EL APRENDIZAJE-SERVICIO: UNA EXPERIENCIA DE VIDA COMUNITARIA EN EL CENTRO LOCAL SUCRE DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

Autora: Mercedes Fernández de Machado Responsable Servicio Comunitario CL Sucre Universidad Nacional Abierta

ResumenEl mundo actual se está transformando rápidamente. De esa misma manera, los procesos de formación, en todos los niveles, indagan nuevas maneras de abordar el conocimiento para responder a las nuevas necesidades de la sociedad, a sus características diversas y a las demandas de otras formas de socialidad. La universidad venezolana está tratando de inscribirse en esa tónica desde hace mucho tiempo, pero en estos momentos se le hace urgente dado que tiene que responder a la implantación de la Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior (2005). Para ello, la estrategia más idónea que se postula es el aprendizaje-servicio, que permite a los estudiantes universitarios poner en práctica los conocimientos adquiridos para dar respuesta a necesidades de las comunidades abordada. En este trabajo se exponen las narrativas de servidores comunitarios del Centro Local Sucre de la Universidad Nacional Abierta, a partir de experiencias de intercambio de saberes donde se enriquecen epistémica, afectiva y culturalmente estudiantes, comunidad y universidad.Palabras claves: aprendizaje-servicio, experiencia, responsabilidad social.

ABORDANDO EL OBJETO DE ESTUDIO

En el lapso 2009-1 se inicia en la Universidad Nacional Abierta, la implantación del

Servicio Comunitario del Estudiante, con base en la Ley de Servicio Comunitario

del Estudiante de Educación Superior ( LSCEES, 2005) y en la Normativa de esta

Casa de Estudios. Muchas fueron las inquietudes del estudiante, sus dudas y

expectativas respecto de las estrategias a utilizar, siendo esta una modalidad a

distancia, para no incrementar el tiempo de presencialidad que a veces se hace

necesario, especialmente en las pasantías y actividades prácticas de muchas

asignaturas de las diferentes carreras que ofrece esta institución.

En un primer momento los estudiantes se acercaban para conocer las medidas de

exoneración o exención que, de acuerdo con los instrumentos legales señalados,

hubo de admitir. Algunos fueron favorecidos por este beneficio, pero la mayoría

de nuestros estudiantes tuvo que hacer ajustes en sus vidas laborales, familiares

y sociales para dar cumplimiento a lo establecido en la ley.

Una de las primeras medidas de las autoridades académicas fue la designación

por Centros Locales de responsables de servicio comunitario para coordinar,

monitorear, orientar el trabajo de los estudiantes, hacer contacto con las

comunidades y evaluar el resultado del desarrollo y ejecución de los diferentes

proyectos.

En el Centro Local Sucre se me asignó para tal propósito y, desde entonces, se ha

tratado de que la experiencia de servicio comunitario, para los estudiantes,

comunidades y asesores-tutores institucionales sea no sólo enriquecedora desde

el punto de vista epistémico sino también desde la naturaleza ontológica misma

del encuentro entre las comunidades y nuestra querida Universidad, que siempre

ha estado abierta a los diferentes planos sociales pero que ahora desborda los

diferentes espacios, en respuesta al clamor de una transformación ética de la

responsabilidad social universitaria con el entorno de las comunidades.

Desde esta perspectiva me propuse motivar a los estudiantes para el

cumplimiento responsable de las diferentes fases de los proyectos: diagnóstico,

elaboración y ejecución y, al mismo tiempo como responsable de la memoria de

desarrollo de esta importante actividad, trascender la mera transcripción

estadística de datos para satisfacer las exigencias oficiales y registrar, además:

las sonrisas, las lágrimas, las alegrías, las tristezas, en fin las vivencias de los

participantes.

Para lograr ese propósito, se plantearon como guía para la acción investigativa

dos objetivos:

1.- Describir las experiencias y vivencias de los estudiantes del Centro Local Sucre

de la Universidad Nacional Abierta como expresión de aprendizaje-servicio

durante la ejecución de los proyectos de Servicio Comunitario.

2.- Analizar las posibles transformaciones que se han ido gestando en la

concepción de las experiencias de aprendizaje-servicio durante el cumplimiento

del Servicio Comunitario durante los lapsos académicos 2009----- a 2010-2.

En este trabajo, se enfatiza la experiencia de aprendizaje-servicio desde el

estudiante por razones de tipo estratégico-metodológico y por considerar, que en

estas primeras fases de implantación han sabido jugar un papel protagónico en el

acercamiento a las comunidades, como servidores comunitarios.

APROXIMACIONES TEÓRICAS

RELACIÓN COMUNIDAD-UNIVERSIDAD

La universidad no se encuentra aislada ni debe ser una institución para la

formación de sabios o de la clase profesional que responda a las necesidades

mercantilistas. Es, o debe ser, el centro donde dialogan las ciencias y las

humanidades, el arte y la cultura; pero no sólo la cultura vista como producción de

las élites o históricamente reconocidas como “grandes creaciones de la

Humanidad”. La cultura del pueblo, los saberes cotidianos, frecuentemente

excluidos, reclaman su justo lugar como parte de la cultura universitaria.

En ese sentido, Rama (2004) plantea que “la construcción global de la sociedad

de la información parece estar generando una nueva estructura social donde las

iniquidades están basadas crecientemente en el acceso a la información y en el

conocimiento: se estaría pasando a una nueva sociedad basada en incluidos y

excluidos, definidas sus fronteras por brechas educativas de acceso a la

información” (p.8)

Se hace necesaria, entonces, la articulación de la Universidad con las

necesidades de las comunidades, con las exigencias de desarrollo nacional, con el

propósito de dar cumplimiento, al menos en parte, a la misión de responsabilidad

social de la Universidad. De esa manera se promueve el intercambio de saberes,

en el entorno de la cotidianidad, apoyando a los más desfavorecidos en sus

procesos de desarrollo socio-económico, fortaleciendo la resiliencia y los valores

de solidaridad, emancipación, respeto a la diversidad, entre otros; a partir de la

participación estudiantil en experiencias formativas de crecimiento epistémico

mutuo.

Los estudiantes provienen de las comunidades donde están insertas nuestras

Casas de Estudio. En consecuencia, debe existir voluntad para mejorar las

condiciones sociales, los estilos de vida de las personas, contribuyendo a la

solución de las necesidades comunes, en una simbiosis que realimenta la

dinámica de ambas.

Cabe resaltar que, la Universidad Nacional Abierta se ha convertido en el “Alma

Mater” que irrumpió en los distintos espacios de la territorialidad venezolana para

dar respuestas y alternativas de estudio en el nivel superior a: trabajadores, amas

de casa, personas con discapacidad, jóvenes sin cupo en las universidades

tradicionales, habitantes de zonas rurales alejadas de los centros urbanos, entre

otros.

Cada uno de ellos presenta características específicas, intereses distintos y

condiciones que hay que considerar en el momento de la asesoría y evaluación,

sin obviar la naturaleza de la modalidad a distancia y los objetivos de las

diferentes asignaturas. En este caso preciso, de un componente nuevo de nuestra

formación como es el Servicio Comunitario, el cual es entendido en el Art. 4 de la

respectiva Ley (2005) como:

La actividad que deben desarrollar en las comunidades los estudiantes de educación superior que cursen estudios de formación profesional, aplicando los conocimientos científicos, técnicos, culturales, deportivos y humanísticos adquiridos durante su formación académica en beneficio de la comunidad, para cooperar con su participación al cumplimiento de los fines de bienestar social, de acuerdo con lo establecido en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y en esta ley.

De igual manera, la visión de comunidad se ha expandido, se ha diversificado con

la emergencia de nuevos enfoques epistémicos, de nuevas formas de socialidad.

Es así como Téllez (2001) entiende por comunidad “no la coexistencia física de

ciudadanos en un lugar territorial determinado, ni la existencia sancionada por los

mismos, los mismos valores, la misma sangre, el mismo sexo, la misma raza, la

misma patria, sino el aparecer de la pluralidad y la diferencia que irrumpe lo uno y

lo mismo” (p. 89)

Esta concepción plantea la necesidad de otras formas de acercamiento a las

comunidades, donde el rol del estudiante se transforma y el del asesor se extiende

a las localidades, a los Consejos comunales, en un proceso de acompañamiento,

presencial en algunos casos, pero mayormente tratando de respetar las

estrategias propias de la modalidad a través de correspondencias, mensajes

telefónicos e incluso de medios telemáticos (correo electrónico, blog) La asesoría

confluye en ese proceso para promover el aprendizaje-servicio y la construcción

social de conocimientos, mediante la aplicación de los contenidos logrados a lo

largo de la carrera.

La función de asesoría universitaria trasborda lo académico, lo institucional y el

ámbito afectivo hacia lo social, lo intersubjetivo. Se plantea un encuentro con la

cotidianidad, un acercamiento de los saberes de las comunidades y de la

universidad, de los saberes de las diferentes disciplinas con la cultura local.

El verdadero compromiso comunitario de la Universidad sobrepasa la mera

contribución a la solución de problemas sociales. Su esencia radica en la puesta

en práctica de estrategias que posibiliten la concienciación de las comunidades

sobre sus capacidades y recursos para la activación del protagonismo en la

autogestión de sus propios destinos, en la transformación de sus condiciones de

vida.

El Estado venezolano, considerando esta visión propone el aprendizaje-servicio

como estrategia expedita de formación del “capital social en el país” (LSCEES,

2005) En este proceso el estudiante universitario también adquiere papel

protagónico en lo que respecta al enlace, incorporación y aplicación de los

conocimientos adquiridos durante la carrera en beneficio de las comunidades.

A continuación, se tratará de develar la concepción de Aprendizaje-Servicio, sus

orígenes y las múltiples maneras como se ha ido implantando en el ámbito

mundial y en el territorio nacional.

ANTECEDENTES DE LA IMPLANTACIÓN DEL APRENDIZAJE SERVICIO EN LA FORMACIÓN HUMANA UNIVERSITARIA

En el siglo XII con la sistematización de las disciplinas, algunas de ellas como la

medicina, la teología, la filosofía y la jurisprudencia, reclaman nuevos espacios

para desarrollar su labor formativa. Surgen las universidades como instituciones

de formación profesional “superior” de gran prestigio intelectual. Así permanece la

Universidad encumbrada en su labor individualista hasta llegar al siglo XX, cuando

los movimientos sociales exigen nuevos derechos, mayor participación de las

diferencias (económicas, socioculturales, de género, étnicas, entre otras) y la

comunidad empieza a solicitar la caída de las barreras entre ambas instancias

educadoras.

En ese contexto, se podrían extraer algunos antecedentes importantes que han

precedido la implantación del aprendizaje-servicio como estrategia básica del

Servicio Comunitario en las universidades. Tapia (2008) señala que el concepto de

aprendizaje-servicio nació en la década de los sesenta, buscando articular

docencia y compromiso social. Esta autora, sin embargo, ubica antecedentes de

aprendizaje-servicio a fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX con la difusión

del movimiento “Extensión Universitaria” aunque aclara que las acciones que se

ejecutaban no estaban relacionadas con contenidos académicos.

Entre los antecedentes más antiguos, se resalta la realización de “servicios

profesionales de índole obligatoria” para la graduación en las universidades

mexicanas (Constitución Política de los Estados Unidos de México, 1917) cuya

vigencia se remonta hasta nuestros días.

El primer caso documentado de aprendizaje –servicio, sin embargo, sucede en

1915, cuando se integran contenidos de aprendizaje, experiencias de trabajo y

servicio a la comunidad con intencionalidad pedagógica en el currículo de la

Appalachian Folk Schools (Escuelas Rurales de los Apalaches-USA)

Para Campo (2008) las experiencias pedagógicas de John Dewey, creador del

Pragmatismo, son referencias imprescindibles en el campo que nos ocupa por su

énfasis en aspectos tales como experiencia, las prácticas y el papel de la reflexión

en la educación y la participación en los centros educativos (p. 81) La autora

enfatiza que Dewey no concebía el aprendizaje sin experiencia ni vivencia.

Es así como en 1921, las ideas pragmáticas deweyanas inspiran la fundación del

Programa de Servicio Comunitario Estudiantil del Atioch Collegy, programa de

Educación y Trabajo, cuyo objetivo era preparar a los estudiantes para la compleja

vida en sociedad. Esta experiencia de aprendizaje-servicio se prestaba en el

campo de la salud, educación y afines, por la naturaleza misma de esas

disciplinas.

Cabe acotar, sin embargo, que la propuesta de Dewey se enmarca en una

aplicación de las experiencias desde el punto de vista del método científico al

campo de la educación. La estrategia experiencial se aplicaría a la educación para

forjar una actitud objetiva de observación y contrastación teórico-práctica.

Aclarada esa circunstancia, la referencia de este autor cabe como antecedente

más no como verdadera práctica de aprendizaje-servicio, como se está gestando

en el contexto socio-histórico actual.

En el ámbito latinoamericano, se cuenta con un precedente más cercano a la

experiencia socio-humanista que se aspira con el servicio comunitario. La

pedagogía liberadora propuesta por Freire, específicamente en el ámbito de la

alfabetización de las masas rurales, en sus propios ambientes y promoviendo una

conciencia transformadora de sí mismos como protagonistas de su propia historia.

Esta estrategia pedagógica ha sido asumida por muchas universidades para

promover una formación dialogada, crítica y autocrítica, tomando como referencia

a Freire (1995), cuando afirma que: “… una vez transformada la realidad opresora,

esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres

en proceso de permanente liberación” (p.53)

Esa perspectiva teórico-metodológica transformadora parece ser el fundamento de

muchas de las prácticas de aprendizaje-servicio en la Universidad latinoamericana

y, específicamente, en la venezolana, con los aditamentos que las caracterizan

como experiencia donde se concreta el compromiso ético y de responsabilidad

social universitaria.

La mayoría de los autores coincide que el término aprendizaje-servicio (service-

learning) fue usado por primera vez en los Estados Unidos en 1967, cuando

Willian Ramsay, Robert Sigmon y Michael Hart lo emplearon para describir un

proyecto de desarrollo local ejecutado por estudiantes y docentes de la Oak Ridge

Asociated Universities en Tennessee. La expresión se consolidó luego en la

primera Service-Learning Conference, reunida en 1969 en Atlanta.

Actualmente, se han desarrollado experiencias de aprendizaje-servicio en todo el

mundo, aunque con diversas denominaciones, pero en general esa ha sido la

expresión asumida por la mayoría de los países.

CONCEPCIÓN TEÓRICO-PRÁCTICA DE APRENDIZAJE-SERVICIO

El ser humano en formación aprende a través de maneras diversas: mediante la

lectura, escuchando exposiciones, observando videos o partes de la realidad,

aplicando conocimientos a partir de experiencias prácticas. El aprendizaje-servicio

no se circunscribe a una sola de estas modalidades sino que contiene elementos

de todas ellas. Pero lo que realmente le otorga su connotación es la experiencia

epistémica dialogada y compartida entre estudiantes universitarios y personas de

las comunidades.

Estrategias de participación y promoción social en los pensum de estudios han

existido durante la trayectoria de la Universidad. Las carreras relacionadas con el

área educativa, social y ciencias aplicadas han propuesto pasantías y trabajos de

aplicación de los saberes adquiridos, en el ámbito comunitario.

Asimismo, muchas instituciones educativas o no, han diseñado variadas

propuestas de servicios y apoyo sociales que, como en el caso de España, “tienen

por finalidad aportar ayuda y asistencia personal directa a individuos, grupos o

comunidades…” (González Soto y otros, 2007) Estos autores plantean, sin

embargo, la necesidad de la superación del concepto de beneficencia y de ayuda

para establecer servicios abiertos a la población.

En ese sentido, el aprendizaje-servicio tiene que alejarse de esa concepción

benefactora o altruista para convertirse en un elemento de transformación, tanto

de los estudiantes como de las comunidades, sobre la base de la propia

experiencia personal, de cooperación y formación mutua. De allí que Martínez

(2008) plantea que:

Las propuestas de aprendizaje servicio (APS), en contextos de educación superior y en concreto en la universidad, son propuestas que conviene situar en el marco de un modelo formativo de universidad que procura combinar aprendizaje académico y formación para una ciudadanía activa en tiempo real. Por ello son propuestas que deben integrarse en el conjunto de cambios orientados hacia un nuevo modelo de universidad que, además de procurar más calidad, incorpora entre sus dimensiones el ejercicio de la responsabilidad social. (p.15)

Este planteamiento concuerda con lo expresado por María Nieves Tapia, una de

las autoras que más ha investigado y escrito respecto del servicio comunitario del

estudiante universitario, quien también plantea un modelo integrado que logre

superar los esquemas tradicionales y tienda a un modelo de aprendizaje-servicio,

donde se haga énfasis en la responsabilidad social de la universidad (Tapia, 2008)

Ello, en virtud de la complejidad de la realidad social y del compromiso que en los

actuales momentos le compete a la Universidad en la construcción de nuevas

formas de relaciones humanas, que consideren la valoración de las diferencias, la

riqueza cultural de las comunidades y la alteridad en la retribución del

estudiantado hacia la sociedad.

La autora plantea tres elementos que deben converger cuando se conceptualiza

el servicio comunitario. Estos son:

1.- El protagonismo de los y las estudiantes en el planteamiento, desarrollo y

evaluación de los proyectos.

2.- El desarrollo de actividades de servicio solidario orientados a colaborar

eficazmente con la solución de problemáticas comunitarias.

3.- La vinculación intencionada de las prácticas solidarias con los contenidos

curriculares.

En correspondencia con esos planteamientos, define el aprendizaje-servicio como

“una actividad o programa de servicio solidario protagonizado por los estudiantes,

orientado a atender eficazmente necesidades de una comunidad y planificados en

forma integrada con los contenidos curriculares en función de optimizar los

aprendizajes” (Tapia, 2008)

Desde la perspectiva de la autora y sin restarle valor a sus importantes aportes en

el área, se sigue enfatizando la acción direccionada de la universidad desde el

punto de vista de la solidaridad. Aunque aclara que lo hace para revertir los largos

años de ausencia de la acción universitaria en las comunidades, cuyos propósitos

siempre se correspondían con contenidos de investigación, extensión o aplicación

de contenidos desde el horizonte de la misión de la universidad. Se percibe en

esta concepción la mirada de la universidad y no la pasión que otros autores

proponen en el intercambio y diálogo convivial entre universidad y comunidades,

entre los saberes cultos de los estudiantes y los saberes cotidianos de las

vecindades.

Martínez (2008), por su parte, propone cinco condiciones para que el aprendizaje

servicio sea una buena práctica de aprendizaje ético y de ciudadanía: 1.- Debe

abordar cuestiones sociales y éticamente relevantes. 2.- Debe referir a prácticas

en las que las relaciones interpersonales entre estudiantes, la población y los

profesionales con los que se relacionen se fundamenten en el reconocimiento, el

respeto mutuo y la simetría. 3.- Conviene que sean prácticas que se organicen en

base a tareas de carácter cooperativo y colaborativo y que a la vez permitan

momentos de reflexión individual sobre la práctica. 4.-, Debe permitir un análisis

de los valores y contravalores presentes en el contexto institucional en el que se

desarrollen y promover un aprendizaje práctico para la vida en comunidad. 5.-

Deben ser prácticas susceptibles de evaluación transparente, con participación del

propio estudiante, de sus compañeros, de miembros de la comunidad y del

profesorado responsable (p. 25-26)

Con estos aportes nos acercamos un poco más a la práctica del aprendizaje-

servicio como experiencia de responsabilidad social, en el marco de una nueva

ética universitaria, de colaboración y enriquecimiento mutuo entre estudiantes y

comunidad.

La universidad venezolana, específicamente, acepta el compromiso asignado en

la LSCEES (2005) de formar el capital social a través del aprendizaje servicio. En

este marco jurídico, profundicemos sobre el término capital social. Campo (2008)

lo define como “… variable para analizar la calidad de una sociedad, entendida

como interacción y cooperación social, como conformación de redes y normas de

reciprocidad entre los miembros de las asociaciones de la comunidad” (p. 88).

Esta autora enfatiza la necesidad de relaciones bajo el principio de alteridad,

donde estudiantes y miembros de las comunidades se sitúan desde la perspectiva

del otro y de la otra, para tratar de comprender sus necesidades y propósitos, en

la búsqueda de soluciones a las problemáticas comunes.

Avizorando esos horizontes, la Normativa del Servicio Comunitario del Estudiante

de la Universidad Nacional Abierta, asume el aprendizaje-servicio como

metodología pedagógica, donde el estudiante puede participar en el diseño y

ejecución de proyectos que articulen conocimientos adquiridos con las

necesidades de las comunidades o insertar su actividad en proyectos locales o

regionales (Art. 9) En el mismo artículo se especifican los objetivos que se

pretende alcanzar con esta metodología: mejorar la calidad de los aprendizajes,

aportar soluciones a problemáticas sociales y formar en valores tales como la

participación, responsabilidad social, reciprocidad, respeto a la dignidad,

solidaridad, entre otros. Para ello, se otorgan cuatro características al aprendizaje-

servicio: interdisciplinariedad, transdisciplinariedad, participación académico-

estudiantil y sinergia.

Este planteamiento resume quizás la forma como desde la implantación de la Ley,

se ha concebido en nuestros ambientes universitarios el aprendizaje-servicio. Pero

¿cómo se vivencia esta metodología desde las personas? Regresemos al término

experiencia. Sin embargo, ahora lo visualizaremos no como mera práctica, no sólo

como aplicación en el campo de los conocimientos adquiridos, que son

expresiones propias de un momento histórico donde el conocimiento científico fue

prevalente y se discriminó otros tipos de saberes. La experiencia a la que nos

referimos confluye con la visión de Larrosa (s/f) quien acerca la palabra

experiencia a la palabra vida, más precisamente a la palabra existencia. Para este

autor “la experiencia sería el modo de habitar el mundo de un ser que existe, de

un ser que no tiene otro ser, otra esencia, que su propia existencia: corporal, finita,

encarnada, en el tiempo y en el espacio, con otros” (p.5)

La experiencia de aprendizaje-servicio será entonces única, una vivencia personal

de cada estudiante, de cada persona de la comunidad, de cada docente que

acompaña la práctica. En ese habitar, construir y transformar juntos un espacio y

un tiempo indeterminados, la vivencia de cada quien es subjetiva e intersubjetiva.

Cada uno construye su subjetividad en ese encuentro, en ese diálogo con los

otros, en esa relación de alteridad compartida

Desde esa óptica cada estudiante universitario, en su proyecto de servicio

comunitario comparte sus saberes y los saberes de la comunidad. La comunidad

se enriquece y fortalece compartiendo sus saberes con los saberes universitarios.

Cabe señalar al respecto que Maffesoli (2004) considera que:

La vida cotidiana no es tributaria de la simple razón o, digamos más bien, que ésta no es la llave universal puesto que hay que adjuntarle el rol de la pasión y la importancia de los sentimientos compartidos. Es conveniente integrarle, implicarle el juego de los afectos, la imprevisibilidad del humor, incluso el aspecto factual de los ambientes, sin olvidar el éxito que no deja de tener a largo plazo la memoria colectiva, la de las gracias y las desgracias que, por sedimentaciones sucesivas han constituido el sentimiento de pertenencia propio del hecho comunitario (p. 475)

La responsabilidad social universitaria, entonces, va más allá del cumplimiento de

propósitos solidarios, se imbrica en la realidad social, ubica necesidades reales y

contribuye en la transformación de y con las comunidades.

Esta sería una visión ética distinta del aprendizaje-servicio, desde el principio de

equidad, donde se respeten las diversidades sociales, culturales y económicas.

Una gestión universitaria que apoya y promueve en las comunidades

desfavorecidas la resiliencia y en las fortalecidas la solidaridad y el compromiso.

LÍNEAS METODOLÓGICAS

Este trabajo se fundamenta en la epistemología cualitativa, con base en una

investigación etnográfica. Respecto de la epistemología cualitativa, González Rey

(2007) señala que esta metódica “…defiende el carácter constructivo-

interpretativo del conocimiento, lo que de hecho implica comprender el

conocimiento como una producción y no como la aprehensión lineal de una

realidad que se nos devela” (p. 5) Precisamente, lo que se pretende en este

estudio es visualizar cómo los estudiantes-UNA han ido transformando su

concepción sobre el cumplimiento del servicio comunitario al intercambiar

experiencias de aprendizaje-servicio con las comunidades abordadas.

En esa misma sintonía, el autor expresa que “…cuando afirmamos el carácter

constructivo-interpretativo del conocimiento, lo que deseamos destacar es que el

conocimiento es una construcción, es una producción humana, no es algo que

está listo para conocer, una realidad ordenada de acuerdo con categorías

universales del conocimiento” (p. 5)

La etnografía se consideró la modalidad idónea para el abordaje metodológico por

referir, según Sandín Esteban (2003) tanto al “ proceso de investigación por el cual

se aprende el modo de vida de algún grupo como al producto de esa

investigación: un escrito etnográfico o retrato de ese modo de vida” (p. 154)

Desde esa mirada podríamos introducir un elemento etnopoético, que según

Cooffey y Atkinson (2003) como “las narrativas de la vida diaria se usan para

construir y compartir valores culturales, significados y experiencias personales” (p.

90-91).

Eso es precisamente lo que se busca en este trabajo: ubicar en las narrativas

orales y escritas las experiencias de aprendizaje-servicio de los estudiantes , sus

construcciones personales sobre lo vivido, las estrategias utilizadas en el contacto

con las comunidades, las alegrías y tristezas, los obstáculos y logros, la influencia

de la cotidianidad en la ejecución de sus proyectos.

Para visualizar y vivenciar las experiencias con los estudiantes, se realizaron

visitas de observación durante la ejecución de acciones programadas en los

proyectos de Servicio Comunitario para observar su desempeño y se llevaron

registros detallados de las mismas. Además, se solicitó a cada estudiante

incorporar al informe grupal la narración de su experiencia personal, enfatizando la

aplicación o intercambio de saberes en y con la comunidad.

Los informantes de este estudio corresponden a los estudiantes del Centro Local

Sucre ubicados en las oficinas: sede Cumaná, Cariaco, Cumanacoa y Araya,

cuya evaluación y seguimiento me compete en forma directa como asesora

responsable del servicio Comunitario. Todos ellos estudiantes avanzados, la

mayoría en los últimos semestres de sus respectivas carreras: Educación Integral

(Técnico Superior y Licenciatura), Educación Dificultades de Aprendizaje,

Educación Preescolar, Educación Matemática, Ingeniería de Sistemas, Ingeniería

Industrial, Administración y Contaduría. El número total que constituye la población

objeto de estudio fue de 575 servidores comunitarios, distribuidos de la siguiente

manera:

Distribución de Estudiantes por unidad de Apoyo y lapso

UA

Lapso Cumaná Cariaco Araya Cumanacoa Total

2009-1 5 15 1 1 22

2009-2 81 42 18 4 145

2010-1 111 74 18 22 225

2010-2 94 57 15 17 183

Total 291 188 52 44 575

Fuente: Datos recolectados por la autora.

La descripción de los registros obtenidos en las visitas de acompañamiento a las

comunidades, entrevistas personales con los servidores comunitarios-UNA, y de

las narraciones que ellos mismos realizaron de sus experiencias personales

durante la ejecución del proyecto de servicio comunitario, fue hecho a partir de

una gran apertura. Se trató, en todo momento, de permitirles expresar sus

vivencias, sus experiencias, sus sentimientos positivos e incluso los obstáculos,

las limitaciones que pudieron presentarse y cómo se fueron transformando durante

el desarrollo del proyecto.

De igual manera, al tener acceso a las experiencias vividas durante todos los

semestres, desde la implantación del servicio comunitario en este Centro Local, se

ha podido evidenciar cómo se ha modificado la percepción del estudiante sobre el

cumplimiento de la Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educación

Superior.

Para obtener la información necesaria, se solicitó a los estudiantes el relato, oral y

escrito, de su experiencia. En tal sentido debieron responder a: ¿qué entiende Ud.

por servicio comunitario y cómo fue su vivencia durante su cumplimiento? y

¿cómo fue el abordaje de las comunidades? Y ¿qué tipos de recursos cognitivos

tuvo que movilizar para afrontar junto con las comunidades la solución de las

situaciones problémicas encontradas, en función de los contenidos asociados con

su formación en esta universidad?.

Estas respuestas fueron recolectadas de la información de los trabajos escritos, en

el apartado: Experiencia Personal y, durante la presentación final o socialización

de los proyectos, se hizo en forma oral y escrita personalizada. De lo cual se

mantienen los registros de todos los semestres cursados.

Para organizar los resultados no se establecieron categorías a priori, sino que se

permitió que las narrativas mismas fueran diciendo lo que para cada uno fue su

experiencia. En ese sentido, y para fines metodológicos, se agruparon aquellas

descripciones de naturaleza similar y, sobre la base del principio de saturación, se

seleccionaron para fines de este informe, las que más elementos enriquecedores

tenía desde el punto de vista de la vivencia, las que de alguna manera nos contara

cómo fue la experiencia de aprendizaje-servicio para ese grupo de estudiantes.

La reflexión e interpretación hermenéutica se hizo siguiendo algunos

planteamientos de Coffey y Atkinson (2003), quienes proponen una forma de

buscar nuevos significados a los datos obtenidos que nos pareció apropiado,

porque hacen énfasis en la búsqueda de “las metáforas” que, en su opinión,

expresan “valores específicos, entidades colectivas, conocimiento compartido y

vocabularios comunes” (p 102), a partir de las cuales se expresan o crean

significados culturales

AVANCES DE LOS RESULTADOS MÁS DESTACADOS DE LAS

EXPERIENCIAS VIVIDAS

Las experiencias de aprendizaje servicio que se detallan a continuación, se

presentan desde la perspectiva del respeto a la forma como los mismos servidores

comunitarios-UNA las relataron en sus informes y en la presentación oral que

luego se les pidió que dejaran por escrito.

Fue difícil la selección de los fragmentos para dar vida a esta historia narrada

respecto de cómo se ha ido construyendo en nuestros estudiantes la visión de

servicio comunitario, la visión de su vida relacional con los habitantes de las

comunidades. Sin embargo, llegada la hora de sistematizar, hubo que hacer

selecciones y permitir que, a través de esos “trozos” de relatos se mostrara su

visión, para poder construir juntos cómo ha sido la experiencia de aprendizaje-

servicio en estos cuatro primeros lapsos desde la implantación del Servicio

Comunitario en el Centro Local Sucre de la Universidad Nacional Abierta. Lo que

se presenta a continuación, son avances de un trabajo en desarrollo, de una

experiencia inacabada, pero en cuyo proceso se evidencian elementos que se

han querido compartir para ir monitoreando sus relaciones con los propósitos del

servicio comunitario, en la actualidad.

La visión del servicio comunitario, en sus primeros momentos, fue de

obligatoriedad, deber, cumplimiento. Pero veamos cómo ha ido transformándose

en los semestres consecutivos.

“El servicio Comunitario es un requisito indispensable que debe cumplir todo

estudiante que opta por un título de Educación Superior” (Estudiante de

Contaduría, Cumaná, 2009-1) Se visualiza en este fragmento el apego a la ley,

sin juicios de valor. Es ley y se debe acatar.

Otro elemento que surge en esa primera jornada relaciona el servicio comunitario

con “acciones de los estudiantes para ofrecer ayuda y colaboración a las

comunidades” (Educación Integral, 2009-1) Aquí se hace énfasis en la labor del

estudiante como beneficio para la comunidad, en forma unilateral.

Otro estudiante del semestre siguiente afirma que: “es una materia muy especial

que todo estudiante debe cumplir obligatoriamente y donde se viven experiencias

maravillosas” (estudiante Educación Preescolar, Cariaco). Ya comenzamos a

visualizar juicios de valor de parte del estudiante calificando la actividad como

especial y las experiencia vividas como maravillosas. En el lapso 2010-2, una

estudiante se atrevió a calificar el servicio comunitario como “excitante porque toca

la sensibilidad social” (Educación Dificultades de Aprendizaje, Cariaco) Ello

connota nuevos significados, nuevos sentidos que enriquecen la vivencia con las

comunidades.

En el 2010-1 se atreven los informantes a hablar de “convivencia que hay entre

estudiantes y la comunidad para su mejoramiento, aportando conocimientos

científicos y culturales para dicha comunidad” (Estudiante Educación Integral,

Cumaná)

Otro agrega que es un “trabajo coordinado de los estudiantes y miembros de la

comunidad para resolver necesidades de la comunidad” (Estudiante Dificultades

de Aprendizaje, Cumaná, lapso 2010-1)

Pero un estudiante de Cumanacoa señala, además que “no es sólo prestarle un

servicio a la comunidad sino también familiarizarnos con dicha comunidad”

(Educación Integral, 2010-2) Comienzan a aflorar sentimientos de tipo socio-

afectivo, al resaltar la necesidad de convivencia y familiarización durante la

ejecución de los proyectos.

Otras visiones que surgen conciben al servicio comunitario como “compromiso

social entre universidades y comunidad” (Preescolar, Cumaná. 2010-1) Se avizora

la necesidad de la reciprocidad comprometida, ante la cual converge otra

estudiante que lo caracterizan como “una nueva oportunidad de aprendizaje para

los estudiantes. Dentro de esta nueva experiencia de aprendizaje, se benefician y

aprenden entre sí” (Dificultades de Aprendizaje, Araya, 2010-2)

La valoración del servicio comunitario ha pasado a otro nivel, donde los

estudiantes-UNA lo conciben como experiencias de aprendizaje compartido,

donde se valora el aprendizaje de las comunidades, de lo cotidiano, de las culturas

locales tanto como el saber académico de las universidades. Esta visión más ética

de la propia vivencia se aprecia el compromiso hacia la responsabilidad social

como universitario respecto de las comunidades.

En ese sentido, una estudiante de contaduría, además, resalta la necesidad de

que ese intercambio de saberes “…se fortalezca mediante la interacción con la

comunidad” (Cumaná, 2010-2) Lo intersubjetivo toma importancia mayor, ya no es

sólo la interrelación social y cognitiva sino que lo emocional, lo afectivo, la

dialógica misma entre universidad y comunidad se materializa en acción

compartida, lado a lado, en esa construcción epistémica de soluciones.

“Es un trabajo de concientización de las comunidades para incentivar la solución

de sus problemas” (Educación Integral, Cumaná, 2010-2) En este fragmento se

observa claridad conceptual del estudiante acerca del sentido social del servicio

comunitario, el cual debe ir más allá de la solución misma del problema hacia la

toma de conciencia de las comunidades de asumir el protagonismo real en ese

proceso, mediante la diversidad de estrategias disponibles: organizaciones

comunales, auto y co-gestión, trabajo colectivo, entre otras.

Hasta aquí nos hemos referido al uso del vocabulario y resaltado algunos juicios

de valor e incluso construcciones conceptuales e indicios socio-afectivos.

Retomando lo expuesto hasta ahora, podemos destacar: obligatoriedad, requisito,

ayuda, trabajo, beneficio, convivencia, concientización, compromiso social,

familiarización, oportunidad, experiencia, integración, interacción.

Entre los juicios valorativos y afectivos respecto de la experiencia misma,

resumimos: especial, maravillosa, social, coordinada, excitante. Son todas

expresiones que indican una relación más allá de lo estrictamente académico e

implica socio-construcción epistémica y emocional.

Cabe señalar que la actitud misma del estudiante-UNA ha ido cambiando, su

gestualidad al expresarse, todos los componentes paralingüísticos, indican no sólo

evolución en la aceptación del cumplimiento del servicio comunitario sino

satisfacción ante las experiencias vividas, los aprendizajes compartidos y los

resultados logrados.

Desde la perspectiva del abordaje de las comunidades, los servidores

comunitarios traducen sus experiencias en analogías metafóricas. “Al comienzo

fue un poco difícil porque pensaron que estábamos haciendo trabajo político, pero

cuando explicamos que éramos de la UNA nos aceptaron a cabalidad” (Educación

Integral, 2010-1) Otra indica que: “Tuvimos que seleccionar esta comunidad

después de ser rechazados por otro Consejo Comunal” (Educación Integral,

Manicuare, 2010-2) La metáfora del rechazo a priori puede observarse en los

ejemplos transcritos, que se transforma en aceptación cuando los estudiantes

explican su propósito y formalizan la entrega de recaudos ante las organizaciones

comunales (constancia, carta de presentación) o luego de la visita del asesor

responsable del seguimiento en las comunidades.

“Para mí resulta un gran sacrificio porque trabajo y tengo familia…tengo que

ocupar los fines de semana para cubrir las horas de servicio en la comunidad”

(Educación Integral, 2009-1) Afloran en esta separata las características propias

del estudiante a distancia: trabajador(a), con carga familiar que debe atender, con

diversidad socioeconómica y etaria, pero que es capaz de organizarse para

cumplir sus compromisos académicos y lograr las metas que se propone.

“El proyecto se desarrolló con bastante esfuerzo tenía que trasladarme desde

Cumaná hasta Sotillo todos los fines de semana” (Dificultades de aprendizaje,

2010-1) La metáfora del esfuerzo, análoga al sacrificio, se visualiza también en

este fragmento de narrativa, donde las cosas dichas por la estudiante revelan los

contratiempos, los inconvenientes, las dificultades confrontadas, cuando se tiene

que abandonar el hogar y la familia en momentos que tradicionalmente son de

compartir familiar para abordar experiencias cognitivas y socio-afectivas con otros

grupos.

A estas notas de desencanto y aparente negatividad, agregan las mismas

estudiantes la descripción de la satisfacción por la labor realizada y la receptividad

en las comunidades. “Sin embargo, la aceptación de la comunidad y la

participación de niños, jóvenes y adultos en el proyecto me hacía regresar cada

semana e incluso disfrutar el compartir de experiencias y hasta de algún sancocho

preparado por la comunidad” (Dificultades de Aprendizaje, 2010-1)

La población rural sucrense es magnánima aun en su estrechez económica,

queda reflejado en este esbozo de la estudiante la sencillez del agradecimiento del

colectivo de la comunidad de Sotillo hacia el desarrollo de un proyecto que

favorece a su población infantil y juvenil, y también la reciprocidad ante el esfuerzo

del grupo que se traslada cada fin de semana para desarrollar acciones en unión

de la colectividad.

“El servicio comunitario es una actividad multidisciplinaria e intercultural…el

abordaje de la comunidad fue amigable y sutil” (Ingeniería industrial, Cumaná,

2010-2) El estudiante autor de esta cita participó en un proyecto muy particular

que integró estudiantes de diversas carreras (Educación Integral, Ingeniería

Industrial, Ingeniería de Sistemas, Educación Matemáticas), ambos géneros y

diversidad religiosa (Testigos de Jehová, Cristianos Evangélicos y católicos) y

además compartieron sede en el desarrollo del proyecto entre la comunidad y la

iglesia católica de la misma, que ofreció sus puertas para reuniones, talleres,

jornadas, entre otras. Esta visión multidisciplinaria (o más bien interdisciplinaria

como indica la Normativa de la Universidad Nacional Abierta) es básica en el

desarrollo de proyectos que buscan abordar la realidad compleja de nuestras

comunidades. La convergencia de diversas disciplinas, trabajando en forma

conjunta en la solución de problemas sociales es, en sí misma, una fuente de

educación a la comunidad en la búsqueda de alternativas para solucionar sus

situaciones problemáticas.

El aspecto intercultural, que en este caso destaca no sólo las diferencias culturales

de estudiantes y habitantes de la localidad respecto de los posibles grados de

educación, sino la diversidad socioeconómica y las preferencias religiosas. Es

otro factor importante de destacar porque muestra nuestras diferencias, la

heterogeneidad humana y la necesidad ética de la valoración de cada uno, en su

particular forma de ser y de sentir.

La visión estudiantil acerca de la participación de la comunidad, se ofrece en

narrativas como: “la comunidad en un primer momento fue apática, pasiva y poco

colaboradora, pero luego de presentarle el proyecto se dispusieron a participar en

las acciones y asumir responsabilidades en la continuidad del mismo” (Educación

Integral, Cumaná, 2010-2)

Ese quizás es uno de los propósitos fundamentales del servicio comunitario y de

las experiencias de aprendizaje-servicio: que en ese intercambio de saberes,

acciones y trabajo compartido las comunidades logren tomar conciencia de la

necesidad de su participación activa y realmente protagónica en la búsqueda de

soluciones a sus problemas locales. La universidad no puede ser tributaria de una

lógica continuista y paternalista, sino que por el contrario debe movilizar los

recursos de los estudiantes para que las experiencias de aprendizaje-servicio

logren transformar las comunidades en autogestoras de sus propios procesos de

desarrollo.

CONCLUSIONES

En este avance de la investigación, aún en desarrollo, se podrían extraer algunos

aspectos como conclusiones preliminares:

- La concepción del estudiante-UNA respecto del servicio comunitario se ha

ido transformando desde el cumplimiento como obligatoriedad y requisito,

per se, a una visión de compromiso social de la Universidad que se

materializa, en este caso, en la presencia de los estudiantes en las

comunidades compartiendo responsabilidades y saberes en la solución de

problemas comunes.

- El abordaje de las comunidades, en los primeros momentos, destacaba la

visión de ayuda y colaboración hacia las comunidades, mientras en la

actualidad se enfatizan los procesos de formación y concienciación de las

mismas hacia la proactividad, auto y co-gestión, durante el desarrollo de

los proyectos comunitarios.

- Las experiencias de servicio comunitario resaltan un factor no vivido

previamente por el estudiante a distancia, lo convivial, lo intersubjetivo, el

intercambio de saberes y afectividades, entre estudiantes y ciudadanos.

- El servicio comunitario, dado su elevada exigencia de presencialidad, no se

corresponde con las características de la modalidad a distancia, sin

embargo, los estudiantes-UNA han asumido responsablemente ese

compromiso. En este proceso han surgido situaciones conflictivas que los

informantes han tenido que reacomodar en ese hacer propio del estudiante

a distancia que se auto-responsabiliza por su proceso formativo y organiza

su tiempo, espacio y ocupaciones para el logro de sus metas.

Recomendaciones:

Por estar consciente de que este trabajo aún se encuentra en desarrollo, la

recomendación principal es darle continuidad para elaborar, a partir de sus

resultados finales, construcciones teóricas que puedan enriquecer la práctica del

servicio comunitario y las vivencias del aprendizaje-servicio en la educación a

distancia.

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