El Aprendizaje Colaborativo Situado

8/8/2019 El Aprendizaje Colaborativo Situado

1/13


2/13


3/13


4/13


5/13


6/13


7/13

MARA A. MARTNEZ RUIZ, NARCISO SAULEDA PARESEL APRENDIZAJE COLABORATIVO SITUADO EN EL ESCENARIO UNIVERSITARIO 1 0 7

2.2.3-Investigaciones colaborativas de los estudiantes sobre su accin en el aulaPara orientar esta investigaciones se sigui el modelo de Hodson y Hodson

(1998) referente a las posible s fases del proce so de aprendizaje, H od son y H od sonhan propuesto los pasos siguientes: Iniciacin, diseo y planificacin, implemen-tacin, interpretacin y comunicacin. Nosotros adicionamos a los citados pasosuna ltima fase consistente en la realizacin de una revisin metacognitiva.

Los estudian tes seleccio naron, y llevaron a trmino e n forma colaborativa, enel aula donde ejercan su docencia, diversas propuestas de investigacin, que pueden ser englobadas en dos grandes campos:

Investigaciones referidas a estud ios de caso sobre la autoestima , el auto -concepto, la motivacin, la ansiedad, las atribuciones causales y los problemasconductuales especficos.

Estudios de caso bas ado s en enfoqu es constructivistas, qu e, a su vez, presentaron dos esquemas bsicos:- Investigaciones sobre enfoqu es constructivistasversus enseanza tradicio

nal.Co mo ejem plo p od em os citar: investigacin sobre el aprendizaje d e las matemticas hasta los 7 aos, la resolucin de problemas de sumas y restas, losconocimientos previos sobre el medio natural en educacin infantil e investigacin/accin en constructivismoversus enfoque tradicional en el aprendizaje de lanocin de tiempo.

- Investigaciones qu e analizaron la implem entacin de enfoques m etodolgicos constructivistas en un tema especfico, sin establecer comparaciones conotro modelo metodolgico. Con este modelo se realizaron estudios de caso sobrecontructivismo e indagacin en la enseanza de la msica, intervencin en elaula dirigida a fomentar la metacognicin, un enfoque constructivista en la enseanza de la lectoescritura, la interaccin constructivista en la escuela, y estudiode caso sobre la enseanza de la fsica cotidiana, entre otros.

Otras investigaciones y estudios se centraron en facetas metodolgicas innovadoras como experiencias de aprendizaje cooperativo, estrategias de aprendizaje situado, motivacin para la lectoescritura, actividades de aprendizaje lgico matemtico en educacin infantil, y una investigacin/accin en el escenariode la educacin fsica y la expresin corporal.

3. CONCLUSIONES

La evalu acin d e la organ izacin del trabajo d e la com un ida d d e prctica articulada en el desarrollo de la asignatura antes citada, nos permite argumentar quelos resultados han aportado evidencias que demuestran un alto nivel de motivacin, implicacin, participacin y respuesta de los alumnos. Asimismo, podemosaseverar que paralelamente al proceso de aprendizaje individual, la comunidad declase construy un conocimiento valioso, elabor sus propios significados y funcion colaborativamente, tanto en el anlisis de los modelos tericos como en lainvestigacin sobre la prctica. La labor de andamiaje del profesor a travs de losmodelos ofrecidos, siempre fue respetuosa con el ritmo, la autonoma, y las pro-

Ediciones Universidad de Salamanca Enseanza, 15,1S>97,pp. 101-113


8/13

MARA A. MARTNEZ RUIZ, NARCISO SAULEDA PARES1 0 8 EL APRENDIZAJE COLABORATIVO SITUADO EN EL ESCENARIO UNIVERSITARIO

blemticas del colectivo. No se vivi una presin excesiva como las que a do se generan en situaciones de clase dirigidas por un programa rgido pmente establecido y no asumido por los alumnos.

Las valoraciones positivas de la metodologa por parte de los estudiantesido abundantes, claras y convencidas. Los grupos de trabajo obtuvieron rdos significativos y relevantes en cuanto a la calidad de sus investigacionhecho de que los participantes en los grupos fueran heterogneos en cuadominio del ensear benefici las interacciones y los resultados. Por otra panivel de participacin y de crtica de los debates y las decisiones tomadas comunidad de clase evolucionaron positivamente.

La reflexin crtica sobre los conceptos y modelos de los diversos autorse presentaron mediante artculos originales o resmenes de los mismos, csu prctica no coincida con el modelo, fue serio y sistemtico.

Asimismo, se discutieron las orien tacion es y opini one s del profesor d e lanatura, en un nivel que consideramos como crticas de gran profundidad y sas.Todas las contribuciones de los alumnos fueron tomadas en consideradiscutidas y criticadas por el resto de participantes. Los conceptos en comcia se discutieron mediante procesos de confrontacin en el grupo. La ltimlidad nunca fue transformar los disensos en consensos. Muy al contrario, nprincipio primero es respetar el derecho de los estudiantes a mantener su nativa, siempre que sta sea argumentada y coherente.

En conjunto, nuestro proyecto asumi y program el revisitar las relacconceptuales recursivamente, ya que los cambios conceptuales son lentos,concepciones previas de los alumnos, afincadas en la consideracin del apzaje como un proceso de desarrollo eminentemente individual, son muy ptentes. Este aspecto ha sido analizado en una investigacin de los autores rda con el mismo grupo de estudiantes universitarios (Martnez y Sauleda, 1

En cuanto a la consideracin de la resolucin de problemas autnticos ctualizados en escenarios y aprendizajes situados, la seleccin del problema diar emergi de sus propias necesidades. As, por ejemplo, un grupo explica

La idea de este estudio surgi como consecuencia de la observacin en nuclases de la actitud de dos alumnos. Nos intrigaba el hecho de conocer lay cambiar sus actitudes (comentario del grupo de Mara).

La alta implicacin de los equipos investigadores en el estudio de casosv que las conclusiones derivaran realmente de su propia prctica, y en esttido fueron conscientes de los cambios en su accin y de la viabilidad o vde sus alternativas. Asimismo, las evidencias presentadas por los estudiantestran un claro reconocimiento del valor prctico de su investigacin, como tran alguno de las afirmaciones seleccion adas de los estudios de caso presen

Estamos personalmente satisfechos con lo aprendido en este estudio y cola alumna sobre la que hemos centrado el estudio, se sienta ms tranquila grada. Este nico motivo ya ha recompensado el esfuerzo y el tiempo em(comentario del grupo de Dolores).

Ediciones Universidad de Salamanca Enseanza, 15, 1997, pp . 101


9/13

MARA A. MARTNEZ RUIZ, NARCISO SAULEDA PARESEL APRENDIZAJE COLABORATIVO SITUADO EN EL ESCENARIO UNIVERSITARIO 1 0 9

La valoracin de nuestro estudio es positiva, hemos tomado contacto con unametodologa con la que no estbamos familiarizados (constructivismo) y quepodemos seguir empleando en nuestras clases (de Primaria). Y hemos halladosugerencias y formas nuevas de pensar y trabajar con nuestros alumnos (comentario del grupo de Natalia).

Respecto a la consideracin de la autorregulacin por el alumno de su propio proceso de trabajo como la mejor estrategia de implicacin y compromiso enel aprendizaje, los alumnos se comprometieron en una labor caracterizada por sualta entrega, respetaron el consenso sobre el sistema de evaluacin y asumieron,en forma prcticamente total, la calificacin que obtuvieron.

El trabajo metacognitivo fue importante ya que explicaban como haban realizado su investigacin, los problemas con que se haban ido encontrando, y loscambios que se haban producido en sus concepciones iniciales y por qu haban acontecido. Muchos de ellos aunque vean que su investigacin careca depo der d e generalizacin s ealaban la validez para el caso estud iado:

Aunque la investigacin carezca de valor cientfico, puede resultar muy til paradetectar los errores relacionados con esta forma de llevar a cabo una unidaddidctica (comentarios procedentes del estudio del grupo de Noelia).

En la resolucin de problemas prcticos, tal como predice Scribner (1986), seencontraron con las dificultades propias del grado de indexicalidad de los problem as. En especial, la de pe nd en cia de la especificidad del escen ario y de la inextricabilidad de las variables. Esta indexicalidad se refiere a la localizacin de laaccin en trminos de espacio, tiempo, y reglas tcitas. Ello implicaba modos flexibles de solucin dependiendo de las circunstancias, y por tanto no podan aplicar soluciones prefijadas. Deban realizar una continua reestructuracin entre lasrepresentaciones mentales y la realidad externa, una constante reflexin y reformulacin a travs de nuevas perspectivas del problema producidas por el intercambio de opiniones en el seno del grupo. En este sentido, un grupo afirm:

Una vez concluido el estudio de caso, y valorando toda nuestra actividad destacamos lo fcil que es perder el hilo y verificar aspectos que no son relevantes eneste estudio (comentario del grupo de Vernica).

Entre las dificultades que hemos hallado con mayor frecuencia se encuentrael que, com o esperb am os, los estudiantes no captan una situacin problemticade golpe o desde el principio, necesitan sucesivas aproximaciones y este hechogenera problemas de escasez de tiempo. Estas previstas dificultades, referidas atiempo y a la complejidad de la investigacin en la accin, fueron muy coincidentes:

Necesidad de ms tiempo para continuar con el estudio de caso (comentario devarios grupos).Necesidad de mayor colaboracin de las familias (comentario de dos gmpo deestudio en lectoescritura).

Ediciones Universidad de Salamanca Enseanza, 15,1997,pp. 101-113


10/13

MARA A. MARTNEZ RUIZ, NARCISO SAULEDA PARES1 1 0 EL APRENDIZAJE COLABORATTVO SITUADO EN EL ESCENARIO UNIVERSITARIO

Los procesos de aprendizaje son muy lentos, y la observacin necesita tiempo (comentarios similares en varios grupos).Hay elementos que necesitan estudiarse y analizarse con ms precisin (tarios similares en varios grupos).Slo de forma parcial hemos podido constatar la relacin que fundamhiptesis (comentario del grupo de Vanessa),

En la forma ms enftica posible, queremos insistir en que nuestra intnalidad primera en nuestra prctica docente en esta asignatura no es que lonos coleccionen un conjunto amplio de teoras, sino que aprendan a paractivamente en una comunidad de prctica empeada en un proceso detruccin colaborativa de significado. Asimismo, queremos sealar que la gacin en la accin nunca se concluye, los espacios de indagacin y c

demandan, como todo aprendizaje, procesos recursivos. Consideramos qcomentarios siguientes muestran una cierta concurrencia con nuestra propicionalidad:

En este trabajo se debe valorar no slo el resultado de la investigacin siel proceso seguido, las alternativas que nos han ido surgiendo y las difiencontradas (comentario del grupo de Lourdes).Nos sentimos satisfechos con el camino iniciado, nuestra intencin es cola permanente revisin de la cultura escolar y las adaptaciones a ella de yectos curriculares de centro. Las vas de interrogacin y conocimientabiertas y la investigacin no se puede dar por concluida (comentario de

de Elena)En sntesis, consideramos que la construccin de un conocimiento soaccin se beneficia de la investigacin de una comunidad participativa. Esecuencia, proponemos este modelo como alternativa a las metodologastpicas de aprendizaje individual, que hoy en da son, por diversos condictes, los modelos predominantes en el escenario universitario. Argumentamfavor de este enfoque a pesar de reconocer que el uso de estrategias detruccin social y situadas en los escenarios universitarios presenta muchacultades, como, por ejemplo, las derivadas del alto nmero de alumnos aulas.Esta metodologa centrada en actividades autnticas vino facilitada

oportunidad que brind el hecho de que los estudiantes universitarios fusu vez profesores en centros escolares. Esta circunstancia es bastante freen los estudios de segundo ciclo y en los masters y postgrados de las facde educacin y de las escuelas de formacin del profesorado, por tanto ndesaprovecharse.

Los beneficios derivados de una metodologa que procura compartir trastar tanto las opiniones y las experiencias, como la interpretacin de mtericos por los estudiantes situados a niveles heterogneos en cuanto a suexperto, como es el caso de este grupo de alumnos, ha supuesto niveleamplios y crticos de aprendizaje. Y creemos compensa el hecho de acoextensin de los programas. Menos es ms-less is more. O como dijo Gracin

Ediciones Universidad de Salamanca Enseanza, 15, 1997, pp. 10


11/13

MARA A. MARTNEZ RUIZ, NARCISO SAULEDA PARESEL APRENDIZAJE COLABORATIVO SITUADO EN EL ESCENARIO UNIVERSITARIO1 1 1

(1647),mejor lo intenso que lo extenso (p. 16).En este casoha supuesto, indiscutiblemente, obtener una mayor relevanciade los contenidos tratadosy una mayorimplicacindel estudiante.

Creemos posibley efectivo, comose demuestraen este caso, optar por estrategias colaborativasen la enseanza universitaria. Ahora bien, nuestra posicinasumeque el aprendizaje social debe articularseen una accinque busca inter-conexionar estrechamentelos aspectos individualesy socialesdel aprendizajeenuna espiral recproca recursivay sinrgicade relaciones entrela interaccin dinmicade la comunidadde prcticay el individuo. Nos parece prudente evitarlosradicalismos derivadosde posicionamientosen exceso unilaterales (SalomnyPerkins, 1998; Sfard, 1998; O'Connor, 1998). Como contrapunto, somos radicalen la conviccinde que debidoa que el aprendizajeen la educacin universitaria se caracteriza porla cuasi exclusiva predominanciade la dimensin individual,

es necesario aproar con firme timn hacia modelosde aprendizaje caracterizadospor p rom ove r la investigacin colaborativade problem as autnticosen una comunidadde prctica. Nuestra investigacin futura aproaen esta direccin.

4. BIBLIOGRAFA

ANDERSON, J.R., REDER, L.M.Y SIMN, H.A. (1996): Situated learningand education.Educational Researcher, 25(4), 5-11.

BENCZE, L.Y HODSON, D. (1998): Coping with Uncertainty in Elementary School Sciena case studyin collaborative action reseach.Teachers and Teaching: Theory andprac-tce, 4 (1), 77-94.

BRUNER, J.S. (1991):Actos de significado. Ms all de la revolucin cognitiva.Madrid:Alianza.BRUNER,J.S.(1996):The culture of education. Cambridge: Cambridge University Press.CLONINGER S.C. (1996):Personality. Description, Dynam ics, and Development. New York:

Freeman and Company.DRIVER, R. (1989): Students'conceptions and the learning of science.International Journa l

of Science Education, 11, 481-490.DRIVER, R. ASOKO, H., LEACH, J. MORTIMER, E. Y SCOTT, P. (1994): Constructing

tific knowledgein the classroom.Educational Researcher, 23:5-12.ERTMER, P.A., NEWBY, T.J. Y MACDOUGALL, M. (1996): Students' responses and ap

ches to case- based instruction:the role of reflective self-regulation.AmericanEducational R esearch Journal, 33 (3): 719-752.EISENHART, M., FINKEL, E, Y MARIN, S.F. (1996). Creating the conditionsfoe scientificliteracy: A Re-examination.American EducationalResearch Journal 33 (2): 261-295.

FUCHS,L.S., FUCHS, D., KARNS, K., HAMLETT, C.L., KATZAROFF, M.Y DUTKA, S. (1997):Effectsof Task-Focused Goalson Low-Achieving Students withand without LearningDisabilities.American Educational Research Journal, 34 (3), 513-543.

GRACIAN, B, (1993):El arte de la prudencia. Madrid: Temasde Hoy-T.H.GREENO, J.G. (1997): Response: On claims that answer the wrong question.Educational

Researcher, 20 (1), 5-17.HODSOND. Y HODSONJ. (1998): From constructivismto social constructivism:a

Vygotskian perspectiveon teachingand learning science.School ScienceReview, 79

(289),33-41. Ediciones Universidad de Salamanca Enseanza, 15, 1997, pp . 101-113


12/13

MAMA A. MARTNEZ RUIZ, NARCISO SAULEDA PARES1 1 2 EL APRENDIZAJE COLABORATIVO SITUADO EN EL ESCENARIO UNIVERSITARIO

HOFER, B.K. Y PINTRICH, P.R. (1997): The Development of epistemolgica! Beliefs about knowledge and knowing and their relation to learning.Review ofEducational Research, 67(1), 88-140.

KEMBER, D. (1997): A reconceptualisation of the research into university acadeceptions of teaching.Learning and Instruction 7(3), 255-275.

LAVE, J. Y WENGER, E. (1991):Situated learning: legitmate peripheral participation.Cambridge: Cambridge University Press.

MCINERNEY, D.M., ROCHE, L.A., MCINERNEY.V. Y MARSH, H.W. (1997): Cultpectivas on school motivation: the relevance and application of goal theory.AmericanEducational Reseach Journal, 34 (1), 207-236.

MARTNEZ, M.A. Y SAULEDA, N. (1998):The aplication of social cons trustivism methodo-logies in theprofessional development ofteachers: a case-study of students'conceptions.Artculo presentado en el Congreso de la European Education Research Asso(ECER 98), Ljubljana.

MATTHEWS, M. (1994): Vino viejo en botellas nuevas: Un problema con la epistconstructivista.Enseanza de las Ciencias 12(1), 79-88.

MEVARECH, Z. Y KRAMARSKI, B. (1997): IMPROVE: A multidimensional methoching mathematics in heterogeneous classrooms.American Educational ResearchJournal, 34 (2), 365-394.

O'CONOR, M.C. (1998): Can we trace the -Efficacy of Social Constructivism?,Review ofResearch in Education, 23, 25-72.

OSBORNE, J.F. (1996): Beyo nd Constructivism.Science Education, 80 (1), 53-82.PHILLIPS, D.C. (1995): The Good, the Bad and the Ugly: The many faces of const

Educational Researcher 24(7), 4-12.PORLAN, R. (1997);Constructivismo y Escuela.Sevilla: Diada.PORLN, R., RIVERO, A. Y MARTN, R. (1997): Conocimiento profesional y epis

de los profesores I: Teora, mtodos e instrumentos.Enseanza de las Ciencias, 15(2),155-171.

PORLN, R., RIVERO, A. Y MARTN, R. (1998): Conocimiento profesional y episde los profesores II: Estudios empricos y conclusiones.Enseanza de las Ciencias,15(2), 271-288.

POSNER, G. J., STRIKE, K.A., HEWSON,P.W. Y GERTZOG, W.A. (1982): Accomoa scientific concept: toward a theoty of conceptual change.Science Education, 66 (2):211-227.

PURDIE, N. Y HATTIE, J. (1996): Cultural Differences in the u se of Strategies for lated Learning.American Educational Research Journal, 33 (4), 845-873.

RODRGUEZ DIGUEZ, J.L. (1995): Factores previstos y factores inducidos en launiversitaria del profesorado.Enseanza 13, 5-26.

RODRGUEZ DIGEZ, J.L. (1990): Ap roxim acin a la edu cac in v ocacio nal. Unativa desde la reforma educativa.Enseanza 8, 125-143.

ROJAS-DRUMMOND, S., HERNNDEZ, G., VLEZ, M. Y VILLAGRN, G. (1998): Clearning and the appropiation of the procedural knowledge by primary school cLearning and Instruction, 8(1), "il-dl.

ROTH, W.M. (1995):Authentic School Science.London; Kluwer Academic Publishers.SALOMN, G. Y PERKINS, D. N. (1998):Review of Research in Education, 23, 1-24.SCRIBNER, S. (1986): Thinking in action: some characteristics of practical tho

R.J.Sternberg & R.K. Wag ner (eds .),Practical intellingence: Nature and origins ofcom-petence in the everyday world, Cambridge, Cambridge University Press, 13-30.

Ediciones Universidad de Salamanca Enseanza, 15, 1997, pp . 1


13/13

MARA A. M ARTNEZ RUIZ, NARCISO SAULEDA PARESEL APRENDIZAJE COLABORATIVO SITUADO EN EL ESCENARIO UNIVERSITARIO 1 1 3

SOLOMON, J. (1994): The rise and fall of constructivism.Studies in Science Education 23,1-19.

SFARD, A. (1998): On two metaphors for learning and the dangers of choosing just oneEducational Researcher, 27 (2), 4-13.TOULMIN, S. (1972):Human Understanding. Vol. I. The coUective use and evolution of

concepts. Princeton University Press.TYNJL, P. (1997): Developing education students' conceptions of the learning process

different learning en viron me nts. Learning and Instruction, 7(3), 277-292.VOLET, S.E. (1997); Cognitive and affective variables in academic learning: The significa

ce of direction and effort in students' goals.Learning and Instruction, 7 (3), 235-254.VYGOTSKY, L.S. (1978):Mind in society: the development of higherpsychologicalprocesses.

Cambridge: Harvard University Press.

Ediciones Universidad de Salamanca Enseanza, 15, 1997, pp . 101-113

El Aprendizaje Colaborativo Situado

Documents

Transcript of El Aprendizaje Colaborativo Situado