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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN INSTITUTO SUPERIOR DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS EXTRANJEROS El Aprendizaje Basado en Tareas (ABT) en la Competencia Comunicativa de los / las estudiantes de los Cursos Súper Intensivos de la Universidad de las Fuerzas Armadas-ESPE Proyecto de Investigación previo a la obtención del Grado Académico de Magister en Lingüística y Didáctica de la Enseñanza de Idiomas Extranjeros AUTORA: Manangón Cabrera Gioconda Leticia TUTORA: MSc. Díaz Villarruel Jenny Jittomy Quito, abril 2017
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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS
DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO SUPERIOR DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA DE
IDIOMAS EXTRANJEROS
El Aprendizaje Basado en Tareas (ABT) en la Competencia
Comunicativa de los / las estudiantes de los Cursos Súper Intensivos de la
Universidad de las Fuerzas Armadas-ESPE
Proyecto de Investigación previo a la obtención del Grado Académico de Magister
en Lingüística y Didáctica de la Enseñanza de Idiomas Extranjeros
AUTORA: Manangón Cabrera Gioconda Leticia
TUTORA: MSc. Díaz Villarruel Jenny Jittomy
Quito, abril 2017
ii
HOJA DE AUTORÍA INTELECTUAL
Yo, Gioconda Leticia Manangón Cabrera, en calidad de autora del Trabajo de
Investigación realizada sobre “EL APRENDIZAJE BASADO EN TAREAS (ABT) EN
LA COMPETENCIA COMUNICATIVA DE LOS / LAS ESTUDIANTES DE LOS
CURSOS SÚPER INTENSIVOS DE LA UNIVERSIDAD DE LAS FUERZAS
ARMADAS - ESPE”, por la presente autorizo a la UNIVERSIDAD CENTRAL DEL
ECUADOR, hacer uso de todos los contenidos que me pertenecen o de parte de los que
contiene esta obra, con fines estrictamente académicos o de investigación.
Los derechos que como autora me corresponden, con excepción de la presente
autorización, seguirán vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los
artículos 5, 6, 8, 19 y demás pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual y su
Reglamento.
Quito, 28 de enero de 2017
Gioconda Leticia Manangón Cabrera
C.I: 1712750304
Telf.: 0999704756
E-mail: [email protected]
iii
CERTIFICACIÓN DEL TUTOR
En mi calidad de Tutora del Proyecto Socio Educativo presentado por la Sra. Gioconda
Leticia Manangón Cabrera para optar por el Grado de Magister en Lingüística y Didáctica
de la Enseñanza de Idiomas Extranjeros; cuyo título es: “EL APRENDIZAJE BASADO
EN TAREAS (ABT) EN LA COMPETENCIA COMUNICATIVA DE LOS / LAS
ESTUDIANTES DE LOS CURSOS SÚPER INTENSIVOS DE LA UNIVERSIDAD DE
LAS FUERZAS ARMADAS-ESPE” considero que el mencionado trabajo reúne los
requisitos y méritos suficientes para ser sometido en la presentación pública y evaluación
por parte del tribunal examinador, designado por las autoridades correspondientes.
En el Distrito Metropolitano de Quito a los veinte y siete días del mes de enero del dos mil
diecisiete.
Atentamente,
MSc. Jenny Jittomy Díaz Villarruel
CI. 1711224632
iv
DEDICATORIA
Dedico el presente Trabajo de Investigación, en primer lugar, a Dios quien me otorgó la
fortaleza para seguir adelante y no desfallecer en los momentos más difíciles; en segundo
lugar, a mis padres Fausto y Nohemí por su apoyo, amor incondicional y cariño sin
límites, además, porque fueron ellos los que cimentaron desde mis primeros años de
escuela el deseo por una constante superación.
v
AGRADECIMIENTO
Mi agradecimiento va dirigido principalmente a Jorge León Osorio, compañero de
vida desde hace diez años, gracias por haber creído en mí y en mi deseo por crecer a nivel
profesional.
A mi hermano Fernando por permitirme ser tía de dos hermosos sobrinos Esteban
Joaquín y Benjamín Ariel.
vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS
Páginas Preliminares
Portada .......................................................................................................................... i
Autorización de Autoría Intelectual ............................................................................. ii
Certificación del Tutor ................................................................................................ iii
Dedicatoria .................................................................................................................. iv
Agradecimiento ............................................................................................................ v
Índice de Contenidos ................................................................................................... vi
Índice de Tablas .......................................................................................................... ix
Índice de Gráficos ........................................................................................................ x
Índice de Anexos ......................................................................................................... xi
Resúmen ..................................................................................................................... xii
Abstract ..................................................................................................................... xiii
CAPÍTULO I
Introducción ................................................................................................................. 1
El Problema .................................................................................................................. 3
Planteamiento del Problema ........................................................................................ 3
Formulación del Problema ........................................................................................... 4
Hipótesis ...................................................................................................................... 4
Objetivos ...................................................................................................................... 5
General ......................................................................................................................... 5
Específicos ................................................................................................................... 5
Justificación ................................................................................................................. 5
Factibilidad .................................................................................................................. 6
CAPÍTULO II
Marco Teórico .............................................................................................................. 8
Antecedentes de la Investigación ................................................................................. 8
Fundamentación Teórica ............................................................................................ 10
Roles de los Participantes .......................................................................................... 13
Rol del Docente .......................................................................................................... 13
vii
Rol del Aprendiz ........................................................................................................ 13
Etapas del Aprendizaje Basado en Tareas ................................................................. 14
Contextualización ...................................................................................................... 15
Desarrollo del ABT .................................................................................................... 15
Evaluación del ABT ................................................................................................... 16
El ABT y sus Tipos .................................................................................................... 17
Tareas de Información ............................................................................................... 17
Tareas de Razonamiento ............................................................................................ 18
Tareas de Solución ..................................................................................................... 18
Tareas de Comparación .............................................................................................. 18
Competencia Comunicativa ....................................................................................... 19
Competencia Sintáctica .............................................................................................. 20
Competencia Fonológica ........................................................................................... 21
Competencia Lexical ................................................................................................. 21
Competencia Semántica ............................................................................................. 21
Competencia Sociolinguística .................................................................................... 22
La Interacción como elemento Sociolingüístico ........................................................ 22
Elementos Culturales de la Sociolingüística .............................................................. 23
Competencia Pragmática ........................................................................................... 23
Aspectos Funcionales de la Pragmática ..................................................................... 24
Aspectos Cooperacionales de la Pragmática .............................................................. 24
Aspectos Presuposicional de la Pragmática ............................................................... 24
Listado de Términos Básicos ......................................................................... …….. 25
CAPÍTULO III
Metodologia de la Investigación ................................................................................ 27
Población .................................................................................................................... 28
Descripción del Plan de Intervención ........................................................................ 29
Técnicas e Instrumentos para la Recolección de Datos ............................................. 29
Técnicas de Procesamiento y Análisis de Resultados ................................................ 30
Operacionalización de las Variables .......................................................................... 31
viii
CAPÍTULO IV
Análisis e Interpretación de Resultados ..................................................................... 32
Puntaje Z .................................................................................................................... 42
Discusión de Resultados ............................................................................................ 43
CAPÍTULO V
Conclusiones y Recomendaciones ............................................................................. 45
Conclusiones .............................................................................................................. 45
Recomendaciones ...................................................................................................... 46
CAPÍTULO VI
La Propuesta ............................................................................................................... 47
Rationale .................................................................................................................... 49
Proposal Features ....................................................................................................... 50
Proposal Type ............................................................................................................ 51
Proposal Stages .......................................................................................................... 52
Timetable ................................................................................................................... 52
Implementing ............................................................................................................. 53
Budget ........................................................................................................................ 53
Proposal Objectives ................................................................................................... 53
Theoreticla Foundation .............................................................................................. 54
Necessary Conditions for Language .......................................................................... 54
Basic Jargon List ........................................................................................................ 55
Development of the Proposal ..................................................................................... 57
ix
ÍNDICE DE TABLAS
TABLA Nº 1 Población ............................................................................................ 28
TABLA Nº 2 Operacionalización de Variables ........................................................ 31
TABLA Nº 3 Resultados Grupo Control Prueba Inicial ........................................... 33
TABLA Nº 4 Resultados Grupo Experimental Prueba Inicial ................................. 34
TABLA Nº 5 Resultados Grupo Control Prueba Final ............................................. 35
TABLA Nº 6 Resultados Grupo Experimental Prueba Final ................................... 36
TABLA Nº 7 Grammar & Vocabulary ..................................................................... 37
TABLA Nº 8 Pronunciation ...................................................................................... 38
TABLA Nº 9 Interactive Communication ................................................................ 39
TABLA Nº 10 Comparativo General ........................................................................ 40
TABLA Nº 11 Diferencia de Medias ....................................................................... 41
TABLA Nº 12 Diferencia de Medias, Varianzas y Desviaciones Estándar ............. 41
TABLA Nº 13 Proposal Timetable ........................................................................... 52
TABLA Nº 14 Proposal Budget ............................................................................... 53
x
ÍNDICE DE GRÁFICOS
GRÁFICO Nº 1 Ciclo de la Tarea de Willis .............................................................. 15
GRÁFICO Nº 2 Diferencia entre Chomsky & Hymes .............................................. 20
GRÁFICO Nº 3 Grammar & Vocabulary .................................................................. 37
GRÁFICO Nº 4 Pronunciation .................................................................................. 38
GRÁFICO Nº 5 Interactive Communication ............................................................. 39
GRÁFICO Nº 6 Comparativo General Prueba Inicial y Prueba Final ....................... 40
GRÁFICO Nº 7 Campana de Gauss ......................................................................... 43
GRÁFICO Nº 7 Taxonomy of Task Types ................................................................ 51
xi
ÍNDICE DE ANEXOS
Autorización de la Institución ................................................................................ 103
Prueba Inicial ........................................................................................................... 104
Prueba Final ............................................................................................................. 105
Rúbrica Competencia Comunicativa ....................................................................... 106
Solicitud para la Validación ..................................................................................... 107
Instrucciones para la Validación .............................................................................. 110
Matriz para la Validación (Objetivos,Variables e Indicadores) ............................... 111
Matriz para la Validación (Calidad Técnica – Representatividad) .......................... 112
Matriz para la Validación (Lenguaje) ...................................................................... 113
Constancia de la Validación ..................................................................................... 114
xii
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFIA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACION Y POSGRADO
Tema: “El Aprendizaje Basado en Tareas (ABT) en la Competencia Comunicativa de los /
las estudiantes de los Cursos Súper Intensivos de la Universidad de las Fuerzas Armadas –
ESPE”
Autora: Gioconda Leticia Manangón Cabrera
Tutora: Jenny Jittomy Díaz Villarruel
RESUMEN
El presente trabajo de investigación analizó la incidencia del Aprendizaje Basado en
Tareas (ABT) en el desarrollo de la Competencia Comunicativa de los / las estudiantes
matriculados en el curso súper intensivo de I-IV, del Instituto de Idiomas de la Universidad
de las Fuerzas Armadas – ESPE. Se determinó la aplicación de un pre y post test a los
grupos designados de manera intencional como grupo control y experimental. Los test
fueron diseñados para evaluar la Competencia Comunicativa a nivel A2 del Marco Común
Europeo de Referencia (MCER). Al grupo denominado experimental se le aplicó durante
ocho semanas los principios del ABT de forma sistemática en relación a una función
comunicativa correspondiente al nivel de desempeño A2. Los resultados obtenidos después
de la aplicación de la intervención, permitieron comparar los niveles de mejoramiento de
la Competencia Comunicativa en ambos grupos y de manera significativa en el grupo
experimental con un incremento de un 1.48 en una escala de 3, lo que representa un
progreso muy considerable, la cual lleva a la conclusión que la aplicación del Aprendizaje
Basado en Tareas (ABT) fortalece la Competencia Comunicativa.
PALABRAS CLAVE: APRENDIZAJE BASADO EN TAREAS, COMPETENCIA
COMUNICATIVA, PRAGMÁTICA, ROLES, EXPOSICIÓN
xiii
CENTRAL UNIVERSITY OF ECUADOR
FACULTY OF PHILOSOPHY, LETTERS AND EDUCATION SCIENCES
INSTITUTE OF RESEARCH AND POSTGRADUATE
Title: "Task-Based Learning (TBL) in the Communicative Competence of students of the
Super Intensive Courses of the University of the Armed Forces - ESPE"
Author: Gioconda Leticia Manangón Cabrera
Tutor: Jenny Jittomy Díaz Villarruel
ABSTRACT
The present study analyzed the incidence of Task Based Learning (TBL) in the
development of the Communicative Competence of students enrolled in the I-IV super
intensive course of the Institute of Languages of the University of the Armed Forces -
ESPE. The application of a pre and post-test to the intentionally designated groups as
control and experimental was determined. The tests were designed to assess the
Communicative Competence at A2 level of the Common European Framework of
Reference (CEFR). The principles of TBL were applied systematically to the experimental
group during eight in relation to a communicative function corresponding to the level A2
of performance. The results obtained after the application of the intervention, allowed to
compare the levels of improvement of the Communicative Competence in both groups and
significantly in the experimental group with an increase of 1.48 on a scale of 3, which
represents a very considerable progress, which leads to the conclusion that the application
of Task Based Learning (TBL) strengthens the Communicative Competence.
KEYWORDS: TASK BASED LEARNING, COMMUNICATIVE COMPETENCE,
PRAGMATICS, ROLES, PERFORMANCE
1
INTRODUCCIÓN
En el siglo XXI, el Inglés se ha convertido en uno de los idiomas más usados en el mundo
por lo que actualmente se lo denomina como la “lengua franca” de la época moderna.
“Hoy en día, el Inglés es una lengua franca común en todo el mundo. Según algunas
estimaciones, casi el 80 por ciento de los hablantes de Inglés en el mundo son hablantes no
nativos” (Quezada, 2011) Las interacciones tienen lugar entre hablantes no nativos del
Inglés. Aunque esto no impide la participación de los nativos ingleses hablantes en la
interacción, lo que es distintivo es que, en la mayoría de casos, se trata de una lengua de
contacto entre personas que no la tienen como lengua común o una cultura común
(nacional), y para quién el Inglés es la lengua extranjera escogida para la comunicación.
Por lo tanto, es imprescindible que el Inglés fundamente su proceso didáctico en conseguir
que los aprendices se comuniquen acertadamente, entendiéndose esto, por una actividad
activa y participativa para que los sujetos expresen sentimientos, actitudes, creencias y
valores mediante una adecuada interacción.
En este propósito, el estudio investigativo llevado a cabo sobre el Aprendizaje Basado en
Tareas (ABT) en la Competencia Comunicativa fue realizado porque los / las estudiantes
asistentes al curso conocido como “súper intensivo” de I-IV por su organización, en cuanto
a tiempo y malla curricular, se muestran inseguros al momento de mantener una
conversación entre sus pares o peor aún con el docente; esto se ha evidenciado, por las
opiniones emitidas por los maestros a cargo de los niveles superiores y por parte de los
mismos educandos.
Por todo lo dicho, se han elaborado actividades basadas en la metodología del Aprendizaje
Basado en Tareas para facilitar a los / las estudiantes la producción oral dentro del salón de
clase que es el lugar propicio para generar contextos basados en situaciones cotidianas y de
la vida diaria.
El presente trabajo de investigación comprende los siguientes capítulos:
2
CAPÍTULO I: Presenta el tema de investigación, el planteamiento del problema, la
formulación del problema, las hipótesis, los objetivos: general y específicos, y la
justificación.
CAPÍTULO II: Se detallan antecedentes de la investigación a nivel global, regional y
nacional, Se desarrolla la fundamentación teórica de los principales conceptos y principios
contenidos en las variables, y la correspondiente definición de términos básicos.
CAPÍTULO III: El diseño de la investigación es explicado de acuerdo al enfoque
seleccionado, el nivel de profundidad del trabajo investigativo, se describe el tipo de
investigación desarrollado, se caracteriza la población de estudio, y se elabora la
operacionalización de variables.
CAPÍTULO IV: Presenta un análisis e interpretación de datos obtenidos del proceso
investigativo de acuerdo a los instrumentos seleccionados, se procede a la verificación de
la hipótesis a través de los estadígrafos correspondientes.
CAPÍTULO V: Se detalla las conclusiones obtenidas a través de la organización de los
datos obtenidos en la investigación y se realiza las recomendaciones pertinentes a docentes
y estudiantes que se beneficiarían de este material didáctico.
CAPÍTULO VI: Este presenta la elaboración de la propuesta de acuerdo a las necesidades
y potencialidades de la institución y de los estudiantes, así como se realiza la justificación
práctica y metodológica de la propuesta, se elabora una descripción de la propuesta con sus
objetivos: general y específicos, se incluye la fundamentación teórica pertinente,
definición de términos básicos y el desarrollo de la propuesta.
Finalmente se presenta las fuentes bibliográficas, anexos de la investigación y de la
propuesta y las matrices elaboradas para el trabajo de investigación.
3
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1.1. Planteamiento del problema
En la actualidad aprender una lengua extranjera, en este caso el Inglés, se ha convertido en
un requisito casi obligatorio tanto a nivel internacional como nacional porque le otorga a la
persona que lo estudia la posibilidad de cumplir con una exigencia en la obtención de un
título de pre-grado o post-grado, acceder a un nuevo empleo, ascender a un mejor puesto
de trabajo o simplemente a viajar fuera de su país de origen. En otras palabras el Inglés es
un idioma utilizado mundialmente por las tendencias globales en diferentes aspectos
relacionados con el comercio, comunicación, tecnología y turismo.
Dentro de este marco, el Instituto de Idiomas de la Universidad de las Fuerzas Armadas-
ESPE pone a servicio tanto de los / las estudiantes que pertenecen a la misma entidad
educativa como del público en general, cursos de Inglés en diferentes horarios y número de
horas dependiendo de la necesidad de cada uno de los usuarios; ellos pueden aprobar desde
uno, dos o cuatro niveles en un semestre.
El curso, que a continuación se hace referencia, es el de primero a cuarto que comprende
desde el nivel elemental hasta el nivel intermedio denominado “súper intensivo” porque
los / las estudiantes reciben cuatro horas diarias de clase de lunes a jueves. Visto de esta
manera, este estudio se centra en reconocer las limitaciones que se han venido detectando
en los educandos de este programa presencial de Inglés al identificar que el desarrollo de la
competencia comunicativa por parte de los / las estudiantes -inscritos de primero a cuarto-
que asisten normalmente al curso súper intensivo ofertado por el Instituto de Idiomas de la
Universidad de las Fuerzas Armadas-ESPE, no es el óptimo por el tiempo tan restringido
asignado para la producción oral.
Uno de los factores que se han observado y que afectan, en los / las estudiantes, el
desarrollo de la competencia comunicativa es el hecho de que recurren mucho a la
4
traducción tanto de lo que escuchan como de lo que leen ocasionando con esto que el
idioma materno L1 interfiera, la mayor parte del tiempo, en el aprendizaje del Inglés como
lengua extranjera L2. Al principio, los / las estudiantes quieren trasladar al español todo lo
que van aprendiendo desde una palabra hasta las oraciones más simples o complejas.
Otra de las causas es que, en su gran mayoría, los / las estudiantes no están comprometidos
con su aprendizaje porque no han adquirido hábitos de estudio apropiados desde los inicios
de su vida escolar, realizan única y exclusivamente lo enviado por la docente, no
investigan otras formas de profundizar un determinado tema o habilidad. Adicionalmente,
se ha observado que las tareas asignadas para realizar actividades orales tanto en forma
individual como grupal no son las suficientes y adecuadas para lograr que los integrantes
del aula se comuniquen, hablen, o dialoguen más eficaz y frecuentemente porque la
estructura de los cursos súper intensivos no lo permite.
De los anteriores planteamientos se deduce que de continuar manteniendo la misma
situación, en el Instituto de Idiomas, no se logrará cumplir con unos de los objetivos en la
enseñanza del Inglés, como lengua extranjera, que es el de conseguir que las personas
aprendan a comunicarse en situaciones reales evitando de esa manera la sola repetición
monótona de diálogos o conversaciones impuestas por un determinado texto de estudio.
1.2. Formulación del problema
¿De qué manera incide el Aprendizaje Basado en Tareas (ABT) en el desarrollo de la
competencia comunicativa en los / las estudiantes que aprueban los cursos súper intensivos
de Idioma Inglés en el Instituto de Idiomas de la Universidad de las Fuerzas Armadas-
ESPE en el periodo académico octubre 2106 - febrero 2017?
1.3. Hipótesis
1.3.1. Hipótesis alterna
El Aprendizaje Basado en Tareas (ABT) desarrolla la Competencia Comunicativa en los /
las estudiantes que aprueban el curso súper intensivo de Idioma Inglés de primero a cuarto
nivel en el Instituto de Idiomas de la Universidad de las Fuerzas Armadas-ESPE en el
transcurso del segundo período académico octubre 2016 – febrero 2017.
5
1.3.2 Hipótesis nula
El Aprendizaje Basado en Tareas (ABT) no desarrolla la Competencia Comunicativa en
los / las estudiantes que aprueban el curso súper intensivo de Idioma Inglés de primero a
cuarto nivel en el Instituto de Idiomas de la Universidad de las Fuerzas Armadas-ESPE en
el transcurso del segundo período académico octubre 2016 – febrero 2017.
1.4 Objetivos
1.4.1. Objetivo general
Analizar la incidencia del Aprendizaje Basado en Tareas (ABT) en el desarrollo
de la Competencia Comunicativa en los / las estudiantes del curso súper
intensivo de primero a cuarto en el Instituto de Idiomas de la Universidad de las
Fuerzas Armadas-ESPE.
1.4.2. Objetivos específicos
Caracterizar los aspectos científicos del Aprendizaje Basado en Tareas (ABT)
que promuevan el desarrollo de la Competencia Comunicativa.
Definir la aplicación del Aprendizaje Basado en Tareas (ABT) en el desarrollo
de la Competencia Comunicativa.
Establecer estrategias de solución con la metodología del Aprendizaje Basado
en Tareas (ABT) para el desarrollo de la Competencia Comunicativa.
1.5. Justificación
El presente trabajo de investigación fue llevado a cabo con el propósito de contribuir al
perfil profesional del egresado del Instituto de Idiomas de la Universidad de las Fuerzas
Armadas-ESPE, quien al finalizar los ocho niveles de Inglés “El nivel de Inglés B2 es el
cuarto nivel de Inglés en el Marco Común Europeo de Referencia (MCER), una definición
de los diferentes niveles lingüísticos del Consejo de Europa. En el habla cotidiana, este
nivel podría llamarse confiado, El descriptor de nivel oficial es intermedio superior. En
este nivel, los / las estudiantes pueden funcionar independientemente en una variedad de
entornos académicos y profesionales en Inglés, aunque con una gama limitada de matices
y precisión” (Idiomas, 2017).
6
Cabe agregar que el Instituto fundamenta sus cursos en las políticas señaladas por el
Marco Común Europeo, en aspectos tales como: la elaboración de exámenes
estandarizados que son aplicados después de que los / las estudiantes hayan completado un
número determinado de horas de clase, evaluando el manejo de la lengua extranjera en la
lectura, el uso de la gramática, la escritura textos de formales e informales, la habilidad de
escuchar y la capacidad de comunicarse eficientemente.
En relación con lo anterior, los seres humanos para comunicarse adecuadamente, en otro
idioma L2 que no sea el materno L1, es fundamental que entiendan, procesen y descifren
competentemente los mensajes emitidos -en forma verbal- entre los miembros que
intervienen o interactúan en una determinada conversación.
“La idea de que el objetivo de la adquisición del lenguaje es la competencia
comunicativa: la capacidad de utilizar el lenguaje de manera correcta y apropiada
para lograr los objetivos de comunicación. El resultado deseado del proceso de
aprendizaje del idioma es la capacidad de comunicarse con competencia, no la
capacidad de utilizar el lenguaje exactamente como lo hace un hablante nativo. La
competencia comunicativa se compone de cuatro áreas de competencia: lingüística,
sociolingüística, discursiva y estratégica.” (Laguna, 2000).
De acuerdo con el autor de esta cita, se concluye que la Competencia Comunicativa no se
basa solamente en expresar literalmente lo que el interlocutor quiere decir sino también en
los contenidos implícitos que el receptor quiere entender. El uso del lenguaje -diferente al
natal- debe seguir las reglas basadas en aspectos sociales, culturales y psicológicos propios
del idioma que se está aprendiendo. Actualmente en la enseñanza de una lengua extranjera
se opta más por un enfoque comunicativo que desarrolle el uso de la lengua mediante la
asignación de tareas más significativas y relevantes para el estudiante.
1.6. Factibilidad
Esta investigación fue factible, porque el Director de la Modalidad Presencial del Instituto
de Idiomas de la Universidad de las Fuerzas Armadas-ESPE, encargado de dirigir el buen
funcionamiento de este, autorizó que la docente investigadora aplique la metodología del
Aprendizaje Basado en Tareas (ABT) para desarrollar la Competencia Comunicativa con
7
los / las estudiantes que asistieron desde el 24 de octubre de 2016 hasta el 23 de febrero de
2017, siendo estos los beneficiarios directos del estudio.
Al mismo tiempo, fue viable técnicamente porque la docente investigadora buscó las
mejores herramientas, instrumentos, medios para llevar a cabo este trabajo investigativo,
como también en asesorarse con otros profesionales de la rama. Económicamente, la
investigación fue viable porque fue solventada ciento por ciento por la docente que estuvo
a cargo de la misma, la inversión de dinero dependió principalmente en cubrir el costo de
los materiales que fueron empleados para la elaboración o impresión de los diferentes
recursos didácticos que se utilizaron con el grupo de estudiantes denominado de
experimentación, así también, como en fotocopiar la prueba inicial pre-test y la prueba
final post-test que se entregó al grupo de control, contando también con la colaboración del
docente encargado del mismo.
8
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes
El presente trabajo de investigación ha tomado en consideración investigaciones previas
afines con el Aprendizaje Basado en Tareas (ABT) que fueron realizadas por docentes a
nivel internacional como de las diferentes provincias del Ecuador, permitiendo acceder a la
información a través de los repositorios digitales de las universidades donde estas fueron
entregadas. A continuación se mencionan algunos de estos estudios.
Nazenin Ruso desarrolló su trabajo investigativo previo a la obtención del grado de master
en enseñanza del Inglés como lengua extranjera de la Universidad Eastern Mediterranean
de la República Turca del Norte de Chipre, en este estudio, las opiniones de los / las
estudiantes sobre el Task Based Learning se investigaron a través de diferentes métodos de
recolección de datos: un cuestionario, diarios y entrevistas semiestructuradas. Los
resultados del estudio revelaron que la aplicación de un enfoque TBL en las clases de
Engilsh as a Foreign Language crea variedad para los / las estudiantes. Además, mejora su
aprendizaje, ya que las tareas de Task Based Learning fomentan la participación de los /
las estudiantes y conducen a un notable avance en cuanto a su desempeño lingüístico. Los
participantes en la investigación sugieren que no les gustan las clases dirigidas por el
maestro en las que no pueden encontrar suficientes oportunidades para expresarse en el
idioma de destino.
En el trabajo de graduación previo a la obtención del Título de Licenciada en Ciencias
Humanas y de la Educación, con mención en Inglés de la Universidad Técnica de Ambato
de Gabriela Naranjo quien en el año 2015 llevó a cabo la siguiente investigación: “El uso
de la metodología basada en tareas (TBL – Task-Based Learning) en el desarrollo de la
destreza oral en idioma Inglés Unidad Educativa Ambato con los / las estudiantes de
segundo año de Bachillerato, quien señala que “es prudente presentar una alternativa
9
viable para desarrollar, tanto la competencia comunicativa dentro del aula, como el uso
extendido y la práctica continua y auténtica de la destreza de Speaking fuera de ella”.
De esta forma se evidencia la pertinencia y relevancia de esta temática que requiere
atención y es digna de ser investigada y desarrollada en otros contextos educativos y
sociales. Para agregar algo a lo anterior, el espacio asignado por el docente para llevar a
cabo las actividades de producción oral dentro del salón de clase, deben ser suficientes
para que los / las estudiantes puedan interactuar entre ellos, además, que los ejercicios
escogidos deben seguir una secuencia lógica que les permita a los educandos tener un
punto de partida desde los aspectos más elementales que intervienen en una conversación;
en otras palabras, la habilidad del habla debe ser tomada muy en cuenta al momento de
elaborar las planificaciones tanto semanales como mensuales.
De igual manera Olga Naranjo, en el año 2015, desarrolló el tema “Role play Activities to
Reinforce the Third Semester of the Conversation Class in the English Language Major”
este trabajo fue presentado como requisito para obtener el Título de Licenciada en Ciencias
de la Educación en Lengua y Literatura Inglesa en la Universidad de Cuenca, la autora
señala que:
“One of the most interesting features of using TBL method is that it draws more
attention on meaning rather than form. Of course, it does not mean that teachers are
not going to teach any grammar structure but they should emphasize first
communication and then, from the students‟ needs, they should highlight relevant
language forms that would emerge from the students‟ interaction”.
Lo más significativo de esta investigación es que al Aprendizaje Basado en Tareas (ABT)
es posible ir adaptando a las diferentes técnicas que son utilizadas para desarrollar el
proceso de enseñanza-aprendizaje en los / las estudiantes de diferentes edades porque esta
metodología se caracteriza por despertar el interés de los educandos al momento de
trabajar con situaciones significativas para ellos.
A continuación se hará referencia al estudio presentado por Leticia Ojeda “Task Based
Learning Activities Influence in the Development of Speaking Skill in the students of
Noveno Año de Educación Básica “A” at Unidad Educativa “Isabel de Godin” in
10
Riobamba city during the academic period 2015-2016”, previo a la obtención del Título de
Licenciada en la Universidad Nacional de Chimborazo en marzo de 2016, de esta
investigación se obtuvo la siguiente información:
“At the end of the investigation, it can be concluded that the students increased
noticeably their ability of speaking through the use of task based learning activities.
Through the observation of task based learning activities develop the speaking skill
in the students, with fluency which refers to the ability to interact quickly in an
intelligible and reasonable way without too much hesitation”.
Cabe señalar que el principal aporte obtenido de este estudio es el notable progreso que los
educandos lograron en la producción oral tanto en fluidez como en pronunciación al
momento de emitir sus mensajes, notándose la importancia que el docente tiene al
momento de elaborar las tareas que serán realizadas por los / las estudiantes, dicho de otra
manera, el Aprendizaje Basado en Tareas capta la atención de los mismos desde el primer
instante en que ellos empiezan a resolver las actividades escogidas por el maestro.
2.2. Fundamentación teórica de la variable independiente
2.2.1. Aprendizaje basado en tareas
Diferentes autores han brindado sus aportes en lo que la metodología del Aprendizaje
Basado en Tareas se refiere. Cada uno de ellos ha contribuido a través de sus estudios al
mejoramiento del mismo. En el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras, el
Aprendizaje Basado en Tareas, tiene su mayor influencia a partir de la década de los años
ochenta por ser un enfoque centrado en los / las estudiantes que promueve la utilización
del lenguaje como un medio para lograr una comunicación efectiva. Calle (2014)
especifica que, “el enfoque basado en tareas tiene como finalidad brindar oportunidades a
los aprendices de dominar el idioma de forma oral y escrita a través de actividades
diseñadas para involucrar a los aprendices en el uso del idioma de una forma natural,
práctica y funcional para un propósito significativo”.
Cabe señalar que los beneficios que brinda el Aprendizaje Basado en Tareas se debe a que
es una metodología que basa su importancia, al momento de organizar las horas de clase,
en el proceso más que en el producto, es decir, la búsqueda constante de momentos para
11
conseguir que los / las estudiantes se comuniquen unos a otros como un medio para lograr
cumplir con la actividad solicitada por el docente.
Según Ellis (2003) señala que una tarea debe cumplir con varios aspectos, como por
ejemplo, el aspecto pragmático de la tarea implica darle un enfoque fundamental en su
significado, es decir desde los niveles iniciales de aprendizaje se debe basar en la conexión
del significante y significado, dicotomía esencial no solo a nivel lexical, sino además a
nivel de funciones comunicativas en general con un principio práctico en su uso. El
aprendiz necesita darle un valor real al uso del contenido y estructura de aprendizaje
conectando este con sus intereses o necesidades personales de forma directa.
Las tareas deben cumplir con tres características esenciales al tratarse de completar vacíos
en un texto sea oral o escrito y estos pueden ser de información, de razonamiento y de
opinión. (Prabhu, 2000). Es decir que el aprendiz no solo debe conocer información
receptada a través del listening o del reading sino la tareas deben incrementar su nivel de
demanda cognitiva e indagar sobre el razonamiento del aprendiz e inclusive ir más allá al
solicitar la formulación de opiniones.
Durante la realización de una tarea, los aprendices deben tener cierta libertad en el
escogimiento de los recursos lingüísticos para completarla, es decir no limitar a una
estructura o tiempo gramatical, muy por el contario permitir que se hallen formas de
expresar sus ideas y opiniones de forma libre y espontánea sin sujeción a una regla,
estructura o forma gramatical pre-definida. Una tarea presenta un resultado no lingüístico
claramente definido, y se lo evidencia en el nivel de participación, motivación pero sobre
todo en la interacción alcanzada durante el desarrollo de la misma. A mayor iniciativa y
motivación mayor será la participación de aprendiz.
Willis (1996) plantea una serie de principios complementarios a los de Ellis (2003), como
es la integración de las cuatro habilidades básicas en cada tarea y de forma muy
simultánea. Los estilos de aprendizaje de los aprendices deben ser muy considerados ya
que una tarea puede ser significativa para un grupo de estudiantes o carecer de interés para
otro por lo cual la variedad y diversidad de temas o tópicos debe ser permanente.
12
Para completar las características del Aprendizaje Basado en Tareas Skeham (2001)
describió los principios como lo hicieran Willis y Ellis con la diferencia de que menciona
la secuencia de forma balanceada como un factor clave en el desarrollo de las tareas,
además, considera que el tiempo asignado debe ser considerado como un ciclo y no limitar
el tiempo sino por el contario mantenerse en una tarea hasta alcanzar el objetivo o cumplir
con una meta preestablecida.
Resulta así mismo interesante las contribuciones por parte de Larsson (2001), en
consideración de esta metodología para el aprendizaje de idiomas, manifiesta que “una de
las ventajas primordiales del Aprendizaje Basado en Tareas es que muestra virtudes
prácticas en relación a otros métodos tradicionales para el mejoramiento de las destrezas
comunicacionales de los aprendices. El principio de interacción se ve reforzado
significativamente”. Desde esta óptica, aprender un idioma en un ambiente interactivo es
generalmente mucho más eficaz que la enseñanza en el aula de la lengua exclusivamente
como lengua Extranjera.
Lo más significativo que Larsson (2001) expresa es que otra gran ventaja del Aprendizaje
Basado en Tareas es que promueve en los / las estudiantes una comprensión mayor ya que
el aprendizaje superficial es frecuentemente observado como la capacidad de retención y
memoria hasta de corto plazo inclusive ya que al evaluar ciertos aspectos como lexicales o
gramaticales los aprendices pueden haber memorizado de manera correcta pero después de
un corto plazo todo eso será olvidado debido a la práctica contextual del mismo.
El énfasis en el significado y la autenticidad de la comunicación atraen a muchos
profesores y estudiantes de idiomas. Después de todo, se utiliza el lenguaje para transmitir
mensajes, que es el contenido. Y la asociación de significado y lenguaje se percibe como
cercana a la realidad. El problema es que la transmisión del significado no puede separarse
del vehículo formal por el que se transmite. El papel de cada uno de esos elementos en la
comunicación y sus relaciones mutuas está en la raíz de un problema que nunca ha sido
completamente resuelto. La mayoría de los métodos están fuertemente arraigados en
teorías lingüísticas, teorías del aprendizaje o suposiciones teóricas sobre la naturaleza de la
comunicación lingüística.
13
2.2.1.1. Roles de los participantes
Los roles de maestros y estudiantes cambian dentro de un enfoque basado en tareas. El
Aprendizaje Basado en Tareas o Task Based Learning (TBL) por sus siglas en Inglés,
presenta el aprendizaje y la enseñanza como un trabajo colaborativo. Las clases están
centradas en el estudiante. Los maestros abordan las necesidades e intereses de los / las
estudiantes al convertirse en facilitadores.
2.2.1.2. Rol del docente
Según Willis (1996), los maestros que participan en el Aprendizaje Basado en Tareas
promueven el uso real del lenguaje; al hacerlo, se convierten en líderes y organizadores de
discusión, gerentes de trabajo en grupo o en parejas, motivadores para comprometer a los /
las estudiantes en la realización de una tarea y expertos en el lenguaje para proveer
retroalimentación cuando sea necesario. Los temas principales dependen del grado de
complejidad, aquí el educador es responsable de escoger la tarea que va a ser realizada. En
cambio el papel de los / las estudiantes está lejos de ser uno de los receptores pasivos de
los aportes comprensibles; Los / las estudiantes ahora se ven motivados a tomar el rol
principal en su propio aprendizaje. Van den Branden (2006) está de acuerdo con el hecho
de que las lecciones basadas en tareas están centradas en el estudiante, lo que significa que
los / las estudiantes toman la parte principal en el proceso de aprendizaje.
2.2.1.3. Rol del aprendiz
Los / las estudiantes son autónomos para negociar el contenido del curso o para elegir
formas lingüísticas al realizar una tarea. La negociación se hace proporcionando opciones
para los / las estudiantes; por ejemplo, el profesor puede sugerir una serie de temas y los /
las estudiantes deciden por cual empezar. Los / las estudiantes también son participantes
activos dentro del grupo que forman parte. Otro papel para los / las estudiantes es el de los
tomadores de riesgo. Los / las estudiantes enfrentan constantemente retos que implican el
uso del idioma de destino. Los / las estudiantes necesitan aprovechar al máximo cada
oportunidad para desarrollar el lenguaje mientras realizan la tarea. Richards y Rodgers
(2004) dicen que tanto los maestros como los / las estudiantes en el Aprendizaje Basado en
Tareas son responsables del desarrollo de la interacción en el aula.
14
En relación con las características enunciadas, se puede enfatizar que una tarea no es
simplemente escoger y asignar una actividad, esta debe cumplir con ciertos aspectos que
motiven y fomenten -en el educando o educandos- la capacidad de resolverla como un
desafío que provoque en ellos una evolución en su proceso de aprendizaje. Estos principios
se centran en el aprendizaje de los / las estudiantes estimulando y desarrollando su
autonomía como aprendices de idiomas.
Los / las estudiantes que están acostumbrados a un enfoque más tradicional basado en un
programa gramatical pueden tener dificultades para llegar a un acuerdo con la aleatoriedad
aparente del Aprendizaje Basado en Tareas, pero si este se integra con un enfoque
sistemático de la gramática y el lexis, el resultado puede ser amplio, adaptándose este para
satisfacer las necesidades de todos los / las estudiantes (Bowen, 2016).
2.2.1.4. Etapas del aprendizaje basado en tareas
El proceso de aplicación del Aprendizaje Basado en Tareas sigue un esquema que todo
docente debe contemplar al momento de planificar con esta metodología. Willis (1996), la
denomina el ciclo de la tarea. Las técnicas de enseñanza necesarias para el aprendizaje
basado en tareas no son extremadamente diferentes a los de la enseñanza ordinaria de
lenguas. Las diferencias están en el ordenamiento y la ponderación de actividades y en el
hecho de que hay una mayor cantidad de actividad estudiantil, y menos trabajo dirigido,
desde la visión del aprendizaje.
Cada una de las etapas se les conoce de la siguiente manera: tarea previa (pre-task) en esta
parte el docente presenta el tema y prepara a sus estudiantes para la tarea; el ciclo de la
tarea (task cycle) el aprendiz realiza la tarea solo, en pareja o en grupo -dependiendo de la
estructura de la misma-, al mismo tiempo, que planifica como presentar la tarea terminada
para posteriormente demostrar el producto final a todos los integrantes de la clase, en esta
etapa el rol del profesor se limita al de un observador o facilitador; la última fase es la
focalización en el lenguaje (language focus) en esta fase el docente analiza con sus
educandos aspectos definidos de la tarea para posteriormente llevar a la práctica
situaciones o estructuras que surgieron en el transcurso de la tarea.
15
Por eso se hace necesario complementar la descripción del ciclo de la tarea a través del
gráfico presentado a continuación, el cual esclarece los pasos que se recomienda a todo
docente que decide optar o proyectar una tarea basada en esta metodología.
Gráfico Nº1 Ciclo de la tarea de Willis
Fuente: Leoxicon (2012). Selivan, L.
2.2.1.5.1. Contextualización
También la denominan pre-tarea. El profesor presenta lo que se espera de los / las
estudiantes en la fase de la tarea propiamente dicha. Además, el docente puede preparar a
los / las estudiantes con el vocabulario clave o construcciones gramaticales centrales de la
actividad. La contextualización es el uso significativo del lenguaje para propósitos
comunicativos reales. Ayuda a los / las estudiantes a entender como los usuarios de
lenguaje construyen el lenguaje en un contexto dado. Los profesores pueden contextualizar
la enseñanza del lenguaje organizando el contenido de la tarea según los temas o tópicos.
La fase previa a la tarea introduce a la clase en el tema y la tarea, activando aspectos
relacionados con palabras y frases.
16
2.2.1.6. Desarrollo del proceso del aprendizaje basado en tareas
Si se pudiera utilizar una metodología que requiera relativamente poca preparación y
mantiene las propiedades comunicativas de las interacciones significativas, entonces los
maestros pueden ser alentados a incorporar estas estrategias en el aula. Para el desarrollo
del Aprendizaje Basado en Tareas, es necesario considerar la creatividad y experiencia del
docente.
El ciclo de las tareas ofrece a los / las estudiantes la oportunidad de usar cualquier idioma
que ya conozcan con el fin de llevar a cabo la tarea, y luego mejorar el idioma, bajo la
orientación del profesor, mientras planifican sus informes de la misma. En la etapa de la
tarea los / las estudiantes completan la tarea y el profesor escucha los diálogos. Luego el
maestro ayuda a corregir las tareas en forma oral o escrita. Una de las parejas realiza su
diálogo delante de la clase y una vez que la tarea ha sido completada los / las estudiantes
escucharán al hablante nativo. Los maestros repiten el mismo diálogo para poder
compararlo con el suyo propio.
Es importante estar consciente de algunos problemas sobre el uso del Aprendizaje Basado
en Tareas, ya que anima a los / las estudiantes a usar su propio idioma y vocabulario, es
necesario que el maestro ayude a los / las estudiantes a expandir los conocimientos del
idioma, de lo contrario, los / las estudiantes no aprenderán nuevas frases o palabras por si
solos, pero sólo aumentan las habilidades en el uso del idioma que el estudiante ya posee.
Esto también puede resolverse incentivando a que los / las estudiantes cambien con la
persona que habitualmente trabaja, de modo que el más capacitado de los / las estudiantes
puede trabajar con los / las estudiantes que están en un nivel inferior, y el estudiante más
fuerte se debe centrar en el uso de palabras y frases más avanzadas. Esto no ayuda a los /
las estudiantes más fuertes, para eso necesitarán la ayuda del maestro.
2.2.1.7. Evaluación del aprendizaje basado en tareas
La última fase del marco, el enfoque lingüístico, permite un estudio más detallado de
algunas de las características que se producen en el lenguaje utilizado durante el ciclo de
tareas. Durante la evaluación o revisión, se presentan los resultados a la clase en forma oral
o escrita. Proveer una retroalimentación a los / las estudiantes sobre su desempeño es
plausible durante esta etapa. Otra cosa muy importante a recordar es que, aunque después
17
de completar el ciclo de tareas, el proceso de aprendizaje no está finalizado. La parte de
evaluación es crítica para que los / las estudiantes estén cocientes de su propio aprendizaje
que acaban de pasar. Puesto rigurosamente hay dos partes en el Aprendizaje Basado en
Tareas de igual importancia. La primera es hacer el trabajo e ir a través de las tareas, el
segundo es hacer que el estudiante piense en lo que él o ella acaban de transitar a través de
la misma. Si el profesor no realiza el seguimiento posterior a la tarea, el proceso de
aprendizaje será deficiente.
2.2.1.8. El aprendizaje basado en tareas y sus tipos
David Nunan (2001) distingue entre tareas del mundo real u objetivo, que son actos
comunicativos que se logran a través del lenguaje en el mundo fuera del aula, y tareas
pedagógicas que se realizan en el aula. Subdivido las tareas pedagógicas en aquellas que
tienen una lógica de ensayo y las que tienen un fundamento pedagógico (Nunan, 2001). El
objetivo del profesor de idiomas es tratar de desarrollar tareas pedagógicas que estén lo
más cerca posible de las tareas del mundo real, creando así actividades que sean
significativas y relevantes para los / las estudiantes. Es notable el aporte de Prabhu (1996),
quien clasifica a las tareas en tres categorías:
Los datos previos
La diferenciación razonada
La contraposición de opiniones.
2.2.1.8.1 Tareas de información
La información implica una transferencia de datos de una persona a otra, en diferentes
formas, o diferentes lugares; de forma general, decodificando y/o codificando la
información a través del lenguaje. El ejemplo más directo es el pair-work o trabajo en
parejas, el intercambio de información es de doble vía e interactivo, el mensaje es
construido a través de la acumulación de piezas de información que posee cada
participante y las formas de cómo se transmite de uno a otro miembro de la pareja. Los
denominados ejercicios de completar o fill in the blanks son otras formas de este tipo de
tarea de información. El escogimiento de las partes importantes de la información es
extremadamente determinante ya que del tipo de análisis para su selección se construirá el
mensaje final y este debe tener precisión y exactitud.
18
2.2.1.8.1. Tareas de razonamiento
La actividad de razonamiento, implica extraer una nueva información de la información
dada mediante procesos de inferencia, deducción, razonamiento práctico o una percepción
de relaciones o patrones. Un ejemplo es la elaboración del horario de un profesor sobre la
base de los horarios de las clases. Otro es decidir ¿qué curso de acción es mejor? (por
ejemplo más barato o más rápido) para un propósito determinado y dentro de las
limitaciones dadas. La actividad implica necesariamente comprender y transmitir
información, como en la actividad de la información, pero la información a transmitir no
es idéntica a la inicialmente comprendida. Hay un razonamiento que conecta a los dos.
2.2.1.8.2. Tareas de solución
Los libros de texto a menudo contienen actividades basadas en problemas comunes:
contaminación, relaciones, vecinos ruidosos, etc. Pero a veces las tareas de resolución de
problemas son demasiado rápidas porque los / las estudiantes están de acuerdo en la
primera solución que viene a la mente, usando un lenguaje mínimo, ¿Vecinos ruidosos?
OK - así que llame a la policía-. Las instrucciones para el problema de tráfico del centro de
la ciudad en el ejemplo de abajo incorporan seis o siete maneras de generar una interacción
más rica. Ejemplo: Piense en el centro de la ciudad donde hay demasiado tráfico. En dos,
pensar en tres soluciones alternativas a este problema. Enumerar las ventajas y desventajas
de cada alternativa. A continuación, decidir qué alternativa sería la más barata, la más
innovadora, la más ecológica. Informe sus decisiones a otro par / grupo / la clase, y discuta
con ellos qué solución sería la mejor para presentar al gobierno local.
Las tareas más complejas, como la comparación y la resolución de problemas a veces
involucran procesos que se encuentran en tareas más sencillas, como la lista. La tarea
anterior -la resolución de problemas- implica la inclusión y una gran cantidad de
comparación y evaluación.
2.2.1.8.3. Tareas de comparación
Su principal objetivo es encontrar similitudes y diferencias. Las tareas de comparación se
pueden basar en dos textos o imágenes bastante similares (un ejemplo clásico es "Spot the
Differences") o lugares o eventos, etc., que los / las estudiantes tienen experiencia. Los /
las estudiantes también pueden comparar su propio trabajo con el de otro alumno u otro
par o grupo. Ejemplos: Compare su lista de posibles iconos del siglo XX con la lista de su
pareja. ¿Tuviste alguna gente en común? Cuéntales el por qué los escogiste. ¿Cuántas
19
razones piensas? Por último, combine sus dos listas, pero manténgala a cinco personas.
Cuente su historia de imagen a otro par y escuche la suya. Compare las historias - haga una
lista de las principales similitudes y diferencias. Muchas de estas tareas llevan los mismos
temas que en tareas anteriores. Es posible construir "un conjunto de tareas" sobre el mismo
tema, cada una de las cuales surge de la anterior. Esta es una excelente manera de construir
la confianza del estudiante - una vez que estén familiarizados con el vocabulario básico
para el tema, pueden hacer una serie de actividades reciclando el lenguaje del tema y
usándolo para diferentes propósitos en un conjunto de tareas.
2.3. Fundamentación teórica de la variable dependiente
2.3.1. Competencia comunicativa
La Competencia Comunicativa se refiere a la capacidad de un alumno para usar el lenguaje
como un medio para comunicarse con éxito. Por lo tanto la comunicación es fundamental
en el ámbito social que continuamente está explorando nuevas formas de incrementar las
relaciones entre las personas. Adicionalmente, en el campo empresarial, la Competencia
Comunicativa es específicamente estratégica, porque se enfoca en establecer relaciones
sociales tanto individual como colectivamente y es considerada como un elemento
importante en sustentar los procesos productivos de una determinada organización
permitiendo entender, procesar y valorar las relaciones laborales.
La Competencia Comunicativa, teóricamente, comprende varios campos de estudio, tales
como: la psicología, disciplina que explica el comportamiento como parte de la expresión
humana; la lingüística, en cuanto a la formación de las habilidades del lenguaje, hasta la
pragmática como una disciplina multifactorial indispensable para el estudio del tema.
Según la información encontrada en el artículo elaborado por (Bermúdez & González,
Quórum Académico, 2011, p. 3) donde se hace un breve análisis del:
“concepto de competencia evoluciona a partir de la crítica que Noam Chomsky
hace a Skinner, sobre su percepción del aprendizaje del lenguaje, donde plantea un
proceso basado solo en la relación estímulo-respuesta, sin tomar en
consideración la vital importancia del proceso creativo. En 1965, Chomsky
propuso el término de competencia lingüística y lo definió como “capacidades y
disposiciones para la interpretación y la actuación” (Chomsky, 1965). Pero este
concepto solo vislumbra la competencia lingüística, que por sí sola no da garantía
de una buena comunicación. Más tarde, Hymes (1971) amplía la noción de
20
Chomsky y la concibe como una actuación comunicativa acorde a las demandas del
entorno. La definición de Hymes se aparta así del hecho meramente lingüístico y le
da cabida a otros aspectos como el social y el psicológico………..”.
Gráfico Nº 2 Diferencias entre Chomsky y Hymes
Fuente: Calderón, 2012
En referencia a este gráfico, se distingue claramente como Chomsky enfoca el uso del
lenguaje en el hablar, escuchar, leer y escribir mientras que Hymes lo enfoca desde el
punto de vista del uso del lenguaje dependiendo del medio social en el que el individuo se
desenvuelve día a día.
Es importante mencionar que la Competencia Comunicativa implica un desafío. Los
formatos que los maestros pueden usar para evaluar la competencia de sus alumnos
incluyen brechas de información y actividades de rol para hablar, cartas para escribir y
toma de notas y resúmenes, que combina las competencias de escucha y escritura.
2.3.2. Competencia sintáctica
Cada idioma tiene restricciones sobre la forma en que las palabras deben ser dispuestas
para construir una oración. Tales restricciones son principios de sintaxis. De acuerdo a
Abascal (1993), cada idioma tiene tanta sintaxis como cualquier otro idioma. Sin embargo,
hay otro aspecto de la gramática en el que las lenguas difieren más radicalmente, es decir,
en la morfología, los principios que rigen la estructura de las palabras. Los idiomas no
21
todos emplean la morfología en un grado similar. De hecho, difieren dramáticamente en la
medida en que permiten que las palabras se construyan a partir de otras palabras o
elementos más pequeños.
2.3.3. Competencia fonológica
Para poder hablar y escuchar en una lengua extranjera, está claro que los aprendices de
esta necesitan algo más que una corrección fonética general que son elementos esenciales
de la comunicación. Los / las estudiantes necesitan mejorar aún más la capacidad de
comprender y producir una buena pronunciación usando el estrés apropiado, la entonación,
el ritmo, usar los gestos y el lenguaje corporal adecuadamente. Según Ferreira (2014), la
competencia fonológica revela los detalles del trabajo de la pronunciación individual, que
se relaciona con los aspectos segmentarios y suprasegmentales de las habilidades orales.
2.3.4. Competencia lexical
La Competencia Comunicativa incluye al léxico, la fonética, la semántica, así como
también, utiliza las reglas gramaticales propias del idioma Inglés. Jiménez (2002)
manifiesta que el léxico “es el conjunto de palabras que constituyen una lengua”. Del
mismo modo, al léxico también se lo designa por algunos autores como el diccionario de
un idioma. En este sentido, al léxico también se le conoce “como el conjunto de palabras
que son de uso particular”, notándose con esto que léxico y vocabulario son considerados
como términos sinónimos.
2.3.4. Competencia semántica
Davidson (1994) considera que “se denomina como semántica a la ciencia lingüística que
estudia el significado de las palabras y expresiones, es decir, lo que las palabras quieren
decir cuando hablamos o escribimos” (Significados). La finalidad de la semántica es
descomponer el significado en unidades más pequeñas, llamadas rasgos semánticos, estos
permiten segmentar el significado de las palabras, y diferenciar las palabras de significado
parecido y palabras de significado opuesto. El estudio de las palabras puede estar dividido
en: sinonimia, antonimia, polisemia y homonimia.
22
2.3. Competencia sociolingüística
La competencia sociolingüística es el campo de estudio que involucra la interacción del
lenguaje y la sociedad, la sociolingüística ha contribuido a que la enseñanza de lenguas
extranjeras logre una mayor comprensión de la naturaleza del lenguaje, así como de sus
manifestaciones, junto con la comprensión de la naturaleza de la sociedad.
La idea mencionada inicialmente ha implicado una mejor preparación por parte del
profesor de lengua extranjera, una exposición más completa y compleja a la lengua y los
factores en evolución en ella, por parte de los / las estudiantes. Sin embargo, es importante
cuestionar si la competencia y el rendimiento sociolingüístico tanto de los profesores como
de los / las estudiantes son lo suficientemente equilibrados como para determinar si las
personas con las que interactúan, enseñan y aprenden son "conocedores" y usuarios del
idioma.
2.4.1. La interacción como elemento sociolingüístico
Se ha dicho que no importa cuan bien una persona conozca la gramática de una lengua, si
no sabe ¿cómo debe ser utilizada para una comunicación exitosa? o ¿cómo la gente la usa
en su entorno originario? Las desventajas entre los aprendices de idiomas y los hablantes
nativos se hacen evidentes cuando los / las estudiantes sólo se han presentado con
situaciones artificiales y anticuadas que ofrecen información limitada o nula sobre como se
usa el lenguaje en el momento en que se está aprendiendo. Si se considera un libro de texto
español que incluye pasajes que representan contextos ecuatorianos que involucran al
sucre, antigua moneda utilizada en el país. Si un maestro de español utilizara ese libro de
texto en el presente, no sólo el entorno de aprendizaje no sería actual, sino también
irrelevante. El ejemplo anterior menciona superficialmente la información que podría
obstaculizar el progreso de los / las estudiantes, pero si uno ahondaba más profundamente,
se podrían encontrar expresiones que ya no se usan.
Este tipo de competencia se revela fundamental no solo para que los aprendices de lenguas
extranjeras adquieran una competencia comunicativa sólida, sino también para fomentar
una comprensión profunda de la cultura, más allá de estereotipos y generalizaciones no
operativas (Galindo, 2005).
23
2.4.2. Elementos culturales de la sociolingüística
De acuerdo a Galindo (2005) muchos de los fenómenos sociales que han afectado a todas
las regiones del mundo como la globalización, migraciones, creación de bloques
comerciales y las actividades turísticas han fomentado de manera directa que los aspectos
socioculturales sean determinantes en el aprendizaje de los idiomas. De acuerdo a Mathew
(2015) existen tres elementos principales en sociolingüística:
1. Una redirección de la lingüística general o teórica en un estudio del lenguaje en la
sociedad.
2. Ampliar el concepto de competencia lingüística del hablante nativo en el concepto
de competencia comunicativa.
3. El estudio de las comunidades del habla ("sociología del lenguaje").
2.5. Competencia pragmática
Es importante, en este punto, diferenciar entre la Competencia Comunicativa de la
Competencia Pragmática. La Competencia Comunicativa tiene un alcance más amplio e
implica capacidad para participar en situaciones comunicativas. La Competencia
Pragmática, diferentemente, no es sólo es una capacidad, sino también la adecuación de lo
que dice el hablante según el contexto.
Por lo tanto, la Competencia Pragmática es un concepto mucho más específico que implica
la Competencia Lingüística, la Competencia Comunicativa y también una noción de como
se construye el contexto y lo que se exige de los participantes, así también, come el
momento, edad, escenario y otras características que hacen parte del contexto en una
situación comunicativa.
Escandel (2011) y Lopera (2011) sostienen que una de las formas de enseñanza de la
Pragmática es a través de los actos de habla. La inclusión de los actos de habla es
importante debido a que cada uno tiene una acción que se ejecuta a través de una intención
determinada. Más específicamente, los actos de habla tienen una estructura interna que va
en pro de una intención en particular y no de una producción de estructuras gramaticales o
sintácticas.
24
2.5.1. Aspectos funcionales de la pragmática
La inclusión de la Pragmática con sus actos de habla dentro de un salón de clase de lengua
extranjera se puede hacer de una manera sistemática cuando se sigue el enfoque basado en
tareas. Este enfoque ayuda a los / las estudiantes no solo a tener conciencia o
sensibilización de uso sino también a aplicar e interiorizar los actos del habla.
Es relevante señalar que la enseñanza-aprendizaje de los actos del habla debe estar inmersa
en contextos reales donde los segmentos de películas, series de televisión o sitios web
sirvan de apoyo para llevar a cabo este proceso pedagógico. Finalmente, el docente pudiera
seleccionar un texto guía de enseñanza que contenga situaciones explícitas para poner en
práctica los elementos que integran la Pragmática.
2.5.2. Aspectos cooperacionales de la pragmática
El principio cooperativo es el concepto de que hay una cantidad esperada de información
proporcionada en la conversación. Según Reyes (1996) es sólo un aspecto de la idea más
general de que las personas involucradas en un diálogo cooperarán entre sí. La asunción de
la cooperación es tan omnipresente que puede ser declarado como un principio cooperativo
de la conversación y elaborado en sub-principios llamados máximas. Las máximas son:
cantidad, calidad, perspicacia.
Sin embargo, la máxima de calidad para la interacción cooperativa puede medirse mejor
por el número de expresiones que usamos para indicar que lo que estamos diciendo puede
no ser totalmente exacto. Por otra parte, Escandel (2006) manifiesta que el contenido
conversacional podría ser un rumor reciente que involucra a una pareja conocida por los
hablantes. También se pueden usar notas cautelosas para demostrar que el hablante es
consciente de la máxima cuantitativa, como en las frases iniciales, producida en el
transcurso del relato de un hablante de sus vacaciones recientes.
2.5.3. Aspectos presuposicional de la pragmática
Cuando no se requiere un conocimiento especial en el contenido para calcular el
significado adicional transportado, como en, se llama una implicatura conversacional
generalizada, pero, una cantidad de otra implicatura conversacional generalizada se
comunican comúnmente sobre la base de una escala de valores y son por consiguiente
conocidas como implicaturas escalares.
25
El conjunto de valores a palabras, en términos que expresan la cantidad más alta a la más
baja de ella y la base de implicaturas escalares es que el hablante selecciona una palabra
que es eficaz e informativa en la producción de una expresión. En las implicaturas
escalares se usan palabras como: todos, la mayoría, muchos, algunos, pocos, siempre, a
menudo, a veces. Una característica notable de las implicaturas escalares es que cuando los
oradores se corrigen a sí mismos en algún detalle, normalmente cancelan una de las
implicaturas escalares.
Además de resaltar la importancia de la Competencia Pragmática en el aprendizaje de una
lengua extranjera, Gonzales (2015) manifiesta la necesidad de abordar la Pragmática de
manera específica en el aula durante el aprendizaje del Inglés. Para ello resulta
imprescindible la ayuda de las TICs, con los incontables recursos y posibilidades que
ofrece. Se trata de conseguir que el alumnado sea consciente de que cuando intentan
comunicarse en la lengua que están aprendiendo, al igual que sucede en las situaciones en
las que usan su lengua materna, la elección de una determinada estructura lingüística
dependerá de las convenciones sociales establecidas para cada contexto, así como de la
manera en la que el hablante valore cada situación comunicativa.
2.6. Listado de términos básicos
Actividad.- Es algo que puede ser vista como un paso hacia el logro de la tarea; es una
parte del proceso; es el trabajo en progreso.
Aprendizaje.- Cambios mensurables y relativamente permanentes en el comportamiento a
través de la experiencia, instrucción o estudio. Mientras que el aprendizaje individual es
selectivo, el aprendizaje en grupo es esencialmente político, sus resultados dependen en
gran medida del poder que juega en el grupo. El aprendizaje mismo no puede medirse,
pero sus resultados pueden ser.
Competencia comunicativa.- El término competencia comunicativa se refiere tanto al
conocimiento tácito de una lengua como a la capacidad de utilizarla eficazmente. También
se llama competencia de comunicación.
Competencia lingüística.- El conocimiento implícito, interiorizado de un hablante de las
reglas de su lengua en contraste con el funcionamiento lingüístico.
26
Competencia sociolingüística.- Es el dominio de reglas socioculturales, registro y
variedades lingüísticas.
Educador.- Una persona que como un maestro o un administrador de la escuela, tiene un
trabajo en el campo de la educación.
Enseñanza-aprendizaje.- Es una intervención deliberada que involucra la planificación e
implementación de actividades de instrucción y experiencias de aprendizaje para satisfacer
los resultados del alumno según un plan de enseñanza. Puede definirse como el cambio
relativamente permanente en el comportamiento de un individuo (conocimiento, habilidad
y actitud de aprendizaje) que puede ocurrir en cualquier momento o lugar como resultado
de la toma de conciencia.
Material.- Es cualquier cosa que se utiliza para formar la base de una actividad o tarea de
aprendizaje de idiomas.
Proceso de enseñanza.- Se refiere a un curso de estudio en la escuela, el currículo y las
materias que componen un curso. Es un área de control o esfera de conocimiento de
dominios y saberes disciplinares.
Retroalimentación.- Es la obtención de información sobre la marcha de un proceso o los
resultados del mismo, de tal manera que esa información pueda ser utilizada para tomar
decisiones sobre el proceso en marcha o sobre procesos futuros.
Tarea.- Generalmente, las tareas se definen como elementos generales pendientes que
deben completarse. Este término está más estrechamente relacionado con deberes o tareas
domésticas, en lugar de deberes.
27
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
El diseño de esta investigación es cuasi-experimental porque se realizará una comparación
de grupos paralelos, en otras palabras, se compararán los resultados obtenidos en el pre-
test y post-test entre el grupo de control no equivalente -a cargo de un docente- y del
grupo de experimentación que recibirá la intervención -a cargo de la docente
investigadora.
Se observa claramente que el presente proyecto tiene un enfoque de investigación mixto
porque de acuerdo a Hernández, Fernández y Baptista (2010) manifiestan que todo trabajo
de investigación se sustenta en dos enfoques principales: el enfoque cuantitativo y el
enfoque cualitativo, los cuales de manera conjunta forman un tercer enfoque: el enfoque
mixto” (Universidad de Málaga). Se determinó este enfoque porque los dos enfoques
cualitativo y cuantitativo se combinan para obtener la información que permita triangularla
que es la aplicación de varios métodos.
Considerando las características de ambos enfoques, por una parte el enfoque cuantitativo,
en este estudio se relaciona con la recolección y el análisis de los resultados obtenidos en
el pre-test y post-test; y por otra parte, el enfoque cualitativo, que se refiere a la
observación del grupo de experimentación.
Cabe agregar, que la investigación es socio-educativa porque espera solucionar un
problema educativo que afecta directamente a los / las estudiantes matriculados en el curso
súper intensivo de I-IV del Instituto de Idiomas en el período comprendido desde octubre
2016 hasta febrero 2017.
La investigación es de tipo correlacional según (Kall, 2017) “un estudio correlacional
determina si dos variables están correlacionadas o no. Esto significa analizar si un aumento
o disminución en una variable coincide con un aumento o disminución en la otra variable”.
28
Por consiguiente y aplicando esta definición a la presente investigación se va a medir el
grado de relación entre la Variables Dependiente -desarrollo de la Competencia
Comunicativa- y la Variable Independiente -Aprendizaje Basado en Tareas (ABT)- de los /
las estudiantes inscritos en los cursos súper-intensivos del Instituto de Idiomas de la
Universidad de las Fuerzas Armadas – ESPE.
De acuerdo con la lectura y análisis de textos escritos como de los artículos científicos
compartidos en el internet, favorecieron, a que las dos variables que surgieron del
problema tengan un sustento de carácter bibliográfico. Hay que mencionar, además que la
investigación fue transversal porque fue ejecutada en un determinado periodo de tiempo.
3.1. Población
La investigación se realizó en la Sede del Instituto de Idiomas de la Universidad de las
Fuerzas Armadas-ESPE, ubicada en la Avenida 6 de Diciembre y Tomás de Berlanga.
Debido a las condiciones pedagógicas y administrativas de la Institución, el número de
estudiantes que participaron, en el grupo de experimentación, estuvo conformado por once
hombres y siete mujeres dando una totalidad de dieciocho personas, cuyas edades
oscilaron entre los dieciocho y cuarenta y cinco años de edad. De los / las estudiantes que
asistieron regularmente al curso súper intensivo de I-IV en el período académico
comprendido entre octubre de 2016 hasta febrero de 2017, el 6% de los / las estudiantes,
que equivale a una persona, tomó este curso porque necesitaba completar la malla
curricular de la ESPE para poder obtener su título de Tercer Nivel; el 40 %, que equivale a
ocho personas, asistió a este curso hasta poder acceder a la universidad porque muchos de
ellos estaban recientemente graduados; mientras que el 50%, que equivale a nueve
personas, querían aprender a desenvolverse en Inglés para poder mejorar en sus puestos de
trabajo o para continuar sus estudios a nivel de post-grado.
Tabla Nº 1 Población
GRUPO HOMBRES MUJERES
CONTROL 12 6
EXPERIMENTAL 11 7
Fuente: Secretaria del Instituto de Idiomas
29
3.2. Descripción del plan de intervención
Se conversó con los / las estudiantes que formaban parte del grupo de experimentación, el
mismo que fue intervenido a través de la aplicación del Aprendizaje Basado en Tareas. La
intervención fue validada mediante la escala ordinal; en este tipo de escala, “los datos son
mutuamente excluyentes (un individuo o medición pertenece únicamente a una categoría),
y exhaustiva (cada individuo, objeto o medición, debe pertenecer, obligatoriamente, a una
de las categorías)” (Coronado).
El plan de intervención tuvo una duración de ocho semanas que empezó después de dos
semanas de haber iniciado clases, esto hasta ir conociendo al grupo de estudiantes, una de
las novedades presentadas fue que en el listado inicial constaban veintiún registrados pero
de los cuales asistieron dieciocho. Posteriormente, se procedió a organizar las tareas
siguiendo los pasos recomendados por la metodología a la cual esta investigación hace
referencia. Por supuesto que todo esto se llevó a cabo después de conocer los resultados
obtenidos en la prueba inicial (pre-test), que fue aplicado, tanto al grupo de
experimentación como de control para lo cual se empleó una rúbrica orientada a la
gramática, vocabulario, pronunciación e interacción.
3.3. Técnicas e instrumentos para la recolección de datos
La obtención de datos de la variable dependiente -Competencia Comunicativa- se lo
realizó mediante la aplicación de un pre-test al inicio de la investigación y un post-test al
finalizar el estudio, tanto al grupo de control como al grupo de experimentación, y como
instrumento para la recolección de datos se empleó una rúbrica de evaluación de la
competencia comunicativa que tomó como referencia los aspectos que son considerados en
el Marco Común Europeo de manera particular los estándares de desempeño como son la
gramática, vocabulario, pronunciación, e interacción. El nivel de confiabilidad de la
presente investigación se determinó través del coeficiente denominado Alfa de Cronbach.
Poco Regularmente Bastante
Confiable Confiable Confiable Confiable
No 0 0.25 0.5 0.75 1 Totalmente
Confiable Confiable
30
3.4. Técnicas de procesamiento y análisis de resultados
Al momento en que se obtuvo toda la información recolectada y registrada en los
diferentes instrumentos de investigación se aplicaron los estadígrafos correspondientes a
un estudio explicativo por medio de la utilización de la estadística descriptiva e inferencial
para aceptar una de las hipótesis y desechar la otra. La efectividad de la Variable
Independiente fue demostrada mediante el estadígrafo denominado Puntaje Z, con un error
del 5%, una aceptación del 95% y un Z teórico de ± 1,96.
Las hipótesis fueron presentadas a través de los siguientes lenguajes:
Lenguaje matemático
Ho= e = c e > c
Hi= e ≠ c
e < c
Lenguaje estadístico
Ho= -1,96 ≤ Z ≤ 1,96
Hi1= Z > 1,96
Hi2= Z < 1,96
Lenguaje formal
Hi: El Aprendizaje Basado en Tareas (ABT) desarrolla la Competencia
Comunicativa en los / las estudiantes que aprueban el curso súper intensivo de
primero a cuarto nivel en el Instituto de Idiomas de la Universidad de las Fuerzas
Armadas-ESPE en el transcurso del segundo período académico octubre 2016 –
febrero 2017.
Ho: El Aprendizaje Basado en Tareas (ABT) no desarrolla la Competencia
Comunicativa en los / las estudiantes que aprueban el curso súper intensivo de
primero a cuarto nivel en el Instituto de Idiomas de la Universidad de las Fuerzas
Armadas-ESPE en el transcurso del segundo período académico octubre 2016 –
febrero 2017.
31
3.5. Operacionalización de las Variables
Tabla Nº 2 Operacionalización de las Variables
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES TÉCNICA
INSTRUMENTO
VARIABLE INDEPENDIENTE
Aprendizaje Basado en Tareas
Es un método de enseñanza comunicativo
que se utiliza para enseñar lenguas
extranjeras. Cuyo objetivo fundamental es
completar una tarea en la cual el aspecto
comunicativo del idioma está implícito en
ella mientras que los / las estudiantes la
cumplen.
(Manangón, 2016).
Roles
Del Docente
PR
UE
BA
IN
ICIA
L Y
PR
UE
BA
FIN
AL
OB
SE
RV
AC
IÓN
RÚ
BR
ICA
Del estudiante
Etapas
Contextualización
Desarrollo
Evaluación
Tipos de tareas
De información
De razonamiento
De solución
De comparación
VARIABLE DEPENDIENTE
Competencia Comunicativa
Es el conocimiento y capacidad de utilizar
los recursos lingüísticos para formar
mensajes bien estructurados. Los
subcomponentes de la competencia
comunicativa son lexicales, gramaticales,
semánticos, fonológicas, y ortográficos.
(Manangón, 2016).
Competencias
Lingüísticas
Sintáctica
Fonológica
Lexical
Sociolingüística
Interacción
Cultura
Pragmática
Funcional
Cooperacional
Presuposicional
Elaboración: Leticia Manangón
32
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
El presente trabajo investigativo consideró a la Competencia Comunicativa como variable
dependiente, de la cual se analizó varios de sus aspectos más representativos tanto en la
Prueba Inicial como en la Prueba Final de los grupos de control y experimental; siendo
estos aspectos resumidos en tres dominios:
Grammar and Vocabulary
Pronunciation
Interactive Communication
A continuación se presenta los cuadros de valoraciones obtenidas en cada etapa de la
investigación, es decir al inicio en su etapa diagnostica con el Prueba Inicial y en su etapa
de finalización posterior al proceso de intervención con la Prueba Final.
33
Tabla Nº 3 Resultados Grupo Control Prueba Inicial
N°
GRAMMAR AND
VOCABULARY PRONUNCIATION
INTERACTIVE
COMMUNICATION NOTA/15
1 3 3 2 8,00
2 1 2 3 6,00
3 2 2 3 7,00
4 3 3 2 8,00
5 2 3 1 6,00
6 3 3 3 9,00
7 3 3 2 8,00
8 1 1 0 2,00
9 3 3 3 9,00
10 3 2 2 7,00
11 3 1 4 8,00
12 3 2 2 7,00
13 3 1 4 8,00
14 2 3 2 7,00
15 2 3 2 7,00
16 2 3 2 7,00
17 3 3 3 9,00
18 0 2 3 5,00
X 2,33 2,39 2,39 7,11
S2 0,82 0,60 0,96 2,81
S 0,91 0,78 0,98 1,68
Fuente: Prueba Inicial
Elaboración: Leticia Manangón
Análisis e Interpretación
Se evidencia en esta tabla que el promedio obtenido, por el Grupo Control, en el aspecto
relacionado a la Competencia Comunicativa en la Prueba Inicial fue de 7,11 sobre 15.
Cabe señalar, que con esta interpretación, existe una similitud en puntaje en Pronunciación
e Interacción, mientras que en Gramática y Vocabulario el resultado conseguido por los /
las estudiantes es menor al de los dos aspectos mencionados antes.
34
Tabla Nº 4 Grupo Experimental Prueba Inicial
N° GRAMMAR AND
VOCABULARY PRONUNCIATION
INTERACTIVE
COMMUNICATION NOTA/15
1 1 3 2 6,00
2 2 1 2 5,00
3 3 2 1 6,00
4 3 2 3 8,00
5 3 1 3 7,00
6 3 2 2 7,00
7 2 2 3 7,00
8 4 3 4 11,00
9 3 2 2 7,00
10 3 3 2 8,00
11 2 2 1 5,00
12 1 4 2 7,00
13 4 3 1 8,00
14 3 2 2 7,00
15 4 2 3 9,00
16 3 3 2 8,00
17 2 3 1 6,00
18 4 2 3 9,00
X 2,78 2,33 2,17 7,28
S2 0,89 0,59 0,74 2,21
S 0,94 0,77 0,86 1,49
Fuente: Prueba Inicial
Elaboración: Leticia Manangón
Análisis e Interpretación
Se evidencia en esta tabla que el promedio obtenido, por el Grupo Experimental, en
relación a la Competencia Comunicativa durante la Prueba Inicial fue de 7,28 sobre 15.
Con esta información, se demuestra que en Gramática y Vocabulario se alcanzó un
resultado más alto en comparación con Pronunciación, en tanto que, en Interacción los y
las estudiantes presentan un puntaje inferior.
35
Tabla Nº 5 Grupo Control Prueba Final
N° GRAMMAR AND
VOCABULARY PRONUNCIATION
INTERACTIVE
COMMUNICATION NOTA/15
1 3 3 3 9,00
2 3 3 2 8,00
3 2 1 22 25,00
4 3 3 3 9,00
5 3 2 2 7,00
6 3 1 4 8,00
7 3 2 2 7,00
8 3 2 4 9,00
9 1 2 3 6,00
10 2 2 3 7,00
11 3 3 2 8,00
12 3 3 2 8,00
13 2 3 1 6,00
14 3 3 3 9,00
15 3 3 2 8,00
16 2 1 2 5,00
17 3 3 3 9,00
18 1 2 3 6,00
X 2,56 2,33 3,67 8,56
S2 0,50 0,59 21,53 18,38
S 0,70 0,77 4,64 4,29
Fuente: Prueba Final
Elaboración: Leticia Manangón
Análisis e Interpretación
Se evidencia en este cuadro que el promedio obtenido, por el Grupo Control, en el aspecto
relacionado a la Competencia Comunicativa en la Prueba Final fue de 8,56 sobre 15. Con
esta información, se demuestra un progreso significativo en el aspecto de Interacción, así
también, como en Gramática y Vocabulario, mientras tanto, en Pronunciación el resultado
ha disminuido.
36
Tabla Nº6 Grupo Experimental Prueba Final
Fuente: Prueba Final
Elaboración: Leticia Manangón
Análisis e Interpretación
Se evidencia en esta tabla, que el promedio obtenido por el
Grupo Experimental, en relación a la Competencia Comunicativa durante la Prueba Final
fue de 11,72 sobre 15. Esta interpretación permite visualizar que los / las estudiantes
mejoraron notablemente tanto en Gramática y Vocabulario como en Pronunciación pero el
aspecto más significativo es en Interacción.
N° GRAMMAR AND
VOCABULARY PRONUNCIATION
INTERACTIVE
COMMUNICATION NOTA/15
1 3 3 4 10,00
2 3 4 5 12,00
3 4 3 3 10,00
4 5 4 4 13,00
5 4 3 3 10,00
6 3 4 3 10,00
7 4 4 5 13,00
8 5 5 5 15,00
9 4 3 3 10,00
10 4 5 3 12,00
11 3 3 4 10,00
12 3 4 4 11,00
13 5 4 5 14,00
14 3 3 4 10,00
15 4 5 5 14,00
16 5 3 5 13,00
17 3 5 4 12,00
18 4 3 5 12,00
X 3,83 3,78 4,11 11,72
S2 0,62 0,65 0,69 2,80
S 0,79 0,81 0,83 1,67
37
Tabla Nº 7 Grammar and Vocabulary
GRAMMAR AND VOCABULARY
Prueba Inicial Control 2,33
Prueba Inicial Experimental 2,78
Prueba Final Control 2,56
Prueba Final Experimental 3,83
Fuente: Prueba Inicial y Prueba Final
Elaboración: Leticia Manangón
Gráfico Nº 3 Grammar and Vocabulary
Fuente: Prueba Inicial y Prueba Final
Elaboración: Leticia Manangón
Análisis de resultados
Como se puede observar, los datos obtenidos reflejan que durante la Prueba Inicial el
Grupo Control alcanzó en –Gramática y Pronunciación- un puntaje de 2,33 y durante la
Prueba Final fue de 2,56; de igual forma el Grupo Experimental consiguió un puntaje de
2,78 en la Prueba Inicial y de 3,83 en la Prueba Final.
Pretest ControlPretest
ExperimentalPostest Control
PostestExperimental
Series1 2,33 2,78 2,56 3,83
0,00
0,50
1,00
1,50
2,00
2,50
3,00
3,50
4,00
4,50
Grammar & Vocabulary
38
Tabla Nº 8 Pronunciation
PRONUNCIATION
Prueba Inicial Control 2,39
Prueba Inicial Experimental 2,33
Prueba Final Control 2,33
Prueba Final Experimental 3,78
Fuente: Prueba Inicial y Prueba Final
Elaboración: Leticia Manangón
Gráfico Nº4 Pronunciation
Fuente: Prueba Inicial y Prueba Final
Elaboración: Leticia Manangón
Análisis de resultados
Como se puede observar los datos obtenidos reflejan que durante la Prueba Inicial el
Grupo Control alcanzó en Pronunciación un puntaje de 2,39 y durante la Prueba Final fue
de 2,33; de igual forma el Grupo Experimental alcanzó un puntaje de 2,33 en la Prueba
Inicial y de 3,78 en la Prueba Final.
Pretest ControlPretest
ExperimentalPostest Control
PostestExperimental
Series1 2,39 2,33 2,33 3,78
0,00
0,50
1,00
1,50
2,00
2,50
3,00
3,50
4,00
PRONUNCIATION
39
Tabla Nº 9 Interactive Communication
INTERACTIVE COMMUNICATION
Prueba Inicial Control 2,37
Prueba Inicial Experimental 2,43
Prueba Final Control 2,85
Prueba Final Experimental 3,91
Fuente: Prueba Inicial y Prueba Final
Elaboración: Leticia Manangón
Gráfico Nº 5 Interactive Communication
Fuente: Prueba Inicial y Prueba Final
Elaboración: Leticia Manangón
Análisis de resultados
Como se puede observar los datos obtenidos reflejan que durante la Prueba Inicial el
Grupo Control alcanzó en Comunicación un puntaje de 2,37 y durante la Prueba Final fue
de 2,85; de igual forma el Grupo Experimental alcanzó un puntaje de 2,43 en la Prueba
Inicial y de 3,91 en la Prueba Final.
Pretest ControlPretest
ExperimentalPostest Control
PostestExperimental
Series1 2,37 2,43 2,85 3,91
0,00
0,50
1,00
1,50
2,00
2,50
3,00
3,50
4,00
4,50
Interactive Communication
40
Tabla Nº 10 Comparativo General Prueba Inicial y Prueba Final
GRAMMAR AND VOCABULARY
PRONUNCIATION INTERACTIVE
COMMUNICATION COMPETENCIA
COMUNICATIVA
Prueba Inicial Control
2,33 2,39 2,39 2,37
Prueba Inicial Experimental
2,78 2,33 2,17 2,43
Prueba Final Control
2,56 2,33 3,67 2,85
Prueba Final Experimental
3,83 3,78 4,11 3,91
Fuente: Prueba Inicial y Prueba Final
Elaboración: Leticia Manangón
Gráfico Nº 6 Comparativo General Prueba Inicial Y Prueba Final
Fuente: Prueba Inicial y Prueba Final
Elaboración: Leticia Manangón
Planteamiento prueba de hipótesis para la diferencia de dos medias en muestras
relacionadas o por parejas
Para esta primera sección, se ha utilizado una prueba de diferencia por parejas, debido a
que requiere establecer si el tratamiento aplicado, alteró el promedio de notas de manera
significativa, dentro de la misma muestra poblacional de 18 alumnos, evaluados antes y
después de utilizarse la metodología del Aprendizaje Basado en Tareas.
GRAMMAR ANDVOCABULARY
PRONUNCIATIONINTERACTIVE
COMMUNICATIONCOMPETENCIA
COMUNICATIVA
Pretest Control 2,33 2,39 2,39 7,11
Pretest Experimental 2,78 2,33 2,17 7,28
Postest Control 2,56 2,33 3,67 8,56
Postest Experimental 3,83 3,78 4,11 11,72
0,00
2,00
4,00
6,00
8,00
10,00
12,00
14,00
41
Tabla Nº11 Diferencia de medias Grupo Experimental
X Xi X - Xi (X - Xi)2
1 1,00 0,67 0,3 0,1
2 4,42 2,14 2,3 5,2
3 4,64 2,55 2,1 4,4
4 5,36 3,12 2,2 5,0
5 6,33 3,78 2,6 6,5
6 6,00 4,00 2,0 4,0
7 7,00 4,67 2,3 5,4
8 8,00 5,33 2,7 7,1
9 9,00 6,00 3,0 9,0
10 10,00 6,67 3,3 11,1
11 11,00 7,33 3,7 13,4
12 12,00 8,00 4,0 16,0
13 13,00 8,67 4,3 18,8
14 14,00 9,33 4,7 21,8
15 15,00 10,00 5,0 25,0
16 16,00 10,67 5,3 28,4
17 17,00 11,33 5,7 32,1
18 18,00 12,00 6,0 36,0
Fuente: Prueba Inicial y Prueba Final
Elaboración: Leticia Manangón
Tabla Nº 12 Diferencias de medias, varianzas y desviaciones estándar
(X - Xi)2
X 13,86
S2 116,61
S 10,97
Fuente: Prueba Inicial y Prueba Final
Elaboración: Leticia Manangón
En el cuadro anterior se presentan la media, la varianza y la desviación estándar de las
diferencias de las notas de los resultados obtenidas en el grupo experimental, previa y
posterior a las sesiones de clase.
42
a. ESTIMADORES:
Promedio Muestral: µ
Varianza Muestral: S2
b._ HIPÓTESIS
Ho
Hx
c._ NIVEL DE
SIGNIFICACIÓN:
α = 0,05
d._ ESTADÍSTICO DE
PRUEBA
e._ REGIÓN DE RECHAZO:
d._ DECISIÓN:
Se rechaza Ho cuando:
𝑡𝑜𝑏𝑠 = µ1 − µ2 − 0
𝑠2
𝑛
𝑡𝑜𝑏𝑠 = 13.86 − 0
116.6118
𝑡𝑜𝑏𝑠= −12,99
𝑡0,05 24 = 0.38
𝑡𝑜𝑏𝑠 < −𝑡𝛼 n-1)
43
GRÁFICO Nº 7 Campana de Gauss.
4.1. Discusión de resultados
En base a los datos obtenidos y a la aplicación de las formulas estadísticas, se rechaza la
hipótesis nula en favor de la hipótesis alternativa H1 con una significancia del 5%; por
existir un cambio observable en las calificaciones obtenidas por los mismos alumnos, antes
y después de las evaluaciones realizadas. Esto conduce a remarcar el papel del Aprendizaje
Basado en Tareas y el énfasis en el aprendizaje comunicativo para la enseñanza de lenguas
extranjeras, que no es nuevo, pero que ofrece al menos una forma parcialmente diferente
de estar expuesto y practicar con el lenguaje. En efecto, esto conlleva a ubicar al
Aprendizaje Basado en Tareas dentro del enfoque conversacional y natural. Sin embargo,
los nuevos métodos no deben ser tomados como innatamente buenos y eficientes por su
naturaleza, o simplemente porque son recientes. Debe admitirse entonces que el
Aprendizaje Basado en Tareas se enfrenta a la mayoría de los problemas inherentes a los
métodos naturales, particularmente cuando se aplica a los / las estudiantes adultos de una
lengua extranjera.
La diferencia entre las tareas del mundo real y las tareas pedagógicas está en el centro
mismo del problema. En otras palabras, el entorno del aula no puede compararse al
entorno del mundo real, o al menos no en su totalidad. De forma paralela, aprender una
lengua extranjera en un entorno natural y particularmente en las primeras etapas de la vida,
difiere considerablemente del aprendizaje de una lengua como materia académica,
evidenciando esto a través de la historia de la enseñanza de lenguas que ofrece una larga
lista de métodos para enseñar y aprender idiomas.
0,38
44
En referencia a los antecedentes de esta investigación y sobre la base del análisis de los
resultados, este documento no sugiere que debamos rechazar nuevas propuestas e ideas
innovadoras, pero si firmemente que lo que se necesita urgentemente es hacer más
investigación sobre los mecanismos de aprendizaje y acompañar estas propuestas y
métodos con más evidencia experimental antes de traerlos al aula. Los constructos
abstractos pueden estar bien elaborados y sus elementos también pueden estar enlazados
lógicamente, pero algo más que eso es necesario para que funcionen en la práctica.
Resumiendo lo tratado, el Aprendizaje Basado en Tareas agrega elementos útiles y
contribuye a la enseñanza de la lengua comunicativa con valiosos procedimientos, pero
sería ingenuo tomarlo como el método que los profesores de idiomas y los / las estudiantes
han estado esperando como panacea a los problemas de aprendizaje de Inglés en el
Ecuador.
45
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. Conclusiones
El Aprendizaje Basado en Tareas (ABT) incide en el desarrollo de la Competencia
Comunicativa de los / las estudiantes. El enfoque basado en tareas para desarrollar
la competencia comunicativa tiene mucho potencial, aún tiene un largo camino por
recorrer antes de poder reivindicar el éxito empírico en el campo del aprendizaje
del Inglés como lengua extranjera. Sin embargo, se necesitan más datos, utilizando
diferentes métodos cuantitativos, cualitativos y de búsqueda que sean más
accesibles. Los estudios de casos como este proporcionan datos reales y útiles en
este contexto.
Los aspectos teóricos y prácticos de la metodología basada en tareas que
promuevan el desarrollo de la Competencia Comunicativa en los / las estudiantes
son poco conocidos por los docentes. Una apreciación más completa del proceso
central de los contenidos importantes que son necesarios aplicar en la enseñanza de
lenguas extranjeras. Mucho tiempo debe ser dedicado en clases de habla para
utilizar diferentes tipos de actividades basadas en tareas. De hecho, se debe dar
suficiente oportunidad a los hablantes no nativos para que sigan las etapas de la
pre-tarea, el ciclo de tareas y el enfoque lingüístico del Aprendizaje Basado en
Tareas dentro del aula.
El enfoque del Aprendizaje Basado en Tareas ha surgido como un componente
significativo en el desarrollo del currículo de idiomas. Uno de sus principios
básicos es el uso de tareas, orientadas a objetivos y centradas en el alumno, como
actividades de aprendizaje en el aula en las que los / las estudiantes usan el
lenguaje real para lograr un resultado específico. Existen estrategias cognitivas y
metacognitivas de solución a los problemas de aprendizaje a través de esta
metodología para desarrollar la Competencia Comunicativa de los / las estudiantes.
46
5.2 Recomendaciones
Se sugiere a los profesores de Inglés el uso del enfoque basado en tareas como una
alternativa viable para mejorar el desarrollo de la Competencia Comunicativa de
los / las estudiantes. Además, es indispensable que los docentes se comprometan en
buscar e incrementar su potencial, así también como, su habilidad para seleccionar,
orientar o guiar a los / las estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje del
Inglés como lengua extranjera. Es evidente entonces, que los educandos son
capaces de cumplir las tareas asignadas -en el Aprendizaje Basado en Tareas- de
una manera factible.
De acuerdo con las consideraciones que se han venido realizando, se recomienda
que los / las estudiantes incrementen su Competencia Comunicativa a través de un
enfoque basado en tareas y se espera -con esto- que los profesores de Inglés
introduzcan muchos más espacios de aprendizaje, adopten algún método o
estrategia de enseñanza que se adapte a las necesidades educativas de nuestro país.
A lo largo de los planteamientos hechos, para futuros investigadores o
investigadoras, el resultado obtenido en este trabajo investigativo puede utilizarse
como referencia bibliográfica y de forma adicional se podría desarrollar
investigaciones complementarias que giren alrededor de estos temas pero
principalmente en la elaboración de rúbricas para ser utilizadas como instrumentos
de evaluación en el Aprendizaje Basado en Tareas porque no se encontró casi
ningún aporte en lo referente a este aspecto.
47
CAPÍTULO VI
LA PROPUESTA
48
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS, Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA DE
IDIOMAS EXTRANJEROS
TASK BASED APPROACH ANTHOLOGY TAKS FOR THE COMMUNICATIVE
COMPETENCE AT UNIVERSIDAD DE LAS FUERZAS ARMADAS-ESPE
Gioconda Leticia Manangón Cabrera
Tutor: Jenny Jittomy Díaz Villarruel
Quito, diciembre 2016
49
1.1. Rationale
Task-Based Learning (TBL), also known as a task-based approach, is a model that
transforms teacher-based teaching into student-based teaching. In Task Based Learning the
student progressively gains responsibility with his / her learning from the solution of
problems of the profession which facilitates the motivation and allows a significant
learning. This model promotes organizing the course according to a final task or a set of
tasks that will guide the presentation of the different contents.
The accomplishment of these tasks requires the students to obtain a series of knowledge
and skills that promote their development. Students have the possibility to learn not only
through the transmission of knowledge by the teacher, but also have an active position in
the construction of their knowledge. It enhances learning by doing and learning to learn.
The adoption of this model prepares students for their professional performance and
increases the levels of motivation as the tasks must respond or be directly related to
situations that the student may face in his professional life. The role of the teacher in the
classroom becomes the facilitator and manager of learning. The teacher wanted the job and
the exchange of ideas, lead cooperation; mobilize the enthusiasm of students to foster
innovation, creativity and the development of practical skills.
The development of communicative competence is the main goal and objectives of the
English Program at ESPE. The curriculum establishes that at the end of the eight levels of
English, students are able to produce written and oral texts, in response to sequenced
slogans and involving the resolution of a communicative situation." This implies that in
addition to optimizing written production, it is imperative that students are able to produce
real communicational interactions in English in a fluid and appropriate way to the
completion of the level.
In the course of the proposed activities it was observed that, having to communicate from a
given task, the students used considerable time to decide what to do and how to do it,
proving such a degree of insecurity that the communication process was considerably
hampered. Many students also did not understand the objective pursued with the given
activity and presented serious problems to identify the L2 language resources to be used to
solve the set question.
50
1.2. Proposal Features
The axis of the work in the Task Based Learning is in the approach of the task. The
students will feel involved and more committed to the extent that they identify in the task a
challenge and a significant learning possibility. Characteristics of the task in the Task
Based Learning (Duch, 1999):
1. The design of the task should involve the interest of the students and motivate them
to examine in depth the concepts and objectives to be learned. The task must be
related to the objectives of the course and with real situations in order to make the
students feel more work they do.
2. Tasks should lead students to make decisions or make judgments based on facts,
logical and reasoned information. They are required to justify their decisions and
reasoning in the learning objectives of the course. Problems or situations should
require students to define what assumptions are necessary and why, what
information is relevant and what steps or procedures are necessary for the purpose
of resolving them.
3. The cooperation of all the members of the working group is necessary to be able to
deal with the problem efficiently. The length and complexity of the task must be
managed by the tutor so that the students do not divide the work and each one takes
care of only his part.
4. The start questions of the task must have any of the following characteristics, so
that all students are interested and enter into the discussion of the subject: Open
questions, that is, not limited to a concrete response.
In addition to complete these points, a chart will be presented, the same one that
compiles the different tasks to be developed in the classroom
51
Graphic Nº 8 Taxonomy of Task Types in Willis and Willis (2007)
Source: Task-Based Language Learning (2010). Ellis. (2003)
The best way to integrate a task-based approach is by understanding differences topics and
tasks. Topics are being considered as applicable tools for the students' lives and based on
them; they can allow different tasks to be made. In order to catch the students’ attention,
teachers can not only choose a topic from the textbook, magazines, newspapers or other
resources but can also let learners take part in the selection of topics suggested by the
teacher. Once the topic has been chosen, teachers are responsible to develop some tasks
which are classified according to the taxonomy of task types.
1.3 Proposal Type
This proposal has as a basic format the academic process of a handbook or workbook
which contains a special selection of task based approach activities. The workbook is a
complement of a specific strategy to be developed and applied by the instructors, with
which it forms a didactic set since they are related and complement each other. For
example, if a topic contained in the syllabus the strategy develops the knowledge or topic
itself: Buying stuff in a department store, trading some organic foods, etc. The anthology
has a series of questions and varied activities related to that topic that the student should
develop generally at the end of the session to verify their learning of this topic.
Both the strategy and the activity are tools that help develop the teaching work of teachers
in order to make the learnings of students more meaningful and functional. The anthology
also will help teachers to save time, since often students instead of copying some activities
in their notebooks, go directly to develop it in these. It should be noted that the handout is
52
a guide or reference book. The use of application books also makes that the teachers are
self-trained permanently to be able to properly guide their students in the application of the
activities or items proposed in these handout. In addition, this makes it easier for teachers
to propose activities and experiences that help build more varied and consistent learning
for their students.
1.4 Proposal Stages
This proposal has necessarily to be implemented at least in three phases during at least 8
weeks. The first stage is the diagnosis and adaptation of learners to the new content, ability
and ultimately the task itself. Once the data has been collected, instructors may be able to
choose and plan the most appropriated activities to introduce the task based strategy.
Later, the second stage demands the teachers control during the development of the
strategies. Since every activity during the task development must be taken into account and
its results should be recorded in order teachers can provide a delayed feedback to every
learner according to their needs.
Finally the analysis of the data through the observation and rubrics elaborated for that
purpose have to be applied and under the results presented, instructors could make any
adaptation or reinforcement for future lesson under the task based approach.
1.5 Proposal Timetable
STAGES
TIME ( IN WEEKS)
1 2 3 4 5 6 7 8
Diagnostic X
Tasks 1 & 2 X
Task 3 X
Task 4 X
Task 5 X
Task 6 X
Task 7 X
Pronostic X
Made by Leticia Manangón
53
1.6 Implementing
The development of the proposal is progressive, starting from the first strategy, extending
throughout the period of assessment, to reach the end of it with the proposal developed in
its entirety. It is expected that, in each strategy, and according to the contents that are being
addressed in the intervention stage, the group will complete the different components of its
proposal.
It is important to note that this is a team work in which all participants should contribute
substantially. In this sense, the mechanisms to evaluate individual contributions together
with the evaluation of the group product will be communicated, in the idea of favoring a
balance in the dedication and consequent learning in the process of each member of the
group.
1.7 Budget
Made by Leticia Manangón
1.8 Objectives
1.8.1. General:
To enhance the opportunities to improve the communicative competence on
learners throughout a compilation of task based activities.
1.8.2. Specifics:
To provide teachers a practical tool for developing task based learning.
To enhance teachers vision about teaching methods and strategies.
To improve learners performance through the use of task based learning.
ACTIVITY AMOUNT
Photocopies 25,00
Materials 50,00
Transport 50,00
Proposal Presentation 70,00
TOTAL 195,00 USD
54
1.9 Theorical Foundation
This proposal is based on the principles and importance of the Task-Based Methodology
(TBL) proposed by some authors, for whom guided tasks are part of the pedagogical
process to reinforce oral production. In addition to consider the communicative aspect that
the unstructured exchange of ideas can stimulate in the student, as well as, the interaction
with his or her classmate.
It was also taken into account the linguistic competence developed by Chomsky (1965),
also called communicative competence and Hymes (1972), who complemented the
theories exposed by Chomsky, including socio-linguistic competence.The present proposal
is based on lesson plans developed by Willis, who elaborated his model based on the
stages of an effective class, being the best way to organize a Class that will work with
communicative learning tasks.
The tasks that are included in the proposed class plans and activities are related to the use
of authentic material that catch the attention of the students, tempting them to take an
interest in both the topic to be discussed and in the development of speaking. On condition
that, a more meaningful educational experience by involving group work for problem
solving and diverse tasks presented below, which are based on the principles and
importance of the Task-Based Methodology (TBL) proposed by Rod Ellis.
1.10 Necessary Conditions for Language Learning
Exposure to a rich variety of real language and the real world to which they are exposed.
Also, opportunities for the actual use of the language, so that they experiment and test
hypotheses, to say what they mean, in different circumstances. Motivation to listen and
read, to process the meaning of the language and to use it in oral and written form.
Concentration in the language, opportunities to reflect on the language and try to
systematize it. Students consciously analyze the language by performing activities: classify
according to grammatical functions; explore meanings and effects of alternative choices;
identify from the examples, the word that does not belong in a sequence and what the
others have in common; explore word placement; create similar examples with or without
the help of the dictionary; classify words according to their meaning or use; classify words
according to their pronunciation.
55
1.11 Basic Jargon
Academic competences. Competencies-Skills are terms that are frequently used
indistinctly. Ability to perform different tasks necessary to meet the demands of the study
in the university.
Attention. Mental process by which a person selects certain stimuli, and ignores others.
Attitude. Provision showing a person to respond in a particular way to the most varied
objects and situations.
Check list. Instrument consisting of a series of elements that are to be observed, such as
form that the observer only indicates its presence or absence in the situation or object
observed.
Educator. It is said that the teacher acts as an educator when he is concerned with the
integral formation of the student (personal, social, professional development), not only to
assimilate theoretical contents.
Evaluation criteria. Referents that are adopted to establish a comparison with the object
evaluated. In the case of learning, a set of objectives or competencies are usually set as
criteria which the student must achieve.
Evidence. Observable performances or works presented by the students to be evaluated.
For further analysis and evaluation.
Initial evaluation (or diagnostic evaluation). Description and assessment of the point of
departure a process is initiated, allowing to focus and adapt that process to the real
situation.
Learning strategy. Mental operations or activities that facilitate a person's development of
several processes that lead to an outcome, which we call learning.
Learning. Result observed in the form of more or less permanent behavior change.
56
Mentoring. Tutorial developed by peers.
Motivation. Set of processes developed by a facilitator (teacher or other person, resource).
To activate, direct and maintain certain behavior in another person (for example, a pupil)
or in a group.
Multiple choice item. Kind of questions very characteristic of an objective, consistent test
to raise an issue and offer several options of response among which one of them is correct.
Pairing item. Type of questions characteristic of an objective test, consisting of offer the
student two sets of terms to find the correspondence between elements of the first series
and elements of the second.
Peer evaluation. System of evaluation among equals, in which the value judgments on a
subject are issued by another subject of similar status. It would fit the assessment between
students or evaluation among teachers professionals.
Self-evaluation of the student. Evaluation procedure according to which a student
evaluates himself making judgments about the learning achieved.
Teaching method. General scheme of work that gives consistency to the processes (of
information, mediation or guidance), which take place in different teaching scenarios,
providing a reasonable justification for such processes.
Teaching-Learning. These two terms are used together when it is meant that cannot be
considered independently and to emphasize that teacher does not make sense if it is not to
produce learning in students.
True-false item. Type of questions characteristic of an objective test, consisting of stating
a statement so that the student determines if what is said in the same is true or false.
57
DEVELOPMENT OF THE PROPOSAL
58
A TASK BASED LESSON PLAN
Let´s make Friends!
Objective: To establish a friendly classroom environment through getting the students
talking each other.
Planning Process:
LESSON LANGUAGE
POINT
TASK TIME ASSESSMENT RESOURCES PARTICIPANTS
Introducing
each other
Introducing
Oneself
Possessive
Adjectives
Listing:
Brainstorming
60
minutes
The teacher
reviews the
names each
day, adding
the new ones
until the
students
become
familiar with
them.
Pictures
related to
the activity,
such as: two
people
saying hello,
introducing,
responding
to greetings,
or having a
conversation.
Teacher
Students
It´s twelve
o´clock!
Present
Continuous
Matching:
Words and
Phrases to
pictures
60
minutes
The student
pair reports
the results of
the
interview.
Board
Marker
Piece of
paper
Pencil
Colored
pencils
Teacher
Students
59
TASK Nº ONE
Introducing Each Other
Source: Clipartpanda
OBJECTIVE: To identify each other’s names and give
their name to others by means of playing a
game called “the name whip”.
PRE-TASK
The teacher shows her students some pictures related to
the different ways people greet each other around the
world.
After that, the teacher starts by introducing herself saying
“My name is…”
The teacher asks the next person to continue, naming the
teacher’s name and then themselves, “His / Her name is…, my
name is…” and so on until the last person has to name
everybody.
Then, the teacher adds more information at the end.
60
My name is…and I like…
My name is…and I am a… (job)
TASK CYCLE
When the teacher finishes this name whip game. She
organizes students in pairs to find out more information (age,
telephone number, address) from each other.
The students have to interview each other for about three
or five minutes.
LANGUAGE FOCUS
The teacher calls out student´s names in turn. Those
students stand up and introduce their partners to the class.
When this activity is finished, the teacher hangs the names
on the wall or windows so that the room proudly displays
each student’s name.
61
GREETING PICTURES
Shake hands Bow
Source: Vectortoons Source: Sporadichappiness
Kiss on the cheeks Hug
Source: Bigstockphoto Source: Timeinc
62
SELF-ASSESSMENT
CHECKLIST
Student’s name: …………………………………………..
Task name: ………………………………………………..
Date: …………………………………………………………
Instruction:
A. - Read the sentences carefully. Tick YES or No.
Prepared by: Leticia Manangón
Sentence
YES
N O
1. - I used clear and appropriate grammar and
vocabulary.
2. - I was able to answer questions.
3. - I used a clear and audible voice.
4. - I made sufficient eye contact.
5. - I was within time limits.
63
TASK Nº TWO
It´s twelve o´clock
Source: Edupic
OBJECTIVE: To recognize the use of present
continuous by means of describing what is
happening now or around now.
PRE-TASK
On the board, the teacher pastes a simple background scene
such as a park with some gardens and a few trees.
Then, the teacher adds a simple stick drawing of her in the
scene doing something (e.g. sitting on the bench, eating a
banana). She labels the picture of herself with her name.
Point to it and say: “This is me. It’s 12 o’clock and I am sitting on the
bench, eating a banana”.
64
TASK CYCLE
The teacher gives each student a piece of paper and a pencil
and tells them to copy the picture on the board giving them a
limited time of about 4 minutes where the students should
include the stick drawing of the teacher.
Next, the teacher tells the students to add a drawing of
them and label it. They should be in a specific place and
doing something. The students shouldn’t show their picture
to anybody.
Afterwards, the teacher writes two questions and answers
on the board.
“It’s 12 o’clock in the park.
Where are you? I’m sitting on the bench.
What are you doing? I’m eating a banana”.
LANGUAGE FOCUS
Students should walk around the classroom speaking to their
classmates. They should ask and answer the question on the
board. Each time a student answers, they should draw that
student in the picture, doing the action.
The activity finishes when each student has drawn and
labeled all of their classmates in their picture; all of them
doing different things in different parts of the picture.
65
DRAWING ILLUSTRATION OF A PARK
Source: Clker
66
TASK OBSERVATION
Scoring Rubric
Student’s name: …………………………………………..
Task name: ………………………………………………..
Date: …………………………………………………………
Instruction:
A. - Use the scale to determine the grade of your student.
4 Exemplary
Student has a complete comprehension of material.
Student participated and completed all activities.
Student completed all assignments in a timely
manner and showed perfect performance.
3 Good Quality
Student has a proficient comprehension of
material.
Student actively participated in all activities.
Student completed assignments in a timely manner.
2 Satisfactory
Student has an average comprehension of material.
Student mostly participated in all activities.
Student completed assignments with help.
1 Not There
Yet
Student does not comprehend material.
Students did not participate in activities.
Students did not complete assignments.
Source: Cox, 2016
67
A TASK BASED LESSON PLAN
A Friend`s Job
Objective: To establish and discuss guidelines for comparing among different jobs.
Planning Process:
LESSON LANGUAGE
POINT
TASK TIME ASSESSMENT RESOURCES PARTICIPANTS
A Friend´s
Job
Comparatives
Superlatives
Because
Comparing
and
Contrasting:
Games
finding
similarities
and
differences
90
minutes
The group of
students
decides
whose job is
the most
realistic or
ambitious?
Photocopies
of one set
of job cards.
Teacher
Students
68
TASK Nº THREE
A Friend´s Job
Source: Jobcenternigeria
OBJECTIVE: To talk about different jobs by means of using
job related vocabulary.
PRE-TASK
The teacher organizes students in groups of three.
Then, the teacher gives each group a set of job cards
(except the blank ones). The card must be cut in advance by
the teacher.
The teacher tells them to put them face down on the table.
The students take it turn to pick up a card and say
something about it.
TASK CYCLE
The teacher puts some helpful language on the whiteboard
for them to refer to:
69
A ….works in a …. A … has to be a very ….person. A … works early in the morning/at night. This is a good/bad job because ….
Then, the teacher allows this stage to go on until students
have said something about each of the cards clarifying
vocabulary problems during this stage.
LANGUAGE FOCUS
Next, the teacher gives out the blank cards and asks them to
write a job on each one. They should have a total of 12
different job cards.
After that, the teacher tells the students to imagine that
their friend could have one of these jobs.
The students should use the questions written on the board.
Which one would be the best job for your friend?
Why do you think it is a good job?
Finally, they put the cards in order from best to worst job for
your friend deciding in groups what is the best order and
why?
70
JOB CARDS
Source: Onestopenglish
71
GROUP SELF EVALUATION
CHECKLIST
Name __________________ Class Period ________________
Date ______________________Topic of Study ___________
Group Members’ Names_______________________________
A. - As a team, decide which answer best suits the way your
team worked together. Then, complete the remaining
sentences.
1. We finished our task on time, and we did a good job!
Yes No
2. We encouraged each other and we cooperated.
Yes No
3. We used quiet voices in our communications.
Yes No
4. We each shared our ideas, then listened and valued each other’s ideas.
Yes No
5. We did best at……………………………………………………………………
6. Next time we could improve at………………………………………………
Source: (Manis, 2012)
72
A TASK BASED LESSON PLAN
Have a fun Conversation
Objective: To speculate about the future by making suggestions.
Planning Process
LESSON LANGUAGE
POINT
TASK TIME ASSESSMENT RESOURCES PARTICIPANTS
Have a fun
Conversation!
Future
Intentions
Making
Suggestions
Ordering
and
Sorting:
Classifying
60
minutes
The group of
students
chooses and
presents the
best
sentence
said by them.
Cards
Topic
sentences
Chronometer
Timekeeper
Teacher
Students
73
TASK Nº FOUR
Have a fun Conversation!
Source: Encrypted
OBJECTIVE: To learn and practice a dialogue improvisation
by means of working cooperatively.
PRE-TASK
The teacher separates the class into two groups: Group A
and Group B flipping a coin or picking a number.
Then, the teacher asks the groups to line up with the first
student in each group facing each other and the rest of the
students looking at the backs of their group mates.
TASK CYCLE
Now, the teacher shouts out a topic sentence that the
groups have to base their dialogue on.
If the Group A gets to go first, the first student in the line
in that group begins by saying a sentence that relates to the
topic beginning with "Yes, but...". After saying his or her
sentence, this student runs to the back of their group's line,
74
and the first student in Group B has to say a sentence in
reply Group A's sentence, beginning with "Yes, but..." When
they finish they run to the back of their group.
The teacher has to keep repeating the process until all the
students have had a chance to say a "Yes, but..." sentence.
LANGUAGE FOCUS
The teacher suggests that this activity follows certain
guidelines that allow students to perform short dialogues.
The students must listen to the topic sentence carefully in
order to answer it consistently.
For example:
Source: Clipartfest
75
Topic Sentence: I am going to learn German next year.
A (in line 1): Yes, but you are not going to travel to
Germany (runs to the of back line 1 and C is now in the
front of line 1)
B (in line 2): Yes, but how about studying an easier
language? (runs to the back of line 2 and D is now in the
front of line 2)
C (in line 1): Yes, but learning another language is useful
for your future (runs to the back of line 1 and now E is
in front of line 1)
D (in line 2): Yes, but…(the activity continues)
76
Quick Peer Evaluation Form
Name _____________________________
Class Period ________________________
Date _____________________________
A. - Write the names of your group members in the
numbered boxes. Assign yourself and your group
members a value for each listed attribute.
Values: 5=Superior / 4=Above Average / 3=Average
2=Below Average / 1=Weak
Attribute
Me
1
2
3
4
Participated in group
discussions.
Helped keep the group
on task.
Contributed useful
ideas.
How much work was
done.
Quality of completed
work.
Totals
Source: Manis, 2012
77
A TASK BASED LESSON PLAN
Remembering the Past
Objective: To identify and pronounce the three endings of regular past tense verbs
(t/d/Id) more accurately and fluently.
Planning Process
LESSON LANGUAGE
POINT
TASK TIME ASSESSMENT RESOURCES PARTICIPANTS
Remembering
the past
Regular
Past Tense
Ending
Sharing
Personal
Experiences:
Story telling
90
minutes
The students
read their
short story
emphasizing
in the correct
pronunciation
of regular
verbs in past.
Video Notebook Board Markers Chart Scissors Glue Sheet of paper Pen
Teacher
Students
78
TASK Nº FIVE
Remembering the Past
Source: Learncroatian
OBJECTIVE: To distinguish and articulate voiced and
voiceless sounds through drilling and
communicative activities.
PRE-TASK
Students first are being asked simple questions related to
actions that happened in the past by using certain adverbs
(yesterday, last night, weekend).
1. - What did you do after school yesterday?
2. - Did you play football last week?
3. - How was the weather yesterday?
4. - Did you enjoy your weekend?
79
The teacher asks students watch a video about past tense
verbs with and –ed ending in advance as a flipped classroom
activity. This link was provided to students:
http://www.elementalenglish.com/past-tense-verb-
pronunciation-t-d-id/
Source: Elemental English
The teacher suggests students take notes about the
explanation of the video, mainly, when the sounds /t/ - /d/ -
/Id/ are produced.
In the classroom, the teacher asks some questions about the
video in order to give students the opportunity to deduce
the rules of the –ed verb ending pronunciation.
80
TASK CYCLE
The teacher holds up some cards that were cut out
beforehand, asking them what the words have in common.
Once they have identified that they are verbs/past
simple/regular, she will drill the verbs pointing out that they
have different final ending sound. (Annex)
Then, the teacher places the chart with the three categories
on the board; it must be prepared in advance.
-ed= / t / -ed= / d / -ed= / Id /
liked learned wanted
The teacher shows the first card, e.g. liked, asking students
say it aloud, and deciding which category it goes in. Once
some student indicates the correct category, the teacher
sticks the card to the board.
The teacher tells the students that she is going to give them
the cards to put them in the right category handing out one
card per pair.
The teacher reminds students to say the verb aloud to help
them find the correct category for the verb assigned.
81
The teacher gives her students a handout listing the three
pronunciation types of regular verbs.
LANGUAGE FOCUS
The teacher asks students write a short story choosing
among the following verbs:
1. Start / realise / kill
2. Cook / answer / invite
3. Shout / wait / call / watch
4. Laugh / crash / burn / need
5. End / decide / cook / kiss / dress / interview
6. Die / cry / need / answer / explore / finish
82
Story Telling
Rubric Name _____________________________
Class Period ________________________
Date _____________________________
Basic Story Structure Story has a clear and engaging opening. Story's sequence of events is easy for the listener to follow. Story's ending has a sense of closure.
Words Teller's choice of language is descriptive and articulate. If dialogue is employed, the teller's character text is clearly differentiated from the narrator's text so that the listener understands who is talking.
Innovation Teller employs a unique or creative use of language, sound, or body language. Teller creatively presents the sequence of events. Teller's perception of the meaning of the story is artfully expressed or suggested through the telling.
Beginner
Intermediate
Proficient
Accomplished
Story Structure
Words
Innovation
Source: Forest
83
A TASK BASED LESSON PLAN
Let´s talk in past
Objective: To differentiate the three endings of regular past tense verb forms through
motivated activities.
Planning Process
LESSON LANGUAGE
POINT
TASK TIME ASSESSMENT RESOURCES PARTICIPANTS
Let´s talk
in past
Regular Past
Tense Ending
Projects
and
Creative
Tasks:
Sentence
Building
120
minutes
Each group
places their
completed
cardboard on
the bulletin
board to be
checked and
observed by
the teacher
and other
teams.
Board
Markers
Photocopies
Internet
Access
Speakers
Photocopies
Pencil
Highlighters
Worksheet
Cardboards
Scissors
Teacher
Students
84
TASK Nº SIX
Let´s talk in past!
Source: Blogspot
OBJECTIVE: To apply past tense pronunciation rules by
means of linking sentences correctly.
PRE-TASK
The teacher gives students a photocopy with a tongue
twister titled “Peter Piper”.
The students listen to the audio taken from the following
link:
http://www.espressoenglish.net/pronunciation-practice-
with-tongue-twisters/
The students read and practice the /t/ verb ending form in
past tense learnt in the previous tasks.
85
TASK CYCLE
The teacher directs students to the “Nightmare Hotel”
poem, one photocopy is being handed out by the teacher.
This activity is being developed in pairs.
The teacher asks students think in verbs in past tense to
complete the missing information. It is being done before
listening to the audio. This audio is being found in this link:
http://hancockmcdonald.com/materials/nightmare-hotel
The teacher plays the audio, pausing after each verse to let
students fill in the blanks.
The teacher tells students to read aloud the “Nightmare
Hotel” poem focusing on the pronunciation of the past tense
ending –ed.
Then, the teacher divides the class into three groups; each
group must represent certain sound of the three –ed verb
ending pronunciation. It is important to mention that the
information found of each group is written on the board
after the time of the game is up.
FOR EXAMPLE:
Group A is group [t] sound
Group B is group [d] sound
Group C is group [id] sound
After that, the teacher draws a chart on the board to write
every verb in the column it belongs to. [t] [d] [Id]
86
Each group is asked to find verbs, from the “Nightmare
Hotel” poem, that end with the sound it represents.
Next, the teacher asks each group to say its verbs loudly and
the teacher fills each verb in its corresponding column.
LANGUAGE FOCUS
The teacher tells students to work in groups of three.
Before class, she makes one copy of the cut-out
worksheet for each one.
The students make ten sentences in past tense matching
the missing parts according to their proper meaning.
Each group of students gets a worksheet to be cut into
pieces of paper and used them in the exercise.
When the members of the group find the correct
matching parts, they paste them in a cardboard.
In this sentence-building task, students race to make past
simple affirmative and negative complex sentences using
“and” in the first clause and “but” in the third one.
87
PETER PIPER
(tongue twister)
Peter Piper picked a peck of pickled
peppers.
Did Peter Piper pick a peck of pickled
peppers?
If Peter Piper picked a peck of pickled
peppers,
Where’s the peck of pickled peppers
Peter Piper picked?
Source: Espressoenglish
88
NIGHTMARE HOTEL
I ………….. up the hill To the Nightmare Hotel I …………… at the door But I couldn’t see the bell I ……………. and I ………….. In the cold and windy night I ……………. in the window But there wasn’t any light That’s when I …………… The door was open wide Then it …………….. raining So I ……………… inside The door ……………. behind me I ………….. , who’s there?
That’s when I ……………. The rats on the stairs I ………….. round to leave But I couldn’t see the door That’s when I ……………. The body on the floor Then the body …………. The woman wasn’t dead She told me the story This is what she said: I also ………….. up To the Nightmare Hotel…… Source: Hancockmcdonald
89
Sentence Building First Part 1. - Mike studied hard for his
English test…
2. - There was a TV in Sam’s
room…
3. - Cathy stayed in America
last year…
4. - We were hungry…
5. - Terry played in a tennis
tournament on Sunday…
6. - There were some computer
games in the shop…
7. - Tom phoned Kim this
morning…
8. - We watched a great film at
the cinema last night…
9. - Gary worked at a garage
last summer…
10. Yesterday morning it was
cloudy…
90
Sentence Building Second Part
Source: Teach-This
……….Paul decided to buy one for his brother
……….she studied in New York
……….we asked for some sandwiches
……….he didn’t pass.
……….it wasn’t cold.
…..…..in the afternoon it started to rain
……….she didn’t want to go out with him.
……….then we had a pizza
…..…..his girlfriend watched the match
…..…..it wasn’t very good.
…..…..he didn’t like the job.
…..…..she didn’t visit Washington D.C.
…..…..he asked her out
…..…..he used it to watch his favourite programme
…..…..he read his textbook for hours
…..…..it wasn’t very delicious.
…..…..he saved a lot of money
…..…..he didn’t win.
…..…..it didn’t belong to him.
……….there wasn’t anything to eat.
91
Game Playing
Rubric
Name _____________________________
Class Period ________________________
Date _____________________________
3 pts
2 pts
1 pts
0 pts
Comprehension
3 Student thoroughly comprehended the activity and assisted others in doing so.
2 Student comprehended the activity.
1 Student required teacher or peer assistance to comprehend the activity.
0 Student was unable or unwilling to comprehend the activity.
Participation
3 Student consistently participated and obviously enjoyed the activity.
2 Student participated and enjoyed the activity.
1 Student required some encouragement to participate and somewhat enjoyed the activity.
0 Student refused or was reluctant to participate.
Group Dynamic
3 Student consistently supported other group members and played fairly.
2 Student supported others and played fairly most of the time.
1 Student required some assistance to play fairly and support others.
0 Student did not demonstrate fair play.
Source: Rcampus
92
A TASK BASED LESSON PLAN
Our Company´s Logo
Objective: To identify the characteristics of a logo in order to produce one for the
class.
Planning Process:
LESSON LANGUAGE
POINT
TASK TIME ASSESSMENT RESOURCES PARTICIPANTS
Our
Company´s
Logo
Adjectives
Relative
Clauses
Articles
Projects
and
Creative
Tasks:
Poster
120
minutes
Oral
presentation
about the
classroom
logo chosen
by the group.
Projector
Internet
Access
Board
Markers
Sheet of
paper
Photocopies
Teacher
Students
93
TASK Nº 7
OUR COMPANY’S LOGO
Source: Webneel
Objective: To design a logo by means of working in groups
in order to decide which one is the most
suitable.
Pre-task
The teacher organizes students in groups of three which
must be done randomly.
The teacher asks students to look at the logos projected on
the board.
The students in groups must analyze and answer the
following question:
94
What do the logos say about the companies that they
represent?
Which of the values do the logos suggest about the
company?
Active Creative dynamic Fast Fun
Reliable Serious traditional exciting Modern
The teacher makes sure that students understand the
adjectives shown in the box.
The students discuss the question in their groups.
The students must report group´s responses.
Task-cycle
The students read the information about designing a good
logo.
Now, the students match the logo´s characteristics
according to the qualities it must have in its design.
Each group of students decides which logo they like best
giving reasons to its responses.
Language Focus
The teacher asks each group to think of a company as a
class.
Now, they create a logo for their English class.
95
This logo must be drawn in a big sheet of paper following the
recommendations read before and completing this
information.
Name
Service
Values
Logo
When the students are ready, each group presents its logo to
the class.
Finally, the groups choose which logo is most suitable for the
English class.
96
OUR COMPANY’S LOGO
Group’s name: ………………………..
READING
Logos are the icons of your business. A logo is a visual icon that
identifies a Company or product. Logos are very important and can
bring success or failure, so you must understand the qualities of
good logo design. Here are four easy points to remember:
Make an impact-attract attention and make people look at it.
Keep it simple.
Limit the colours to a maximum of three to keep printing costs
low.
Represent the company. For example, if it’s a serious company,
the logo should be serious.
Made by: Leticia Manangón
COMPANY LOGO 1 2 3 4
97
GROUP ASESSMENT
RUBRIC
Group ______
Use the scale to fill in the chart to help determine the grade
of your classmates.
1-Strongly Agree 2-Agree 3-Somewhat Agree
4-Disagree 5-Strongly Disagree
Source: Manis, 2012
The preparation for the presentation was very well organised
and the performance ran smoothly.
The information was highly accurate and relevant to the
theme.
The presenters face and maintain eye contact with the
audience.
Students use words, terms, and examples which the audience
clearly understand.
Presenters speak in an understandable voice, using clear tone,
enunciation, and reasonable pace; message is clearly received.
Presentation was colorful, creative, and the information was
easy to read
All drawings were explained and added to the presentation
98
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102
ANEXOS
103
Anexo Nº 1 Autorización de la Institución
104
Anexo Nº 2 Prueba Inicial
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS
EXTRANJEROS
PRUEBA INICIAL DESTINADO A MEDIR LA COMPETENCIA COMUNICATIVA DE
LOS / LAS ESTUDIANTES DE INGLÉS DE LOS CURSOS SUPER INTENSIVOS DE I –
IV DE LA UNIVERSIDAD DE LAS FUERZAS ARMADAS – ESPE
SEMESTRE OCTUBRE 2016 - FEBRERO 2017
QUESTIONS
GRAMMAR AND VOCABULARY
1.- What time do you usually wake up at the weekend?
2.- Can you tell me what is next to the door and window?
3.- Do you ever listen to music?
What kind of music do you always listen to?
PRONUNCIATION
4.- What are your hobbies or interest?
5.- What’s your favorite month? Why…..?
6.- 1. What do you notice first when you meet someone for the first time?
2.
INTERACTIVE COMMUNICATION
7.- Would you tell me what are you wearing now?
8.- Which gadget do you use every day?
9.- What’s more important for your, studying grammar or speaking the language? Why?
Adapted from: The Big Picture A2 Elementary
105
Anexo Nº 3 Prueba Final
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS
EXTRANJEROS
PRUEBA FINAL DESTINADA A MEDIR LA COMPETENCIA COMUNICATIVA DE
LOS / LAS ESTUDIANTES DE INGLÉS DE LOS CURSOS SUPER INTENSIVOS DE I –
IV DE LA UNIVERSIDAD DE LAS FUERZAS ARMADAS – ESPE
SEMESTRE OCTUBRE 2016 - FEBRERO 2017
QUESTIONS
GRAMMAR AND VOCABULARY
1.- What do you do in your free time?
2.- 3. What can people do to waste less food?
3.- 4. Which is better for you, a desktop computer or a laptop? Why?
PRONUNCIATION
4.- When’s the best time to visit Quito for tourists?
5.- In your opinion, how will schools be in the future?
6.- 5. Who do you think will be the next President of Ecuador?
INTERACTIVE COMMUNICATION
7.- 6. When was the last time you offered someone help?
7. How did you help the person?
8.- 8. What things can you do when you finish your studies to help you improve your
9. English?
9.- Which skills or qualifications will be important for you in a possible future
job? Adapted from: The Big Picture A2 Elementary
106
Anexo Nº 4 Rúbrica
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS
EXTRANJEROS
RUBRIC UTILIZADA PARA MEDIR LA COMPETENCIA COMUNICATIVA DE LOS /
LAS ESTUDIANTES DE INGLÉS DE LA UNIVERSIDAD DE LAS FUERZAS
ARMADAS-ESPE SEMESTRE OCTUBRE 2016 – FEBRERO 2017
Taken from: Speaking Assessment in the Cambridge English: Key Exam
107
Anexo Nº 5 Solicitud para la Validación del Instrumento de Evaluación
108
109
110
Anexo Nº 6 Instrucciones para la Validación
111
Anexo Nº 7 Matriz para la Validación (Objetivos, Variables e Indicadores)
112
Anexo Nº 8 Matriz para la Validación (Calidad Técnica - Representatividad)
113
Anexo Nº 9 Matriz para la Validación (Lenguaje)
114
Anexo Nº 10 Constancia de los Validadores
115
116
