto no sólo es un gran motivador para realizar un trabajo de calidad, sino también brinda la posibilidad de que los alumnos reflexionen sobre el trabajo una vez terminado, sobre sus próximas metas de aprendizaje y lo que han aprendido durante este periodo. Y fundamentalmente para que sientan el orgullo del trabajo bien hecho.

Ventajas y Desventajas

Utilizar esta estrategia es de mucho provecho para los estudiantes. Ellos explican que la experiencia les da la posibilidad de avanzar en el desarrollo tanto de sus habilidades lingüísticas en el inglés, como también de superar debilidades personales. Muchos identifican la presentación en público como la actividad que más les marca. Compartir los resultados de su trabajo y hablar en un idioma extranjero ante una audiencia real les ayuda a superar miedo escénico o de hablar en público, y sobre todo a hacerse conscientes de sus capacidades de expresión oral en inglés. Este hecho los hace sentirse más seguros de sí y mejor preparados para enfrentar el mundo profesional actual.

Viéndolo desde la perspectiva particular del docente, se explica que las desventajas que pudieran darse con respecto al uso adecuado de los recursos disponibles, especialmente de tiempo, pueden ser mitigadas con una buena planificación y con la cooperación coordinada de los estudiantes. Por otro lado, a las ventajas pedagógicas que ya han sido citas, es imperativo agregar que el lazo entre estudiante y maestro se estrecha notoriamente. La experiencia ha demostrados que los estudiantes, cuando se sienten escuchados, comprendidos y en control de su recorrido obtienen mejores resultados, de una forma fluida y sana.

Docente responsable: Mtra. Rosario De León

Presentación pública del proyecto de simulacro del Modelo de las Naciones Unidas.

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El pasado 10 de diciembre del 2011 se cumplieron 63 años de la Declaración Universal de Derechos Humanos, primer reconocimiento internacional de que todos los seres humanos tienen derechos y libertades fundamentales e inherentes a su naturaleza. Este documento ha inspirado un valioso conjunto de tratados internacionales de derechos humanos (DDHH) legalmente vinculantes y la promoción de estos derechos en todo el mundo a lo largo de las últimas seis décadas. Las Naciones Unidas explica que:

La Declaración supone el primer reconocimiento universal de que los derechos básicos y las libertades fundamentales son inherentes a todos los seres humanos, inalienables y aplicables en igual medida a todas las personas, y que todos y cada uno de nosotros hemos nacido libres y con igualdad de dignidad y de derechos. Independientemente de nuestra nacionalidad, lugar de residencia, género, origen nacional o étnico, color de piel, religión, idioma o cualquier otra condición, el 10 de diciembre de 1948 la comunidad internacional se comprometió a defender la dignidad y la justicia para todos los seres humanos. 3

Y si bien hacen ya varios años que se ha hecho tan magnánimo reconocimiento y se han realizados múltiples tratados internacionales, aún hay mucho por hacer. El gobierno dominicano en materia de DDHH ha mejorado paulatinamente, sin embargo es frecuente observar en los medios públicos y en las conversaciones populares que persisten graves problemas: ejecuciones ilegales, palizas a detenidos y otros abusos por parte de las autoridades; así como también deplorables condiciones penitenciarias, la generalizada corrupción, la violencia y la discriminación contra la mujer, el abuso infantil, la trata de personas; grave discriminación contra los inmigrantes haitianos y sus descendientes, y el irrespeto por los derechos laborales fundamentales.

Sin embargo, en ocasiones el irrespeto por los DDHH ocurre frente a nuestros propios ojos y no lo reconocemos. La estrategia a la que dedicamos este espacio es un aporte para lograr que los egresados intecianos asuman como parte de su vida la defensa de los DDHH y procuren su justo cumplimiento en todos los espacios donde se desenvuelvan durante el ejercicio de su carrera en particular y su entorno en general. Esta estrategia pedagógica toma lugar en las asignaturas de Derechos Humanos y también en Procesos Sociohistóricos Dominicanos, está fundamentada en la Teoría del Aprendizaje Basado en Experiencia o Aprendizaje Experiencial (Experiencial Learning) del catedrático de Harvard David Kolb, la cual se centra en la importancia del papel que juega la experiencia en el proceso de aprendizaje. Tal modalidad se alinea con la propuesta pedagógica del nuevo currículo que propone además de la construcción de los aprendizajes

¡ABRE LOS OJOS!

Aprendizaje experiencial para toda la vida.

3: Sección de Servicios de Internet | Departamento de Información Pública de las Naciones Unidas © 2012, http://www.un.org/es/documents/udhr/law.shtml

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por los estudiantes como centro del proceso, los aprendizajes significativos y para toda la vida. Desde esta perspectiva, el aprendizaje es el proceso por medio del cual construimos conocimiento mediante un proceso de reflexión y de “dar sentido” a las experiencias. Por lo tanto para que ocurra un aprendizaje efectivo, idealmente deberíamos pasar por un proceso que incluye cuatro etapas. Kolb esquematiza este proceso usando el “Ciclo del Aprendizaje” (también conocido como “Ciclo de Kolb”) cuyas cuatro etapas consisten en:

1) Hacemos algo, tenemos una experiencia concreta;

2) Luego reflexionamos sobre aquello que hicimos, sobre la experiencia, estableciendo una conexión entre lo que hicimos y los resultados obtenidos (etapa de observación reflexiva);

3) A través de nuestras reflexiones obtenemos conclusiones o generalizaciones, que son principios generales referidos a un conjunto de circunstancias más amplias que la experiencia particular (etapa de conceptualización abstracta);

4) Por último, probamos en la práctica las conclusiones obtenidas, utilizándolas como guía para orientar nuestra acción en situaciones futuras (etapa de experimentación activa).

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El ciclo de Kolb en el Intec La aplicación de esta práctica docente toma lugar por primera vez en el 2007 ante la solicitud de la Coordinadora de la carrera de Trabajo Social, preocupada porque los estudiantes obtuvieran mayor experiencia de trabajo de campo en la asignatura de Investigación Social. En vista de que ambas asignaturas DDHH e Investigación Social se impartían simultáneamente, se realizó un diseño integrado enfocando DDHH en el desarrollo de las habilidades para el trabajo investigativo de campo, e Investigación Social para desarrollar las demás destrezas requeridas por ambos programas. Gratamente los resultados obtenidos de esta primera experiencia fueron tan positivos que se ha convertido en la estrategia sello de la asignatura de DDHH que se imparte como electiva para todas las carreras.

La práctica docente en cuestión se despliega a lo largo del trimestre de manera muy organizada:

1. Tener una experiencia concreta

Previo a esta primera etapa del Ciclo de Kolb, se sostiene un periodo de inducción a la asignatura durante las primeras dos semanas del trimestre, momento cuando los estudiantes realizan un análisis de los contenidos programáticos de la asignatura, definen sus intereses y conocen los conceptos básicos de la materia. Por igual, se exploran las diversas motivaciones que los estudiantes tienen para inscribirse en la asignatura, ya que se ofrece como electiva del ciclo formativo. Además la proyección de lo que esperan ante la asignatura, se plasma en un Árbol de Expectativas que también es construido durante esta etapa. Con estos objetivos en mente, luego de estudiar el programa de la asignatura, los estudiantes se agrupan según sus intereses inclinándose por un tema u otro, y en esos equipos diseñan la metodología para exponer el tema escogido en la clase. Una vez agrupados, se procede a actividades que les permitan familiarizarse con los conceptos básicos de la materia, como por ejemplo la lectura, reflexión y discusión abierta de artículos académicos, capítulos de libros

Modelo del Ciclo de Kolb 4

4: http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/cep21-tec/modulo_2/imagenes/kolbg.gif

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escritos sobre el tema o noticias de prensa escrita, y exposiciones por parte del docente. En la tercera semana es el momento de salir del recinto universitario hacia el “mundo real” para tener una experiencia concreta. Esta práctica docente define su experiencia como un recorrido por la vida de sujetos de derecho que en nuestro país han sido históricamente marginados y discriminados, en particular mujeres, niños y niñas, inmigrantes haitianos, reclusos y ancianos. Con esa perspectiva social se realizan visitas y entrevistas en tres lugares diferentes abarcando las distintas etapas vitales, de manera tal que sea posible observar todo el ciclo de vida:

• Un batey, donde se entrevista a niños, niñas y mujeres, además de los hombres trabajadores. • Dos cárceles, una perteneciente al Nuevo Modelo Penitenciario, y otra del anterior, para comparar las condiciones de vida en una

y en otra. • Un ancianato de la zona aledaña al batey visitado, para observar las atenciones y cuidados que recibe esta población en

específico.

Es importante aclarar que previo a cada observación, el grupo completo profundiza sobre las circunstancias que se viven en esos lugar a fin de estar debidamente preparados para realizar una actividad investigativa con objetividad. Y para poder mantener la situación aún más clara, existe una regla de oro durante las visitas: “No vamos a hacer trabajo de caridad, porque los DDHH no es una cuestión caritativa, es un asunto de JUSTICIA”. Esta regla además de propiciar una labor de campo objetiva, tiene un efecto reflexivo y restrictivo contundente para los estudiantes de esta asignatura y cuyos efectos repercuten a lo largo de toda la experiencia, cuando los estudiantes se ven en la práctica real de competencias actitudinales como la empatía, en un escenario que les compele a tomar acción.

El objetivo pedagógico de la visita es que los estudiantes puedan hacer su propia lectura de la realidad para contrastarla con los planteamientos teóricos y políticos, además de los hechos que existen en materia de DDHH. Para favorecer este proceso los estudiantes a priori elaboran entrevistas estructuradas y registros de observación según el tema y el sujeto social que hayan elegido. A pesar de planificarse de este modo, es frecuente que el impacto de la experiencia motive a los estudiantes a explorar sucesos que se escapan del alcance del tema escogido y por lo tanto los grupos pueden reacomodarse en términos de cantidad de miembros o del tema mismo.

La idea principal es que todos durante la asignatura puedan tener una visión panorámica de la experiencia, aunque su interés inicial esté orientado

específicamente hacia un determinado objetivo. Por ejemplo, es frecuente que los estudiantes de medicina inicien su investigación con la meta de comprender mejor el sistema de salud, o que los estudiantes de negocios se intereses por los derechos laborales. Sin embargo, cuando se percatan de las complejas y precarias condiciones de vida de las personas en los diferentes escenarios que visitan, su atención se puede dirigir hacia temas más básicos como el derecho a la vida.

2. Observación reflexiva La etapa de observación reflexiva toma lugar en el aula a través de discusiones sobre las experiencias vividas en el transcurso de la tercera y la

Fotografía: Batey La Redonda, del antiguo ingenio Boca Chica.

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cuarta semana del trimestre. Las actividades que propician estos debates continúan siendo contrastadas con experiencias de menor complejidad que una visita a un lugar distante del recinto universitario, sino más bien que se orienta la reflexión realizando comparaciones entre los resultados de la experiencia vivida (las visitas) con el transcurrir de su propia vida y su cotidianidad. Es decir, que el estudiante ha de contrastar la condición de DDHH que viven las personas visitadas, con las condiciones personales, todo ello a través de ejercicios reflexivos diversos como la elaboración de un diario reflexivo, el análisis de una lectura académica, o la redacción de un informe sobre el evento, los cuales siempre son socializados con toda la clase.

3. Conceptualización abstracta

Con el fin de lograr una conceptualización abstracta, durante las semanas subsiguientes, se da paso al trabajo teórico en el aula utilizando para ello el plan de trabajo por temas que los estudiantes diseñaron al inicio del trimestre. A lo largo de esta etapa los estudiantes tienen la oportunidad de profundizar en los temas de su interés utilizando las estrategias didácticas y los recursos que ellos seleccionaron con orientación de la docente.

En esta etapa, la intención pedagógica es identificar los indicadores de logro de las diversas competencias actitudinales y conceptuales que se han desarrollado hasta el momento. Por lo tanto en esta instancia, se busca en las conclusiones expuestas las evidencias de dominio de los conceptos básicos previamente estudiados como los sujetos de derecho, la doctrina de protección integral o la cultura de protección en los trabajos; y también se observa si han ocurrido procesos de cambios actitudinales, frecuentemente escuchados por ejemplo en declaraciones sobre qué sería preferible para ellos si que se les viole un derecho u otro, o conjeturas respecto a cuál de los lugares presenta condiciones más desfavorables que los demás.

Paralelamente, es imprescindible retomar las discusiones iniciales del trimestre para contrastar las expectativas, motivaciones y preconcepciones que se identificaron al comienzo. Esto permite no sólo que los estudiantes logren un mejor autoconocimiento, sino que también aporta a la asignatura un componente metacognitivo muy necesario para el desarrollo de las competencias actitudinales.

4. Experimentación activa

En la clase de DDHH la experimentación activa usualmente toma lugar hacia el final del trimestre cuando los estudiantes presentan el producto de su experiencia pedagógica completa. Los productos pueden ser muy diversos:

• Periódicos, boletines informativos o murales para la difusión de los resultados de la experiencia en el recinto universitario o hasta fuera de él.

Fotografías y comentarios tomados del Reporte del Viaje Educativo de Sariela Rodríguez 10-1059.

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• Dramatizaciones en el aula o fuera de ella sobre los temas abordados. • Realización de investigaciones a pequeña escala sobre el tema dentro de la misma

universidad. • Producción de videos o música al respecto. • Construcción de blogs • Cualquier producto final que produzca su imaginación como evidencia de logro.

No obstante, la experimentación activa puede extenderse a lo largo de toda la vida a causa del enfoque en desarrollo de competencias actitudinales inherentes al tema mismo de los DDHH. De esta forma los aprendizajes realizados no se expresan meramente en documentación, sino que se reflejan en cambios más complejos del accionar de cada estudiante, y por lo tanto no es sorpresivo que la experiencia de la clase deje repercusiones que se hacen tangibles sólo con el paso del tiempo. A modo de ejemplo, se citan los el casos de estudiantes como:

• Una egresada destacada de la carrera de Trabajo Social, quien asumió una posición de liderazgo durante el 2009 en oposición a los significativos cambios que los políticos del Estado se dedicaban a realizar a la Constitución Dominicana.

• Una egresada de la carrera de Medicina, periodista defensora de los derechos de las mujeres, quien una vez declaró a su profesora: “Aprendí a mirar las cosas de otra manera y eso me ha servido…”

• Un grupo de estudiantes de ingeniería, quienes luego de terminar el trimestre de la asignatura, se dirigieron al ancianato que visitaron en la localidad de San José de los Llanos para realizar una donación.

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La evaluación Fundamentalmente se realiza una evaluación formativa a lo largo de todo el trimestre. Los criterios y herramientas de evaluación son diversos. Sin embargo, es importante que los estudiantes conozcan tanto la expectativa del docente como la forma en la que se evidenciarán los logros esperados desde el inicio de la asignatura. De acuerdo al currículo actual, se propone la utilización de Evaluación Auténtica, al respecto se ha identificado la elaboración en clase de una rúbrica de evaluación como el instrumento ideal para la tarea, ya que es posible elaborarla conjuntamente con los estudiantes al inicio del trimestre o tener una previamente construida por el profesor, siempre y cuando dicha rúbrica sea lo suficientemente flexible como para adaptarse a los diversos productos y conclusiones a los que pueden llegar los estudiantes y se analice con ellos al inicio del proceso.

Es importante que en ésta rúbrica de evaluación se incluya evidencias de dominio de las competencias a desarrollar propias de la asignatura. En este caso las competencias básicas identificadas son:

• El dominio de los conceptos fundamentales de la materia, • El pensamiento crítico, • Las habilidades investigativas: recolección y análisis de datos, • La empatía, • La comunicación interpersonal efectiva,

Invitación pública a una manifestación pacífica.

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• La creatividad, • El autoconocimiento.

Ventajas En términos pedagógicos siempre es una ventaja tener la oportunidad de hacerles desaprender el “lema” de que el profesor es el centro de la clase y lo sabe todo, para cambiarlo por una experiencia de aprendizaje más significativa, personalizada y enfocada en el estudiante. En un escenario con tales características el docente también tiene otra oportunidad que es la de aprender de ellos, porque al fomentarles que sean creativos e innovadores, y al evaluarlos en función de ello, las ideas muchas veces escapan al alcance de la propia imaginación del docente, quien por lo tanto se ve forzado a acercarse a ellos aún más para tratar de comprender su punto de vista. Es el caso de una estudiante que logró identificar cómo la dificultad para conseguir parqueo en cualquier lugar puede llegar a obstruir el cumplimiento de un derecho u otro; por ejemplo si uno no logra parquearse en un hospital, o algo tan común como enfrentar el estrés de que un docente o estudiante lleguen tarde a una clase por la misma razón. Esta misma condición de empujarlos a salirse de sus zonas de confort puede dar frutos muy valiosos, como por ejemplo una ocasión en la que el trabajo final elaborado por el grupo completo fue un pequeño periódico, cuyo objetivo inicial era distribuirlo por el campus universitario, y que terminó siendo incluido en el reporte del Examen Periódico Universal del 2009 de las Naciones Unidas.

Otra ventaja para el docente es que algunos cambios actitudinales se hacen perceptibles casi inmediatamente, tanto en los puntos de vista expresados respecto al tema como así también en situaciones de su cotidianidad, o el interés manifestado por investigar nuevos autores en el tema. Este escenario resulta una forma de motivar al docente a mantenerse actualizado todo el tiempo. Por igual, los estudiantes se percatan de la importancia que tiene el trabajo interdisciplinario que realizan a lo largo del trimestre y que van a tener que llevar a cabo a lo largo de su ejercicio profesional, y con el objetivo adicional de enfatizar este aspecto, resulta imperativo mantenerse observador de cómo se conforman los equipos de trabajo para que no queden segregados en grupos definidos por sus carreras.

Finalmente, es relevante destacar que hay distintos criterios de justicia dentro de los grupos y por lo tanto las evidencias de dominio de las competencias actitudinales resultan bastante subjetivas y diversas de valorar entre ellos. Este hecho puede hacer que la evaluación en la asignatura sea un tanto dificultosa ya que el concepto “valor” se trabaja en todo el recorrido que el grupo realiza. Así mismo, es muy interesante y valioso ver la forma en cómo influyen los unos en los otros respecto a sus perspectivas sobre los hechos que presencian y sus nociones preconcebidas sobre los sujetos de derecho en los que se enfocan las visitas (inmigrantes haitianos, mujeres, niños, niñas, presidiarios y ancianos).

Se ha observado que la experiencia, al mismo tiempo que es muy enriquecedora, así también para muchos estudiantes que casi nunca han salido hacia la periferia de la ciudad capital o de los pueblos grandes del país, puede ser emocionalmente chocante o muy dura para quienes son más sensibles o emotivos. Este hecho es importante trabajarlo en el aula desde el inicio con el objetivo de evitar que la vivencia tenga un tono oscuro que desfavorezca el aprendizaje.

¿Desventajas? Lo único a señalar es que se emplean más de las 40 horas de clase programadas por la universidad a causa de las visitas que se realizan. Aunque a menudo, tanto estudiantes como profesores, lo ven como un sacrificio menor en contraste con todos los beneficios que se obtienen como resultado.

Docente Responsable: Dra. Desireé Del Rosario

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5:http://elblogdelprofepao.blogspot.com/2010/12/evaluar-en-el-enfoque-por-competencias.html

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VICERRECTORÍA ACADÉMICA Divisón de Gestión de la Docencia

Universidad INTEC Año 2, No. 1, Trimestre Febrero – Abril 2012