El Bilingüismo y los programas bilingües como problema en (y de) la Escuela Pública1

En este documento nos proponemos razonar sobre el bilingüismo y sobre la coherencia, aciertos y desaciertos de los programas escolares que, a lo largo de los últimos años, han pretendido introducir esta habilidad o capacidad en los niveles obligatorios del sistema educativo (entre los tres y los dieciséis años). Nos anima a ello, en primer lugar, la oportunidad: el hecho de que la Consejería de Educación de la Comunidad Autónoma de Aragón se halle en pleno proceso de revisión de este tipo de programas —en particular del vigente Programa Integral de Bilingüismo—, con la intención de generalizar un nuevo y único modelo para la totalidad de los centros de titularidad pública que administra. Aunque, sobre todo, nos mueve la voluntad de tomar parte en un debate que, por su trascendencia social, entendemos debería ser público y no privativo de los técnicos y expertos del ramo. En otras ocasiones ya hemos defendido que la política de desarrollo curricular —de eso (y de otras cosas, como veremos) hablamos cuando nos referimos a los programas de bilingüismo— es algo demasiado importante para sustraerlo al debate público y democrático y, en todo caso, para dejarlo únicamente en manos de los “especialistas”.

En todo caso, la tarea que nos proponemos no es fácil. No lo es porque alrededor de los programas bilingües y sobre la importancia de enseñar id iomas en las escue las —particularmente el Inglés, Francés o Alemán y últimamente el Chino— existe, posiblemente con razón, un amplísimo consenso social que encuentra un eco amplio e intenso tanto en medios de comunicación como en los círculos académicos, políticos y empresariales. Pocas

ideas educativas se encuentran tan extendidas y asentadas en la denominada comunidad educativa —familias, alumnado y profesorado— como la necesidad de garantizar y mejorar la enseñanza de idiomas extranjeros en nuestro sistema educativo.

1 En esta ocasión han contribuido a la elaboración y redacción del presente documento Chema Costa, Geles Domínguez, Pilar Moreigne, Fernando Salamero, Juan Seoane, Juan Mainer y Fernando Vallés.

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E s n e c e s a r i o r e fl e x i o n a r y p r o b l e m a t i z a r e s t a r e a l i d a d incontestable, debatir sin prejuicios sobre algunos problemas que se deducen de ella e interrogarse sobre los efectos negativos que pudiera tener.

Ahora bien, quienes formamos el Colectivo “Pensar la Educación” de Huesca consideramos que es necesario reflexionar y problematizar esta realidad incontestable, debatir sin prejuicios sobre algunos problemas que se deducen de ella e interrogarse sobre los efectos negativos que pudiera tener (o quizá esté teniendo ya) la adopción del bilingüismo como objetivo deseable y alcanzable para nuestra escuela pública. Analizar los problemas, sospechar o dudar de los benéficos efectos de los citados programas bilingües, incluso preguntarse sobre si realmente debería ser misión y objetivo prioritario de la educación obligatoria la impartición de materias básicas del currículo en otra lengua distinta a la materna y/o vernácula, son algunas de las tareas que nos proponemos abordar en este texto. Nos impele a ello, como siempre, el deseo de argumentar y de fundamentar públicamente nuestro pensamiento; por eso, y muy particularmente en este caso, creemos necesario comenzar por clarificar algunos términos, desbrozando con claridad que una cosa es la enseñanza de idiomas, otra el bilingüismo y otra bien distinta los programas de bilingüismo escolar

Bilingüismo y Programas de “Bilingüismo”

El bilingüismo es un fenómeno sociocultural específicamente vinculado a sociedades en las que, por mor de circunstancias históricas diversas, coexisten dos o más lenguas como vehículo oficial de comunicación —como ocurre, sin ir más lejos, en Cataluña, País Vasco, Navarra o Galicia—; existe también un bilingüismo “natural”, propio de las familias en las que los progenitores hablan lenguas distintas. Quienes tienen la suerte de crecer en estos ambientes, desarrollan, en efecto, un conocimiento semejante y en paralelo de varias lenguas, que ejercitan alternativamente, según el interlocutor o la actividad que desempeñen. En el caso de las sociedades bilingües, los sistemas escolares tratan de adaptarse a esta situación, no sin dificultades ni conflictos, evitando quebrar el a menudo frágil equilibrio entre las diversas comunidades de hablantes en presencia. Sin entrar a fondo en un asunto que nos desviaría de la cuestión que tratamos aquí, cabría decir que, en estos casos, las escuelas públicas de las sociedades bilingües están obligadas, más bien abocadas, a ser y organizarse como bilingües; con todo lo que ello comporta.

Ahora bien, está claro que no es la escuela, sino la propia realidad plurilingüe de una sociedad dada, la que hace o construye el bilingüismo. Y por ello, es una contradicción in terminis pretender una escuela pública bilingüe en una sociedad que no lo es; la escuela ni puede ni debe, en nuestra opinión, empeñarse en fomentar el bilingüismo (anglo, franco o germano español) por decreto; al menos la escuela pública, que es, por definición, la escuela de

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No es la escuela, sino la propia realidad plurilingüe de una sociedad dada, la que hace o construye el bilingüismo.

todos y para todos y todas2. Y ello por una razón tan sencilla como rotunda que se deduce de lo que venimos diciendo hasta ahora: porque es imposible. Los niños-as de una sociedad mayoritariamente castellanohablante como la aragonesa jamás podrán salir bilingües de la escuela, por mucho que sus actores se empecinen en ello. En este como en tantos otros asuntos que tienen que ver con el desarrollo de un currículo, expresión de una cultura que se postula común para toda la población escolar, conviene no confundir las cosas y, sobre todo, no generar falsas expectativas o contribuir a construir mitos, falacias o imposibles pedagógicos cuyo mantenimiento, además, pueda estar causando perjuicios, seguramente no buscados, muy superiores a los supuestos beneficios proclamados…, que, además y como iremos viendo, nada tengan que ver con el aprendizaje y dominio (o no) de idiomas no vernáculos. Así pues, una cosa es el bilingüismo, otra los llamados programas de bilingüismo que en su nombre se han ido implantando por parte de las administraciones educativas, y otra muy distinta, de la que no nos ocuparemos aquí, es la enseñanza de idiomas extranjeros o vernáculos, diferentes al castellano, considerados legítimamente materias de conocimiento escolar que vienen formando parte del currículo escolar común y obligatorio en España desde la Ley General de Educación de 1970.

La otra cara de los programas de “bilingüismo”

Digámoslo de una vez. El bilingüismo que pretende gestionarse y alumbrarse en los programas escolares hasta ahora conocidos en nuestro país, es un producto de naturaleza peculiar y engañosa, que nada tiene que ver con el bilingüismo. Y ello porque este supuesto “bilingüismo escolar” ha venido consistiendo únicamente en meter con calzador en la escuela una serie de horas lectivas impartidas en un idioma extranjero para que los niños, supuestamente, aprendan a manejarse con él, tanto de forma oral como escrita. Este simulado bilingüismo ocasional y a tiempo parcial sin el apoyo del primero, es un completo disparate y una falacia fácilmente reconocible, como cualquier docente, alumno-a o progenitor medianamente dispuesto a ver e interpretar la realidad ha podido fácilmente percibir en estos últimos años. ¿De qué estamos hablando entonces cuando hablamos de programas de bilingüismo? Como mínimo, de una promesa irrealizable, de un proyecto bienintencionado que no puede cumplir lo que promete o, por qué no, de una falacia que quizá esté maquillando u ocultando otros propósitos e intereses espurios. 2 Cosa muy distinta es la realidad de los colegios privados gestionados por entidades públicas o privadas de otros países que, deliberadamente, dejamos al margen de nuestro análisis.

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Los n iños -a s de una sociedad mayoritariamente castellanohablante como la aragonesa jamás podrán salir bilingües de la escuela, por mucho que sus atores se empecinen en ello.

Como decíamos, la creciente importancia de la demanda social del aprendizaje de idiomas extranjeros es una realidad tan admitida que ha llegado a convertirse en algo indiscutible, casi natural, una especie de obsesión colectiva, hasta tal punto que nadie parece interesado en preguntarse quién, cómo, cuándo o desde dónde se comenzó a manufacturar y a extender esta “necesidad” educativa, que hace tan solo veinticinco años era vista como un complemento importante en la formación de la población y ahora ha pasado a ser concebida como prioridad, junto a la Informática, de cualquier sistema educativo moderno. La obsesión por el aprendizaje de idiomas —el bilingüismo escolar de los programas que nos ocupan es su punta de lanza— que, inopinadamente, se ha apoderado de la sociedad española no es ajeno, en absoluto, a los intereses de los mercados y corporaciones internacionales, a cuyo servicio y dictámenes, cada vez de un modo más vergonzante, se someten los sistemas educativos y, por ende, los curriculos escolares de los Estados, sin ofrecer resistencia de ninguna especie y amparándose en la falacia de que sólo enseñando aquello que realmente haga “empleable” a la población reduciremos el paro y recuperaremos la equidad y el bienestar perdidos. La LOE (2006) y la LOMCE (2013) son dos buenos ejemplos de leyes educativas plegadas, en mayor o menor medida, a los dictados de los mercados y de los poderes económicos globales, que sitúan a los sistemas educativos al servicio de la racionalidad económica. Idiomas, Informática y Nuevas Teconologías e Iniciativa Emprendedora, parecen los mimbres básicos de la formación del joven empleable y susceptible de competir en el “prometedor” mercado de trabajo del siglo XXI —algo así como la sustancia de su alfabetización como sujeto del nuevo “precariado” postindustrial—.

Nico Hirtt, belga, profesor de Física, fundador del movimiento “Appel pour une École Democratique” y autor, entre otros trabajos del muy recomendable Los tres ejes de la mercantilización escolar (2001), explica con un ejemplo sencillo y expresivo de qué forma la papilla curricular de las llamadas competencias básicas así, contribuye a dotar de un apropiado y suficiente equipaje “intelectual” al nuevo trabajador de la era postindustrial: “El empleado que trabaja en un vagón-cafetería de un AVE internacional, tiene que ser capaz de comunicar de manera elemental en diferentes lenguas, tiene que tener habilidad para el cálculo mental, debe tener un mínimo de cultura tecnológica y digital para gestionar un conjunto de herramientas variadas (horno, microondas, calentador, registradora, datáfono, refrigerador, cuadro eléctrico…) tiene que mostrar competencias sociales, capacidad para relacionarse con clientes muy diferentes y también se le exigirá tener sentido de la iniciativa, de empresa y, por fin, flexibilidad para adaptarse a los horarios de los trenes y adaptabilidad…, ya que el equipamiento y los productos que se ofrecen en estos vagones se renuevan con cierta frecuencia.”

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… amparándose en la falacia de que s ó l o e n s e ñ a n d o a q u e l l o q u e realmente haga “empleable” a la población reduciremos el paro y recuperaremos la equidad y el bienestar perdidos.

Ahora bien, en contra de lo que la gente ingenuamente cree, si nos paramos a pensar un poco al margen de este permanente y contumaz bombardeo de mensajes inspirados en medias verdades, lugares comunes y supuestas experiencias personales vividas en primera o segunda persona, en la inmensa mayoría de los trabajos el conocimiento de idiomas es por completo innecesario. Lo es, desde luego, en aquellos trabajos que no exigen comunicación internacional; y podría serlo, en gran medida, en aquellos que la exigen, a poco que los españoles nos empeñáramos en defender nuestra lengua que no en vano es la segunda más hablada del mundo después del chino mandarín.

Reparemos ahora en lo que ha supuesto la introducción de los programas de “bilingüismo”, bajo el subterfugio de a t e n d e r d e s d e e l s i s t e m a a e s t a manufacturada y, como hemos visto, poco desinteresada “demanda social y educativa” de crecer y profundizar en el dominio de idiomas extranjeros, en los contenidos de las materias del currículo afectadas por aquéllos. Con frecuencia, las aulas de esas materias, impartidas ahora en inglés, francés o alemán, se han convertido en un lugar extraño, donde los niños, en el “mejor” de los casos, reciben clases en un idioma que no entienden, sobre disciplinas que deberían explicarse en castellano. Cualquier maestro

de primaria o profesor de secundaria conocedor de la realidad educativa en la que profesa, reconoce que en muchos casos mientras en clase de Idioma, por ejemplo Inglés, un niño “del bilingüe” está aprendiendo los días de la semana, en clase de Geografía e Historia se les está hablando “en inglés” sobre la agricultura, los diferentes tipos de doblamiento, el relieve o la vida cotidiana en los castillos medievales… Es probable que esos niños no hayan aprendido demasiada Geografía e Historia, pero seguro que tendrán una libreta llena de palabras en inglés que olvidarán a los pocos meses por falta de uso. Y todo ello, por supuesto, mientras el conocimiento y uso del propio idioma, el pensamiento crítico o el adiestramiento para interpretar la realidad que les rodea, leer un periódico, situarse ante la publicidad, el fomento de la creatividad o la sensibilidad ante la música, la danza, la literatura o cualquier otra manifestación artística…, reciben una atención cada vez más menguada, asistemática y anecdótica en la escuela.

Para terminar, conviene trascender el estadio individual e impersonal en el que deliberadamente se han situado hasta ahora nuestras argumentaciones acerca de los programas

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Y todo ello, por supuesto, mientras el conocimiento y uso del propio idioma, el pensamiento crítico o el adiestramiento para interpretar la realidad que les rodea, leer un periódico, situarse ante la publicidad, el fomento de la creatividad o la sensibilidad ante la música, la danza, la literatura o cualquier otra manifestación artística…, reciben una atención cada vez más menguada, asistemática y anecdótica en la escuela.

de “bilingüismo”, para analizar sus implicaciones y afecciones al sistema escolar en su conjunto y muy en particular a la escuela pública, institución social, no se olvide, al servicio de garantizar el derecho constitucional a la educación de toda la población, sin distinción de sexo, clase o etnia, en condiciones de plena igualdad.

¿Qué problemas generan los programas de “bilingüismo” para la escuela pública?

Y conviene empezar por el principio. Una característica común, hasta ahora, de los programas de “bilingüismo” ha sido su oferta opcional para el alumnado y sus familias y no universal para toda la población escolar. El “bilingüismo” se ha sometido a la libre elección del “usuario” de la educación, en el mismo saco que la Religión o los Valores éticos; así, todo queda en el sagrado terreno, privado y privativo, de la demanda y elección individuales en función de la oferta existente. En este sentido, podría afirmarse que la puesta en marcha de Programas “Bilingües” de libre optatividad para el alumnado en los centros de la escuela pública ha sido y está siendo una forma neta de privatización y mercantilización endógenas —es decir, que operan desde el interior del propio sistema— y por tanto de adulteración manifiesta del derecho a la educación en condiciones de plena equidad. Qué distinto hubiera sido si el “bilingüismo” se hubiera extendido a la totalidad del alumnado… Sobre este asunto, central en nuestra argumentación, volveremos un poco más adelante.

Y es que abordar los problemas que el “bilingüismo” está suponiendo en la escuela pública es tratar sobre los nocivos efectos que una educación centrada en la segregación, de entrada, de un sector de la población escolar, está produciendo ya, de hecho, en muchos centros de primaria y secundaria. Los efectos de la segregación son una realidad tangible y comprobable, incluso aunque se hayan tratado de mitigar o atenuar mediante la implantación de complejas y voluntariosas fórmulas de agrupamiento mixto y flexible del alumnado en

los llamados grupos de “referencia”. Y ello es así principalmente porque la segregación se realiza en función de aquellas materias que pasan a ser bilingües y no tanto por los agrupamientos que se realizan a posteriori en los que, además, la consistencia de los propios grupos de referencia, fundamentales a edades tempranas para garantizar la integración y convivencia del alumnado en el centro de forma adecuada, queda absolutamente en

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Los efectos de la segregación son u n a r e a l i d a d t a n g i b l e y comprobable, incluso aunque se hayan tratado de mitigar o atenuar mediante la implantación de complejas y voluntariosas fórmulas de agrupamiento mixto y flexible del alumnado en los llamados grupos de “referencia”.

entredicho, cuando no hecha trizas. En algunos centros, con programas “bilingües” que llevan años funcionando, los efectos sociales de esta segregación en el clima escolar son perfectamente visibles desde hace tiempo: los alumnos “no bilingües” tienden a infravalorarse y los "bilingües" a sobrevalorarse, con frecuencia, en exceso. Lamentablemente, estas formas de segregación y construcción de nuevas subjetividades, que no pasan desapercibidas a una mirada mínimamente sensible y atenta a la percepción de la desigualdad, son muchas veces reproducidas y amplificadas, bien de forma inconsciente o explícita, en multitud de pequeños detalles, prácticas y rutinas escolares cotidianas, formales o de fondo, tanto por el profesorado, como por el propio alumnado y sus familias.

Los programas de “bilingüismo”, tal como los conocemos hasta ahora, están resultando un auténtico torpedo a la línea de flotación de una ya muy mermada equidad y comprensividad escolar. Con el “bilingüismo” de libre elección, la escuela pública es menos igualitaria, segrega más y mejor, reproduce de forma más clara las identidades sociales y culturales y sobre todo las desigualdades de clase social y etnia —por paradójico que pueda parecer, es difícil imaginar la inclusión de un niño camerunés o de una niña nigeriana en uno de estos programas, por mucho que una de sus lenguas de uso familiar fuese, respectivamente, la francesa o la inglesa—. Por último, y por más que no fuera la intención manifiesta de los citados programas, éstos han contribuido (y no poco) a que la competitividad —en nuestros centros, entre los centros y entre alumnos, familias y docentes...— constituya hoy (mucho más, si cabe, que hace veinte años) una triste seña de identidad, en nuestra opinión, de la cultura escolar; posiblemente la más visible y aceptada y, en buena medida, el valor alrededor del cual gira todo (o casi todo) lo que en la escuela llega a adquirir algún tipo de reconocimiento social.

Desde este punto de vista, afirmamos que los programas de “bilingüismo” pueden llegar a ser concebidos como una herramienta y dispositivo eficaz del neoliberalismo (por supuesto no el único) para introducir la competencia como eje articulador del sistema educativo. Y en este sentido también afirmábamos un poco más arriba que pueden contribuir a privatizar endógenamente (es decir, desde dentro) la escuela; en tanto en cuanto la convierten en menos “pública” ideológicamente hablando, precisamente al acotar un modelo de enseñanza, supuestamente más ventajoso y competitivo que otro (no bilingüe) y dejando que sean los propios niños y sus familias quienes “elijan libremente” entre los dos como si de meros bienes de consumo se tratara... Si tantas bondades y beneficios sociales y culturales ha de depararnos el “bilingüismo” de estos programas, ¿por qué no se implantan con carácter universal, para todos los centros y para todo el alumnado de la escuela pública en los niveles obligatorios? Sincera y lamentablemente, no creemos que se trate de un mero problema presupuestario; más bien estamos persuadidos de que estos programas únicamente seguirán teniendo “gancho” y

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Afirmamos que los programas de “bilingüismo” pueden llegar a ser concebidos como una herramienta y dispositivo eficaz del neoliberalismo (por supuesto no el único) para introducir la competencia como eje articulador del sistema educativo.

atractivo en el mercado educativo en la medida en que se mantengan como elementos de distinción escolar, es decir como un modelo privativo de algún sector específico del alumnado.

Como anunciamos al principio, el lector o lectora de este documento habrá podido ir deduciendo de los argumentos expuestos nuestra posición en relación al tema que nos ocupa. Los efectos sociales y educativos, a medio y largo plazo, de generalizar en nuestra Comunidad Autónoma los programas de “bilingüismo” tal y como los hemos conocido y descrito aquí, son muy peligrosos para la escuela pública y alejan aún más la posibilidad de conseguir que sea un espacio para la construcción de una sociedad más justa y equitativa.

El “bilingüismo” escolar, además de una patraña y una falacia, porque promete algo absurdo e inalcanzable en la escuela, sitúa en primer plano un objetivo para la educación obligatoria —la consecución de un sujeto empleable en el mercado laboral global— que, además de impropio y seguramente mezquino, quizá sea incompatible con la consecución de otros propósitos formativos y civilizadores mucho más deseables a la hora de pensar en una ciudadanía libre, creativa, justa, honesta y crítica. Por último, el bilingüismo de los programas escolares de libre elección está resultando un arma potente al servicio de la ideología de la competitividad y de la consolidación de un sistema escolar reproductor del más puro darwinismo social.

Sabemos que es difícil oponerse y resistir a un consenso tan global y tan minuciosamente manufacturado, pero precisamente por ello defendemos la necesidad de problematizar la realidad sin someterse a su lógica, de sospechar sobre los consensos establecidos y de profundizar en sus lados menos amables, resistiendo con argumentos a la marea del llamado sentido común, que, con frecuencia, suele ser el mejor introductor de mercancía averiada en el pensamiento colectivo. Convencer a las personas (familias, alumnado, docentes, representantes políticos, medios de comunicación, etc.) de que el “bilingüismo” que se practica e impone en las escuelas españolas es por lo general humo inútil y además pernicioso…, puede resultar una tarea tan complicada como convencer al cliente de Primark o de un Burger King de que lo único que puede encontrar en esos establecimientos son textiles de dudosa calidad o comestibles de escaso valor nutritivo que, además, no sólo pueden perjudicar la salud de quien los consume, sino que su propia producción y distribución son causa directa de no poco sufrimiento humano. No es nuestra intención convencer a nadie; nos conformamos con emitir nuestras razones con la esperanza de que sirvan a un necesario debate público en el que, creemos, hay muchos temas importantes en juego.

Colectivo “Pensar la Educación” Huesca, febrero de 2017

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Está resultando un arma potente al servicio de la ideología de la competitividad y de la consolidación de un sistema escolar reproductor del más puro darwinismo social.