UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA

EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE POST GRADO

PROGRAMA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE PARA LOS PAÍSES ANDINOS

PROEIB Andes

EL CANTO COMO RECURSO PEDAGÓGICO

EN UNA ESCUELA EBI DE PUNO

Nora Nélida Gavino Maquera

Tesis presentada a la Universidad Mayor de San Simón, en cumplimiento Parcial de los requisitos para la obtención del título de Magíster en Educación Intercultural Bilingüe con la Mención Formación Docente

Asesor de tesis: Dr. Gustavo Gottret Cochabamba, Bolivia 2006

La presente tesis titulada: EL CANTO COMO RECURSO PEDAGÓGICO EN UNA ESCUELA EBI DE PUNO, fue aprobada el ..........………………………...................

Asesor Tribunal

Tribunal Tribunal

Jefe del Departamento de Post-Grado Decana

i

DEDICATORIA

Con especial dilección, a mis queridos

padres Julián y Elvira, a mis hijos Keila,

Janneth, Elfer, a mis hermanos: Raynilda,

Rosa, David, Limber y Miryam. A mis padres

políticos: Juan y Simona, a Raúl, Olga, Róger

y familiares.

El presente trabajo está dedicado a las

personas que me apoyaron siempre y

pese a las adversidades. A ellos, mi

inmensa gratitud y cariño.

ii

AGRADECIMIENTO

Mi agradecimiento: a los niños bilingües del medio rural de Puno y de la Republica del

Perú.

Con mucho fervor al Padre Celestial y a su hijo Jesús por ser digno ejemplo de

maestro. A la Universidad Mayor de San Simón, a su Facultad de Humanidades y

Ciencias de la Educación, y al Programa de Educación Intercultural Bilingüe para los

países andinos –PROEIB Andes- por haberme dado la oportunidad de fortalecerme en

mi vocación de maestra y haberme nutrido y vigorizado con su excelente formación

impartida en Educación Intercultural Bilingüe. De manera singular, a mi asesor de

tesis, Doctor Gustavo Gottret, quien con su apoyo constante me guió y encaminó a

culminar mi tesis, a los docentes del PROEIB Andes por compartir sus experiencias,

las mismas que coadyuvaron en mi formación en esta maestría.

A los trabajadores administrativos del PROEIB Andes por el apoyo moral que me

brindaron en mis estudios.

A mis compañeras y compañeros de estudios de los 6 países de la cuarta promoción

de la Maestría en EIB, en particular al grupo aimara, y a René Machaca (representante

del pueblo kolla de la Argentina) por su apoyo incondicional.

Al programa de becas PRO EDUCA y a su coordinador, Ricardo Cuenca, por

otorgarme la beca de estudios. Al Centro de Investigación en Lingüística Aplicada de

la Universidad Mayor de San Marcos, en la persona de su Directora Magíster Elsa

Vilchez, por las facilidades recibidas en mi acceso a los estudios en el PROEIB Andes.

A Señor Luis Flores, Director de la UGEL-Puno, y a los que trabajan en dicha

institución por el apoyo en la culminación de mi tesis.

A la Academia Peruana de la Lengua Aimara y a su ex presidente, Mariano Gómez, y

al ex vice-presidente, profesor Nicanor Apaza, y demás integrantes de APLA-Puno por

el apoyo que me concedieron en los procedimientos de mi postulación a los estudios

del PROEIB Andes

A los actores educativos de la institución educativa 70331 de Huariquisana: docentes,

niños y niñas, padres de familia y comunidad por sus valiosos aportes proporcionados

en este estudio.

A la Institución Educativa 70 685 Ch’uxñach’uxñani en su Director Orestes Lupaca que

me ofreció todas las facilidades para el trabajo de campo; pero que no se pudo llegar a

una conclusión del trabajo por razones de fuerza mayor.

iii

RESUMEN

Para los pobladores (adultos y niños) de las comunidades aimaras de Puno, como los

de diversas otras sociedades existentes, el canto forma parte de sus quehaceres

cotidianos en tanto manifestación de sus sentimientos y pensamientos.

En el currículo de la Educación Bilingüe Intercultural, se prescribe que los elementos

culturales de los alumnos (entre los cuales incluimos el canto) deben constituir la base

sobre la cual se desarrollen las diferentes actividades educativas.

En trabajos de campo iniciales, observé que el canto no suele emplearse en las

actividades educativas como auténtico recurso pedagógico, esto es, de manera

sistemática y pertinente. Es entendiendo la importancia del canto como recurso

educativo que surgió el interés de estudiar esta situación en la escuela de

Huariquisana (donde se aplica la Educación Bilingüe Intercultural), la misma que se

encuentra en la región aimara de Puno de la cual provengo.

A través de observaciones y entrevistas a diferentes actores educativos, se descubrió

que los docentes utilizan el canto como recurso en aula en el inicio (durante las

actividades permanentes), durante y al finalizar la jornada escolar. Por lo general, lo

emplean para tranquilizar a los niños y ayudarles a retomar la atención necesaria para

el desarrollo de diferentes actividades.

Los docentes utilizan igualmente el canto para organizar los grupos de trabajo.

Mínimamente, sin embargo, en actividades propiamente curriculares. Con todo, se

pudo observar el uso del canto en la producción de versos, así como en la lectura y

escritura para enseñar familias silábicas.

En el sentido de esta limitación constatada, el presente trabajo termina con un capítulo

de propuesta en el que se sugiere desarrollar talleres relacionados con la elaboración

de cantos con una finalidad explícitamente pedagógica.

iv

RESUMEN EN AIMARA

Warurt’awixa yatichañana yanapt’jama, paya aruta yatiña utana yatxatawi suti

Qalltawi

Aka yatxatawixa sutinchatawa “warurt’awixa yatichañana yanapt’apjama”sutiniwa,

yatxatatarakiwa Perú jach’a suyu, Puno suyu, El Collao jisk’a suyu, Pilcuyo jisk’a t’aqa

suyu, Warikisana jisk’alla suyuna yatichaña irnaqatxata yatxatatawa.

Aka yatxatawixa Warikisana yatiña utana uñjata apthapitawa, uka yatiña utaxa Pilkuyu

jisk’a t’aqa suyunkiwa, uka utanxa kimsa yatichiriwa yatichi. Ukhamarakiwa mayïrita

suxtïri rarkamawa yatiqiri wawanakaxa yatipxi.

Aka machaqa yatxatawinxa yatiña uta manqhana ukhamaraki anqa chiqanakanxa kuna

warurt’awinaksa yatiqiri wawanakaxa yatiqawipanxa warurt’asipki ukanakxata

qillqaqt’atawa; ukata yatxatatarakiwa, chiqapuniti warurt’awixa yatiña utanxa

warurt’ayataski. Ukhamaraki kuna warurt’awinaksa yatichirixa wawanakaruxa

yatichaski.

Aka yatxatawinxa amuyt’atarakiwa, kunjamasa warurt’awixa yatichaña utana

apnaqasiski, yatichirinakaxa kuna yatichawipansa warurt’awi apanaqapxi,

wawanakaruxa warurt’awixa yanapiti, janicha, ukaxa uñjatarakiwa, ukhamaraki yapu

lurawina, uywa awatiwina, thaki sarawina warurt’apxi ukxata yatxatatawa.

1 Pixtuta yatxataña amuyt’ata

Jiwasaxa jakawinxa wali suma sarnaqawi uñjaraktanxa, sartawinxa thuqhuñanaka,

warurt’awinaka, samichawinaka, wali jach’añchatawa uñjasi, ukhamaraki wawanakaxa

uta wila masipa taypinxa kunati awkina taykana lurawipaxa uka katxatapxarakiwa, uka

yatiwinakampiwa yatiña utaru purinipxaraki.

Warurt’awixa sarnaqawi tuqinxa wali jach’a yati wakichawiru uñt’atarakiwa, maya

arsuwi yäpa lurata, maya yatichawi aka yati wakichawinaka uñañchiri, wawanakatakixa

warurt’awixa yatiqayaña yanapi.

Ch’amanchasiñapana luraña phuqaraki. Jach’anchasiñapataki ukata jakawipata,

sarnaqawita, kusisiñapata suma arsuyaraki.

Aka paya aruta purapa qamawita yatichawixa, pampa yatichaña irnaqawinxa

wawanakaru payaxata ch’amanchaña wakichatawa, wawanakaxa paya aruta

yatichatañapawa, ukhamaraki paya qamawita yatisa yatiqañapawa. Mayaxa awkina

taykana qamawipata arupata yatiqañapawa, mayniriraki yaqha qamawinakampi

jakisisna yaqha aruta yatiqañapawa. Ukhama paya aruta paya qamawita wawanakana

v

yatiqañapaxa wakichatawa. Uka yatiwakichawina warurt’awi yatichata warurt’atanaka

uñjasa yatxatatawa.

Nayaxa irnaqawijanxa paya aruta purapa qamawita yatichawi taypina uñjanirakthwa, ,

pampa aymara jilatanaka taypinxa kastilla aruta yatichawixa irnaqasiraki. Yatichiri

tatanakaxa yatichiri mamaxa kastilla arutaki yatichapxi. Wawanakaxa yatiqaiwipana

warurt’awinakxa kastilla arutaki yatiqapxi.

Uka irnaqawina uñjanirakthwa, yatiña utana paya aruta purapa qamawita irnaqawinxa,

warurt’awi apanaqawixa janiwa amtatakiti, warurt’awixa qhawqhsa wawanakaru

ch’amanchi ukaxa janiwa wali wakichatakiti. Yatiña utanxa warurt’awixa maya

yanapt’jama yatichaña, yatiqaña apnaqasiñapa muntha.

Ukaxa nayaruxa akhama jiskt’anaka amuyt’ayitu.

¿Warurt’awixa yatiña utana kunjama yäqataskpachasa? Ukhamaraki, paya aruta

yatichawinxa, warurt’awixa kunjama warurt’ayatasa yatichaña-yatiqañanxa?, ¿kuna

kasta yatichawinsa yatichirixa warurt’awi apnaqaspacha?. Aka jist’awinakampiwa aka

irnaqawi irptaraktha.

1.1 T’aqa amta phuqawi

Paya aruta yatiña utana warurt’awi yanapt’jama warurt’atapa, apanaqatapa uñakipaña,

ukhamaraki, yatichirinakana, wawanakana awkinakana, taykanakana

warurt’awinakxata arsutanakapa amuykipasa qillqaña.

1.2 T’aqa amtawinaka phuqachawi

• Yatiña uta manqhana yatichawinaka taypina warurt’awixa yanapt’jama uñjasa

qillqaña.

• Awkinakana, taykanakana, yatichirinakana, wawanakana warurt’awinakxata

arsutanakapa amuykipaña

Arxatawi

Paya aruta purapa qamawita yatichawinxa, jaqina lurawinakapa, utjawinakapa,

sarnaqawinakapa, qamawipaxa wawanakana yatiqawipanxa maya wali wakisiriwa.

Ukhama uñjasinwa, warurt’awixa yatichañana yatiqañana yanapt’apjama yatxatasawa

qillqtha Aka arsutanakawa, nayaruxa yatiña utana warurt’awxata irnaqañataki wali

ch’ama churitu. Kunjamasa yatichaña-yatiqaña taypinxa apnaqataski, ukhamaruxa

yaqha lurawinakana warurt’awi uñjasiski, apanaqataski, warurt’ayataski uka

yatxatañaxa wakisiwa.

vi

Yatiña uta taypinxa warurt’awixa wawanakatakixa ancha khusawa, suma aru

jinchunchi, suma arsuyaña yanaparaki, ukhamaraki wali kusisitawa wawanakaxa

yatiqaña ukhapachaxa uñjasipxi, suma amuyumpi machaqa amuyt’awinaka yatiqañaru

puriñapataki, ukhamaraki warurt’awixa wawanakana yatiqañapa yatiqañataki.

Yanapt’arakispawa.

Aka yatiwakichaña irnaqawi suma khusa aptañatakixa, maya wali mayjachiri

uñtaraksnawa, kunatixa nayratpacha sarnaqawisanxa warurt’awixa pampana

utjasiritaki taqi aymara aruta parlirinakatakixa wali askïnawa. Warurt’awixa

wawanakana yatiqawipanxa yanapañapawa.

Aka yatxatatanakawa, suma machaqa amtanaka yatichawi yatiqawina amuyaystani,

warurt’awixa jiwasana utjawisana ch’amañchaspa, warurt’awixa yatichaña-yatiqañana

wawanakana amtañapataki, wasitata aruparu kutjtayañapataki, suma paypacha

qamawita yatiqañapataki aski khusa ch’amanchañapawa.

2 Yatxatawi thakhi

• Nayraqataxa, khitinakatixa yatiqiri wawanakampi irnaqapkixa, jupanakawa

ajllt’atarakixa. Aka yatxatawinxa Jiliri yatichirinaka, ukhamaraki awkinaka,

taykanaka, kikipa wawanaka, taqpacha phisqïri, suxtïri rarunkiri yatiqiri

wawanaka, mayïri, payïri,kimsïri, pusiyri rarunkiri jaqhipa wawanakawa

yatxatañataki ajllitaxa.

• Aka irnaqawi khusa amtatarjama sartayañatakxa, taqpachañi p’iqinchiri

jilatanakanpiwa parlakipt’asa yatxatatawa, ukhamaraki, warurt’awixa

warikisanana nayra pachaxa kunjamsa sartiritayna jichha pachanxa kunjamsa

warurt’ataskisa ukxata jiliri awkinakampi, taykanakampi aruskipasa

yatxatatawa.

• Yatiña utansti, yatichiri tatanakaru, yatichiri mamaru yatichatanakapa uñjasa

yatxatatawa. Jupanakampi, kunjamsa irnaqawipanxa warurt’awxi uñjapxi,

amuyapxi, kunataki wakisirisa ukxata aruskipasa yatxatatawa. Ukhamarusa,

pachpa yatiqiri wawanakampixa aruskipasa, jiskht’asa, yatxatasina

qillqsutarakiwa.

• Yatxatawi apthapiñatakixa aka yayanaka apnaqapthxa, uñakipawi irpiri qillqata,

jiskht’aña qillqata, rawarura, uñjata apsuña makina, taqi kuna apsuri katuqiri

marina, uñjasa qillqaña panqa.

vii

Yatxatawi chiqa

Warikisana jisk’alla t’aqa uraqinxa, jaqinakaxa yapumpi, uywampi, sarnaqasipxi

jupanakaxa junt’u markanakaru irnaqiri, ch’amjasiri mistupxiwa, ukata jupanakaxa

wawanakaruxa sapxiwa, jumanakaxa kastilla aru, q’arana arupa khaysanakaru

sarañatakixa yatiqapxañamawa sasawa amuyapxi, arupasti aymara, Yaqhipaxa

kawuya k’anapxiwa uka k’anata jisk’a markanakana alxasipxarakiwa.

Warikisana yatiña utaxa paya aruta yatiña utawa, ukanxa mayayri payayri rarunxa tata

Ignacio Condori yatichiriwa yatichi, kimsayri pusiyri rarunraki tata Gabriel Machaca

yatichi, phisqayri suxtayri rarunraki mama Candelaria Pacsi yaticharaki.

3 Yatiña utt’ayata

Warurt’axa yatiqiri wawanakana yatiqañanakapa yanapt’apa

Aka yatxatawinxa yatiñuta manqhana ukhamaraki uta uyupanxa wawanakaxa

kunjamsa warurt’awimpi yatiqañanakapana yanapt’asipxi ukxata yatxatatawa.

Ukatakixa, warurt’awxata arsuri tatanakana arsutapa ist’asa, paya aruta yatiqaña

uñjasa, ukhamaraki sarnaqañana yatiwinakapata yatxatasa qillqatawa.

Jichhaxa ukanakxata ch’uwthapiyasa uñjañäni.

Sarnaqañana yatiwinakapa

Sarnaqañana yatiwinakaxa, taqi kuna jaqina luratapawa, jaqina aka uraqita

amuyatapa, pachata uñjatapa amuyatapa, jaqi masiparu uñjatapata amuyatapata, taqi

kuna jupa qawayapana utjatapa uñjatapata lup’itapa, taqi kuna yatitapa, luratapa,

sarnaqañanaqapa yatiwipawa. Uka yatiwixa, maya chiqa uraqina sarnaqiri jaqitakixa,

yaqha chiqa uraqina sarnaqiri jaqitakixa yaqha yaqha yatiwiwa, janiwa maya kasta

yatiwikiti utjikiti.

Tata Harris (2000: 17) siwa:

Yaqhipa jaqina sarnaqañapa yatxatiri tatanakatakixa sarnaqañana yatiwipaxa, suma sarnaqaña amuyupa, munatanakapa, kamachinakapa, chiqapa sarnaqañanakawa sarnaqañana yatiwipaxa, Yaqhipa jaqina sarnaqañapa yatxatiri tatanakasti, janiwa amuyukikiti, chiqapa sarnaqaña munañakikiti, ukaruxa wakisirakispawa taqi amtata, jaqina irnaqañataki utt’ayatanakapa taqi ukanakawa wakisispaxa. Yaqhipaxa jaqi kastana jathanakapa wali walisiyixa. Tukuyañatakisti, p’iqina amuyutapasa luratapasa taqi ukawa sarnaqñana yatiwipaspaxa sasawa amuyi.

Tata Harrisaxa jaqina taqi kuna amuyatapa, lup’itapa, irnaqatapa, wakichatapa

ukanakawa yatiwinakaxa siwa.

viii

Yaqha yaqha sarnaqañana yatiwipa

Jaqina, aka uraqita, aka pachata, taqi kunatsa, kasta kasta uñjatapa, sapa maya

t’aqata jaqitakixa wakisiriwa. Jichhaxa, aka taqi uraqina mayniwa juk’ampi yatiñäni

munañani unsti, ukarukiwa taqi kunatsa ist’apxi, yatiñapampi apnaqayasipxi. Yaqhipa

jaqinakaxa janiwa yatipkiti ukhama jani yatisawa uka muñanimpi apnaqayasi.

Yaqha yaqha yatiwinakana sarapusitapa

Mama Heise, suma sarapusiña, aruskipaña sarnaqañaxa akhama wakisi, siwa:

Yaqha yaqha yatiñani jaqinakatakixa aruskipawiwa wakisi, ukatakixa Purapata yäqasiñaspawa ukhamaraki chikpura uñjasiñarakispawa Chikpura aruskipañatakixa. Ukatxa irnaqatanakapa, inuqatanakapaxa maynisa maynisa jupanakpura munasiñapataki yäqasiñapawa. (2001:18)

Yaqha yaqha yatiñani jaqinakana suma sarapusiñapatakixa suma arust’asa, chikpura

uñjasisa, purapta yäqasisa utjasiñawa wakisi.

Yatiwinaka jaytaña

Taqi jaqina sarnaqañapanxa taqi kunasa yatiqatawa, janiwa khitisa yatisaxa yurktanti,

taqi kunsa sarnaqawisanwa yatiqtanxa, uka yatitanakxa achachilanakaxa jilïri

jaqinakaxa jisk’a wawanakaru, yuqallanakaru, jani ukaxa waynanakaru yatichasa jayti,

ukhama maya mitata maya mitaru yatiñanaka jaytapxi. Ukxatxa tata Goody akhama

siwa:

Yatitanaka jaytañaxa, aru arsutampi, qillqatampiwa jaytañaxa. Arsusa yatiña jaytañaxa jisk’a maratpachawa qallti, yuqalla wawaxa, Imilla wawaxa jisk’allatpachwa awkipata, taykapata, jilïri jilanakapata Yatiqi. Kunapachitaxa ullaña yatiqi ukhaxa qillqatanaka ullasawa yatiqi (1996: 41)

Aka pacha sarñaqañanxa jisk’axa jach’ata yatiqtanxa, nayra mita jaqinakawa,

aruskipaña, sarnaqaña, lurawinaka irnaqaña taqi kunsa yatichistuxa.

Paya aruta yatiqaña

Yatiqañanxa, taqi wakichata jani wakichatasa yatichañataki yatiqañataki uskutawa, uka

wakichataxa arsutaspawa, jani ukaxa qillqatarakispawa. Yatiqañana thakipaxa,

yatiqirinakaru suma yatiqayañapawa, jaqimasipa uñjañapataki, qullqixata, sarnaqañata.

Yatiqañapawa. Aka jakawi sarnaqañanxa yuritata jiwañkamawa yatiqtanxa.

Jallukhamapanwa taqi jakiri jaqisa sapa maya lurawinwa yatiqtanxa. Uka yatiqatasaxa

jakaña kankañasatakiwa. Ukxatxa, Claux sutini mamaxa siwa:

ix

Yatiqañaxa jani t’akusawa taqi kasta utjawina, taqi kasta chiqana yatiqasixa.

Yatiñutanxa, irnaqasa, anatasa yatiqtanxa. Wakichata yatiñanxa mayniwa yatichirixa utji, mayni yatiqirixa utjarakiwa. Jani yatichañataki wakichatanxa.Yatiqirixa uñjasawa yatiqi, yatichiri yatiqirimpixa janiwa wali yaqhaqtatakiti.

(1998:11)

Yatiqañaxa yuriwita jiwañkamaxa jani tuktasiriwa; ukatwa taqi pachaxa yatiqtanxa.

Paya aruta yatiqañaxa, paya yatiña yatiqañawa, taykana awkina yatiñapata, marka

mistinakana yatiñapata yatiñawa. Pampana utjasiri wawanakaxa aymara aruta taykana

awkina yatiñapa yatiqi, ukhamaraki marka mistinaka yatiñapa kastilla aruta yatiqarakii.

Paypacha yatiñana kunjamasa uraqisa, pachasa uñjata, yaqha yänakasa amuyatata

yatxatañawa. Uka yatxatañata tantasiñanxa sapxarakiwa:

Paya aruta yatiqañaxa yatiña wakichata amtatawa, walipacha amtasina Taqinirusa yatxataña katxatpa, jani utjpati jila muñanisa, pisi muñanisa amuyumpi wakichatawa, yaqha yaqha yatiñani sarapusirisa jupanakpurayâqasipxpa, wakja kasta sarnaqaña yatiñanakasa utjañapataki. Jallukhamata jiwasaxa sapasa jach’aptañasataki, nayra yatiñanakasa mayampi katxatañasawa. Aka pacha uraqxata yaqha yaqha uñjatasa, ukata aka pachana taqinisa taqi kunasa taqinitakisa mayaki sasa amtañampi wakichatawa, Yatitasasa maynikasa yatirakpa jupanakana yatitapasa yatiñasarakiwa ukhama amtawimpi uñstayatawa paya aruta yatiqañaxa. (Tantasiña 2001: 16)

paya aruta yatiñaxa, wawanakatakixa amtiwa, awkipana taykapana yatiñapa munaspa

ukata yaqha jaqinakana yatiñapxa yatiyarakpa jani pisjankañataki, jani uñnaqiri

juykhuñapataki, paypacha yatiñanaka yatxatañapa.

Warurt’axa yatichaña wakichatana

Warurt’axa jani sikumpi pinkillumpi warurt’ataxa, aliqa arsuwikispawa, warurt’axa

wankasa munatasata, sarnaqawisata, uywasata arsuñawa. Jung Villeseca siwa:

Warurt’ana musikapaxa janiwa p’iqiwjankakiti taqpacha janchinkiwa, Taqpacha janchisaru puriri ayllusataki wakichatawa. Munasiña Kankañaxa maya kasta, yaqha kasta yatiñaru uñachayatawa Ch’amañchirjamasti aski uñjañataki, yatiqañatakiwa yanapt’i. (2002:8)

Yatichañanakanxa warurt’axa janiwa aruskipañanakiti yatiqañana yanapt’ixa, mayni

yatxatañanakxa yanapt’arakiwa. Jung, Villaseca (2002:7) siwa:

Wawanakaxa yatiñuta manqhanxa uñjaña, apnaqañayatxataña taqpacha Janchisampi yanapt’situxa, jani kunatsa amtasa munataparjama taqi janchipampi yatxatañataki. Ukhamawa musikaxa taqi janchisampi yatxataysitu Warurt’asa thuqt’asa jani axsariri yatichsitu, naypacha aski uñjasiri, kuna yatiñansa yanapt’iri.

Warurt’axa yatiqaña yanapt’iri

Yatiqaña Yanapt’iri saraksnawa taqi kunasa jiwasaru k’ataki yatiqaysitaspa ukaruwa

yatiqaña yanapt’iri sasa sutiysna. Ukhama sipanxa warurt’axa jaqina, uywana, thayana,

jamach’inakana laknama wankatapawa.

x

Warurt’axa k’uchi kankatapata, uywapxata, sarnaqañapata, qamawipata warurt’apxi.

Warurt’axa thuqt’asa, janchinaka unuqiyasa warurt’ataxa, jisk’a wawanakaruxa khusa

jilayi, ukhamaraki masinakapampi yatthapiyi, axsarañsa armayi, ukatwa wawanakana

warurt’añapaxa wali wakisiriwa, kunattixa yatiqirinakaruxa taqi chuymawa warurt’asaxa

yatiqayi.

Paya aruta yatiñanxa, warurt’axa wali wakisiriwa, jisk’a wawanakaxa warurt’asawa

arunaka jani axsarasisa phallayi. Arst’aña, lupt’aña, jani axsarasa arsuña jisk’a

wawanakaru yatiqañapana yanapt’i. Warurt’asaxa kuna kasta yatiñanaksa jisk’a

wawanakaxa yatiqaskakispawa, ukatwa aka yatxatañana warurt’axa yatiqaña yanapt’a

sasa sutiyataxa.

Tukuyaña ch’uwthapi

Warurt’axa taqi jaqina lurañanakapana suma ch’amacht’asawa yanapt’i. Yatiqiri

wawaanakaxa warurt’asawa khusa yatiqapxi.

4 Qamawi tuqita yatxatawi

Warikisana qamawi taypina yatxatawinakaxa lurasiraki, ukhamaraki yatiña uta tuqina

yatichirinakampi, yatiqiri wawanakampi suma jikt’awinakaxa taypita chamañchata

ukhamaraki awki, taykanakampi aruskipataraki.

5 Jakxatatanaka yatiyawi

Jichhaxa uñacht’ayistaniwa kunjamsa yatichaña irnaqawinxa aka warurt’awi yatichaña

–yatiqawina yanapt’apjama uñjasi. Warikisanana yatiña uta kikipa manqhana yatichawi

wakisiri lurawinaka uñjataxa.

Warurt’awxata

Warurt’awixa taqi jaqina chuymapanki, jakasiwipa manqhana uñjasiraki, ukxata maya

jach’a yatichiri JG siwa: “Nayatakixa warurt’awixa jakañawa, jamach’inakasa warurt’i,

aka pachasa warurt’araki, jaqinakasa warurt’araktana, janiwa arsuwixa utjkaspati”,

ukata nayatakixa wali askiwa warurt’awi aptañaxa.

Warurt’awixa taqina apnaqatawa, awki, tayka, jila, sulka, jisk’a, jach’a, wayna tawaqu

kunaymana irnaqawina warurt’atawa.

Warurt’awixa taqi tuqinkiwa, phunchawina, mathapiwina, qamawisa urupana,

tantachawina, q’urawasiwina, alma imawina warurt’apxi, ukxatxa, maya taykaxa

wawapatjamaxa akhama jachi “inti jalanti, jayp’uxa jayp’unti, jichhawa jichhanixa

wawaywawitayasa”. Ukhamawa llakinsa kusisiwinsa warurt’awixa jaqimpi

chikakipuniwa.

xi

Warurt’awixa taqi tuqinsa warurt’asiwa. Yatiña uta manqhana, ukhamaraki ayllunxa

warurt’atawa. Yatiña utanxa warurt’awixa mayja mayja amtawimpi sarayasisawa

apnaqasiraki. Uka yatichaña irnaqawinxa aka pachanakawa warurt’apxi, alwa

qalltañana, wawanakaxa yatiña uta ayuna mathapisisa siqichapxi, uka pachawa

warurt’apxi, yatichawi qalltawina, taypi yatichawina, tukuya yatichawina, ukhamaraki

uru yatiña tukuyañana warurt’apxi.

Sapüru qallta

Taqpacha wawanakaxa yatichirinaka uñjasinxa k’atakiwa yatiña uta uyuru aywipxi

siqiparu saykiri. Ukana phaxsi uruta illapa urkamaxa, sapa uru qalltawa wawanakaxa

warurt’i. Phaxsi uruna Perú markana warurt’apa wankapxi; ukhamaraki Perú marrana

wiphalapa warkatapxi, mayni urunakasti yatiña utana yatichata warurt’anaka

warurt’apxi. Sapa uru lurawinxa, yaqhipa wawanakaxa munatapa warurt’anaka

warurt’asipkarakiwa. Jilpachaxa Isawrana warurt’atanakapa warurt’apxi.

Yatichañana yatiqañana, manqhana warurt’ata

Jupanakaxa yatiña lurawi manqhanxa aka pachanakanwa warurt’apxi: Yatiña

qalltañana, ukhaxa yatiña uñañchañatakiwa warurt’apxi. Yatiñanxa, yatichirixa

wawanakaru warurt’asa, wankasawa kuna kasta yatiñsa yatiqayi. Qarjatapxi ukhaxa

samart’asjama warurt’apxi, yatichirixa wawanaka qarita uñji ukaxa taqpachaniruwa jani

juk’ampi qarjañapataki, samart’añapatakixa warurt’ayi.

Yatiña lurawi tukuyasina, anqaruwa mistupxi, ukana yaqhipa jisk’a imilla wawanakaxa

munatapa warurt’a thuqt’asa, anatasa, warurt’i, yaqha kutisti, yaqhipa imilla

wawanakaxa kuna pachatixa sapanakapa qillqaski ukhawa jisk’ata munatapa warurt’a

warurt’i.

Yatiña utanxa yatichirixa wawanakaruxa paya aruta warurt’ayi, aymara aruta

ukhamaraki kastilla aruta warurt’añxata yatichiri mamaxa akhama saraki:

Wawanakatjawa jupanakawa warurt’awi ajllipxi, ukhamaraki kuna arutsa warurt’aña munapxi, uka awisaxa kastilla aruta qillqapxtha warurt’awi ukata aymara aruta wankapxtha jani ukaxa aymara aruta qillapxtha ukata kastilla aruta warurt’apxtha. (Entr.PC. 03-06-05)

Yatichirinikana arsutapa

Tata yatichirinakaxa, warurt’axa yanapt’jama yatichañaxa wakisiriwa sapxiwa,

wawanakaxa ayllupana warurt’anakapa yatiñapawa sapxiwa. Ukhama amuyt’ata

luratawa jani uñjaskiti, sapa uruxa kastilla arutaki wawanakaxa warurt’asipki,

ukhamarusa, yaqhipa yatichirinxa janiwa yatichaña wakichata qillqatapaxa utjkiti, yatiña

uta p’iqinchiri Tata yatichirinxa mara yatichaña wakichatapa, phaxsina yatichaña, sapa

xii

urutaki yatichaña wakichatapaxa janiwa utjkiti, jupaxa aka p’iqinkiwa kuna yatichañasa,

siwa, janiwa qillqatañapaxa yatichañatakixa munaskiti siwa.

Kastilla aruta warurt’ata

Taqpacha warurt’anakxa kastilla arutkamawa wankapxi, janiwa aymara arutxa

warurt’apkiti. Wawanakaxa yatiña uta manqhanxa kastilla aruta yatichirimpi parlapxi.

Kunatsa kastilla arutaki parltaxa sasa jiskht’ataxa, yatichirixa aymara parlapxtha ukaxa

tuqisiriwa sapxiwa. Yaqhipa wawanakaxa utapana taykapampi awkipampixa aymarata

aruskipapxi. Yatiqaña irnaqawinxa yatichirimpi yatiqiri wawanakampixa jilpacha kastilla

aruta irnaqapxi, pisiki aymara aru parlapxi. Jisk’a wawanakaxa yatiña uta uyunxa

anataña pachanxa aymara aruta parlasawa anatapxi.

Yatichirinakaxa nayra kasta yatichañawa jichha yatichañata juk’ampi khusaxa sapxiwa,

yaqhipa yatichirixa, jichha uñanchata yatichawixa jani wakisiriwa sapxarakiwa.

Wawanakaxa janiwa warurt’xa qillqapkiti, jupanakaxa yatichirina qillqkatatapata

qillqaqapxta sapxiwa. Yaqhipa wawanakaxa Isawrana, Bertha del amor

warurt’atanakapa wankaña yatipxi. Awkinaka taykanakaxa wawanakaxa yatiñapawa,

warurt’aña sapxiwa, kunatsa jupanakaxa jaxsarañsa chhaqayapxaspawa, ukata

munapxta warurt’añapa sasawa amuyapxi.

Awki, taykanakaxa jilpacha alakipasiriwa mistupxi, ukata unch’ukiñataki kunsa video

sata sutini unch’ukiñataki ukatwa yatiqapxi, sapxiwa.

6 Tukuyawi ch’umthapiwi

Warurt’awixa yatichañana yanapt’jama yatxatanxa wakisiri lurawinakaxa utjiwa,

Warikisana yatiña utana, yatichirinakaxa warurt’xa yanapt’jama apnaqapxiwa. Yatiña

pachanxa, qalltana warurt’apxi, juk’a uñjawinxa yatiña warurt’asawa yatipxi, yaqhipa

kutisti samart’añatakiwa, jani juk’ampi qarjañatakiwa warurt’apxi, uru yatiña

tukuyasinxa utanakapa saxañatkixa warurt’paxarakikiwa. Uka yatiña utanxa

yatichirimpi wawanakampixa kastilla aruta warurt’apxi. Awki taykanakasti wawanakaxa

warurt’aña yatiñapawa, sapxiwa.

Warurt’xata uñjasa amuyañaxa wakisiwa: kastillaru warurt’ampi yatichañapa, ayma

aruxa warurt’asa yatichaña, yatichiri mamana tatanakana warurt’anaka uñstayañapa,

warurt’anaka yatichañana yanapt’jama apnaqañapa, warikisanana warust’anaka

yatxatañapa, taqi ukana yatxatasinxa, yatiña utana warurt’axa yanapt’jamja khusa

sarayataspawa.

xiii

7 Machaqa amtawakichawi (Luraña amuyata)

Yatichaña irnaqawina warurt’a yanapt’jama khusa sarayañatakixa, kumjama yatiña

utana warurt’axa uñjataskisa, yatichawi-yatiqawina kuna pacha, kunataki

warurt’ataskisa uka amtañawa wakisixa.

Uka yatxatatana, yaqhipa lurawinakaxa yatichañataki wakisiriwa, yaqhiparaki

walichañawa, aski amuyasa lurañawa wakisiraki. Aka machaqa amtawakichawina

walichaña, aski amuyasa lurañxata amtasa qillqatawa.

Warikisana yatiña utana yatxatatawa, uka yatiyaña utaxa akhama chiqanakana

jakxatasixa, ayllu warikisanana, Pilcuyo jisk’a t’aqa suyuna, El Collao jisk’a suyu, Puno

jach’a suyunwa, ukanxa kimsa yatichiriwa yatichi, sapa maynixa para rarumpiwa irnaqi.

Qalltana lup’iwinaka

Warurt’axa taqi jaqina sarnaqawipankiwa, jisk’a wawasa, imillasa, yuqallasa, jach’a

chachasa, jach’a warmisa, awichasa, achachilasa, taqi jakiri jaqiwa warurt’ixa ukatwa

warurt’axa jaqina jakaña manqhapawa sataxa. Jisk’a wawanakaxa warurt’asawa jilkasa

jilkasa jaqiptixa, uka jaqiptañapana warurt’axa yatiñanakapa sarnaqawinakapa

yanapt’i, ukatwa warurt’axa jaqina jakañapana wakisirixa.

Yatiña uta uñjatanxa, yatichirinakaxa musikxatxa janiwa yatipkiti, janirakiwa

warurt’ampixa yaqhipa yatiqaña khusa yanapt’ayapkiti, warurt’awinaka

warurt’ayatanakapaxa yaqhipaxa jani khusa amuyasa warurt’ayatawa, ukanaka

askichañatakixa wakisispawa, Warikisanana warurt’anakapa yatxataña, yatichirinakaxa

warurt’anaka uñstayaña, warurt’anaka yanapt’jama sarayañawa wakisi.

Perú markana yatichaña-yatiqaña uñañchirinakaxa (Ministerio de Educación y la

Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural) arunchapxiwa, warurt’axa

yatichaña irnaqawinxa warurt’asiñapawa, sasa. Ukhamaraki, yatiqiri wawanakawa,

uñjasa, apnaqasa, lurasa, aruskipasa, jupanakawa yatiqañapaxa, sasawa uñanchi.

Jichhaxa, arsutanaka khusaru uñjasa sarayañataki akhama luraña amtatawa.

Warurt’anaka apsusa uñstayaña, ukhamaraki warurt’anaka yatichañana yanapt’jama sarayaña wakichawi.

Jani walinaka walichañataki uñt’aña

Yatichawi uñjatanxa, warurt’awixa taqi jaqina, jisk’ana, jach’aña warurt’atawa,

ukhamapanxa paya aruta qamawita yatiñanxa, warurt’awixa wawanakana

yatiqañapanxa suma uñañchatañapawa.

xiv

Yatichirinakaxa, wawanakaru siqichasa sayañana, yatiña uta uyuta uta manqharu

mantañana, yatiña qalltaña, taypi yatiñana, yatiña tukuyaña, wawanakana utapa

saraxañapatakiwa warurt’ayapxi. Uka warurt’ayanxa khusa chiqachañawa,

walichañawa wakisixa.

Amtawi munata

Taqi amtawi munata

Yatichirinakampi, wawanakampi, Awki taykanakampi warurt’awi yatxataña, ukhamaraki

70331 Warikisana yatiqaña utana warut’awinaka yatxatasa, warurt’awinaka uñstayaña,

warurt’awinaka yatichaña yanapt’jama apnaqañawa.

T’aqa amtawi munata

• Warikisanana warurt’awinaka warurt’atapaxa yatxatañawa.

• Warurt’awinakaxa kunsa yatiyixa ukxata yatxatañawa.

• Warurt’axa yatichaña-yatiqawina khusa wakisiri yanapt’jama yatxatañawa.

• Warurt’anaka yatichirinakampi, wawanakampi, Awki taykanakampi uñstayañawa.

Luririnaka

Aka wakichawinxa, yatichirinaka, wawanaka, tayka awkinakawa lurapxani.

Wawanakana yatiqañapana yanapt’añapatakiwa.

Lurañana sarawipa

Aka wakichawixa janiwa amtatapaxa tukutawa satakiti, lurawipanxa

taqi luririnakana arupa suma khusa lurañatakixa wakisiskaspawa.

Lurañana chiqanakapa amtata

a). yatiña uñañchiri tatanakampi aruspiaña, ukhamaraki, yatichirinakampi,

awkinakampi, wawanakampi wakichawi lurañataki aruspiñawa.

ch). lurawina chiqanakapa qalltata tukuykama marpachana chiqinuqayaña.

chh). Wakichawi lurañataki yayanaka apthapinawa.

ch’). Wakichawi luraña

i). Wakichawi lurxata kunjama luratasa uñjasa qillqaña.

Wakisiri yayanaka lurañataki.

Jaqinaka: yatichirinakana, wawanaka, awkinakana, aka amtiri.

xv

Yayanaka: lurinakampi, yatichaña uñañchinakana uskutampi

Qullqi: Municipalidad de Pilcuyo y de El Collao churatapampi.

Lurañjamatapa

Aka wakichawixa, yatichaña uñañchirinakana iyawa satapampi, yatichirinakana,

awkinakana, ukhamaraki wawanakana munatapampixa lurataskaniwa.

Wakichawi lurata uñjata

Wakichawixa qalltata tukuykama kunjama luratasa uka uñjasa yatsusa qillqañawa

xvi

ÍNDICE

DEDICATORIA................................................................................................................ i AGRADECIMIENTO....................................................................................................... ii RESUMEN..................................................................................................................... iii RESUMEN EN AIMARA ............................................................................................... iv ÍNDICE......................................................................................................................... xvi ABREVIATURAS ...................................................................................................... xviii INTRODUCCION............................................................................................................ 1 CAPITULO I ................................................................................................................... 2 1. Planteamiento del problema.................................................................................... 2

1.2 Objetivos ............................................................................................................... 3 1.2.1 General........................................................................................................... 3 1.2.2 Específicos ..................................................................................................... 3

1.3. Justificación.......................................................................................................... 4 CAPITULO II .................................................................................................................. 5 2. Metodología de la investigación ............................................................................. 5

2.1 Enfoque de la investigación .................................................................................. 5 2.2 Técnicas................................................................................................................ 6

2.2.1 La observación ............................................................................................... 6 2.2.2 La entrevista ................................................................................................... 7

2.3 Unidades de análisis ............................................................................................. 7 2.4 Instrumentos ......................................................................................................... 8 2.5 Procedimiento ....................................................................................................... 9 2.6 Análisis e interpretación de la información............................................................ 9 2.7 Lecciones metodológicas aprendidas................................................................. 10

CAPÍTULO III ............................................................................................................... 12 3 Fundamentación teórica ......................................................................................... 12

3.1 Cultura e Interculturalidad................................................................................... 12 3.1.1 Cultura.......................................................................................................... 12 3.1.2 La diversidad cultural u homogenización ..................................................... 15 3.1.3 Interculturalidad............................................................................................ 17 3.1.4 Transmisión cultural ..................................................................................... 18

3.2 El canto ............................................................................................................... 19 3.2.1 El sentido del canto ...................................................................................... 20 3.2.2 El canto en contexto andino ......................................................................... 20 3.2.3 La poesía como componente del canto andino............................................ 23 3.2.4 La música en el canto................................................................................... 24

3.3 Hacia una educación bilingüe e intercultural....................................................... 26 3.3.1 Aspectos conceptuales relacionados con la educación ............................... 26 3.3.2 Educación bilingüe intercultural.................................................................... 27

3.4. ¿Qué prescribe el currículo oficial respecto a la práctica del canto?................. 31 3.4.1 El currículo escolar ....................................................................................... 31 3.4.2 La música y el canto en el currículo escolar................................................. 32 3.4.3 El canto como recurso pedagógico .............................................................. 34

CAPÍTULO IV............................................................................................................... 38 4. Información contextual de estudio ....................................................................... 38

4.1 Contextualización de la comunidad de Huariquisana ......................................... 38 4.1.1 Ubicación geográfica .................................................................................... 38

xvii

4.1.2 Origen y población de la comunidad de Huariquisana................................. 39 4.1.3 Organización social y política ....................................................................... 40 4.1.4 Actividad económica..................................................................................... 42 4.1.5 Algunos aspectos culturales......................................................................... 43 4.1.6 Religión......................................................................................................... 44 4.1.7 Programas asistenciales que operan en la comunidad................................ 44

4.2 Contexto de la Institución Educativa ................................................................... 45 4.3 El canto en el contexto comunal: Nayaxa warurt’asipinthwa (“Yo siempre canto”).................................................................................................................................. 48 4.4 El canto como revaloración de la cultura ............................................................ 53 4.5 La lengua aimara en las comunidades andinas de la región .............................. 54 4.6 El canto en la Educación Inicial .......................................................................... 56

CAPITULO V................................................................................................................ 57 5 Presentación de resultados.................................................................................... 57

5.1 Uso del canto en las actividades permanentes................................................... 57 5.1.1 El canto en las actividades cotidianas antes de ingresar al aula (foto) ........ 57 5.1.2 El canto como saludo a la patria .................................................................. 62 5.1.3 El canto durante el desplazamiento a las aulas ........................................... 66

5.2 El canto como recurso en la gestión en el aula .................................................. 68 5.2.1 El canto como castigo .................................................................................. 68 5.2.2 El canto como expresión de alegría ............................................................. 71 5.2.3 El canto antes de iniciar una actividad de aprendizaje................................. 73 5.2.4 El canto en la organización de grupos ......................................................... 76 5.2.5 El canto como motivación............................................................................. 78 5.2.6 El canto para retomar la atención................................................................. 80 5.2.7 El canto como expresión espontánea durante algunas actividades educativas ............................................................................................................. 84 5.2.8 El canto para salir al recreo.......................................................................... 88

5.3 El canto como recurso pedagógico..................................................................... 91 5.3.1 El canto para aprender conceptos................................................................ 91 5.3.2 El canto para el desarrollo oral y escrito de la lengua materna aimara (L1)............................................................................................................................ 100 5.3.3 El canto en la producción de textos............................................................ 108 5.3.4 El canto en la lectura y escritura ................................................................ 113 5.3.5 El canto en la finalización de la jornada escolar......................................... 118

5.4 Reforzando los valores y la identidad ............................................................... 120 5.4.1 El canto para desarrollar la seguridad en sí mismo ................................... 120 5.4.2 El canto para trabajar valores..................................................................... 123

CAPITULO VI ............................................................................................................. 127 CONCLUSIONES....................................................................................................... 127 CAPITULO VII ............................................................................................................ 133 PROPUESTA ............................................................................................................. 133 BIBLIOGRAFÍA.......................................................................................................... 137 ANEXOS..................................................................................................................... 144

xviii

ABREVIATURAS

As Alumnos/as

CC. 09-10-05 Cuaderno de campo, fecha de observación

DCN Documento Curricular Nacional

EBI Educación Bilingüe Intercultural

EIB Educación Intercultural Bilingüe

Entrv. Entrevista

IE Institución Educativa

Prof. Profesor/a

PRONOEI Programa no escolarizado de educación inicial.

PROEIB Andes Programa de formación en Educación Intercultural

Bilingüe para los países andinos.

UGEL Unidad de Gestión Educativa Local

1

INTRODUCCION

El canto es una de las manifestaciones a través de la cual se expresan diferentes

estados psicológicos, actividades, pensamiento, emociones y otros aspectos que

acompañan al quehacer cotidiano de la gente.

Esta expresión es particularmente importante en la vida de los niños y niñas, en la

medida en que el canto -como elemento cultural- influye y coadyuva en el desarrollo

de sus potencialidades e identidad cultural.

Esto me motivó a desarrollar la presente investigación, siendo de origen aymara y

habiendo trabajado como profesora muchos años en el nivel primario en varias

instituciones educativas del distrito de Acora (en la región de Puno).

El contenido de la presente investigación está organizado en seis capítulos. En el

primero, se describe el problema del estudio, las preguntas que orientaron la

investigación, los objetivos del estudio y la justificación del tema elegido considerando

su importancia en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el ámbito educativo.

En el segundo, se presenta los aspectos metodológicos propios de la investigación

cualitativa con enfoque etnografico, la muestra, las tecnicas e instrumentos empleados

en la recoleccion y procesamiento de datos.

En el tercer capítulo, se presenta una fundamentación teórica sucinta que comprende

los temas de cultura e interculturalidad, educación bilingüe intercultural (EBI)

relacionádolos con el canto, así como este último como recurso en los procesos

pedagógicos.

El cuarto capítulo se refiere a los diversos aspectos contextuales de la comunidad y la

institución educativa en la que se realizó el estudio del canto como recurso

pedagógico. Y en el capítulo quinto se comparte los principales hallazgos referidos a

una apreciación desde los propios actores respecto al uso canto como recurso

pedagógico.

En el sexto capítulo, presento las conclusiones a las que llegué en la presente

investigación y, en el séptimo y último capítulo, se presenta una propuesta que surge

como consecuencia de los resultados obtenidos.

2

CAPITULO I

1. Planteamiento del problema

Los pobladores de las comunidades de la región de Puno (Perú), como los de otros

lugares, expresan manifestaciones culturales de diversa índole, entre ellas, se puede

mencionar las relacionadas con actividades de la agricultura, ganadería, artesanía, el

matrimonio, el techamiento de las casas, festividades comunales y otras actividades

comunales.

Los niños y las niñas, en el seno familiar, se apropian de los modos de vida,

comportamientos, costumbres, reglas de interacción, manifestaciones culturales y

conocimientos de su contexto social. Con esos saberes adquiridos en forma

espontánea, en la familia y en la comunidad, ingresan a la escuela cuando tienen la

edad escolar requerida.

El canto constituye un valor cultural, una expresión artística, un instrumento de

transmisión e internalización de valores culturales; en este sentido, cumple un rol

importante en la formación del niño y la niña, ayuda a la formación de su identidad y

les permite expresar sus vivencias, sentimientos y alegrías. Contribuye, igualmente, a

su desarrollo integral en la medida en que activa el componente corporal psicológico,

social y cultural de su ser.

La aplicación de la EBI en contextos rurales está orientada al desenvolvimiento de las

potencialidades del niño y la niña. Esto, a través del uso de dos lenguas y un

desarrollo integral situándose en su cultura y en interacción con otras. Lo que implica

que el niño y la niña, en sus actividades educativas, practiquen igualmente canciones

correspondientes al contexto sociocultural en el cual están inmersos.

Según mi experiencia vivida como docente, observé que la educación que se imparte

en las instituciones educativas del medio rural, a pesar de darse en un contexto aimara

hablante, los docentes prefieren desarrollar las actividades educativas en la lengua

hispana, manifestando que los padres de familia piden que se enseñe en dicha lengua.

Mi segundo trabajo de campo (en noviembre de 2004) estuvo centrado en el uso de

materiales educativos en la misma institución educativa, la cual funciona con la

modalidad EBI. Tuve entonces la oportunidad de observar que en ella se utilizaba el

canto con mayor frecuencia en las actividades permanentes (formación en el patio) y

solo en determinadas sesiones como recurso para la enseñanza y aprendizaje en

aula. Lo que no pude percibir con claridad es el papel que se da al canto como recurso

efectivamente pedagógico, intuyendo que tal vez los docentes desconocen la

importancia que posee el canto en las actividades educativas que ellos hacen

3

desarrollar. Esto, a pesar de la consideración sugerida por la Dirección Nacional de

Educación Bilingüe Intercultural. En efecto, para el trabajo de castellano como

segunda lengua, existen en lengua castellana casetes de canciones y relatos, casetes

de diálogos, e historietas de los cuadernos de trabajo que no son utilizados por el

docente.

Esta es la razón por la cual me propuse a estudiar este tema, para lo cual consideré

las siguientes interrogantes:

• El canto en el desarrollo de los procesos pedagógicos, ¿cumple la función de

ser recurso en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula?

• ¿Cuáles son las percepciones de los actores educativos respecto al canto

como recurso pedagógico?

• ¿En qué áreas curriculares en particular se utiliza el canto como recurso

pedagógico?

Las interrogantes formuladas en el planteamiento del problema permitieron enunciar

los objetivos de la investigación.

1.2 Objetivos

1.2.1 General

Analizar la pertinencia pedagógica1 del uso del canto como recurso en una escuela

EBI de Puno.

1.2.2 Específicos

En la escuela EBI de Huariquisana del Collao:

• Describir, en prácticas de aula2, la utilización del canto como recurso

pedagógico.

• Analizar las opiniones de docentes, niños y padres de familia respecto a la

práctica del canto como recurso pedagógico.

1 Entendemos por pertinencia pedagógica, la correspondencia con el desarrollo psicológico, social y lingüístico de los niños/niñas, considerando en particular su contexto cultural. La pedagogía es la forma consciente de educar para unos fines y se materializa a través de la práctica de los educadores en las actividades de enseñanza, cuya orientación y sentido están mediados por la reflexión pedagógica. Esto marca diferencia entre cualquier práctica intuitiva y la práctica pedagógica. (p. 20). 2 Aquí, es importante recordar que: “La práctica de aula no se la considera restringida al salón de clases, sino que abarca todo espacio utilizado formalmente por los actores de la educación en el desarrollo de procesos de enseñanza y de aprendizaje.” (Gottret 2004: 2).

4

1.3. Justificación

En la EBI, se considera el entorno cultural del educando como uno de los

componentes importantes del trabajo educativo; con esta concepción, los aspectos de

la cultura del educando adquieren importancia, y es necesario que esto se aproveche

en la formación del niño y la niña. Esta consideración es una de las razones que me

motivó para estudiar el uso del canto como recurso pedagógico en los procesos de

enseñanza y aprendizaje, y en las actividades que desarrollan los niños y niñas en el

ambiente escolar.

Uno de los principales factores que justifica este trabajo de investigación es la

relevancia cultural que tiene el canto en las comunidades aimaras, puesto que el canto

es un componente importante de la cultura aimara y que los miembros de la

comunidad aimara (como otros) utilizan el canto como elemento cultural propio que les

acompaña en sus diversas actividades cotidianas.

En el campo educativo, el canto es un medio que afina el oído, ayuda a identificar

fonemas de las lenguas del entorno de los niños y niñas, coadyuva y facilita el

desarrollo del aprendizaje y en la construcción de conocimientos con emotividad y

alegría, dentro del marco de una visión holística. Además, el canto constituye un

valioso recurso educativo para el desarrollo de las diferentes competencias

curriculares.

Los hallazgos de la presente investigación permitirán dar luces a los responsables de

la educación (en particular, de la EBI) sobre el tema investigado y, de manera

específica, nos permitirá plantear una propuesta de uso del canto como recurso

explícitamente educativo con niños y niñas de la región de Puno.

5

CAPITULO II

2. Metodología de la investigación

2.1 Enfoque de la investigación

El presente estudio se enmarca dentro de las investigaciones de carácter cualitativo y

con enfoque etnográfico. En esta línea, según Debus, “la investigación cualitativa es

un tipo de investigación formativa que ofrece técnicas especializadas para obtener

respuestas a fondo acerca de lo que las personas piensan y cuáles son sus

sentimientos. Esto permite a los responsables de un programa comprender mejor las

actitudes, creencias, motivos y comportamientos de la población beneficiaria” (1995:

3).

Esta investigación es también etnográfica, en particular de aula (como se verá a

continuación), puesto que “se trabaja con una amplia gama de fuentes de información.

El etnógrafo o la etnógrafa participa abiertamente de la vida cotidiana de las personas

durante un tiempo relativamente extenso, viendo lo que pasa, escuchando lo que se

dice, preguntando cosas, o sea, recogiendo todo tipo de datos accesibles para poder

arrojar luz sobre los temas que él o ella ha elegido estudiar” (Hammersley y Atkinson

1994: 15).

Por otro lado, la etnografía pone énfasis en la exploración de la naturaleza de un

fenómeno social concreto y no en la comprobación de hipótesis, permite recoger datos

a partir de categorías analíticas y se caracteriza por investigar un pequeño número de

casos, o incluso uno solo, pero con profundidad. En efecto, los miembros de un grupo

étnico, cultural o situacional comparten una estructura lógica o de razonamiento que,

por lo general, no es explícita, pero que se manifiesta en diferentes aspectos de su

vida (Martínez 1998: 27).

En relación específica a la etnografía del aula, Plaza manifiesta el carácter particular

que esta última comporta con relación a la riqueza de interacciones que en la misma

se desarrollan:

El aula es interesante porque está viva; la interacción entre educadores y alumnos es similar en las escuelas (posiblemente a nivel mundial) pero la particular combinación de los actores, de la época y sus paradigmas, de las lenguas, culturas y mentalidades, de las propuestas del currículum, y el carácter dinámico de las disciplinas en el sentido foucaultiano, hacen que el aula sea dinámica y siempre cambiante. (Plaza 2004: 3)

En ese sentido, este enfoque me ayudó a acercarme y penetrar de manera directa en

la actividad cotidiana de la realidad educativa de aulas de la institución educativa de

Huariquisana.

6

La investigación cualitativa me permitió tomar datos en el mismo terreno de los

hechos, recopilar información de los procesos de enseñanza y aprendizaje articulados

con la práctica del canto en quinto, cuarto y tercer ciclo de la institución educativa de

Huariquisana, así como dialogar con los actores educativos para conocer sus

opiniones respecto a la práctica del canto en el contexto escolar.

La investigación también comprendió el estudio de la Estructura Curricular Básica,

propuesta curricular de las instituciones educativas, programación anual y la de corto

alcance (elaborada por los docentes), así como los cuadernos de trabajo de los que se

recogió información sobre el uso del canto como recurso en el contexto escolar.

En este entendido, el enfoque etnográfico empleado me permitió recoger y registrar

para luego procesar los datos concernientes a la práctica del canto en los procesos

pedagógicos en aula.

2.2 Técnicas

En la recolección de los datos, se ha utilizado las técnicas de observación y de

entrevista.

2.2.1 La observación

Aquí, se empleó dos tipos de observación: la participante y la no-participante.

Según Anze y Marca (2003), la observación participante consiste en que el

investigador asume, como premisa fundamental, pasar el mayor tiempo posible con los

individuos que estudia y vivir del mismo modo que ellos. En otras palabras, el

investigador se involucra con las personas y los quehaceres cotidianos asumiendo

roles como cualquier miembro del grupo.

En cambio, la observación no participante consiste en que: “el investigador asume

como única y principal función el rol del investigador de los hechos o procesos, sin que

necesariamente se involucre con el grupo de estudio. En este sentido, conserva

completamente su condición de investigador distanciándose de los procesos y las

acciones así como del grupo de estudio” (Anze y Marca 2003: 97). En esta técnica, el

investigador se limita a registrar con el mayor detalle posible todo lo que observa en el

campo de trabajo.

En mi investigación, utilicé ambos tipos de observación. La observación no participante

me permitió recoger información en forma directa y minuciosa a través de filmaciones

y una mirada atenta a los procesos educativos que fueron materia de estudio.

Mediante esta observación, pude describir procesos de aplicación del canto como

7

recurso pedagógico en la enseñanza y aprendizaje de niños y niñas en la institución

educativa seleccionada.

La observación participante se empleó en pocas ocasiones. Esta forma de

observación me permitió actuar con dinámicas de animación, juegos y conversaciones

informales con los niños y niñas, integrando el grupo de canto o ayudando a los niños

en la organización de trabajos grupales. Esto me ayudó a conseguir la confianza

necesaria de los niños y niñas, para luego entrevistarles en un clima de cordialidad.

2.2.2 La entrevista

La entrevista es una técnica apropiada para la investigación cualitativa, en la medida

que permite recolectar datos a través de una interacción comunicativa verbal entre el

investigador y el entrevistado. Durante el desarrollo de la entrevista, al investigador le

corresponde crear un espacio acogedor, mostrando capacidad de escucha y la

habilidad necesaria para facilitar en el entrevistado la confianza necesaria que permita

obtener información clara y ordenada. La entrevista constituyó un instrumento valioso

que me sirvió para indagar lo que los docentes, niños y niñas considerados en el

estudio piensan sobre el canto como recurso pedagógico.

Entrevista en profundidad

Según Taylor y Bodgan, “por entrevistas cualitativas en profundidad, entendemos

reiterados encuentros, cara a cara entre el investigador y los informantes respecto de

sus vidas, experiencias o situaciones, tal como lo expresan con sus propias palabras”

(1996: 100-1001). Este tipo de entrevista se aplicó en particular con una docente y una

madre de familia seleccionadas ad hoc. La información así recogida se complementó

con la obtenida a través de otras entrevistas permitiendo de este modo una mayor

profundidad en el análisis del tema de estudio.

2.3 Unidades de análisis

Las unidades de análisis consideradas, de acuerdo a los objetivos específicos

planteados, fueron las siguientes:

• Secuencias de aplicación del canto como recurso pedagógico de la enseñanza

y aprendizaje de los niños y niñas de la escuela considerada.

• Opiniones de los actores educativos respecto al uso del canto como recurso

pedagógico.

• Documentos oficiales y materiales relacionados con el uso del canto como

recurso educativo.

8

Estas unidades de análisis corresponden a diferentes tipos de fuentes de información

cuya triangulación permitirá alcanzar mayor objetividad en el tema de investigación.

Lugar de trabajo y sujetos de la investigación

El estudio se realizó en la comunidad de Huariquisana, que está asentada en el

Distrito de Pilcuyo, de la Provincia de El Collao, ubicada dentro de la jurisdicción del

Departamento de Puno, Perú.

La institución educativa es de modalidad multigrado: en cada aula, se trabaja dos

grados juntos bajo la direccion de un mismo docente. Los niños y niñas de 1° y 2°

grados constituyen el tercer ciclo de Educación Basica Regular. Los de 3° y 4° grados

corresponden a cuarto ciclo, y los de 5° y 6° grados al quinto ciclo, según la

organización de la E.B.R. dispuesta por la Resolucion Ministerial N° 06667-ED-2005

de 07-11-2005.

Teniendo en cuenta el carácter cualitativo y etnografico de esta investigación, y el

hecho que los niños y niñas de la institución educativa considerada no eran muy

numerosos, en la selección de los niños y niñas, se ha considerado a la totalidad de

los mismos/as para el acopio de la información a través de la técnica de la

observación. En el caso de la entrevista, se trabajó igualmente con la totalidad de los

niños y niñas del quinto ciclo. También se ha considerado a los niños y niñas de los

otros grados.

2.4 Instrumentos

Los instrumentos que se emplearon en la recolección de la información en el trabajo

de campo fueron los siguientes:

a) La ficha de la comunidad y de la institución educativa (anexos A-1 y A-2,

respectivamente).

b) Croquis de la ubicación del ámbito de estudio. (A-3)

c) Guía de observación sobre la aplicación del canto como recurso pedagógico. (A-4)

d) Guía de entrevista a los docentes (A-5), educandos (A-6) y padres de familia (A-7)

respecto al uso del canto como recurso pedagógico.

e) Cuaderno de campo, instrumento en el que se registraron los datos observados y

las anécdotas recogidas durante el trabajo de campo en relación con las prácticas

del canto en la institución educativa considerada.

9

Equipos

Además de los instrumentos mencionados, se usaron equipos auxiliares como:

grabadora (reportera), que me permitió registrar las entrevistas hechas a los docentes,

niños y padres de familia; filmadora, con la cual se pudo registrar con precisión los

procesos pedagógicos de enseñanza y aprendizaje de los niños y niñas de la escuela

seleccionada; cámara fotográfica, con la cual se tomaron algunas imágenes

ilustrativas de las actividades más resaltantes de la investigación.

2.5 Procedimiento

El proceso de acopio de la información del estudio comprende dos conjuntos de

acciones principales:

Acciones de coordinación, que consistieron en entrar en contacto con los responsables

de las instituciones educativas y autoridades de la comunidad, así como la recolección

de información para el trabajo de campo.

Ejecución de las actividades propias de recolección de la información, la que se

cumplió aplicando las técnicas de observación (no participante y participante) y con el

registro sistemático y confiable de los datos requeridos: tanto respecto a la aplicación

del canto en los procesos pedagógicos de enseñanza y aprendizaje de los niños y

niñas, como en circunstancias en las que los niños y las niñas practican el canto en el

contexto escolar.

Las entrevistas hechas a los docentes, niños y niñas, como a los padres de familia

sobre el uso del canto como recurso pedagógico en la institución educativa, me

proporcionaron información complementaria en relación con la concepción y

apreciación que poseen respecto a la utilización del canto como recurso en las

actividades de aprendizaje.

2.6 Análisis e interpretación de la información

El procesamiento del análisis e interpretación de los datos consistió en las acciones

siguientes:

a) Organización de los datos, la cual consistió en ordenar la información recogida a

través de la observación y las entrevistas.

b) Observación de las filmaciones, para determinar las circunstancias de uso del canto

como recurso pedagógico.

c) Transcripción de las entrevistas grabadas de las opiniones de docentes, niños y

niñas, como de los padres de familia.

10

d) Resaltado, en el cuaderno de campo, de los pasajes correspondientes al uso del

canto en los procesos pedagógicos.

e) Categorización provisional de la información recogida en el cuaderno de campo y de

las entrevistas transcritas.

f) Agrupación de datos en categorías emergentes.

g) Jerarquización de las categorías, la que consistió en agrupar estas últimas por

rubros, según la función del canto como recurso.

h) Organización de los datos de observaciones y de las citas de entrevistas en las

categorías correspondientes.

i) Análisis e interpretación de los datos en las categorías respectivas.

j) Redacción del informe de la investigación.

2.7 Lecciones metodológicas aprendidas

En lo que hace a lo metodológico, aprendí varias lecciones en el desarrollo de esta

investigación:

-La utilidad de disponer de una libreta de apuntes (aparte del cuaderno de campo)

para llevarla en el bolsillo y anotar en ella algunas observaciones de interés que se

dan en el momento. Esto, porque el uso de un cuaderno grande de campo resulta

menos flexible en el momento de anotar información que puede presentarse en

momentos inesperados.

-La importancia de aprender a describir con rapidez y la mayor precisión posible el

contexto de observación.

-Logré un mejor conocimiento del sociolecto aimara utilizado por los niños y niñas de

los primeros grados de la escuela de estudio.

-Perfeccioné el manejo del cuaderno de campo en las situaciones de observación

consideradas.

-Descubrí la importancia de tener los instrumentos a mano: hay momentos en que me

encontré fuera de la escuela con padres de familia, profesores o los mismos niños y, a

través de conversaciones informales, me iban informando.

-Una lección aprendida que aprecié en particular fue la de haber logrado profundizar

las entrevistas de acuerdo a las respuestas dadas por los actores educativos sobre el

tema abordado.

11

No faltaron dificultades metodológicas que tuve que encarar. Al respecto:

- En el tercer trabajo de campo, una de las dificultades que se puede mencionar fue

una actitud reticente por la que optaron algunos padres de familia cuando necesitaba

obtener datos comunales. No quisieron proporcionar información, mostrándose

recelosos en responder a las interrogantes que se les formulaba. Así, el vice-

presidente de la comunidad me dijo: “Vuelve mañana por la tarde”. De acuerdo a su

cita, el día siguiente le visité, pero él ya no quizo conversar aludiendo que no disponía

de tiempo. Otro caso, ocurrió con el vocal de la APAFA, que cuando le visité en su

casa, se negó a responder manifestando que yo buscaba información para beneficios

económicos personales.

Esta dificultad se superó convocando a una asamblea general de la comunicad, en la

cual se les hizo conocer con más amplitud el trabajo de campo que se realizaba en la

institución educativa.

12

CAPÍTULO III

3 Fundamentación teórica

Siendo el marco teórico el “fundamento de la investigación, integrado por un conjunto

de conocimientos que elabora el investigador a fin de apoyar el estudio que se

propone” (Tafur 1995: 152), para la presente investigación se hizo una revisión de los

conceptos y teorías que guardan relación con el tema de estudio.

La investigación que se plantea tiene el propósito de conocer el tratamiento

pedagógico que se da al canto en la institución educativa seleccionada y las opiniones

de los actores en relación a la práctica del mismo. Con esta intención, en la primera

parte de la fundamentación teórica se presenta los conceptos y posiciones de algunos

autores especializados en los temas de cultura e interculturalidad. En la segunda

parte, se considera algunos aspectos relacionados con el canto. En la tercera,

conceptos respecto a la Educación Bilingüe Intercultural. En la cuarta parte,

finalmente, se articula las tres primeras considerando el canto en su dimensión

educativa y desde una perspectiva intercultural.

3.1 Cultura e Interculturalidad

3.1.1 Cultura

Existen muchas definiciones de cultura. Una síntesis de las mismas fue dada por

Harris:

Para algunos antropólogos, la cultura consiste en los valores, motivaciones, normas y contenidos ético-morales dominantes en un sistema social. Para otros, la cultura abarca no solo los valores y las ideas, sino todo el conjunto de instituciones por las que se rigen los hombres. Algunos antropólogos consideran que la cultura consiste exclusivamente en los modos de pensamiento y comportamiento aprendidos, mientras que otros atribuyen mayor importancia a las influencias genéticas en el repertorio de los rasgos culturales. Por último, unos opinan que la cultura consiste exclusivamente en pensamientos o ideas, mientras que otros defienden que consta tanto de los pensamientos e ideas como de las actividades ajenas a los mismos. (2000: 17)

Revisando las definiciones existentes, Harris, puntualiza que la cultura comprende

varias dimensiones: los valores e ideas que rigen un sistema social, las instituciones

por las que se conducen los hombres, las conductas, pensamientos y actividades que

realizan los grupos sociales e, inclusive, el carácter genético. Esto hace pensar que la

definición de la cultura es amplia y abarca todos los ámbitos del quehacer humano: la

cultura es una construcción social y dinámica que se desarrolla en el transcurrir de la

historia.

13

Asimismo, Harris, sostiene que “la cultura es el modo socialmente aprendido de la

vida que se encuentra en las sociedades humanas y que abarca todos los aspectos de

la vida social, incluidos el pensamiento y el comportamiento” (2000: 17). Esto implica

que la cultura, al ser dinámica, es transmitida y aprendida de generación en

generación. Por ejemplo, en la cultura andina existen formas específicas de realizar

labores agrícolas y ganaderas, lo cual se transmite a las generaciones futuras.

Además, existen diferentes formas de concebir y percibir el mundo, comunicarse,

comportarse y relacionarse con la naturaleza. Estas diferencias permiten que una

persona de una determinada cultura tenga formas de pensar y comportamientos

diferentes a las personas de otra cultura. En este sentido Heise, Tubino y Ardito,

poseen una concepción más general; para ellos, la cultura es “un conjunto de formas y

modos adquiridos de concebir el mundo, de pensar, de hablar, de expresarse, percibir,

comportarse, organizarse socialmente, comunicarse, sentir y valorarse a uno mismo

en cuanto individuo y en cuanto grupo. Es intrínsico a las culturas el encontrarse en un

constante proceso de cambio” (2000: 6).

Dentro de este enfoque, la concepción del mundo que posee el aimara no se

confunde con las de otras culturas: desde la lengua hablada hasta el pensamiento no

son similares a los de otros grupos étnicos. En la cultura aimara, como para otros

pueblos andinos, los seres del entorno son animados y buscan vivir en armonía y

correspondencia recíproca con ellos.

La cultura, como realización humana, se encuentra en proceso de constante

evolución, según el impulso que impriman sus actores. Los hombres, como actores,

están constantemente creando nuevos elementos para satisfacer sus necesidades e

intereses. Van incrementando los elementos culturales que operan en cierta medida

dicha evolución.

La cultura se puede igualmente considerar como el producto del proceso de

adquisición y aprendizaje, porque los marcos de conducta que la constituyen no están

genética ni biológicamente determinados, sino que se aprenden a través de un

proceso de socialización al interior de la familia, en la comunidad y en contacto con

otras culturas. De acuerdo a esta postura, la aprehensión de la cultura requiere “de

una secuencia temporal, en cuyo curso el individuo es inducido a participar de la

dialéctica de la sociedad” (Berger y Luckmann 1979: 164).

La cultura no es un patrimonio que el ser humano posee al momento de su nacimiento,

sino que este va apropiándose poco a poco de todo aquello que la constituye durante

el proceso de su desarrollo, y va participando en ella para su conservación,

14

fortalecimiento y avance; de esta manera, podemos decir que la cultura viene a ser un

patrimonio colectivo. El individuo accede a ella como resultado del proceso de

socialización. En esta línea, Berger y Luckmann sostienen que “todo individuo nace

dentro de una estructura social objetiva en la cual encuentra a los otros significantes

que están encargados de su socialización” (1979:166).

El niño o la niña desarrollan su proceso de socialización en el seno familiar, en su

comunidad o barrio. En estos contextos, aprehenden los modos de comportamiento,

costumbres, reglas de interacción y manifestaciones culturales. La socialización del

niño y la niña se produce en todos los momentos de su interacción con los miembros

de su familia y de la comunidad.

La cultura constituye un legado de las generaciones pasadas a las actuales: se

mantiene y desarrolla de generación en generación. Además, no es estática, sino que,

con el transcurrir del tiempo, las diversas realizaciones culturales se van

transformando. Como manifiesta Rogof: “La cultura es en sí misma no es estática, sino

que se configura a partir de los esfuerzos de las personas que trabajan juntas, que

utilizan y adaptan instrumentos aportados por sus predecesores y que, durante el

proceso crean otros nuevos” (1993: 40).

Entendemos por elementos culturales a los constituyentes de la cultura de un grupo

social. Entre estos elementos principales, se puede mencionar a la gastronomía, la

lengua, la cosmovisión (las ideas y los modos de pensamiento), los valores,

comportamientos aprendidos, el canto y otras expresiones artísticas como la danza, la

pintura, la escultura, el dibujo, etc.

En la cultura andina, “todas la relaciones humanas son ritualizadas, pues se tiene que

aprender cada día cómo expresar el rito de las relaciones fraternas, el rito del amor de

la comprensión, rito para expresar la alegría, las ansiedades más profundas acerca de

la existencia del mundo de la naturaleza” (op. cit.: 17). Todos los grupos humanos

poseen formas, modos –costumbres- propias como el amor, la alegría y los

sentimientos profundos. En esa dimensión, los ritos que desarrollan los aimaras son

propios y responden a la concepción que poseen sobre los seres y su entorno.

Teniendo en consideración las concepciones que se tiene de la cultura, llegamos al

siguiente concepto: la cultura comprende el conjunto de conocimientos, rasgos

distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una

sociedad o grupo social en un espacio y tiempo determinados. El término “cultura”

engloba, además, el modo de vida, ceremonias, arte, invenciones, tecnología,

sistemas de valores, derechos fundamentales de los miembros de un grupo social, sus

15

tradiciones y creencias. El ser humano expresa, a través de la cultura, sus

manifestaciones espirituales y materiales, toma conciencia de sí mismo, y cuestiona

sus realizaciones, busca nuevos significados y crea obras que lo trascienden.

3.1.2 La diversidad cultural u homogenización

En las últimas décadas, se han generado procesos de autoidentificación y

reivindicación étnica, lo cual coadyuva a un mayor reconocimiento de la diversidad

cultural a escala mundial. Cada pueblo expresa diversas formas de vida, distintas

formas de desarrollo, diferentes costumbres y modos de ver el mundo, todas ellas

válidas en su contexto.

En las sociedades llamadas estados, reinos o imperios, existieron culturas o pueblos

sometidos al poder político del gobernante. Por ejemplo, en el Tahuantinsuyo (imperio

de los incas), hubo en la región del Collasuyo las culturas Lupaca, Uros Chipaya,

Chiriguano y otras que mantuvieron sus formas de vida social y costumbres: “Muchos

de estos pueblos conservaron su lengua, con la excepción de los descendientes de los

caciques a los que enseñaron la lengua general, el quechua, para el gobierno del

imperio” (Valcárcel 1961: 58).

En la actualidad, la globalización tecnológica ha ocasionado que muchos grupos

culturales tradicionales estén perdiendo elementos propios y tradiciones. Las

expresiones culturales como la música, la danza, el canto y costumbres, debido al uso

y manejo de tecnologías que las invaden, están recibiendo influencias fuertes que van

ocasionando cambios en la práctica de los mismos. Así, por ejemplo, en la región de

Puno, antes las danzas autóctonas tenían más presencia, y no se danzaba los

caporales, la diablada o la morenada, estas últimas danzas de mayor presencia ahora

en las festividades de la región. Asimismo, la televisión y el internet constituyen

elementos que inducen a otras prácticas culturales.

Si el acceso a la tecnología es un derecho fundamental de todo ser humano, se debe

tomar en cuenta que dicha tecnología, a veces, pone en riesgo la reproducción de los

valores de la propia cultura tradicional. En este aspecto, Haverkort y otros manifiestan

que la globalización “va de la mano con una decreciente diversidad cultural. Muchas

sociedades tradicionales se quebrantan y numerosas costumbres, como expresiones

culturales e idiomas, están desapareciendo” (2004: 34).

En este proceso de desaparición de algunos elementos culturales (e incluso culturas)

por influencia de otros, se puede mencionar la lengua kawki, lengua hermana del

16

aimara, que está desapareciendo. Lo mismo se puede decir de la vestimenta que

usaban las mujeres aimaras: el urkhu3, que ya no se usa en la actualidad.

La expansión de las transnacionales está igualmente influyendo de manera creciente

en diversos tipos de actividad y en todas partes. Sobre este particular, Llórens expresa

que:

Es importante reconocer y asumir de una vez que los indígenas de todo el mundo, incluso los grupos étnicos recién descubiertos de la Amazonía y cualquiera que quede aún por descubrir, ya están insertos en las dinámicas generales de la mundialización. Una vez aceptado esto, lo que debemos averiguar es cómo se desenvuelve en cada caso y en diversos momentos su interacción con los actores globales. (2003: 141)

En este proceso de globalización, la población de las naciones y grupos étnicos está

inmersa sin saberlo ni haber solicitado su incorporación. Todas las culturas del globo

están involucradas en esta dinámica, de allí que se muestra necesaria e importante la

conservación de la lengua y la cultura en los ámbitos locales para mantener la

identidad y la diversidad cultural, como expresa Fishman:

Tener raíces locales lingüísticas y culturales puede ser una precondición necesaria antes de integrarse a una aldea global, la base política del plan es la de apoyar el pluralismo cultural y la autodeterminación cultural (...). El argumento para la restauración y resurrección de una lengua tiene que implicar la llamada al cambio cultural y a una mayor autodeterminación cultural. (Citado por Baker 1997: 91)4

La existencia de las culturas originarias depende del mantenimiento de su lengua,

consmovisión, costumbres, arte y de otros elementos que sustenten su desarrollo y

subsistencia.

La multiculturalidad, por su parte, es un concepto descriptivo que se refiere a la

diversidad sociolingüística y sociocultural “que podríamos llamar ‘pluralista’, es la del

reconocimiento del derecho de grupos o pueblos culturalmente distintos a tener un

status político diferenciado dentro de la nación" (Díaz-Couder 1998: 29).

El Perú es un país multicultural, en la medida que comprende una diversidad de

lenguas y culturas (quechuas, aymaras, ashánincas, awajún, etc.) que son

actualmente reconocidas por la Constitución Política del Estado. Estas culturas son

particularmente diferentes en cuanto a sus diversos elementos culturales: lengua,

música, canto, vestimenta, costumbres, valores, modos de producción y otras

manifestaciones culturales propias.

3 Especie de túnica de color negro. 4 Fishman, Joshua (1995) Sociología aplicada del lenguaje. Citado en Baker (1997:27).

17

3.1.3 Interculturalidad

Heise presenta un concepto de interculturalidad enfatizando en los componentes

dialógico y democrático del mismo:

En la interculturalidad la palabra clave es el “diálogo”. La interculturalidad reasume en parte el multiculturalismo, en el sentido de que para dialogar hay que presuponer respeto mutuo y condiciones de igualdad entre quienes dialogan... En este sentido, la interculturalidad no precisa sólo las condiciones antes dichas de respeto mutuo y de igualdad de circunstancias sociales, precisa también que los grupos implicados se reconozcan recíprocamente capacidad de creación cultural, el respeto se hace aquí profundamente empático. (2001: 18)

La autora propone la interculturalidad como un proceso permanente de construcción

de relaciones equitativas, de aprendizaje entre personas, grupos, conocimientos,

valores y tradiciones distintas, pero con respeto. Esto requiere el reconocimiento del

valor de las diversas culturas originarias y la validez de sus aportes en distintos

campos del conocimiento. Asimismo, Heise afirma:

Entendemos por interculturalidad una situación de respeto, tolerancia, intercambio y diálogo productivo entre los diferentes grupos étnicos y culturales, en la que cada uno aporta a los otros. Es la solución al problema de choque de culturas, a la pérdida de identidad, marginación y olvido. La interculturalidad es la meta a la que debe aspirar y por la que debe trabajar todo demócrata que busca la igualdad de consideraciones y derechos en la diversidad de culturas. (Op. cit.:13)

La concepción de esta autora nos conduce a que los integrantes de cada cultura

reconozcamos y fortalezcamos de manera intra e intergrupal, considerando tanto lo

nuestro como lo de los demás. Por ejemplo, los integrantes de la cultura andina

aimara, desde lo intragrupal, necesitamos conocer nuestra percepción del mundo, las

formas o modos de actuar para desempeñarnos dentro de nuestro grupo de acuerdo a

las reglas social y culturalmente permitidas y aceptadas en nuestra cultura. Cuando

decimos intergrupal, por otra parte, nos referimos al conocimiento y respeto de la

cosmovisión y otros aspectos culturales de los otros pueblos con los cuales

convivimos.

En esa misma línea, Etxebería enfatiza y hace una diferencia entre multiculturalismo e

interculturalidad:

A diferencia del multiculturalismo, desde la interculturalidad se propugna específicamente el diálogo y el encuentro entre culturas, porque es vista como vehículo de desarrollo creativo de las culturas que se implican en él y como expresión de solidaridad entre ellas. En este sentido la interculturalidad no precisa sólo las condiciones antedichas de respeto mutuo y de igualdad circunstancias sociales, precisa también que los grupos implicados reconozcan que ninguna cultura realiza plenamente las posibilidades de ser humano y que todas aportan posibilidades dignas de ser tenidas en cuenta. La interculturalidad es así un modo específico de autoafirmación etnoidentitaria, como lo es la multiculturalidad. (Etxebería 2004: 23)

18

El autor sostiene que la interculturalidad va más allá del reconocimiento de las

diferentes culturas: puede darse en la vida diaria en contextos donde existe encuentro

y diálogo con el otro culturalmente diferente.

3.1.4 Transmisión cultural

Un aspecto importante en la vida de las personas es que la cultura se constituye como

un elemento inherente a la persona que la adquiere o aprehende durante el proceso

de su desarrollo. Una persona no nace sabiendo las pautas de su cultura, sino que las

adquiere o aprende de los miembros de su grupo cultural. Como manifiesta Rengifo en

el caso de las culturas andinas: “La vida del niño no está separada de su aprendizaje,

vida y aprendizaje es una misma cosa” (2000: 10). Esto se entiende particularmente,

puesto que el niño campesino se halla desde pequeño ligado a las labores agrícolas y

pastoriles.

En los Andes, los niños y las niñas aprenden la cultura viendo, imitando a sus padres y

a las personas de su entorno. Por ejemplo, una niña aimara de seis años, en la

actividad de selección de las papas, observa cómo su mamá las selecciona. Luego de

haber visto las características por la cuales aquella clasifica las papas, se pone a

ayudar en la selección de los tubérculos. Cuando tiene alguna duda, pregunta a la

mamá o a la persona que selecciona el producto. En ese sentido, “los niños observan,

participan e intervienen en las actividades productivas, culturales y sociales,

adquiriendo determinadas destrezas y progresando en su comprensión de las

situaciones. Desde la más temprana infancia, los niños buscan y comparten el

significado con sus cuidadores y otros compañeros” (Rogoff 1993: 244).

La transmisión de valores es un proceso mediante el cual las generaciones transfieren

su legado cultural, proceso que permite que las culturas sobrevivan y se desarrollen.

Lo que se aprende y se transmite varía de una sociedad a otra, y cada generación

promueve contenidos diversos de enseñanza. En cada sociedad, las niñas y los niños

se preparan para asimilar y luego encarar la transmisión de su propia herencia cultural.

Así, se puede afirmar que la cultura se transmite de persona a persona, y de grupo a

persona, como manifiesta Goody:

La transmisión de los conocimientos se produce en forma verbal y a través de la comunicación escrita. La transmisión por vía oral se produce a partir de los primeros años de vida del niño y la niña, de los padres a los hijos y de los hermanos mayores a menores. Cuando la persona adquiere la habilidad de la comunicación escrita, la transmisión se da del texto al lector. (1996: 41)

La transmisión cultural, en los pueblos de tradición ágrafa, se realiza exclusivamente

por vía oral, mientras que en los que desarrollaron alguna forma de escritura, la

19

transmisión se da también a través de la escritura. La transmisión cultural de mayor

magnitud que se ha operado en la vida de las civilizaciones ha sido por el canal oral y,

cuando se inventó la escritura, dicha transmisión se efectuó conservándose en los

escritos producidos los hechos y realizaciones de las generaciones pasadas.

Respecto al imperio del Tawantinsuyo, Cáceres expresa:

La tradición oral es el vehículo que aun mueve la sabiduría acumulada siglo tras siglo, año tras año, por los herederos del imperio quechua en el Tawantinsuyo. Su literatura, que fue hecha para la enseñanza de la historia, para el trabajo, para la celebración de sus fiestas y el culto a sus dioses, es fundamentalmente moralizadora, como lo podemos advertir en las diversas manifestaciones de sus cantos. (1976: 14)

En el imperio del Tawantinsuyo, la comunicación oral fue el principal medio a través

del cual acumularon y transmitieron sus saberes. Además, por la literatura oral se

conoce que fijaron los hechos de su historia, las celebraciones de sus fiestas y el culto

a sus deidades.

Sin privarse en la actualidad de la escritura, los pueblos que están inmersos en sus

tradiciones mantienen la literatura oral utilizando, entre otros, el canto como estrategia

de transmisión intergeneracional:

Es un hecho innegable que de la oralidad se ha pasado a la escritura, aspecto que no determina que necesariamente haya una interdependencia de aquella a ésta. Por otra parte, es necesario destacar que la literatura oral tiene un destinatario a su medida, para el que cada uno de esos cantos significa algo más que la transmisión de sus temas. (Op. cit.: 13)

Otra estrategia de transmisión de valores está dada por los cuentos andinos, los

cuales suelen tener como personajes principales a diversos animales.

Volviendo a nuestro tema, desarrollaremos aspectos relacionados con el canto en el

siguiente apartado.

3.2 El canto

Para la ejecución de la investigación, elaboramos la siguiente definición: el canto es la

actividad de emitir con la voz sonidos melodiosos y rítmicos producidos a través del

aparato fonador. La boca, en efecto, es el primer órgano de la producción de la voz de

los seres humanos, e incluso de algunos animales que poseen este órgano que les

permite producir melodías.

El canto, como manifestación cultural, es un conjunto de frases interpretadas al ritmo

de una melodía que expresa sentimientos, pensamientos, la concepción y relación que

poseen con el mundo circundante. El texto del canto, sin música, es poesía; de

manera que se conjugan la música y los textos en la expresión del canto.

20

3.2.1 El sentido del canto

Muchos cantautores se han planteado interrogantes sobre la finalidad, utilidad y

proyección del canto en las actividades humanas. En este sentido, Pascual Serrano

lanza la interrogante general: “¿Para qué sirve hoy la canción?” (Serrano 2005: 4).

Silvio Rodríguez, al respecto, responde: “La canción sirve para muchas cosas, para

casi todo, para amar, para divertirse (…), pero quizás se trate de responder para qué

sirve política y socialmente” (Ibíd.). En esta misma dirección, Santiago Feliú añadió

que la canción sirve “para no perder la memoria, ha sido un canto de los pueblos de su

autenticidad”. Nuestros antecesores guardan en la memoria diversas manifestaciones

culturales y, una de ellas, es el canto que acompaña diferentes procesos de carácter

sociocultural.

Siguiendo esta dirección, Francisco Villa señaló que, en su país (Chile), “la canción es

fundamental en los procesos sociales”. “La canción, -añadió- tiene dos elementos, la

estética, más conocida, y otra más difícil, la ética. Si juntamos ética y estética,

tenemos un bonito monstruo que acompaña a las luchas de los pueblos” (Ibíd.). Como

afirma el argentino Rale Barrionuevo, “la canción sirve para compartir con los

campesinos y sentirse útil y cerca de la realidad” (Ibíd.). Esto hace que, en los

comicios electorales que se realizan en diferentes países, sea igualmente utilizada la

canción. Asimismo en la protesta: la canción induce a las personas a revisar algunas

de sus actitudes relacionadas con el contexto social y político en el que se

desnvuelven. Como manifiesta el cantautor Silvio Rodríguez, “las canciones lo van

transformando a uno, incluso lo van metiendo en líos. Uno abre un periódico, escribe

algo indignado y luego termina al frente de una manifestación. La canción es una gran

escuela a la que todos nos debemos” (Ibíd.). Y Villa finaliza añadiendo que “la cultura,

el arte y la canción es un derecho y no un privilegio” (Ibíd.). El canto resulta pues

elemental para conservar la tradición cultural, para expresar la realidad, la ética y la

estética, las actividades políticas y sus actividades cotidianas de los diferentes

pueblos.

3.2.2 El canto en contexto andino

A través del canto andino, la población aimara expresa sentimientos propios, y se

caracteriza por el ritmo y melodía de cada zona. Existe una diversidad de cantos, entre

estos, los más ejecutados son: q’axilu, wayñu, sikuri, wiphala, awki awki, qhachwa,

entre otros.

Montoya (1997) manifiesta que, por 1532, había una gran diversidad de danzas y

cantos en el Perú, siendo el huayño el primero y más extendido en todos los Andes.

21

Es así que en los Andes existe diversidad de danzas y cantos como los carnavales,

q’axilu, las pandillas puneñas, qhachwa. En la actualidad, el huayño es más difundido

en la parte sur del Perú y en Bolivia. El qhachwa es de origen andino y se ejecuta en la

actualidad en las comunidades indígenas igualmente de la parte sur del Perú y Bolivia.

Con la llegada de los españoles, en las manifestaciones culturales hubo muchos

cambios en la forma de vivir de los pueblos indígenas y en sus manifestaciones

culturales. Romero, al respecto, expresa que “los pueblos indígenas han sabido resistir

y mantener los rasgos esenciales de muchas de sus expresiones que hoy en día

siguen vigentes” (1998: 221). En estos cambios profundos, Montoya y otros

manifiestan:

Las canciones viajan con gran libertad de un lugar a otro, cambian de música de nombre, pierden o ganan versos en esos viajes. Los arrieros y comerciantes coloniales fueron los primeros portadores de nuevas canciones. Después de ello los choferes y, últimamente, los discos y los programas de radio. Un mismo núcleo central de una canción se repite en lugares diversos; cambian los nombres de los ríos, de los cerros, de los pueblos o ciudades. Los mismos versos se cantan en diversos lugares con músicas distintas. (1987: 17)

Todas las sociedades humanas expresan sus estados emocionales, su relación con el

mundo circundante y sus pensamientos a través de la música y el canto. En este

aspecto, dirigiendo nuestra mirada a la época incaica, Garcilaso nos refiere que “cada

canción tenía su tonada conocida por sí, y no podía decir dos canciones diferentes por

una tonada. Y eso era porque el galán enamorado, dando música de noche con flauta,

por la tonada que tenía decía a la dama y a todo el mundo el contento o descontento

de su ánimo, conforme al favor o disfavor que se le hacía” (Garcilaso 1959: 119).

En otro acápite, y sobre otro tema, el mismo autor menciona lo siguiente: “Las

canciones que componían de sus guerras y hazañas no las tañían porque no se

habían de cantar a las damas ni dar cuenta de ellas por sus flautas. Cantábanlas en

sus fiestas principales y en sus victorias y triunfos, en memoria de sus hechos

hazañosos” (Ibíd.).

Para los aimaras y quechuas, el canto es un elemento expresivo y maravilloso de sus

creencias, sentimientos y emociones que son la esencia de su concepción peculiar

que poseen de la vida y la naturaleza.

La cultura aymara se basa en ritualidades: sus miembros acostumbran cantar a la

Pachamama, a los achachila5 y a los uywiri6. La ritualidad católica, sus elaborados

5 Achachila son las deidades andinas aposentadas en los cerros elevados. 6 Uywiri es el espíritu protector del hogar andino.

22

cultos (como las misas o las procesiones), se acompañan igualmente con cantos.

Las expresiones del canto también aparecen ligadas a las actividades del ciclo

agrícola y a actividades festivas como los carnavales, matrimonios y otras. En la

familia, se entonan canciones para los niños. Por ejemplo, una madre que está

gestando va cantando a su niño o niña que nacerá. Después que nace, lo tiene en sus

brazos y le canta en el pastoreo y en los momentos libres.

En lo que hace el enamoramiento, Carter y Mamani describen:

El aspecto más formal del cortejo es probablemente la qhachwa, una danza nocturna celebrada periódicamente por los jóvenes todos los años entre el día de Todos los Santos y el comienzo de la Cuaresma (...) Para cada guía se elige varón, cuya primera responsabilidad es arreglar su grupo en una formación ovalada, con los hombres de un lado y las mujeres del otro. A una indicación de los guías las chicas comienzan a cantar los cantos del qhachwa. (1982: 167)

El canto, como una manifestación de los sentimientos de la población, cumple

igualmente su rol mediador de las expresiones románticas entre los jóvenes y

señoritas de la población joven de las comunidades.

Al respecto, el huayño es una de las manifestaciones musicales de mayor magnitud en

la población aimara. Los niños y niñas junto a sus padres escuchan este género

musical de las emisoras radiales. Ellos están más familiares con la práctica del huayño

que ejerce influencia en su formación; por eso, se considera importante tratar de este

género musical.

Para Arguedas, el huayno es el “canto universal del [ …] indio y mestizo, [que] ha sido

su voz y su expresión más legitima a través de todos los tiempos” (1989: 60-61). El

huayño hace mucho tiempo que es escuchado por la mayoría de las culturas

indígenas y no indígenas de la región. Además, existen canciones con melodía de

huayño, como manifiesta Días: “Tradicionalmente el huayño indígena corresponde a la

especie mixta, en su doble función de canción y danza” (1996: 152).

El Perú por su naturaleza multicultural y plurilingüe presenta diversidad de

manifestaciones folclóricas, literarias y en las demás expresiones culturales. El huayño

en el Perú es conocido con diferentes nombres; en la parte andina del sur, este género

musical se conoce con los nombres de pandilla puneña (danza mestiza bailada en los

carnavales), wiphala (danza bailada en los carnavales en las provincias de Huancané

y Moho), q’axcha (danza bailada en los carnavales en la provincia de Melgar),

chaqallada (danza bailada en los carnavales en el distrito de Acora-Puno) y con otros

nombres. En forma similar, manifiesta Tito: “El huayño se conoce como: chuscada,

cholada, pampeña o wayñu” (Tito 2005:19).

23

El huayño ha expresado los sentimientos en la vida humana de las culturas andinas;

en él, están vertidos los pasajes sentimentales de los aimaras y quechuas, y de otras

culturas que moraron en los Andes del continente sudamericano. Al respecto,

manifiesta Romero que los huayños “están íntimamente ligados a contextos

específicos como por ejemplo a los funerales, al matrimonio, al trabajo de la tierra y a

determinadas ocasiones festivas” (1998: 231). Los pobladores demuestran sus

habilidades mediante el baile que constituye la manifestación de sus sentimientos.

Paredes, al respecto, menciona que “en el wayñu bailan todos: jóvenes, viejos y hasta

niños; a todos contagia su alegre ritmo y propicia a que rían, jueguen y retocen con la

algarabía que inspira” (1991: 71).

Según Arguedas, “el huayño indígena es épico y sencillo, y este mismo huayño, el

mestizo lo hace más melódico y suave” (1989: 14). El canto expresa sentimientos, la

historia, las ideas y los pensamientos del hombre andino.

De acuerdo a Tito, “el huayño se caracteriza por su carácter holístico al estar en

conexión con las diversas actividades del indígena quechua: tanto agrícolas como

ganaderas, festivas y rituales en contacto con la naturaleza” (2005: 18). Esto también

se observa en la población aimara. El indígena, al migrar del campo a la ciudad, lleva

consigo su usos y costumbres, y sus formas de comunicarse, como refiere Tito: ”El

huayño, para el migrante, es una de las formas más usuales de comunicación con sus

paisanos del mismo lugar de procedencia y de otras provincias” (2005: 26).

Recordamos, sin embargo, que las raíces del huayño son rurales y andinas.

El huayño, por ser una manifestación de mayor significación en el mundo andino,

comprende diversas personas y grupos que ejecutan este género musical en las

provincias del Departamento de Puno (Juli): Isaura de los Andes, la Yaqueñita, Bertha

del amor, Clavelina de los Andes y, a nivel regional, Osito Pardo, Sonia Morales, Dina

Páucar y muchos otros cantautores que han producido huayños.

3.2.3 La poesía como componente del canto andino

La poesía es una expresión de la belleza a través de versos o prosa. Esta

manifestación artística, en la cultura andina, fue desarrollada mediante los textos de

los cantos andinos. En esta línea, Montoya expresa: “El arte es la belleza. La poesía

es la belleza en la palabra. Una canción puede reunir al mismo tiempo calidad poética

en sus versos por el ritmo interior de las palabras y calidad musical, por su melodía y

ejecución” (1997: 22). Hablando de la poesía, Arguedas manifiesta:

24

No encontré ninguna poesía que expresara mejor mis sentimientos que la poesía de las canciones kechwas. Los que hablamos este idioma sabemos que el kechwa supera al castellano en la expresión de algunos sentimientos que son los más característicos del corazón indígena; la ternura, el cariño, el amor a la naturaleza. (Arguedas 1989: 21)

En la literatura andina quechua y aimara, el canto acompaña a la poesía manifestada

en las diversas actividades cotidianas. Como en la literatura poética puneña, existen

muchos poemas cuyo mensaje se refiere al poblador aimara, a la naturaleza y otros.

Como ejemplo, mencionamos a algunos autores de dichos poemas: Dante Nava (con

su poema ch’ullqi jaqi, ver anexo), Carlos Oquendo de Amat, Feliciano Padilla y otros.

El Ministerio de Educación, al respecto, ha promovido en las capacitaciones del

PLANCAD-EBI y del PLANCAD hispano la producción de textos diversos, como

cuentos, canciones, trabalenguas, poesías y adivinanzas, en tanto recursos para ser

utilizados en el aprendizaje de los niños y niñas de las diferentes escuelas de Perú. En

una entrevista, el profesor Mariano Gómez expresó al respecto:

En las últimas décadas, se ha llegado al convencimiento que la lengua y cultura caminan juntas con la sociedad. Sin embargo, por desconocimiento o por otras razones, se han implantado propuestas y ensayos educativos verticales, pensando sólo en el niño que vive en la ciudad, olvidando de otra gran parte de la población estudiantil que constituyen los educandos de los medios rurales; de ahí que aquellos ensayos hayan resultado ineficaces. Para lograr el protagonismo de la educación y optimizar la formación de las generaciones nuevas, será precisa la producción de literatura en las lenguas ancestrales, pero con mucha lealtad y militancia, tanto en su genuidad como en sus estructuras. (Entrev 28-10-06)

Este docente demostró que sí se puede crear poesías, tanto en lengua aimara como

en castellana, inspiradas en la naturaleza, los seres que queremos y otros. Un ejemplo

de esto es su poema “Ampi” (ver anexo 8).

3.2.4 La música en el canto

La musica en el canto es uno de los componentes imprescindibles que permite

expresar mensajes de los textos de canto. Sin la música, la ejecución del canto sería

irealizable; por lo tanto, en la praxis del canto es indispensable la presencia de la

música para expresar los diferentes matices del espíritu del canto.

Respecto a la música, existen varias concepciones y definiciones. Así, para Federico:

“La música es el único lenguaje que para lograr la comunicación no necesita de las

palabras” (2001: 105). Entendemos al respecto que la música se expresa a través de

una sucesión de sonidos agradables al oído. Según Hidalgo:

Los sonidos procedentes de los movimientos sonoros ambientales o los provenientes del habla, actúan como una poderosa herramienta de intercambio emocional, pues no debemos olvidar que en la comunicación las formas sonoras son una expresión especial y acompañante de algunos movimientos corporales, que son los que además de representar la respuesta de adaptación, constituyen el

25

medio común para expresar las emociones, tanto en los animales que viven colectivamente como en el hombre. (Hidalgo 2000: 63)

La música viene entonces a ser una expresión privilegiada que estimula diversas

manifestaciones humanas incluso (animales). Días amplía este concepto desde una

perspectiva histórica:

La música es parte integrante de las manifestaciones espirituales de la humanidad o sea, reflejo de la evolución cultural, ya que aquella ha seguido una línea paralela con los demás factores de la civilización en la sociedad organizada; y de esto hace ya miles y miles de años. (Días 1996: 1)

En efecto, la música, como otras manifestaciones humanas, no es estática: diversos

géneros musicales evolucionan con la sociedad usuaria. Su alcance es general: “La

música, en sí está a disposición de toda persona: todas las culturas desarrollan su

música” (Tito 2005: 29). La música no es pues patrimonio de un determinado grupo

humano.

La música no sólo constituye la expresión de manifestaciones humanas, sino que se

utiliza su melodía y ritmo para el tratamiento de tensiones psicológicas. Al respecto,

fue desarrollada la músicaterapia: “Esta técnica, fisiológicamente, produce cambios en

el ritmo cardiaco y respiratorio, así como en la tensión muscular; el movimiento

estimula y mejora la coordinación motriz” (Tito 2005: 29).

Este autor añade que “la musicoterapia ayuda a la formación y el desarrollo emocional

–sensible- y de autoestima de la persona. En un nivel comunicacional, estimula la

interacción social y la exteriorización de los problemas, mejorando así las relaciones

intra e interpersonales” (Tito 2005: 30).

La música, como manifestación humana, puede en efecto coadyuvar al desarrollo

equilibrado de diversos estados emocionales de las personas que escuchan. La base

fisiológica de esto es explicada también por Federico:

Además de ser un proceso auditivo, los efectos que provocan las vibraciones provocan respuestas de nuestro sistema neurovegetativo, tales como: impulsos neuronales que desencadenan reacciones de nuestro sistema autónomo, como cambios de la respiración, variación de la frecuencia cardiaca, de la presión sanguínea, el cambio del tono muscular, de las frecuencias cerebrales, las respuestas galvánicas de la piel, reflejos pilomotores, reflejos pupilares, motilidad gástrica, etcétera. (Federico 2001: 111)

Un elemento fundamental de la música es el ritmo. Según Jung y Villaseca:

Toda música se basa en el ritmo. Sin ritmo no se podría cantar ninguna melodía, ninguna orquesta podría tocar, no podría surgir ninguna diversidad musical. Cuando los seres humanos quieren hacer música en conjunto, tienen que sentirse en sintonía rítmica, sentirán pulso común. Recién con esto se crea la condición para desarrollar un tono musical homogéneo” (Jung y Villaseca 2002: 73)

En la esencia de la música, el ritmo es, en efecto, un elemento indispensable que en el

canto, acompaña con sus versos diversas manifestaciones humanas.

26

Otro aspecto interesante del ritmo está relacionado con la motricidad, lo cual es de

particular pertinencia en el trabajo escolar con niños. Al respecto, los autores

mencionados indicas que: “El ritmo siempre está relacionado con movimiento: se

entrena la coordinación, de manos, pies y voz, es decir, se conectan cabeza y

estomago. Las tensiones son eliminadas, sentimos vibración básica de la música con

todo el cuerpo y la transformamos de manera sistemática en movimientos” (Jung y

Villaseca 2001:74). El ritmo está en cada uno de nosotros: cuando respiramos,

caminamos, corremos, hablamos o aplaudimos. Podemos relacionar el ritmo que

tomamos en los quehaceres cotidianos, el trabajo en las comunidades y los mismos

aprendizajes de los niños y niñas.

Volviendo al mundo andino, según Mendivil, “la música indígena prehispánica no pudo

resistir la invasión europea, sus milenarios sonidos se perdieron bajo el ruido de los

sables y la pólvora de los invasores, dejándonos apenas vagas referencias” (2001:

474). Cayumil en el contexto mapuche, expresa al respecto que:

La música de origen occidental en el contexto actual, cargada de influencias, intromisión y mezclas de expresiones musicales y representaciones de otras culturas, además de recoger expresiones muy diversas, ha evolucionado a tal nivel, y es tal su perfeccionamiento estético, que pareciera de que en alguna forma han olvidado cierta conexión del hombre con el mundo de lo trascendente. (Cayumil 2001: 29)

Es así que la música indígena andina ha sufrido la influencia hegemónica española, lo

que ha conducido a las variaciones actualmente existentes.

3.3 Hacia una educación bilingüe e intercultural

El canto es una de las manifestaciones que está presente en las actividades

educativas de Educación Bilingüe Intercultural, considerándose importante su práctica

en la medida que contribuye significativamente en la formación de los niños y niñas.

Desarrollaremos primero algunos conceptos respecto a la educación en sí.

3.3.1 Aspectos conceptuales relacionados con la educación

Según mi concepción, educación es el conjunto de procesos intencionados y no

intencionados de enseñanza y aprendizaje, tanto de carácter oral como escrito. Se

caracteriza por ser un proceso continuo y constante, y se desarrolla en diferentes

espacios: familiares, comunitarios, escolares y extraescolares.

La función de la educación es la de capacitar al ser humano para enfrentar los

distintos desafíos y retos de la vida. Constituye un proceso que está determinado por

aspectos políticos, económicos y culturales. Como mencionan Claux et al:

27

Este proceso de aprendizaje continuo discurre en distintos ámbitos, como el hogar, la institución educativa, el trabajo e inclusive las actividades de juego y recreación. En estas situaciones, el aprendizaje puede ser resultado tanto de una educación formal, en donde existe una persona que enseña y otra que aprende, como no formal, en donde la persona aprende a través de la simple experiencia y los agentes no están claramente diferenciados. (1998: 11)

La educación es un proceso de aprendizaje que ocurre desde el nacimiento hasta el

último momento de la vida del ser humano; en esa dimensión, los seres humanos, en

cada instante de la vida, estamos aprendiendo a desarrollar actividades en un contexto

socio cultural determinado. Como expresa Durkheim: “La educación es un ente social:

es decir, que pone en contacto al niño con una sociedad determinada, y no con la

sociedad in genere” (1998: 11). De manera que influye el entorno en la educación de

los niños y las niñas. Además, la interacción con el contexto es un factor que

determina el desarrollo de la educación.

Las personas mayores desempeñan un papel educativo al compartir diferentes

conocimientos con los jóvenes; Durkheim, al respecto, considera “necesaria la

presencia de una generación de adultos y una generación de jóvenes” (2001:14) para

que exista una educación en la cual los primeros enseñen mediante su ejemplo y los

jóvenes aprendan mediante la observación.

Sí la educación tiende a la formación integral del educando, los elementos del contexto

sociocultural del niño y la niña adquieren relevancia e importancia, por lo cual, resulta

necesario considerarlos en las actividades educativas (algunos aspectos o elementos

pueden intervenir con mayor incidencia en la formación de la persona que otros). En la

cultura aimara, en particular, el canto como expresión de los sentimientos forma parte

del modo de vida de los pobladores.

Si el canto, como elemento cultural, constituye uno de los factores que coadyuvan en

la formación de la personalidad del ser humano, articulado a la educación puede

también constituir un recurso que ayude en la ejecución de diversas actividades de

enseñanza y aprendizaje.

3.3.2 Educación bilingüe intercultural

Entendemos la EBI como un proceso de formación integral en el que participan como

protagonistas miembros de dos o más culturas con sus respectivos idiomas,

cosmovisión, forma de enseñar y aprender, religión, historia, etc. Según López (2001:

23), la EBI es un “proceso destinado a favorecer la formación integral del educando a

fin de que pueda convertirse en agente de su propio desarrollo, y del grupo social del

cual es parte”. En esta dirección, la educación intercultural bilingüe propicia en el

educando el desarrollo de sus potencialidades psíquicas y corporales como persona

28

humana, y se espera que ese desarrollo coadyuve igualmente al de su comunidad

cultural. Por ello, se espera de los que educan que tengan el mejor conocimiento

posible de su propia realidad cultural y de la de sus educandos.

En la educación de los niños y niñas de las escuelas donde laboré, y en aquellas en

las que tuve oportunidad de hacer el trabajo de campo, observé que son

aprovechados ciertos conocimientos de la cultura de los niños y niñas aimaras. Estos

conocimientos son desarrollados en forma superficial en el aula por diversos factores,

como por ejemplo la formación de corte occidental del docente, o la reducida

información existente sobre la cultura aimara. Por el contrario, de la cultura urbano

occidental, existe gran cantidad y variedad de información, incluso guías de trabajo

para el docente que los profesores toman y desarrollan en sus clases.

De esta manera, los contenidos y conocimientos de la cultura externa dominante son

trabajados con mayor énfasis. Este enfoque educativo está orientado a la formación

del educando con elementos culturales y lingüísticos de la cultura mayoritaria que lo

desarraigan de su cultura y lengua materna. Frente a esta situación educativa, se

implementa la Educación Bilingüe Intercultural buscando respetar la peculiaridad,

lengua y cultura del educando. De esta manera, “la educación bilingüe intercultural

involucra a dos lenguas en el proceso de enseñanza y aprendizaje: es decir, el

aprendizaje de y en dos lenguas para desarrollar las potencialidades cognitivas,

comportamentales y afectivas de niños y niñas en situaciones de convivencia, de

valorización y respeto de nuestra diversidad cultural” (DINEBI7, en Ministerio de

Educación de Perú 2001: 8).

La educación intercultural bilingüe, de acuerdo con las normas educativas, se realiza

en –al menos- dos idiomas y culturas de manera simultánea; para ello, es necesario

adecuar los horarios correspondientes para el trabajo en aymara-castellano o quechua

– castellano. Como expresa Zúñiga:

Educación bilingüe intercultural es el proceso educativo planificado para darse en dos lenguas y en dos culturas: Como tal, tiene por objetivo que los educandos mantengan y desarrollen no sólo la lengua sino también otras manifestaciones de su cultura. Para lograr este objetivo, los contenidos educativos deben provenir de la cultura de origen de los alumnos y también de la cultura a la que se los desea acercar, cuidando que el conocimiento de esta última y de su lengua no signifiquen la pérdida de la propia identidad ni el abandono de la lengua materna. (Zúñiga 1993: 11)

Para que se cumpla el espíritu de intercultural bilingüe democrático y equitativo, es

necesario que el desarrollo de los contenidos curriculares, el uso y tratamiento de las

7 Dirección Nacional de Educación Bilingüe Intercultural (Ministerio de Educación).

29

lenguas sean también equitativas, para que la lengua originaria no se reduzca a un

simple medio de aprendizaje de la otra cultura diferente.

Sin embargo, no es evidente que esta concepción de EBI sea compartida por los

docentes de aula, debido a su formación pedagógica tradicional que se inclina más al

desarrollo de una cultura de tipo urbano-occidental.

Las nuevas tendencias pedagógicas que recuperan la diversidad cultural y lingüística

recomiendan respetar las diferentes vivencias, maneras de pensar, sentir y producir

conocimientos, para que el niño que llega a la escuela con saberes propios de su

cultura continúe su desarrollo biopsicosocial. En efecto, los niños del área rural

aprenden los modos de vivir, cuidados de la naturaleza, la siembra, la selección de las

semillas, el pastoreo y las actividades cotidianas que se realizan en la comunidad.

En los espacios del hogar y del trabajo, comparten experiencias y tradiciones orales de

la comunidad: historias, cuentos, mitos y otros. La niña, junto a su madre, aprende los

secretos maravillosos de la cocina, los tejidos, el cuidado del hogar y otros. Por lo

tanto, los niños no necesitan ir a un lugar específico, como es la escuela, para

aprender las actividades que se realizan en su hogar y en la comunidad.

Teniendo estas consideraciones, se espera que, con la EBI, el profesor o la profesora

puedan partir del conocimiento indígena para llegar a conocimientos nuevos, sin

desmerecer a la cultura indígena, como sostiene Godenzzi: “La EBI es una propuesta

educativa que se rige por el principio de la interculturalidad, como tal un proceso

planificado de acciones educativas de negociación permanente entre los diferente

actores directa e indirectamente involucrados en él”. Asimismo, manifiesta que la

educación intercultural:

(...) es aquella alternativa educativa que asume las relaciones asimétricas que se dan en la sociedad y las repercusiones que estas tienen en las relaciones que se establecen entre los diferentes actores educativos, así como en la subordinación de sistemas de conocimientos y de valores a un sistema hegemónico. A partir de tal posición, la educación intercultural aspira a la construcción de relaciones equitativas entre los actores sociales. Para ello, exige la articulación entre los diversos sistemas de conocimiento y de valores, así como facilitar en el educando el desarrollo de la capacidad y análisis crítico de los diferentes sistemas sociales y de las relaciones asimétricas que existen entre ellos. (Godenzzi 2000: 48)

En la EBI, la labor educativa se plantea desde una concepción justa y equitativa: se

respetan los conocimientos, las costumbres, la tecnología y todo aquello que

constituye la cultura de los niños y las niñas. En el trabajo de aula, se consideran los

elementos culturales propios como contenidos o medios de trabajo en la formación de

los educandos.

30

Se replantea la concepción de la educación de las etnias o de las sociedades

tradicionales que por mucho tiempo estuvieron y están aún sometidas a la marginación

y discriminación sociocultural, viviendo en una situación desigual de sometimiento y

forzados a desarrollar una vida en el marco de la cultura dominante.

En el aspecto educativo, para que haya una educación democrática, se formulan

políticas educativas que buscan una educación de equidad y de respeto mutuo entre

culturas diferentes, sin conflictos, para el desarrollo armónico de las culturas

coexistentes en un país plurilingüe y multiétnico. Como expresan los autores del

Proyecto Tantanakuy:

La Educación Intercultural Bilingüe es un enfoque político, educativo, crítico y de construcción dialéctica orientado a conseguir la democratización y reestructuración de las relaciones de poder, el respeto y el fortalecimiento de la diversidad sociocultural y lingüística para, de ese modo, lograr un desarrollo socioeconómico autónomo, recuperando la tradición oral, las formas propias de aprender y enseñar y la cosmovisión de las diversas nacionalidades con la participación de la sociedad en su conjunto, buscando visualizar las diferencias históricamente construidas para forjar igualdad de oportunidades en un contexto donde el ejercicio de poder sea equitativo, equilibrado, que genere conocimiento y ciencia y permita enfrentar el tema de la modernidad/postmodernidad, partiendo de lo propio e incorporando aspectos positivos de otras culturas. (Arispe et al. 2004: 16)8

A través de la EBI, por tratarse de un enfoque político y educativo, se busca una

educación de los niños y niñas en la que se desarrolle contenidos y lenguas de las

culturas en contacto. Además, se concibe la formación de niñas y niños en la escuela

y en todos los espacios de la comunidad. Por otro lado, se promueve que el niño se

fortalezca en su cultura y se identifique con lo suyo y que, posteriormente, en forma

reflexiva y crítica adquiera elementos de la otra cultura en contacto.

La Educación Bilingüe Intercultural logra sus propósitos de interacción y diálogo

democrático, cuando en los trabajos de las actividades educativas los estudiantes se

han apropiado de los conocimientos de las culturas tradicionales y de la otra cultura,

superando así una visión parcializada de la cultura hegemónica dominante.

Finalmente, la EBI toma el enfoque constructivista como base pedagógica. Este

enfoque postula que los niños y las niñas sean quienes construyan sus aprendizajes

con la ayuda del docente (cuando se muestra necesario) mediante la participación, la

observación y manipulación de objetos (si corresponde) en los diversos espacios de

aprendizaje.

8 Definición operativa elaborada por los alumnos de la Segunda promoción de la maestría del PROEIB Andes 2001.

31

3.4. ¿Qué prescribe el currículo oficial respecto a la práctica del canto?

3.4.1 El currículo escolar

En el Perú, la estructura curricular de Educación Primaria comprende siete áreas:

Comunicación Integral, Lógico Matemática, Personal Social, Ciencia y Ambiente,

Formación Religiosa, Educación Física y Educación por el Arte. El aspecto de

expresión artística estaba inmerso en el área de Comunicación Integral con la

denominación de Expresión y Apreciación Artística. En la actualidad, se lo trabaja en

forma separada: “El área de Educación por el Arte está orientada al desarrollo de la

capacidad de apreciar y de expresar diversas manifestaciones artísticas. Comprende

Música (danza y canto), Artes Plásticas y Visuales (pintura y escultura), Teatro y

Literatura, etc. Se considera, en particular, que las artes constituyen el patrimonio

cultural de la región y del país” (Ministerio de Educación 2000: 37).

En el DCN 9 (2005), existen dos competencias principales: una de expresión artística y

otra de apreciación artística, donde se considera capacidades de Expresión Plástica y

Apreciación, Expresión Dramática y Apreciación Dramática, Expresión Corporal y

Apreciación Corporal, Expresión Literaria y Apreciación Literaria. La música y el canto

están integrados en las capacidades relacionadas a Expresión y Apreciación

Dramática, y a Expresión y Apreciación Corporal.

En el marco de la aplicación de la educación bilingüe intercultural, se busca trabajar

tanto los aspectos culturales originarios como los occidentales. Para reforzar la

identidad cultural de los niños, es necesario que se hablen, escriban y vivencien las

manifestaciones culturales de los mismos, como Bowers expresa:

El aprendizaje de la cultura en el aula depende con mayor frecuencia de hablar, leer y manipular imágenes abstractas. Asimismo, existe allí un mayor énfasis en que el alumno desarrolle la capacidad de reflexionar sobre aspectos particulares de la cultura que son los ejes centrales del currículo. (Bowers 2002: 13)

En el desarrollo curricular, se vela para que haya énfasis en el desenvolvimiento de la

capacidad de reflexión sobre aspectos culturales que constituyen los ejes principales

del currículo. Con esa orientación, en la aplicación de la Educación Bilingüe

Intercultural, el eje central del currículo está dado por los diferentes contenidos

culturales y las lenguas de las culturas coexistentes o en interacción. En el caso

particular de este estudio, se considera la cultura aimara y la urbana hispana.

9 Diseño Curricular Nacional (Ministerio de Educación).

32

En los programas de desarrollo de la EBI, se requiere igualmente elaborar materiales

que sean lingüística y culturalmente pertinentes. Sobre el particular, López expresa lo

siguiente:

La producción de materiales es muy importante desde un punto de vista pedagógico y desde un punto de vista político. En cuanto a lo primero, es menester producir una pluralidad de materiales que, por una parte, ofrezcan a los docentes los modelos y sugerencias necesarios para apropiarse de nuevos enfoques y metodologías para la enseñanza y aprendizaje desde una perspectiva intercultural, y que por otra parte brinden a los alumnos ocasiones y posibilidades de contar con materiales atractivos y de buena calidad que contribuye a valorar los aprendizajes. (López 1998: 27)

Habiendo puntualizado la importancia de los recursos materiales en esta modalidad

educativa, corresponde ahora reflexionar respecto al lugar que, en el currículo, se

reserva al canto y a la música.

3.4.2 La música y el canto en el currículo escolar

La música, parte del canto, constituye la vitalidad misma de éste. Entendemos la

música como una sucesión de sonidos agradables al oído de un grupo social, y que

consta de una parte melódica y otra rítmica. Para los fines operativos de esta

investigación, nos basta esta breve consideración conceptual.

La música, en el trabajo educativo, ayuda a la formación de la identidad del educando.

Esto se evidencia, por ejemplo, en el desarrollo de las actividades educativas de los

festejos de aniversario de la escuela, del calendario cívico escolar y otras en las que

se acostumbra incluir la música y la danza del lugar. Los niños y niñas, al participar,

desarrollan la música y la danza de su entorno cultural con cariño, voluntad y

naturalidad, porque esas manifestaciones culturales son parte de su vida y su ser, de

ahí su apego e identificación con ella. Esto no parece ocurrir cuando practican la

música de otros contextos.

Sí a través de la música los niños y las niñas expresan sus vivencias, sentimientos y

pensamientos, contribuye a su desarrollo integral y aprendizaje. Además, activa su

parte corporal y psíquica, como lo expresan Jung y Villaseca:

La música tiene lugar no sólo en la cabeza sino en todo el cuerpo. Todos los sentidos son activados, el hacer música estimula la disposición a cooperar y los sentimientos de comunidad. La energía que se extrae de esto tiene un efecto positivo sobre la capacidad de concentración y la receptividad, lo que a su vez beneficia a la atmósfera de trabajo en otras asignaturas. (2002: 8)

De hecho, en las actividades educativas del aula la música se práctica, no solo en el

área de Comunicación Integral, sino también en el desarrollo de otras áreas

curriculares. De esta manera, la música en el ambiente escolar promueve el desarrollo

de diversas facultades cognitivas y socioafectivas en los niños y niñas, induciéndolos a

33

expresar libre y activamente su creatividad, promoviendo la intervención de todas sus

capacidades:

Cuando en la clase los alumnos aprenden a vivenciar la música con todos los sentidos, les damos la posibilidad de expresarse activa y creativamente con ella. De esta manera, la música puede ser vivenciada con todo el cuerpo: a través del instrumento, de la voz, del movimiento y el baile. La práctica musical no solo educa la fantasía y la creatividad, también refuerza la autoestima y la capacidad de cooperación y lleva a una ampliación del gusto frente a corrientes de estilo hasta entonces desconocidas y incomprendidas. Conduce así a mayor tolerancia. (Jung y Villaseca 2002: 7)

Ambas autoras coinciden en señalar que la música contribuye a la formación del niño y

la niña. Además, refuerza su autoestima y coadyuva al desarrollo de diversas

actividades de su contexto socio cultural. Podemos decir que la actividad del canto y la

música promueven el desarrollo de las inteligencias múltiples de niñas y niños. Al

respecto, señala (Gardner 1993: 137): “Un estudio de la inteligencia musical podría

ayudarnos a comprender el sabor especial de la música y al mismo tiempo podría

iluminar su relación con otras formas del intelecto humano”.

Cada cultura tiene, en efecto, sus propias manifestaciones culturales donde están

inmersas la música y el canto. Al respecto, Rösing expresa: “la música no es un idioma

universal. La música, como parte de una cultura, entra en contacto con la música de

otras culturas y de los hombres que son portadores de ella. Música de orígenes

culturales distintos se han influenciado y enriquecido mutuamente en la historia”10 Esto

nos permite aprender a tratar la música sin prejuicios como un aspecto parcial también

de otras culturas. La música puede constituir un punto inicial que se podría elegir como

tema para un aprendizaje de carácter intercultural.

Entender la música “extraña” resulta entonces útil y pertinente como parte integral de

una educación intercultural para la práctica escolar en una sociedad multicultural.

Además, la música como expresión cultural de los humanos no se mantiene aislada,

en la medida que las diferentes culturas están en interrelación y, en ese proceso,

reciben influencia unas de otras culturas. La decisión de asimilar determinados valores

culturales foráneos le corresponde asumir a cada grupo cultural determinado, como

manifiesta Bonfil: “el ámbito se forma cuando el grupo adquiere la capacidad de

decisión sobre elementos culturales ajenos y los usa en acciones que responden a

decisiones propias” (1987: 98).

10 Citado por Jung y Villaseca (2002: 251) Rösing 1998 “Interkultureller Músikaustausch”. En: Bruhn, Herbert y Rösing, Helmut (Eds.).

34

3.4.3 El canto como recurso pedagógico

El vocablo recurso se comprende como un medio al que se recurre para lograr algo.

En esta línea, Arce lo conceptualiza como “el conjunto de los medios disponibles, tanto

humanos, técnicos, materiales, como financieros, con los que cuenta una organización

o individuo para realizar una actividad o alcanza un objetivo o resultado determinado”.

(1999:382). Entonces, recurso constituye todos aquellos medios de los que uno se vale

para alcanzar un propósito.

Castro, sobre el recurso pedagógico, expresa que:

En sentido amplio, cualquier tipo de elemento interviniente en el proceso de enseñanza (métodos, agrupamiento de alumnos, organización del clima de la clase, etc), es decir, cualquier medio de enseñanza. En sentido restrictivo, elementos de apoyatura para el proceso de enseñanza – aprendizaje (materiales visuales y/o sonoros, aparatos diversos, maquinaria y programas de cómputo, etc.). (Kukuchi 2005: 585)

El recurso pedagógico comprende entonces toda clase de soportes relacional-

comunicativos con atributos que permitan viabilizar los procesos de enseñanzay de

aprendizaje, contribuyendo en la generación de diversas respuestas operativo

cognitivas de enseñanza que posibilitan la consecución de los objetivos de enseñanza

establecidos.

Existen otros autores que definen de manera más amplia como el siguiente:

En suma, el recurso didáctico es un conjunto de materiales o instrumentos (elaborados explícitamente o no para educar), que utiliza el docente en pro del aprendizaje en su actividad. A través del recurso, el docente posibilita, que el mensaje educativo llegue de manera eficaz a sus alumnos. Además, mediante los recursos didácticos se puede motivar, extraer la información, ejercitar los aprendizajes, ambientar el aula, evaluar, etc. Si se le da el uso más adecuado se puede lograr además enriquecer la experiencia sensorial, economizar el tiempo, minimizar esfuerzos de aprendizaje, y estimular la creatividad del alumno (Ocrospoma et al. s/a: 253 – 255).

El término recurso, en la pedagogía, comprende pues a todos aquellos medios de los

que se vale el docente para facilitar los procesos de la enseñanza y aprendiaaje de los

niños y las niñas para alcanzar determinados propósitos educativos.

Estos recursos también son conocidos con la denominación de materiales educativos.

En relación a ello, Vargas dice:

Los materiales educativos, también llamados recursos didácticos, o materiales para el aprendizaje, contribuyen a crear un clima que facilita la interacción en el aula de clase, entre los profesores y sus alumnos y de éstos entre sí y con el medio ambiente. Las relaciones e interacciones en el aula, ocurren en torno a los saberes que circulan y a las actividades y procedimientos que entran en juego para crear ambiente de aprendizaje. Los materiales educativos son parte de esos ambientes. (Vargas, Pérez y Saravia 2001: 25)

35

En resumen, en la ejecución de los procesos educativos, constituye recurso o material

educativo, todos aquellos elementos que coadyuvan en el aprendizaje de los niños y

niñas.

El canto, revisando las concepciones de los autores citados, constituye entonces

también un recurso en el desarrollo de las actividades educativas de los educandos.

Al respecto, el canto expresa el lenguaje del sentimiento humano y traduce emoción;

ejerce una gran influencia sobre la voluntad humana. El canto constituye, de este

modo, un elemento e instrumento cultural caracterizado por su capacidad de

expresión, como manifiestan Montoya et al.: “Quienes cantan expresan sus

sentimientos identificándose con algunos de los versos de las canciones y no

necesariamente con toda la canción. Esta es la razón por la que es frecuente combinar

sobre una misma música los versos de diferentes canciones y, más aun, crear,

agregar un nuevo a aquel o aquello más sentidos” (1997: 35).

En los primeros años de vida del niño, la música del canto ayuda a desarrollar la

capacidad auditiva y la atención, también favorece el desarrollo de la capacidad de

expresión y creación. Asimismo, coadyuva a identificar y retener los sonidos de la

melodía que se escucha, contribuyendo en lo posterior a identificar los sonidos

fonológicos de la lengua.

Entre las actividades infantiles, el canto y el juego son acciones preferenciales de los

niños y las niñas antes de su ingreso a la escuela. Ellos, al interpretar las canciones de

su entorno, forman su personalidad en el contexto de su cultura.

El canto, acompañando con los movimientos del cuerpo, contribuye al desarrollo de los

segmentos corporales. Además, favorece la socialización del niño y la niña en su

contexto sociocultural; por ello, es importante la práctica del canto en grupo, porque

crea la responsabilidad de participar en forma individual y colectiva; a su vez, favorece

la práctica de valores y la formación de una identidad cultural.

El canto, en el marco de la EBI, puede ser utilizado como medio de aprendizaje tanto

para el aimara como para el castellano.

Para finalizar esta reflexión teórica, recordamos que el canto guarda estrecha relación

con la educación, la lengua y el contenido que vehícula.

Respecto al primer punto, el canto, como elemento cultural, constituye uno de los

factores culturales que coadyuva a la formación de la personalidad del ser humano. En

la educación, puede constituir un medio que ayude al desarrollo de diversas

actividades de la enseñanza y aprendizaje.

36

En relación con el segundo punto, en el campo de la lengua, el canto ayuda en la

construcción, distinción y expresión de los sonidos fonológicos. Como manifiesta

Galdames: “Al repetir frecuentemente y memorizar canciones, los niños practican

también la pronunciación de sonidos propios del castellano, los que no siempre existen

en su lengua materna. A través de esta práctica adquieren mayor fluidez y confianza

para expresarse en esta lengua” (2005: 69). En la cultura aimara, al igual que en otras,

se afianza en los hablantes la producción de los sonidos que forman las palabras de la

lengua.

Finalmente, respecto al tercer punto, el canto, como manifestación humana, trae un

mensaje cuyo contenido es la expresión del sentir humano. El texto del canto lleva un

mensaje de afecto, alegría, tristeza o preocupaciones propias de la vida humana: no

hay canto sin mensaje. De aquí el gran potencial educativo que el canto encierra como

manifestación y recurso, y el sentido que da a la presente investigación.

El siguiente gráfico permite articular los principales componentes teóricos que han

conformado nuestro marco conceptual:

En el estudio del canto como recurso pedagógico, se articulan la cultura, la educación

y el canto. El primer componente comprende los conceptos de cultura,

37

interculturalidad, diversidad cultural y transmisión cultural. El segundo abarca las

nociones de educación y EBI. El tercer componente comprende el canto, la poesía, la

música y el huayño (este último, en tanto concreción de los elementos de este

componente en el contexto andino). Es sobre estos tres componentes que se sostiene

conceptualmente el canto como recurso pedagógico. Podemos decir, en síntesis, que

en la cultura aimara el canto es una manifestación de las diversas actividades que

realiza el poblador andino: en él van expresados sus sentimientos, emociones,

alegrías, deseos y tristezas, y le acompaña en todas sus actividades relacionadas con

el mundo laboral (en particular, la agricultura y la ganadería). En la educación, como

se verá en el próximo capítulo de hallazgos, el canto constituye igualmente un

elemento valioso para el desarrollo de las actividades pedagógicas.

38

CAPÍTULO IV

4. Información contextual de estudio

En este capítulo, se describe el contexto de la comunidad de estudio, el contexto

escolar y el contexto de uso del canto en la misma.

Una investigación se realiza siempre en un contexto determinado. De alli que es

necesario presentar el contexto del presente estudio, donde se dará a conocer las

características propias de la comunidad en su organización social y política, actividad

económica, diversos aspectos culturales y religiosos, así como programas de

asistencia social que caracterizan a la comunidad andina de Huariquisana.

El canto, como una manifestación de los pobladores de la comunidad de Huariquisana,

aparece en diversas actividades socioculturales y económicas.

El niño y la niña, en su proceso de formación, se apropian de todas las

manifestaciones humanas que le facilitan adquirir o construir el bagaje de sus saberes.

En esa dimension, el canto constituye una praxis o vivencia en las actividades

cotidianas que se realizan en la comunidad.

El canto que interpreta el niño o la niña en el desenvolvimiento de sus actividades,

pertenece al repertorio de aquellos escuchados y practicados en la comunidad, de allí

que es necesario considerar “el canto en el contexto comunal”, en tanto constituye un

insumo para el estudio del canto como recurso pedagogico en el contexto escolar.

En un segundo momento, será igualmente importante describir el contexto escolar,

porque es en éste en el cual el niño o niña despliega una parte importante de sus

actividades de formación.

4.1 Contextualización de la comunidad de Huariquisana

4.1.1 Ubicación geográfica

La comunidad de Huariquisana está ubicada en el distrito de Pilcuyo, provincia de El

Collao del Departamento de Puno. Esta comunidad se encuentra al sur de la ciudad de

Ilave, capital de la provincia de El Collao. El local comunal de esta comunidad está

ubicado a unos 30 metros de la carretera Panamericana Puno-Desaguadero, kilómetro

62. La comunidad de Huariquisana colinda por el Este con la comunidad de Ch’uxña

chuxñani, por el Oeste con las comunidades de Chasqui y Collata, por el Sur con la

comunidad de Llawu y Qhunapi Sumariri y por el Norte con las comunidades de

Qullpalaya y Machaqmarka. La superficie de la comunidad de Huariquisana es de

243,34 hectáreas.

39

4.1.2 Origen y población de la comunidad de Huariquisana

El nombre de la comunidad de Huariquisana tiene su origen en la fusión de dos

nombres aimara: Wari que significa Vicuña, y Q’asawi que significa chillido o lugar

donde se chilla. Los pobladores de la comunidad de Huariquisana cuentan que en

Wari q’asawi, hoy Huariquisana, antes de poblarse, había vicuñas que pastaban todos

los días y, cada vez que estas veían a personas o advertían la presencia de fuertes

granizadas, chillaban desesperadamente. De ahí, vendría el significado de su nombre.

Asimismo, los pobladores refieren que en las pampas de Huariquisana había una

laguna pequeña, lugar al que llegaban manadas de vicuñas a tomar agua de las partes

altas de esta comunidad y, cuando estas se encontraban, se producían

enfrentamientos entre los Jañachus11, quienes al sostener el desafío producían

también chillidos. Esta es otra fuente posible del nombre de Huariquisana.

El poblamiento de la comunidad de Huariquisana se produjo en la época de la colonia,

por destinación de tierras de los colonizadores a los indígenas. La historia nos muestra

que, en la época de la colonia, los españoles fueron dueños de todos los recursos,

especialmente de las tierras que convirtieron en grandes haciendas, siendo los

indígenas su mano de obra gratuita (obligados a servir al patrón). Una vez cumplido tal

servicio, podían acceder a un pedazo de terreno. En la comunidad de Huariquisana,

los pobladores cuentan que los primeros pobladores de ese lugar fueron tres personas

llamadas Lupacas; estas personas llegaron primero a Ch’uxña Ch’uxñani, hoy

comunidad de Chojña Chojñani, después de haber prestado sus servicios a los

colonizadores españoles en las minas de Potosí (actual departamento de la república

de Bolivia). Los pobladores señalan que el patrón les destinó el lugar, donde ellos

habitan actualmente, como especie de recompensa por los servicios prestados.

Posteriormente, en el Perú se dio la reforma agraria en la década del setenta con el

gobierno militar de Juan Velasco Alvarado y, entonces, comenzaron a formalizarse las

comunidades. Según los habitantes de la comunidad de Huariquisana, en el periodo

de la reforma agraria, Huariquisana pasó por distintas denominaciones como sector,

ayllu, parcialidad y finalmente comunidad.

En el año 1983, en el gobierno de Alan García, se implementó la Ley de

Comunidades Campesinas y, en este periodo, Huariquisana se oficializó como

11 Jañachu: auquénido macho que lidera una manada de vicuñas, llamas, alpacas o guanacos. En las vicuñas, el jañachu se da mediante lucha entre machos, haciéndose el ganador es dueño por un periodo de la manada de vicuñas hembras: él es el único que puede empadrar en la manada, obedeciendo las hembras sus mandatos.

40

comunidad (bajo R. D. Nº 0383-87-RA XXI de fecha 10 de julio de 1987). En el

segundo periodo del gobierno de Alberto Fujimori Fujimori (en fecha 21 de junio de

1996), se formalizó el plano catastral de la comunidad (con ficha Nº 2877 legajo 0824)

y, el 14 de julio del mismo año, se inscribió en los registros públicos (tomo 2, folio 219,

partida Nº LXXXVI asiento Nº 1) bajo la gestión de los comuneros Martín Lupaca

Lupaca y Alfonso Lupaca Quispe. En la actualidad, la comunidad la conforman 50

familias, de las cuales, las personas mayores (abuelos y abuelas) están exoneradas

de los trabajos comunales por estar en la etapa de la senectud.

4.1.3 Organización social y política

La comunidad de Huariquisana tiene dos tipos de organizaciones: una que proviene

desde la visión de la cultura aymara y la otra desde el Estado peruano. La primera

está conformada por 7 abuelos que componen un tipo de comité denominado

cementera12. La integran los Tunu Achachila Ramón Lupaca, Isabel Lupaca, Paula

Lupaca, Alejo Lupaca, Manuel Lupaca, José Lupaca y Diego Lupaca. Cada tunu está

representado por cabecillas; esto es, cada linaje posee sus tierras en la comunidad y

cada linaje tiene su representante en la cementera; no son elegidos por elección

democrática, sino que las representaciones son asumidas por los descendientes de

los abuelos en cada año.

La función que cumplen los representantes de cada abuelo está relacionada en su

mayoría con el cuidado de las chacras y pastos. Por ejemplo, si a un representante de

un abuelo le toca hacer vigilancia del cuidado de las chacras y del usufructo de los

pastos de la comunidad, éste, después de cumplir su rol, informa a la comunidad en

una reunión ordinaria que se lleva a cabo los días lunes de cada semana. En caso de

presentarse alguna infracción de un poblador en el pastoreo, es sancionado conforme

a los acuerdos de la comunidad. La sanción es, generalmente, la imposición de una

multa que fluctúa de dos a diez soles.

La segunda forma de organización tiene la estructura organizativa del Estado peruano.

Los representantes son elegidos democráticamente, estando la organización

conformada por un presidente, vicepresidente, secretario, tesorero, vocal y fiscal. La

función de estos representantes es velar por el desarrollo de la comunidad, hacer

gestiones ante las instancias públicas u otros organismos y ver los problemas sociales

que se presentan en la comunidad.

12 Cementera: personas que representan a 7 abuelos (llamados también Tunu Achachila), quienes tienen la función de velar por las buenas costumbres, chacras y pastizales de la comunidad.

41

Esta comunidad cuenta con las organizaciones del Club de Madres (Santa Rosa de

Lima), la asociación de productores Lupacas (productores de cabuyas), comités de

electrificación, y la vigilancia de pastos y chacras.

Instituciones

La comunidad de Huariquisana cuenta con una institución educativa primaria y un

Programa No Escolarizado de Educación Inicial (PRONOEI). La Institución Educativa

primaria Nº 70331 data su fundación del año 1920, según su Proyecto Educativo

Institucional. Surgió como una escuela ambulante que recorrió por varias comunidades

y tuvo varias denominaciones durante su funcionamiento. En este punto, destacamos

sólo desde la década del ’50: precisamente, en 1957 se le dio la denominación de

Núcleo Escolar Campesino (NEC) Nº 900 de Huariquisana-Machacmarca.

Durante más de dos décadas, el NEC se convirtió en uno de los centros educativos

más importantes del distrito de Pilcuyo, ya que en esa época brindaba capacitaciones

a los estudiantes en carpintería, sastrería, tejidos y agropecuaria, entre otras

especialidades. Posteriormente, en 1971 bajo (RM. Nº 1012), se convirtió oficialmente

en Escuela de Educación Primaria de menores Nº 70331 de Huariquisana.

En la actualidad, por la reestructuración de la denominación dispuesta por el

Ministerio de Educación, se llama Institución Educativa Primaria Nº 70331 de

Huariquisana. La comunidad educativa del mencionado centro cuenta con 1 director-

docente, 2 profesores, un personal de servicio y una población estudiantil de 55

alumnos. La Institución Educativa es de tipo multigrado y forma parte de las

instituciones educativas seleccionadas para la aplicación del Programa de Educación

Bilingüe Intercultural en el ámbito de la UGEL-Ilave de la provincia de El Collao.

Otra de las instituciones educativas con la que cuenta la comunidad es el Programa

No Escolarizado de Educación Inicial (PRONOEI). Esta institución funciona en el local

comunal, conducida por una promotora voluntaria que labora cuatro días por semana

con la asistencia de 15 niños y niñas de tres a cinco años de edad. En la visita a este

PRONOEI, se observó que el canto y el juego son ya utilizados como recursos

pedagógicos.

Finalmente, en la comunidad de Huariquisana, funciona el Programa de Afabetización

de Adultos bajo la dirección de un promotor que trabaja con ellos los días miércoles y

los días viernes a partir de la dos de la tarde. En este programa, se desarrollan las

líneas de Cálculo, Comunicación y Formación Laboral. En la línea de Cálculo, los

participantes aprenden las operaciones básicas; en la de Comunicación, aprenden la

lectura y escritura en aimara y castellano y, en la línea de Formación Laboral,

42

confeccionan fajas, chalinas y ponchos en telares. Se observó que hay poca

participación de los comuneros, porque se dedican con prioridad a la atención de sus

animales, producción de sogas y otros quehaceres de sus hogares.

4.1.4 Actividad económica

Los pobladores de la comunidad de Huariquisana se dedican en su integridad a las

actividades agropecuarias. Aparte de ello, se dedican a otras actividades: un 40% de

ellas trabaja en la producción de sogas, otro 40% en el comercio ambulatorio y un 20%

son profesionales (profesores y técnicos). En la actividad pecuaria, crían ganado

vacuno, ovino, porcino y animales menores. Para el mejoramiento del ganado bovino,

la comunidad cuenta con un módulo de ganado vacuno de dos machos y una hembra,

que fue donado como apoyo por parte de la Municipalidad de Pilcuyo. Los comuneros

cuidan estos animales por turno.

En la parte agrícola, cultivan papa, cebada, habas, quinua y forraje para el ganado. En

las últimas décadas, la producción ha bajado por el constante desequilibrio ecológico,

por las lluvias atrasadas en la campaña agrícola y la presencia de heladas en la etapa

de florescencia de los cultivos. Estos factores climatológicos no favorecen la buena

producción agrícola, de allí que los pobladores de la comunidad de Huariquisana

realizan labores agrícolas mayormente para el consumo familiar y muy poco para la

comercialización.

Otra actividad a la que se dedica un sector de la población es la producción de sogas

o cabuyas. Los productores de sogas están asociados y llevan el nombre de

“Asociación de artesanos de venta de sogas “los Lupaqas”. La agrupación tiene

personería jurídica y ello les permite expender sus productos en las ciudades de Ilave,

Puno, Juliaca, Cusco, Tacna y Lima. Asimismo, otro sector de la población se dedica

al comercio ambulatorio: venta de ropas, productos de ferretería, entre otros, que los

comercializan en las ferias de la región.

Esta comunidad cuenta con un fondo económico comunal, producto de la crianza de

vacunos. Este dinero es administrado por el directorio de la comunidad que presta el

dinero a los comuneros por el lapso de dos meses; es decir, es un fondo rotatorio que

cada dos meses se transfiere de un comunero a otro para que puedan destinarlo a la

actividad de su preferencia, ya sea la agricultura, ganadería, comercio u otro.

Asimismo, por unanimidad los comuneros apoyan a los vecinos que se enferman o

fallecen con un monto de 300 nuevos soles (para gastos de sepelio).

43

El manejo del fondo económico de la comunidad de Huariquisana posee la visión de

ayuda mutua y solidaria (puesto que los dineros que prestan no generan intereses)

con la finalidad de que todas las familias mejoren su situación económica.

4.1.5 Algunos aspectos culturales

Entre las manifestaciones culturales más resaltantes que se pueden citar, en lo

relacionado a las fiestas, están las actividades de los carnavales, la fiesta patronal y el

aniversario de la comunidad.

La fiesta de los carnavales inicia el domingo de carnaval con la danza de la tarqueada.

Ese día, los comuneros empiezan a jugar con agua y talco: al día siguiente, lunes de

carnaval, van a la chacra de papa, ponen serpentina y mixtura a las plantas de papas

y extraen los tubérculos de algunas matas. A este acto, lo denominan jatha

katu.primeros productos. Después de concluir con el ritual, cargados en la espalda los

primeros productos de la papa bailan cantando “ispalla mama, jumawa taykajataxa,

jumawa qipajataja, janiwa jaytitatati,(señora papa, tu eres mi madre, tu eres mi

alimento, no me vas a dejar) (Entrv. E.M. 10-09-06). De acuerdo a la manifestación de

la madre de familia en los actos rituales de veneracion a los productos se utiliza el

canto para agradecer y pedir que el producto les siga asistiendo en sus vidas. Luego,

se trasladan a otro lugar, cerca de la chacra, donde celebran el ritual de veneración a

los primeros productos. Después de la finalización de este ritual, retornan a la casa

comunal. El tercer día, entre los dos conjuntos de bailarines de la comunidad (o con el

conjunto de la comunidad vecina) hacen el encuentro de confraternidad lanzándose

membrillos y deseándose parabienes entre todos los participantes.

La fiesta patronal de Santa Rosa de Lima es celebrada el mismo día 30 de agosto de

cada año. Esa fiesta, por devoción a la Virgen de Santa Rosa y en forma voluntaria,

pasa el cargo un alferado (esposos que se responsabilizan de la conducción de la

fiesta). La fiesta se inicia con una misa celebrada por el párroco del distrito en la casa

comunal. Después de la misa, se realizan los bautizos de los niños/as y continúa la

fiesta con la danza de los conjuntos de la comunidad.

El aniversario de la comunidad

La fiesta del aniversario es la más importante festividad de la comunidad. Esta fiesta

es celebrada por acuerdo de los pobladores de la comunidad y de las instituciones

educativas que participan en todos los actos de los festejos del aniversario. El festejo

se realiza con un programa general en el que participan todas las instituciones, las

organizaciones y los jóvenes que ofrecen canciones del acervo regional y nacional,

principalmente las versiones interpretadas por Isaura de los Andes, Osito Pardo, Sonia

44

Morales y de otros autores. Además, participan con poesías, sociodramas y danzas

concluyendo con un almuerzo de camaradería. Por la tarde, participan en encuentros

de fútbol y voleibol.

4.1.6 Religión

Cada inicio del año, las autoridades entrantes y la población suben al cerro de

Sunturita, Qamaqi p’iya patxa (quiere decir “arriba del hueco del zorro”) para pedir

perdón. En este acto (aytu13), participan niños, adultos, y ancianos de la comunidad

invocando para que haya buena producción y que no se presenten problemas en la

gestión de las autoridades.

Al inicio de la roturación de tierras de la campaña agrícola, se realiza otro aytu, del

cual se encargan las autoridades de la comunidad (presidente y su directiva) invitando

a un yatiri de esta u otra comunidad para que realice dicho ritual.

En la comunidad, existe un grupo religioso Adventista del Séptimo Día conformado por

unas 5 familias, quienes realizan sus cultos los días sábados de acuerdo a los

preceptos de su fe cristiana. No participan en los rituales comunales, pero sí realizan

actos de arrepentimiento e imploración a Dios para que perdone y bendiga a los

hogares de los comuneros.

4.1.7 Programas asistenciales que operan en la comunidad

La comunidad de Huriquisana recibe apoyo asistencial de las instituciones de

INTERVIDA Terras Acora, Programa Nacional de Apoyo Alimentario (PRONAA), y del

Programa de Vaso de Leche de la Municipalidad de Pilcuyo. La institución

INTERVIDA, en el campo educativo, proporciona material didáctico para la institución

educativa primaria y paquetes escolares para los niños y niñas de la misma.

Asimismo, brinda capacitaciones a docentes de educación primaria en el manejo de

materiales y estrategias metodológicas. A las madres de familia, las capacita en temas

de liderazgo.

En el campo de la salud, INTERVIDA presta servicios de odontología y capacitaciones

de saneamiento ambiental e higiene personal en forma gratuita.

De la misma forma, el PRONOEI recibe apoyo de INTERVIDA en materiales

educativos, paquetes escolares y los buzos.

13 Invovacion a las deidades andinas a fin de que ayuden y apoyen a la persona que realiza el ritual, para que no haya dificultades en las actividades agropecuarias.

45

El Programa Nacional de Alimentación (PRONAA) apoya con desayunos escolares a

los niños y niñas de la Institución Educativa Primaria 70331 de Huariquisana,

consistente en galletas y el lácteo14 que son ofrecidos en forma diaria a media mañana

o a mediodía.

Al comedor popular de la comunidad, PRONAA apoya con víveres consistentes en

quinua, habas, chuño, sardinas, carne seca (ch’arki15) etc. Con esos productos, y otros

proporcionados por la organización de madres, funciona el comedor popular de la

comunidad. El comedor popular está orientado a brindar alimentos a las personas de

bajos recursos económicos (ancianos y niños) para que consuman, con un aporte

mínimo, los alimentos preparados por los miembros de Club de Madres.

La Municipalidad Distrital de Pilcuyo, a través del Programa de Vaso de Leche, brinda

también apoyo asistencial a las madres de familia con hijos menores de 3 años y a

personas mayores de 70 años. El apoyo también es alimentario consistente en azúcar,

hojuelas de quinua, hojuelas de avena y leche. La Municipalidad distribuye estos

alimentos cada tres meses. Del recojo de dichos insumos, es responsable la

presidenta del Vaso de Leche.

4.2 Contexto de la Institución Educativa

Las versiones de fundación de la institución educativa 70331 se remontan a la década

de 1920. Según testimonios de personas mayores que asistieron a esta institución, se

informó que había una escuela ambulante (trasladandose a diferentes lugares) que

inicialmente funcionaba en el lugar denominado Churu, cerca de Pilcuyo. Su director

fue el señor Ingacio Paniagua, y su auxiliar el señor Arteta, ambos naturales de

Pomata, de la provincia de Chucuito.

La escuela de Churu fue reubicada a la comunidad de Tara Kankamaya por un periodo

de un año; luego, la trasladaron a la comunidad de Wilaqullu donde funcionó bajo la

dirección del maestro Teófilo Espezúa, natural de Juli. Posteriormente, la reubicaron

por un tiempo no precisado en la comunidad de Chasqui. Finalmente, la escuela se

estableció en forma definitiva en la comunidad de Huariquisana, lugar en el que

actualmente funciona con la denominación de institución educativa primaria Nº 70 331,

de tipo multigrado.

En los anales de su historia, la institución educativa, de acuerdo a la Resolución

Ministerial No. 1012 del 30 de mayo de 1971, se reconoce como Escuela de

14 Es preparado con harina de maíz, trigo, de quinua y de soya, con nutrientes y vitaminas. 15 Carne de cordero u otro que se ensala y se seca.

46

Educación Primaria No. 70331. Posteriormente, se la denomina Centro Educativo Nº

70331 de I y II ciclo de Educación Básica Regular, y antes de su última nomenclatura

se convierte en Escuela de Educación Primaria (E.E.P.) No.70331, una escuela

multigrado que cuenta con los seis grados divididos en tres ciclos: Tercer Ciclo

(primero y segundo grados) y Cuarto Ciclo (tercero y cuarto grados) Quinto Ciclo

(quinto y sexto grados). En actualidad, se denomina Institución Educativa Primaria Nº

70331 de Huariquisana con la facultad de atender a los niños y niñas de primero a

sextos grados o tercero, cuarto y quinto ciclos de Educación Básica Regular,

equivalente a lo que anteriormente se denominaba Educación Primaria de Menores.

Los docentes que laboran en esta institución son tres. El profesor Gabriel Machaca

Lupaca, director de la institución educativa, está a cargo de los alumnos de tercero y

cuarto grados, Cuarto Ciclo; la profesora Candelaria Pacsi Catacora, a cargo de quinto

y sexto grados del Quinto Ciclo; y el profesor Ignacio Condori a cargo de los niños y

niñas de primero y segundo grados del Tercer Ciclo de Educación Básica Regular.

Los años de servicio de los profesores fluctúan entre 10 a 20 años. Todos los

docentes son nombrados; cada uno de ellos tiene su título profesional en especialidad

primaria, y son bilingües en aimara y castellano.

En cuanto a la infraestructura, la Institución Educativa de Huariquisana cuenta con tres

aulas que están en mejor condición; existen aulas que estan ya deterioradas por el

paso del tiempo, como en su historia se cuenta que es una escuela antigua. En cada

aula, se comparte dos grados por escasez de alumnado (son aulas multigrado).

Con respecto al mobiliario, las aulas cuentan con carpetas bipersonales en su

generalidad. Esto, exceptuando los niños de primer grado quienes tienen mesas

pequeñas de acuerdo a su edad, como sugieren los planteamientos del nuevo enfoque

pedagógico. Las aulas tienen pizarras de cemento incrustadas en la pared y pizarras

acrílicas; además, cuentan con un rincón de aseo personal con los utensilios

necesarios, donado por INTERVIDA Terras Acora.

Acerca de los servicios, esta institución educativa cuenta con agua de pozo y energía

eléctrica (suministrada por Electro–Puno). Además, tiene un sanitario (Silo) para todos

los niños, niñas y docentes.

La escuela cuenta con un total de 40 alumnos matriculados para la gestión de 2005.

Hasta el 11 de noviembre del mismo año, hubo 5 alumnos retirados por diversas

situaciones (Entrv. G.M. 28-10-05).

El alumnado de la institución educativa procede tanto de las comunidades aledañas

como de la misma comunidad (Chaski, Machaqmarka). Los niños y niñas,

47

generalmente, caminan tres a cuatro kilómetros a diario para asistir a las clases;

algunos de ellos se trasladan en bicicleta.

Los niños y niñas que viven lejos son los que hacen mayor esfuerzo (qupamaya):

tienen que levantarse temprano, asearse e ir a la escuela, como informa una madre de

familia: “Nayaxa wawanakaruxa wali alwata aptapisiytxa, janiwa kunsa jupanakaxa

lurayiritti, yatiqirixalla saparxchixa? Ukata janiwa mantasiriti, ukhamawa wali alwata

phayañaxa jupanakatakixa iskuylaruxa khitanuktxa” [Yo, como madre de familia, bien

temprano les alisto para que vayan temprano. No les hago hacer nada, porque ellos

tienen que ir a aprender; por eso, no sé ordenar nada. Cocino temprano y les mando

temprano a la escuela] (Entrv. E. M. 26-10-05).

Las instituciones que apoyan a la escuela son organizaciones privadas (ONG) como

INTERVIDA, actualmente llamada Solaris-Perú Terras-Acora; y PRONAA. En la

actualidad, Solaris-Peru Terras - Acora es la que colabora mayormente a la institución

escolar con acciones en salud (prevención de las caries con la dotación de flúor,

atención dental, la vista, etc.) y algunos otras enfermedades leves como resfrío, fiebre

y diarrea. Además, organiza capacitaciones internas para los profesores respecto a los

temas referidos. Asimismo, proporciona buzos y paquetes escolares16 para cada niño

y niña, así como materiales de escritorio para los profesores.

El Programa Nacional de Alimentación (PRONAA) apoya con el desayuno escolar para

los niños y niñas de dicha institución educativa, el cual consiste en un lácteo y una

bolsita de galletas (mejoradas), preparadas con quinua y harina de maíz (en

establecimientos que ganaron un concurso bajo licitación).

La Unidad de Gestión Educativa (UGEL) que funciona en la provincia de El Collao

apoya igualmente con capacitaciones en lo técnico pedagógico y con materiales de

enseñanza.

A continuación, se presenta la distribución de alumnos por grado.

Matrícula y asistencia de los alumnos en el año escolar de 2005

Grados Hombres Mujeres Total

Primero 9 4 13

16 Paquetes escolares que consisten en cuadernos, lapiceros, colores, regla, tijeras, diccionario, acuarelas y crayolas.

48

Segundo 2 -- 2

Tercero 2 -- 2

Cuarto 5 2 7

Quinto 4 4 8

Sexto 4 4 8

26 14 40

Fuente (Estadísticas de Ia escuela, 2005).

Antes de analizar el uso del canto en la Institución Educativa de Huariquisana, se

considerará a modo de contextual dicho uso en las comunidades de la región.

4.3 El canto en el contexto comunal: Nayaxa warurt’asipinthwa (“Yo siempre canto”)

Para mí, el canto es la expresión de la vida,

porque los pájaros cantan, la naturaleza canta,

los humanos cantamos (…)

porque no habría expresión;

así que es muy necesario el canto en la vida.

Julián Gavino17

El canto, en la vida de los humanos, ocupa un lugar y tiempo. Viene a ser parte de su

existencia y es la expresión de su sentimiento. Es en esta dimensión que se expresó el

maestro veterano citado en medallón.

En forma similar, el profesor del Primero y Segundo grado de la institución educativa

EBI de Huariquisana manifiesta que: “El canto es el sentimiento del hombre. Yo creo

que no puede estar sin cantar el hombre o la persona, siempre escucha mediante la

radio canciones y eso les motiva para que canten esas canciones folklóricas de

nuestra zona aimara” (Entr I.C.07-09-05).

17 Entrevista realizada el 21 de octubre de 2005.

49

Práctica del canto en la comunidad

En nuestra investigación, algunas personas entrevistadas hicieron conocer que

practican el canto tanto en la escuela como en la comunidad, lo cual permite expresar

diversos estados emocionales, como manifiesta este padre de familia:

Nayaxa kant’asthwa kunawrasatixa k’uchita ukapacha ukhamaraki llakitata ukawrasa, awisaxa maysk’a umant’ata, warurt’asipinthwa. Kunatti nayaruxa wali chuyma, wayñunakaxa ch’allt’ayitu. Ukata warurt’asta, jichha timpu waynanakaxa janiwa wayñunakxa warurt’aña munxapxiti. Jani ukaxa yaqha warurt’awinaka jupanakaxa warurt’xapxi. (Entr.J.L. 12-10-05).

[Canto cuando estoy triste, cuando estoy alegre, o a veces cuando estoy un poquito con licor. Siempre yo canto, Más me gusta cantar huayños, porque me remueve el corazón, más me encanta esa clase de música. Los jóvenes ya no quieren cantar huayños, sino otros géneros musicales].

Al respecto, un niño de Sexto grado de la institución educativa 70331 de Huariquisana

expresó: “No canta mi mamá, mi papá sí canta, de Isaurita cuando hace sogas18”

(Entrv. A.L.23-10-05). Otra niña del mismo grado manifestó: “Mi papá canta

escuchando la radio, también canciones de Osito Pardo19, canta en su cuarto cuando

está borracho, canta en las noches” (Entrv. R.CH.21-10-05).

Los pobladores de las comunidades de Huariquisana practican el canto durante las

actividades agropecuarias, en el camino a casa, a la chacra u otro lugar, así como en

las fiestas de aniversario de la comunidad y en la fiesta patronal del 30 de agosto.

Cantan temas del folklore regional, generalmente son huayños grabados por las

artistas de la provincia de Chuchito (del departamento de Puno).

Dos ancianos de la comunidad vecina de Ch’uxña Ch’uxñani hicieron conocer que en

las dos comunidades continúan cultivando el canto en determinadas actividades

sociales, como en el techado, en el pedido de la mano de la novia, el matrimonio y los

carnavales. En el techado de la casa, al terminar el colocado de las pajas (jichhu) en el

techo, se preparan para realizar el acto de la achuqallu (ceremonia de alegría al

concluir el techado de la casa nueva). Al terminar el techado de la casa, todos los que

participaron, desde el maestro albañil, los trabajadores e incluso los familiares se

preparan para la ceremonia de achuqalla. Cuando el techo es de paja, preparan un

manojo de paja (jichhu) que llevarán como antorcha, y si la casa es de calamina

alistan la antorcha de trapos viejos empapados con kerosene. En relación con el acto

de la achuqallu, la abuela Luisa Huanacuni de (cien años de edad) de dicha

comunidad cantó:

18 Este trabajo consiste en desatar las mallas de redes de pescar y volver a torcer con una máquina rústica hecha en la región. Esas sogas se llaman cabuya, y se las utiliza para amarrar los animales y otros. 19 Es un cantautor nacional que interpreta musica indígena (huayños).

50

Aimara Castellano

Achuqallu: Uta utachirisa jutaskasmaxa, ñiqi lankturisa jutaskasmaxa phala phalirisa jutaskasmaxa achuqallu tiw tiwi tiwi. Jichhu t’isirisa jutaskasmaxa, jumaxa inakisa unt’asintaxa achuqallu tiw tiwi tiwi. Qhati sillq’irisa jutaskasmaxa, ch’uqi muntirisa jutaskasmaxa achuqallu tiw tiwi tiwi.

Vendrías hacer casa, vendrías a levantar barro vendrías a hacer soga, achuqallu tiw tiw. Vendrías a deshacer el ichu Tú solo sabes mirar achuqallu tiw tiwi tiwi. Vendrías a pelar papa sancochado siquiera vendrías a pelar papa achuqallu tiw tiwi tiwi.

Asimismo, declaró la anciana: “Esta es la canción que es creada de acuerdo a la

circunstancia del momento de la conclusión del techado: todos van en fila con sus

antorchas hechas de paja (jichhu) prendidas con el fuego, haciendo ademanes de

quemar a las personas que encuentran en el trayecto y a aquellas personas que no

vinieron al techo”. Esta canción es ejecutada con acompañamiento de pinkillu y un

cubo pequeño de madera, que se utilizan a manera de bombo para acompañar la

canción del achuqallu.

El pedido de mano de la novia (Warmiru sart’asiwi)

En las comunidades andinas de la región, cuando los jóvenes quieren contraer

matrimonio, los varones solicitan a sus padres que los acompañen a pedir la mano de

su futura esposa. Los padres del joven se preparan y van acompañados de sus

familiares, en la noche, ante los padres de la novia. Algunas veces son bien recibidos

y en otras son rechazados, como nos informó un padre de familia de la comunidad

vecina de Ch’uxña Ch’uxñani: “Warmiruxa sart’añaya warmiruxa waliya sart’aptha, tata

jayp’uya sart’apthxa, mantapxtha t’inkantayapxtha, awisapaxa jawq’apxarakitu

awisapaxa janiraki, ukhama sumaki katuqapxarakituxa” [A las nueve de la noche

vamos a pedir la mano de la que va ser la futura esposa del joven. A veces nos

castiga, a veces no; nos recibe bien. Entonces dialogamos y nos servimos algunas

bebidas entre los familiares] (Entrv.H.M. 26-10-05).

Cuando son aceptados, dialogan de la fecha del matrimonio, cómo y dónde van a vivir

los futuros esposos. La conversación es animada con los licores que llevan los

familiares del novio. Al primer canto del gallo, o a las primeras horas del día, los

padres y los acompañantes del varón, embriagados, llevan a la novia cantando una

51

canción, como nos informa el mismo entrevistado: “Qhantati urasawa wali

irpsusiniwxapxtha akhama kant’asa irpastaya irpastaya parisa paluma irpastaya” [Al

primer canto de gallo, nos retiramos de la casa llevando a la novia. Vamos cantando:

Me llevo, me llevo a una pareja de palomas] (Entrv. Ibíd.). Referente a esta misma

actividad, la señora Luisa Huanancuni informó que, cuando pidió la mano de las novias

de sus hijos, retornaron con sus futuras novias cantando la siguiente canción:

Aymara Castellano

Maya phuchkala irpastaya, phayiritakiwa irpastaya, phayiritakiwa alastaya, jinalla jinalla sarxañani utatuqiruwa sarxañani

Me llevo a una mujer, me la llevo para que cocine me la he comprado para que cocine vamos, vamos directo a la casa.

Los pobladores mayores de cincuenta años de estas comunidades mantienen las

costumbres andinas en la petición de la mano de la novia. Cantan las canciones que

expresan la consecución del consentimiento de los padres de la novia, del rol que

desempeñará la futura esposa y su alegría por la formación de una futura pareja.

El canto en el matrimonio (Kasarasiña)

En esta región andina, por la información que proporcionaron los entrevistados, se

conoce que en el almuerzo de la fiesta del matrimonio, los familiares de la novia, a

través de versos, con la melodía de un canto expresan su parecer respecto a la

merienda que les ofrecen los familiares del novio. Doña Luisa narró los versos que le

dijeron los familiares de una de sus nueras:

Aymara Castellano

Ch’imch’imi tunquksa willjattaxa Taxa taxa kankaksa ayxattaxa ¿Akasti kankati, akasti muxsati? Chhuy jaqi.

Has echado maíces pequeñitos Has puesto asado de carne flaca ¿Esto es dulce?, ¿esto esta bien? No me parece.

EL carnaval

El carnaval es una fiesta bastante generalizada con celebraciones diferentes de

acuerdo a cada región. En el caso de las comunidades andinas, los pobladores

veneran los primeros productos agrícolas (papa y oca) que aparecen en el Año Nuevo

occidental, festejando con las danzas de la chaqallada y la tarqueada.

Los pobladores de las dos comunidades rinden culto a sus deidades como la Pacha

Mama y a los Apus, pero existen pobladores que pertenecen a otras denominaciones

52

religiosas protestantes (Testigos de Jehová, Asamblea de Dios y adventistas). Ellos,

en sus ceremonias religiosas, cantan himnos como declara un miembro de la iglesia

adventista: “Como religioso, canto en las sesiones religiosas; también en la mañana y

por las tardes, y en días sábados en los cultos” (Entrv. JG 21-10-05).

Los niños de Huariquisana, en sus declaraciones, manifestaron que acostumbran

cantar en el pastoreo de sus ganados (ovejas, vacas, chanchos y burros). El niño

Grimaldo, al respecto, expresó: “Cuando voy a los animales, voy cantando ‘Tormento

de pasiones’”. Del mismo modo, el niño Alfredo, cuando se le preguntó en la

comunidad en qué momentos le gustaba cantar, respondió: “Canto cuando pasteo mi

ganado, para estar alegre. También canto canciones de la escuela, y para no tener

miedo” (Entrv, 23-10-05). Por su parte, el niño Luis compartió: “Canto cuando llevo

ovejas y vacas, cuando voy a la chacra, cuando juego con mis amigos” (Entrv.L.L.17-

10-05).

Del mismo modo, dos niñas informaron que cantan en la comunidad en diversas

circunstancias. Específicamente, la niña Ángela manifestó:

En mi comunidad, sí canto de Sonia Morales. Cuando llevo ganados sí canto. Canto del grupo “Agua Bella” y otras canciones. Canto de Sonia Morales: “Cómo estarán mis hermanitos”. Cuando vamos a la chacra con mi abuelita, no canto, vamos conversando. Cuando juego con mis amigas, tampoco. En otros momentos, canto cuando estoy sola. (Entrv. A.LL. 21- 10-05)

Del mismo modo, la niña Jessica expresó: “Canto cuando estoy solita, a veces

haciendo la tarea. No miro televisión. Cuando llevo la oveja, canto la canción “Había

un hombrecito chueco” (Entrv J.T. 25-10-05). Pude, en efecto, observar a esta niña

interpretando canciones cuando desarrollaba sola sus actividades diarias.

Los niños, a diferencia de los adultos, cantan en todas las circunstancias cuando

ejecutan sus actividades cotidianas: en el juego, cuando ayudan a sus mamás en la

cocina, cuando hacen sus tareas, cuando cuidan sus animales, cuando van a la

chacra con sus padres y cuando cuidan a sus hermanitos.

En las comunidades, las personas mayores cantan generalmente en las actividades

formales, en los compromisos sociales, en las fiestas y, espontáneamente, en el hogar

cuando realizan algunas de sus labores cotidianas.

Sinta k’ana

El presidente de la comunidad manifestó que esta danza se practicaba en los

carnavales, para jatha katu20. La danza consistía en que, alrededor de un palo,

20 El acto de recoger los primeros productos de la papa.

53

bailaban las parejas agarrando las cintas que penden de la parte superior del mismo.

Al danzar, entrecruzaban las cintas, proceso en el que forman un “ojo de búho” (en

aimara, juku nayra21). De allí que se denomina el baile de sinta k’ana. Esta danza se

bailaba el lunes de carnaval. Ahora, manifiesta el presidente, “ya no se baila esta

danza, porque nos hemos olvidado de nuestras costumbres”.

4.4 El canto como revaloración de la cultura

Las personas, como integrantes de una determinada cultura, poseemos valores

materiales y espirituales que nos diferencian de las de otras culturas. Como miembros

de la cultura a la que pertenecemos, apreciamos la música y otras prácticas culturales

que son parte de nuestro modo de vida. Nos agrada hacer todo aquello que es de

nuestra cultura. En ese sentido, el presidente de la APAFA de la de la comunidad

vecina de Ch’uxña Chuxñani, manifiesta: “Es nuestra música los huayños. Algunos

tocan morenada, sayas, otras cumbias. Las cumbias son de otro lugar, los huayños

son nuestros, lo que cantamos” (Entrv. H.M.30-05-05).

En la población adulta, se mantiene el espíritu de apego a la propia cultura andina.

Los adultos son lo que valoran la música de su acervo cultural, pero señalan que la

juventud se olvida de lo suyo y prefieren escuchar la música de otras culturas, como

comenta un padre de familia de Huariquisana:

Hay una diferencia como mayores que somos, y como abuelos que ya son mayores: escuchamos lo que es huayño. A la juventud y los niños, ya le gusta las músicas: cumbias, balada, danza; esas músicas. Y ya lo dejan de lado lo que es nuestro folklore, nuestra música. (Entrv. J.L./ 30-05-05)

Con esta misma visión, la profesora del 5º ciclo de la institución educativa de

Huariquisana manifestó: “Sí, es interesante cantar nuestras canciones para recordar lo

nuestro, para no perder nuestra cultura. Al olvidarnos nuestras canciones de la

comunidad, nos sentiríamos ya de otra cultura, ya no de nuestra comunidad. Es

importante recuperar las canciones de la comunidad, a mí manera de pensar” (Entrv

C.P. 06-09-05).

Algunos padres de familia, para conservar las manifestaciones culturales, sienten la

necesidad de la enseñanza de canciones de su contexto, tal como declara una madre

de familia de la comunidad de Huariquisana: “Para mí, sería bueno que me lo enseñen

a cantar canciones de la comunidad, porque nosotros con los hijos ya nos olvidamos

canciones” (Entrv. S.L. 22-05-05).

21 En el tejido, se diseña el ojo de búho.

54

Algunos jóvenes se identifican con su cultura y señalan que otros de su generación

han adoptado como suya la música y costumbres de otras culturas, como es el caso

de este joven: “En mi comunidad, están bastante alienados le diré: escuchan música

chicha, pero más practican mis vecinos; los jóvenes, los mismos profesionales, no

distinguen las culturas” (Entrv. L.M.02-06-05).

La tarea de la valoración de la cultura constituye la labor de dar importancia y practicar

la cultura que se valora. En este proceso de la revaloración, se recupera los elementos

y realizaciones culturales. En el caso particular del canto, se entonan las canciones de

la cultura que se valora. Existen personas que valoran su cultura como un señor de la

comunidad de Huariquisana que expresó: “Primero, siempre nuestra cultura y luego,

después, la otra cultura. En este sentido, tal vez nosotros nos caracterizamos al nivel

de nuestra familia; creo que somos los únicos que practicamos canciones populares”

(Entrv A.L 2-06-05).

Las actitudes de los pobladores de estas comunidades andinas, respecto al canto, son

heterogéneas. Los jóvenes suelen cantar canciones del contexto urbano occidental.

Pienso que esta situación ocurre por la influencia de la música propalada por las

radioemisoras y la televisión. En la población adulta, de preferencia del sexo femenino,

ocurre lo contrario a la actitud de la población joven: las señoras prefieren cantar

canciones del legado de la cultura andina como valoración de su propia cultura.

4.5 La lengua aimara en las comunidades andinas de la región

En las comunidades de estudio en el tercer trabajo de campo, se ha observado que el

uso de lenguas se da en diferentes situaciones sociales, culturales, agropecuarias y

económicas.

Los niños y las niñas de las dos comunidades, en sus casas, se comunican de

preferencia en lengua aimara, con sus abuelos, madres y hermanos.

En pocas ocasiones usan la lengua aimara para dialogar con sus padres. Un niño del

Quinto grado de la Institución Educativa EBI de Huariquisana dijo: “Hablo castellano y

aimara. Con mi papá, aimara; castellano con mis hermanos; en la escuela hablo

castellano y aimara con mis amigos” (Entrv.C.M 02-06-05).

Los niños y las niñas interactúan comunicándose en ambas lenguas según el contexto

y el interlocutor con el que se comunican. Los pobladores usan la lengua castellana en

la comunidad cuando entran en interrelación con castellano hablantes. En otros casos,

las familias de hogares jóvenes que han migrado a las ciudades de la costa,

55

principalmente a Tacna, cuando retornan a la comunidad suelen comunicarse en

castellano con sus hijos.

El uso de la lengua aimara se caracteriza por ser oral (los usuarios emplean la lengua

oral aimara en sus interrelaciones). En el seno familiar, interactúan hablando la lengua

aimara. Ocurre igual en otras circunstancias, pues se comunican oralmente en lengua

aimara cuando desarrollan las actividades agrícolas, el pastoreo, en los encuentros

esporádicos, en las fiestas de aniversario de la comunidad, en las fiestas patronales,

matrimonios, corte de cabellos, en la techumbre, en el club de madres y en las

asambleas que realizan sólo los pobladores de la comunidad. La lengua oral aimara

constituye el medio a través del cual interactúan en sus actividades cotidianas. Como

un padre de familia de Huariquisana manifiestó:

Nanakaxa aka pampanxa yapumpikiwa sarnaqasipxtha, yapu lurawinxa aymaratpinwa parlasipxtha, kawuya lurasipxtha ukansa kikpa aymara aruta arsusipxtha. Nayaxa muniriktxa aymarata yatichaspa uka wawanakaxa yatiqañapawa wali askiwa jupanakatakixa. (Entrv.J.L. 01-06-05)

[Nosotros en la pampa vivimos de los cultivos agrícolas, en la chacra conversamos en aimara, en la cofección de la cabuya (soga) hablamos en aimara. Deigual formanos comunicamos en aimara. Yoquiero que en la escuela se enseñe para que los niños dominen nuestra lengua. Es muy necesario para ellos].

Una madre de familia al respecto manifestó:

Walispawa aymarata, kastilla aruta parlt’asna ukaxa, nayaxa wawanakajaruxa aymaratakpinwa utanxa arxayastxa. Nayxa munasktwa yatiqañapa. Wawanakaxa purapa aru yatiñapaxa kunatsa jupanakaxa sarapxaniwa irnaqiri jaya markanakaru ukata yatisna colegio uka tuqiru sarapxi ukaxa wali arsupxixa kunawrasatixa yatichiripaxa jiskt’i ukapachaxa. (Entrv. E.M. 26-10-05)

[Yo estoy de acuerdo en que mis niños aprendan aimara. Yo, en mi casa, a mis hijos siempre les hablo en aimara. Los niños deben aprender aimara, porque ellos van a ir a trabajar lejos. Los niños y niñas que van al colegio, cuando el profesor les pregunta en aimara, responden bien].

Los pobladores de la comunidad de estudio interactúan con sus interlocutores en

lengua aimara, dialogan en lengua aimara en sus actividades cotidianas, y los

entrevistados consideran que es importante el uso de la lengua en la enseñanza y el

aprendizaje.

Como se puede ver, el canto como parte de la vida de la población del medio rural. Se

practica en diversas actividades comunales; así, vemos que en los carnavales se

canta a la Pachamama, a los productos agrícolas y a los animales, se canta en el

festejo del aniversario y en otras fiestas, como expresó un comunario:

Acá, acordamos siempre nuestras fiestas como carnavales, aniversarios y fiestas patronales el 30 de agosto. En el aniversario invitamos a PRONOEI, Wawa uta, al club de madres. Todos participamos: algunos interpretando los cantos, poesías; otros bailan y ofrecen chistes. (Entrv. J. PF 30-05-05)

56

4.6 El canto en la Educación Inicial

El canto también es practicado en los Programas no Escolarizados de Educación

Inicial (PRONOEI). Los niños y niñas de tres a cinco años que asisten a estos

programas aprenden a cantar las canciones que las promotoras o promotores enseñan

los días de trabajo, de lunes a jueves.

Las docentes coordinadoras (que verifican y asesoran el trabajo de cada promotor del

PRONOEI) organizan concursos de interpretación del canto y declamación de poesías

para que los niños y niñas de cada programa participen en dichos eventos en el

ámbito de la RED22. Al nivel de la UGEL, los concursos de cantos y poesías en los

PRONOEI se realizan una vez al año con el propósito de desarrollar en los niños su

interacción social y capacidades comunicativas, como manifiesta la coordinadora

general de los PRONOEI de la UGEL de Ilave:

Este concurso literario infantil de canto y poesía, de los programas de PRONOEI RED Ilave, se organiza con la finalidad de trabajar lo que es el plan de emergencia educativa. Lo que intenta es reforzar y fortalecer en los niños todo el aspecto referido a razonamiento, lectura. A pesar que nuestros niños y niñas no saben leer todavía, sí tienen técnicas y estrategias de lectura. Entonces, a través del canto y la poesía, ellos refuerzan todo el aprendizaje y las fortalecen. (Entrv.D.C.18-10-05)

El canto, en Educación Inicial, se emplea en el desarrollo del razonamiento,

estimulación a la lectura y afianzamiento de los aprendizajes de los niños y niñas del

PRONOEI.

22 Cada distrito (PRONOEI) conforma una red.

57

CAPITULO V

5 Presentación de resultados

El presente capítulo contiene cuatro grandes apartados: en el primero se considera el

canto como medio en las actividades educativas iniciales, en el segundo se estudia el

canto como recurso en la gestión de aula, en el tercer apartado se analiza el canto

como recurso pedagógico en el salón de clases, por último se describe el canto

utilizado como instrumento para reforzar valores y la identidad cultural de los niños y

niñas.

5.1 Uso del canto en las actividades permanentes

En este apartado, se describirá y analizará diversas situaciones en las que se utiliza el

canto al empezar las actividades cotidianas, antes de ingresar al aula.

Las actividades permanentes son las actividades que se realizan todos los días, de

lunes a viernes, en el patio de la escuela antes de ingresar a las aulas. En estas

actividades, participan los niños y las niñas de acuerdo a costumbres y normas

establecidas en cada escuela del Perú.

5.1.1 El canto en las actividades cotidianas antes de ingresar al aula (foto)

En la institución educativa

de Huariquisana, las

actividades permanentes se

desarrollan todos los días

con la participación libre de

los niños y niñas de los seis

grados de estudios. Aquí,

los niños y niñas presentan

libremente temas diversos:

interpretan canciones,

declaman poesías, plantean adivinanzas, producen trabalenguas y formulan preguntas

de cultura general a sus compañeros.

Estas actividades comienzan a las nueve de la mañana. A esa hora, los niños y las

niñas, formados en columnas de 1º a 6º, tienen asignados (cada uno por curso) un

número ordinal. Según la costumbre establecida, participan cuando escuchan el

58

anuncio de su número ordinal. El brigadier general23 pide a un niño o niña de 1º o 2º

grado que anuncie el número que quiera y todos los niños designados (uno por curso)

salen al frente.

En una ocasión, un niño/a entonó la siguiente canción (CC / 26-09-05)

Mamita

Mamita, mamita linda, te quiero Mamita linda, te amo Tú eres mi vida, tú eres mi estrella Tú eres la rosa más hermosa Eres linda para mí.

Al Señor le ruego que no me la quite Tú eres mi vida, tú eres mi alma Tu eres la luz que alumbra mi vida

Eres solo para mí.

Esta canción es de Isaura de los Andes,24 huayño que los niños suelen aprender en

sus casas y reproducir en las actividades permanentes de la escuela. La canción

refleja el aprecio a la madre, que es valorada y apreciada como una luz que guia en la

vida del niño.

En otra oportunidad, se observó la participación de los niños y niñas de los diferentes grados:

Una niña de la columna del 1º grado dijo: “Cuatro”. A esta mención, los niños y niñas que estaban ubicados en el cuarto lugar, de cada columna de los diferentes grados, salieron al frente de sus compañeros. La niña del 6º grado inició cantando:

Naranja dulce, limón partido, dame un abrazo que yo te pido (Bis) Escoge uvas, manzanas rojas, un platanito que yo llevaré (Bis) Toca la marcha, mi pecho llora, adiós señora que [yo] ya me voy. (Bis)

Luego, el niño del 5º grado declamó una poesía a la bandera. El turno le tocó a un niño de 4º grado, quien hizo una pregunta a sus compañeros de la escuela: “¿Cuánto es cuatro por ocho?”, continuó una niña de 3º grado que formuló una adivinanza: “¿Kunapachasa, kunapachasa paya thakiwa maya qulluru makhati?” [¿Qué será, dos caminos que suben a un cerro?], después participó una niña de 2º grado con una canción del folklore nacional de Sonia Morales denominada “Perdóname”:

23 El brigadier escolar o general, en la escuela, es un niño o niña escogido por su buen aprovechamiento y comportamiento. Suele ser de Quinto Ciclo (Quinto o Sexto grados). Cumple algunas instrucciones de los docentes, en particular la de ayudar a ordenar a los niños y niñas a que formen todas las mañanas en el patio de la escuela para realizar las actividades permanentes antes del ingreso al aula. 24 Isaura de los Andes es de la Provincia de Chucuito-Juli, cantante que ejecuta con sentimiento andino diversos huayños, y es bastante escuchada en la comunidad donde se realizó la investigación.

59

Perdóname si yo te hago sufrir Si yo te hago llorar Perdóname, Porque este corazón Se enamoró de otro querer Soy honesta con él, también contigo A él yo la quiero, a ti te he olvidado.

Finalmente, terminó la actuación de la actividad permanente con la participación de un niño del 1º grado que ofreció una poesía titulada “A mi escuela” (CC / 06-09-05).

Las participaciones de los niños y niñas se dan en orden descendente; primero los

grados mayores: sexto, quinto, y así sucesivamente hasta llegar al primer grado. De

las seis participaciones, dos eran cantos. La primera niña entonó la canción “Naranja

dulce” con la melodía de un huayño, y la otra niña la canción “Perdóname”, huayño del

acervo regional. La entonación de huayños por los niños y niñas en la escuela es

frecuente, canciones que aprenden informalmente imitando a los cantautores. Al

respecto, expresa Tito: “El entorno social coadyuva a los procesos de aprendizaje del

huayno articulado al propio entorno natural, al territorio como espacio físico donde se

transmiten toda clase de saberes, eventos, acontecimientos y hechos históricos” (Tito

2005: 118).

En otra oportunidad (CC / 27-10-05), siguiendo el mismo procedimiento, se escogió a

los niños que ocupaban el primer lugar en cada columna. Los niños y niñas

designadas participaron con una canción, poesía, adivinanza o preguntas de cultura

general o de temas cívicos. El niño Yonathan, de 1º grado, salió al frente y entonó la

canción “Los Pollitos”:

Los pollitos dicen pío, pío, pío Cuando tienen hambre Cuando sienten frío. La gallina busca el maíz y el trigo Y les da alimento y les presta abrigo.

Esta canción los “Pollitos”es de origen español25, pero resulta fácilmente comprensible

para los niños aimaras por el contexto natural compartido respecto a los animales y

cereales citados. Una niña de 4º grado cantó la canción “Naranja dulce” (cuyo texto se

encuentra en las páginas anteriores de este capítulo) adaptada igualmente en melodía

con ritmo de huayño.

25 En línea: http://www.conniek.com/ (Consulta: 11-06-06).

60

Como en la anterior oportunidad referida, en esta actividad, de seis grados, dos

participaron con cantos (dando un promedio de un tercio de participaciones con

cantos).

En una conversación que tuvimos respecto al propósito de las actividades

permanentes, la docente del 5º ciclo manifestó: “El objetivo principal, para mí, es la

participación activa de los alumnos; que los niños tienen que tener confianza, no

tienen que ser tímidos, tienen que ser creativos, abiertos en su modo de actuar” (Entrv.

CP 06-09-05).

Indagando respecto al propósito de estas actividades, un educador veterano de esta

misma escuela (actualmente ya jubilado) coincidió con la opinión de la profesora

mencionada indicando que “el objetivo principal de las actividades permanentes es

que, al hacer cantar a los niños, hacemos que participen, porque el canto es muy

importante para la expresión hablada de los niños” (Entrv. Julián Gavino 21-10-05).

Las actividades permanentes, en la institución educativa, parecen desarrollarse con el

objeto de que los niños y niñas aprendan a desenvolverse en forma libre, segura y

creativa en sus intervenciones, acostumbrándose igualmente a actuar en público. Esto

parece confirmarlo el docente de 4º ciclo, quien al respecto manifestó:

Las actividades permanentes persiguen muchos objetivos: lo que es la formación integral, como en la educación tienen que estar relacionados. Por ejemplo, el modo de presentarse, de hablar al público y como más tarde haga que conozcan la oratoria. Y es bueno, como antesala, dar los pequeños pasos. (Entrv. G.M.15-10-05)

El docente del 3º ciclo añade otros aspectos de carácter psicológico ligados a las

actividades permanentes, donde se buscaría “que el niño desarrolle su pensamiento,

la actividad psicomotriz y la actividad de sentimiento; los demás grados se motivan con

el canto. Entonces, despierta la emoción y la alegría que tiene el niño” (Entrv. I.C.07-

10-05).

El presidente de APAFA, en relación con el canto en las actividades permanentes,

manifestó:

Nayatakija wali khusawa alwanakaxa warurt’apxi ukaxa, nanakasa nayraxa ukhampini warurt’apxiritxa. Wawanakaxa yatiqañapawa suma jach’ata arsuña, jani jaxsarasisa kawki mathapiwinansa jupanakaxa aruniñapawa ukata yatiqapxañapa parlaña. (Entrv. J.L PPFF 30-05-05)

[Para mí, está bien que canten en estas actividades, nosotros antes solíamos cantas de igual forma, porque ellos deben aprender a hablar fuerte, a no tener miedo frente al público. En las reuniones, deben tener un lugar para participar. Por eso, deben aprender a hablar.]

61

En la entrevista, el padre de familia expresa su acuerdo con la participación de los

niños y niñas en las actividades mencionadas, en la medida que les permite

desarrollar seguridad en ellos mismos. Asimismo, acotó: “Yo, como padre de familia,

de mi menor hijo, quiero que sepa cantar en aymara y también en castellano, y que

participe en las actividades de la escuela” (Entrv. J.L. 30-05-05).

El padre de familia acepta que las lenguas aimara y castellana se empleen en las

interpretaciones de las canciones; con ello, implícitamente está aprobando un aspecto

de la aplicación de la EBI donde se considera el desarrollo de actividades educativas

en dos lenguas y culturas. Además, añadió: “Antes, no quería que mi hijo aprenda

aimara; pero ahora le digo que aprenda, porque es necesario en cualquier trabajo

hablar la lengua aimara o quechua. Por eso, quiero que mi hijo aprenda canciones en

nuestra lengua” (Ibíd.). Se observa que se operó un cambio de actitud en el padre de

familia, en la medida que descubrió la necesidad del uso del aimara en la actualidad.

Esto corrobora lo mencionado al respecto en un documento del proyecto Tantanakuy:

“Los niños que participan en las escuelas deben lograr el desarrollo de sus

competencias de escritura y lectura tanto en aimara como en castellano, como

fortalecer su identidad y profundizar sus conocimientos sobre la historia y las

costumbres aimaras” (Arispe et al. 2001: 61).

Una madre de familia, respecto a la participación de su niño de 3º grado en las

actividades permanentes, comentó:

Nayaxa apuyirikthwa kuna kansiyunaksa yatiqañapatakixa, nayaxa wali muntha actividadanakanxa risitapxi puysiya, kant’apxi cansiyunaka. Alijuxa nayaxa warurt’ajawa sasawa purinixa aymarata apanixa; ukatxa, nayaxa timpsa churtha wali yatiqma sasa. (Entr. E.M. 26-10-05)

[Yo le apoyo para que aprenda las canciones. Me gusta mucho cuando, en las actividades, recitan poesías y cantan canciones. Mi hijo Alejandro llegó diciendo: Voy a cantar en aymara; por eso, yo le doy tiempo diciendo: Aprende más].

En la expresión de la madre se nota la aprobación del uso de la L1, y para que su hijo

adquiera mayor aprendizaje en aimara, le concede más tiempo. Con ello, muestra una

actitud de valoración de la lengua aimara.

En otra oportunidad, la niña Danitza de 5º grado interpretó la canción Wiphala en

lengua aimara (CC / 3-05-05):

Aymara Castellano

Wiphalita wiphalita piruwana wiphalapa (kuti) Chupikampi janq’umpita suma qhanawa laphaqta.

Banderita, banderita, bandera peruanita (bis) De color rojo y blanco qué brillante flameas.

62

Wiphalita wiphalita piruwana wiphalapa (kuti) Taqi chuyma warurt’añani aka yatiña utana.

Banderita, banderita bandera peruanita (bis) Cantemos de todo corazón en esta escuela.

En el mensaje de esta canción, se destaca los colores llamativos que flamea la

bandera peruana. En los últimos versos de la segunda estrofa, se hace un llamado

para interpretar la canción en la escuela con sentimiento profundo. Al entonar la

canción de todo corazón, se induce a que los niños y niñas amen a su emblema patrio.

En esta y otras observaciones, se pudo constatar que los niños y niñas participan con

canciones en lengua aimara, lo que les permite igualmente desarrollar sentimientos

positivos hacia dicha lengua, amor y respeto a su bandera. Estas canciones

corresponden a temas del género local -los huayños-, lo cual facilita expresar

mensajes que traslucen sus sentimientos, sufrimientos y su vida relacionada con las

actividades del mundo andino.

Sin embargo, los educandos que actúan en las actividades permanentes,

interpretando temas de su preferencia, hacen mayor uso de la lengua hispana que de

la aimara. En sus intervenciones, cantan escogiendo en forma libre temas

relacionados a la mamá, a la bandera, a los animales, y otros temas sentimentales del

folklor regional y nacional. Esta forma de participación corresponde al marco

recomendado por el nuevo enfoque pedagógico, donde: “los niños y las niñas

participan en forma directa y activa en las actividades” (Ministerio de Educación del

Perú 2000: 87). Esto conduce a que ellos aprendan también de sus compañeros y

compañeras la forma de dirigir, entonar canciones en su lengua y el respeto hacia la

bandera.

Los docentes dirigen el canto y las demás actividades que se desarrollan en esta

institución educativa con el apoyo del personal de servicio, con la finalidad de propiciar

la participación de los niños y las niñas en forma libre frente al público; además, con el

propósito de que desarrollen su creatividad, sean amplios en su intervención y

profundicen sus sentimientos hacia su cultura; asimismo, para coadyuvar en el

desarrollo de sus facultades cognoscitivas, procedimentales y actitudinales, para que

todo ello contribuya a la formación integral del educando.

5.1.2 El canto como saludo a la patria

En la institución educativa donde se trabajó; los días lunes de cada semana se realiza

el izamiento del Pabellón Nacional con participación general del alumnado. En estas

63

actuaciones (sólo los días lunes), entonan el Himno Nacional y el Himno a Pilcuyo,

mientras que los otros días de la semana cantan canciones escolares y del acervo

regional.

La ceremonia cívica-patriótica de los lunes comienza cuando los niños y niñas ya se

encuentran formados en el patio. El personal de servicio saca de la dirección el

Pabellón Nacional doblado y lo entrega al director para que lo ice26. El brigadier manda

ejecutar a sus compañeros las posiciones de descanso y atención; luego, les ordena

saludar al Pabellón Nacional; sus compañeros/as obedecen colocando la mano

derecha al pecho. Y a la voz de tres, entonan todos el Himno Nacional del Perú.

Algunos niños del 1º grado entonan mecánicamente el himno siguiendo a sus

compañeros de grado con la mano en el pecho, mientras que otros permanecen sin

cantar como sujetos observadores (CC / 30-05-05):

Somos libres, seámoslo siempre y antes niegue sus luces el sol que faltemos el voto solemne que la Patria al Eterno elevó.

1ra Estrofa Largo tiempo el peruano oprimido la ominosa cadena arrastró; condenado a una cruel servidumbre largo tiempo en silencio gimió. Mas apenas el grito sagrado ¡Libertad! en sus costas se oyó la indolencia de esclavo sacude, la humillada cerviz levantó. (CC / 30-05-05)

Cantan el coro y la primera estrofa como un hecho de costumbre de saludo al Perú.

Interpretan sólo la primera estrofa del himno según los criterios que adoptan los

gobiernos que asumen el cargo durante el periodo de su gobierno, y el Ministerio de

Educación ejecuta esos acuerdos. En el periodo anterior (del gobierno de Alan

García), se ha estipulado cantar la sexta estrofa y el coro; luego, el presidente entrante

Alberto Fujimori hizo cambios para la entonación de la primera estrofa. En la

actualidad, se entona la misma estrofa. En el gobierno del régimen del General Juan

Velasco Alvarado, se cantaba las otras estrofas, principalmente la quinta.

26 El director se acerca al mástil para izar el emblema nacional (bandera); para ello, el personal de servicio desata la pita amarrada en el mástil. Amarran la bandera en la pita del mástil y el director, jalando la pita, eleva el Pabellón Nacional.

64

Después de haber terminado el izamiento del Pabellón Nacional y entonado el Himno

Nacional, el director dirige a los alumnos para interpretar el Himno a Pilcuyo27:

Pilcuyo, tierra de nuestros sueños Alborada de la cultura inca Pilcuyo, cuna de los lupacas Hizo Dios formar pueblo aymara Al pie de wiraxama naciste como oasis Valerosos qullas te añoramos. (bis)

¡Oh! Pilcuyo, fuerte y progresista estarás en la cumbre historial ¡Oh! Pilcuyo, fuerte progresista te ofrecemos sublime arrebol como atayala serás tú como gran montaña en la historial desviarás aquilones. (CC / 30-05-05)

Este himno ayuda a fortalecer la identidad de los niños y niñas que viven en la

comunidad de Huariquisana, porque pertenecen al Distrito de Pilcuyo. En las letras, se

menciona a los lupacas, uno de los cerros llamado Wiraxama (muy conocido por los

niños y niñas), así como a los valerosos qullas, identificándose como aimaras.

Observé que los niños y niñas entonan con fuerza y alegría el himno, seguramente

porque las mismas letras les inspiran sentimiento. Decía un profesor:

“Nuestros niños y niñas entonan con toda fuerza las canciones o poesías creadas por

nosotros. Y otras canciones desconocidas, no les interesa” (Expos J.C. 9-05-05).

Respecto al Himno Nacional, se preguntó a un niño de 4º grado de esta institución sí

para él está bien cantarlo, a lo que respondió: “Sí. Cantamos el Himno Nacional,

porque dedicamos al Perú los días lunes para saludar al Perú” (Entrv. Y.A. 27-10-05).

En forma similar, una niña de 6º grado expresó: “Sí. Izamos la bandera, porque es

bonito cantar con las manos en el pecho” (Entrv. J.T. 25-10-05).

Fue de opinión semejante otra niña de 6º grado, quien enfáticamente dijo: “Sí, porque

el Himno Nacional es el himno de la patria. El Himno Nacional, los héroes lo han

creado. No hay que cambiar las letras” (Entrv. A.LL. 21-10-05).

El niño y las niñas entrevistadas opinan que se canta el Himno Nacional porque es

himno del Perú. Este parecer no fue compartido por otros dos niños, quienes

sostuvieron que no se debe cantar el Himno Nacional, por no considerarse

auténticamente libres; en ese sentido, el niño de 6º grado, respondió: “No. Dice ‘somos

libres’, pero no somos libres: nosotros trabajamos. ‘Esclavos’ debe decir. Que se

cambie la letra a ‘somos esclavos’” (Entrv. JC.L 26-10-05). Del mismo modo, otro niño

27 El autor de este himno (música y letra) es el señor Leoncio Cáceres.

65

respondió: “No. ¿Somos libres? ¡No somos libres! Hay que corregir las palabras, se

puede cambiar” (Entrv.L.L.17-10-05).

Las opiniones de los niños y las niñas, con respecto a la entonación del Himno

Nacional, no son homogéneas. A algunos les gusta cantar sin pensar en el mensaje

del himno, mientras que dos niños del 6º grado no están de acuerdo con las letras del

mismo, por considerar que estas no expresan lo que ellos piensan y viven.

La opinión de una madre de familia, con relación a la interpretación de los himnos, fue

la siguiente:

Nayatakixa khusaskiwa Imnu Nasiyunala warurt’añaxa, jisk’atpachawa Perú markasana warurt’awipa yatiqawtha. Ukhamarakiwa wawanakasaxa taqi chuymampi warurt’añapa. Pilcuyo markasana warurt’awipsa suma yatiqasna warurt’añapa. (Entrv. S.L. 27-10-05)

[Para mí, está bien cantar el Himno Nacional; aprendí desde pequeña el himno de nuestro pueblo. Así también, nuestros hijos deben cantar de todo corazón el Himno a Pilcuyo deben cantar, después de aprender bien.]

En su manifestación, esta madre comparte su aceptación de la interpretación del

Himno Nacional por los niños y niñas. El ex-presidente de la APAFA, respecto a la

entonación de los himnos, manifestó:

Walikiwa siñurita, Imnu Nasiyunalxata arxatt’araki, Imnu Nasiyunalaxa warurt’añaxa waliskiwa, kunatsa jiwasana jach’a markasataki qillqatarakichixaya, ukatxa jiwasana wawanakasana yatiñapaxa wakisiwa. (Entrv. J.L.25-10-05)

[Cantar el Himno Nacional es bueno, porque está escrito para nuestro país; por eso, conviene que aprendan nuestros hijos].

Esta posición de los padres de familia, respecto de la interpretación del Himno

Nacional, permite pensar que ellos, en la escuela, aprendieron igualmente el respeto a

los símbolos patrios. Así como sostienen Bourdieu y Passeron: “Toda acción

pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición, por un

poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural” (1995: 45).

Cuando interpretan el Himno Nacional, los niños y las niñas cantan con la mano

derecha en el pecho, algunos en voz alta y con emoción. Mientras que a otros se les

veía cantar sin ganas, moviendo apenas los labios. Sin embargo, en el momento de

entonar el Himno a Pilcuyo, lo hacían con más emoción y en voz alta, demostrando su

sentimiento y apego por su pueblo.

Respecto a la interpretación de los himnos, la docente del 5º grado expresó: “Cuando

canto el Himno a Pilcuyo, me siento muy pilcuyeña. Y cuando canto el Himno

Nacional, muy peruana; ese momento es muy bonito el ritmo” (Entrv.C.P. 06-09-05).

En el mismo sentido, el profesor del 3º ciclo comentó: “Para mí, es importante cantar el

Himno Nacional y el Himno a Pilcuyo, porque es un símbolo de la patria y el Himno a

66

Pilcuyo, como su nombre dice, es un himno creado para el Distrito” (Entrv. I.C. 07-09-

05).

Entre las opiniones de los dos docentes mencionados, existe cierta diferencia:

mientras para la docente cantar los himnos es identificarse con el país y el distrito de

Pilcuyo, para el otro se trata de cumplir por ser símbolos del Perú y de Pilcuyo.

Los padres de familia también quieren que se entonen ambos himnos conforme ellos

aprendieron en su niñez: por costumbre, sin pensar aparentemente en la dimensión

del mensaje que llevan dichos himnos.

En síntesis, los días lunes de cada semana, como una de las acciones primeras de la

actividad permanente, el personal docente, los niños y niñas, como el personal de

servicio de la institución educativa, cumplen con el acto formal del izamiento del

Pabellón Nacional y la entonación del Himno Nacional y el Himno a Pilcuyo.

Se realiza este acto dando cumplimiento a las normas establecidas por las instancias

educativas superiores, buscando cultivar el respeto a los símbolos patrios y el

sentimiento de fervor patriótico.

La entonación del Himno Nacional, para los actores educativos adultos, es importante,

por cumplir con las determinaciones establecidas por el Ministerio de Educación y el

Estado. Independientemente de estas disposiciones, al cantar el Himno a Pilcuyo, los

niños y niñas muestran su emoción, afecto e identificación con su tierra natal.

Si el propósito de la EBI es desarrollar las actividades en ambas lenguas, en los actos

del izamiento, es también necesario que los alumnos participen en forma activa, y

sean ellos quienes realicen el izamiento del emblema nacional; a la vez, que se

desarrolle el proceso del izamiento utilizando las lenguas aimara y castellana.

5.1.3 El canto durante el desplazamiento a las aulas

Los niños y las niñas se desplazan todos los días en las mañanas hacia sus aulas

cantando, mostrando una formación de corte militar.

En una ocasión, concluida la actividad permanente en el patio de la institución

educativa, el brigadier ordenó ejecutar los movimientos de orden cerrado28 y mandó

pasar a sus compañeros a las aulas.

A partir de ese momento, todos los niños y niñas se desplazaron hacia sus aulas,

formados en columnas de uno, como soldados, cantando la canción “Mi Perú”:

28 El orden cerrado comprende las instrucciones marciales dadas para el descanso (“uno”) y la atención (“dos”).

67

Somos los niños del gran Perú Marchamos jubilosos al porvenir (bis) Tupac Amaru es el guía Siempre adelante hasta vencer (bis)

Los hombres de mañana van a salir A defender su patria hasta vencer (bis)

Patria querida vive tranquila Donde el enemigo no sabe vencer Los niños siempre estamos prestos a luchar Fuerza metralla hasta vencer (bis) (CC / 05-09-05)

Todos los días, los niños son reafirmados en la cultura nacional que la escuela moldea

a través del canto que reafirma la pertenencia al Estado Nación. Esta relación es

visualizada como la realización de aspiraciones, cuando se expresa: “Marchamos

jubilosos al porvenir”, reafirmados precisamente en una identidad nacional.

Resulta interesante la mención que se realiza a Tupac Amaru, quien representa al

guía que conduce a los niños y niñas “siempre adelante”. Habrá que preguntarse si

estos pueden decodificar el mensaje implícito en los versos de la canción entonada.

Por otro lado, el mañana es visualizado como algo donde hay que vencer aun a

“fuerza de metralla”. Hay una ideología subyacente en la formación de esta identidad

nacional en canciones como esta que pueden parecer simplemente “bonitas e

inocentes” y que encierran el mensaje implícito de una nación imaginaria.

Es semejante el caso de la canción “Pasa el batallón”, marcha que los niños y niñas

entonan para entrar a sus aulas después de la actividad permanente:

Pasa el batallón, pom, pim, pum Soy el soldadito que toca el tambor Pasa, pasa, pasa el batallón Pasa, pasa, pasa el batallón

Esta canción, en canon (ostinato) 29, conduce al niño a la formación de un espíritu

militar. Al cantar y marcar los pasos con firmeza al compás de la melodía de la

marcha, cada día fortalecen un porte militar. ¿No será que esto conduce al niño a una

declaratoria de guerra “al vacío”? ¿Por qué desarrollar el espíritu bélico en los niños y

niñas en el espacio escolar?

Se ha observado que los niños y niñas, al desplazarse, se dirigen en forma directa al

aula marcando los pasos al compás de la canción, con la mirada y atención puestas

en su aula. En esta institución educativa, el desplazamiento de los niños y niñas a sus

aulas se realiza bajo las órdenes del brigadier general; el desplazamiento empieza por

29Canción de corte occidental. Se le encuentra en línea: http://galeon.hispavista.com/musicaprimaria/batallonletra.htm (Consulta 13-07-06)

68

el 6º grado, luego pasan formados los alumnos y alumnas de grados inferiores hasta

terminar con el 1º grado.

La docente del 5º ciclo, con relación al uso del canto en el ingreso al aula, dijo: “Se les

hace entrar al aula cantando para que los niños y las niñas vayan en orden, directo a

sus aulas, sin distraerse” (Entrv. C.P. 06-09-05). Por su parte, el docente del 3º ciclo

manifestó: “Los niños pasan al aula cantando, porque ellos se sienten alegres cuando

cantan canciones” (Entrv. I. C. 07-09-05).

Lo que se ha observado en los docentes es el poco cuidado y detenimiento puesto en

la práctica y uso de estas canciones, así como el papel que juega en la formación de

los niños y las niñas, y en el desplazamiento del patio al aula. Se observa que la

docente no prestó atención a las letras de la canción que dicen: “Siempre adelante

hasta vencer”. Nos preguntamos: ¿A quiénes van a vencer los niños y niñas? De igual

forma: “Los niños siempre estamos prestos a luchar” ¿Con quiénes van a luchar?

Estas preguntas nos llevan a una reflexión como docentes, respecto al contenido de

las canciones que hacemos que canten nuestros niños.

5.2 El canto como recurso en la gestión en el aula

En este apartado, se describe y analiza el canto en diversos espacios y funciones que

hacen a la organización de los niños y niñas en el salón de clases.

5.2.1 El canto como castigo

No todos los niños y niñas llegan a la escuela antes del silbato de entrada. Una

mañana, observé que la niña Jessica del 6º grado y un niño de 4º grado llegaron

atrasados a la actividad permanente. La niña y el niño se pararon cerca de los niños y

niñas a quienes les tocaba participar en dicha actividad, y esperaron que concluyan

con su participación sus compañeros. Cuando terminó con su participación la niña del

1º grado, Jessica se paró al medio, frente a sus compañeros y compañeras, y entonó

la canción “Un hombrecito chueco”, cuya letra dice:

Había un hombrecito chueco Que andaba en un camino chueco La Biblia encontró Y todo lo que era chueco Jesús lo transformó

Mientras los niños escuchaban cantar, a algunos niños y niñas les causó risa,

preguntando: “¿Dónde hay un hombre chueco?” Se fijaron en el mensaje literal sin

comprender el mensaje de transformación al que hace referencia el texto del canto.

69

Los niños y niñas no sólo participan interpretando huayños u otros géneros musicales

de la región, sino también otro tipo de cantos, como el caso de la niña que interpretó

una canción religiosa. A través de estas canciones, se puede colegir que el niño y su

familia pertenecen a una determinada denominación religiosa cristiana.

El niño de 4º grado, por su parte, participó con la canción “Los conejitos”:

Saltan, saltan los conejitos Mueven, mueven sus orejas largas Cavan la tierra muy presurosos porque oían que alguien pasaba. El más chiquitito dice El más grandecito dice ¡Será papá, será mamá! Han de llegar, tra la, la, la, la. (CC / 03-06-05)

Esta canción, muy conocida por los docentes, quizá sea nueva para los pequeños que

vienen por primera vez a la escuela. Algunas familias crían a ese animal con orejas

grandes (llamado conejo) en la comunidad. Ejecutó esta canción acompañada con

movimientos de las manos y los pies, lo que ayuda al niño a prestar atención,

escuchar y desarrollar su motricidad.

El niño de 4º grado que se atrasó cantó esta canción con el semblante que mostraba

cierta preocupación. La interpretó con acompañamiento de movimientos corporales y

uso de mímica que despertó la atención de sus compañeros, quienes observaban sin

moverse ni conversar. Como expresa Tomatis (citado por Madaule 2001: 3)30: “Es útil

considerar al cuerpo como un instrumento que permite que el lenguaje se exprese; al

ayudar al niño a dominar el ‘instrumento corporal’ con música y canciones, se prepara

el camino para el desarrollo del lenguaje exitoso”.

Concluida esta actividad, los niños y niñas pasaron a sus aulas por grados cantando la

marcha “Pasa el batallón”.

En los grados de 5º y 6º, se ha observado que los niños y niñas, después de haber

participado en la sesión de Educación Física o realizado alguna dinámica en el patio,

se dirigieron al aula. Algunos niños y niñas que estaban por ingresar al aula, en voz

alta expresaron: “¡Un último en entrar al aula!”. A esta voz, todos corrieron hacia su

salón de clase. Cuando todos estaban en el aula, hicieron bailar a los dos últimos en

entrar e hicieron cantar a la niña que ingresó última al aula (CC / 30-05-05).

30 Tomatis, Alfred (1983) La música y el lenguaje oral. París: Congreso mundial de terapia musical.

70

Siempre en relación al uso del canto como castigo, en el trabajo de una sesión de

Lógico Matemática se observó lo siguiente:

La docente del 5º ciclo trabajó el área de L.M. Distribuyó los libros correspondientes para que los niños y niñas puedan copiar los ejercicios de los problemas a resolver. Pidió que resuelvan la página 36 del libro “Jakhuri masija31”y luego indicó: “El grupo que gana tiene su premio, y el grupo que no termina rápido va a cantar”. Terminados los trabajos, se quedó el grupo de las niñas Danitza, Yanet y Angela. Entonces, sus compañeros pidieron en voz fuerte que canten por haberse atrasado. Las tres niñas salieron al frente y entonaron la canción: “Sarañani (machutusu)“. (CC / 11-10-05):

Aymara Castellano

Yatiña uta sartanwa Qillqiri ulliri T’iskt’asa, thuqt’asa Lart’asa, part’asa Ulliri qillqiri (kuti)

Yatiña utajaxaya Wali munatawa T’iskt’asa, thuqt’asa Lart’asa, parlt’asa Yatiña yatiqthwa (kuti)

Askiwaya Yatiña yatiqthwa (kuti)

Vamos a la escuela A escribir y leer Corriendo, saltando Reindo, hablando A leer y escribir (bis)

Mi escuela Es muy querida Saltando, saltando Riendo, hablando Aprendo temas (bis)

Muy bien Aprendo todo (bis)

Los niños y niñas que, por circunstancias diversas, llegan atrasados a la institución,

como castigo, frente a sus compañeros ofrecen canciones, poesías y otros temas de

su preferencia. Además, en la sección de 5º y 6º grados, cuando un niño o niña

anuncia por diversión: “Un último en entrar al aula”, cantan quienes se atrasaron y

bailan si son dos los que ingresaron tarde al aula. Esta última forma es avalada por la

profesora, quien reitera a los que se demoran que deben el castigo.

Respecto a la costumbre existente de cantar o declamar un poema por llegar tarde a la

institución educativa, se pidió su opinión a los niños y niñas. El niño Luis (brigadier

general) manifestó: “Sí, está bien cantar, porque a veces no quieren hacer caso, pero

al frente cantan. Sí, está bien para el colegio (Entrv. L.L. 17-10-05).

Otra niña de 4º grado expresó al respecto: “Nos hace cantar cuando nos portamos

mal, cuando no hacemos la tarea; también para terminar las canciones que hemos

escrito (Entrv. Y. A. 27-10-05).

31 Texto de Lógico Matemática en lengua aimara, enviado por el Ministerio de Educación para las instituciones que trabajan con la modalidad EBI.

71

Un niño de 6º grado justificó: “Sí está bien, porque nuestros compañeros cuando

llegan tarde cantan” (Entr. C.H. 26-10-05). Otro niño, al igual que el anterior, dijo: “Sí,

cuando llego tarde, hago actividades de adivinanzas, canciones ‘Naranja dulce’, ‘Soy

el soldadito que toca el tambor’” (Entr. R.L. 01-06-05). En la escuela tradicional, el

castigo era físico o consistía en hacer ejercicios. En la actualidad, con el nuevo

enfoque pedagógico, no está permitido el castigo; sin embargo, se ha observado que

el canto es aún utilizado como castigo.

Respecto a este tema, una madre de familia expresa su desacuerdo con la

actual forma de utilizar el canto como castigo considerándola poco severa:

Nayraxa wali suma yatichiristi. jani yatiqawxipanxa nanakxa wali jawq’arapxirituxa, jani wali asruwxtana ukatsa, yastijatawa uñjasipxiritxa qhipt’apxta ukasa hasta “yo soy flojo” sasawa thakikama t’ijt’ayapayxirituxa ukhamaraki kutt’ayanipxitu ukhama nanakaruxa lurapxirituxa jichhaxaya kunawrasatixa muni ukhapiya purintasipkixa yatichirinakaxa warurt’ayi ripitiyi puysiya ukakipiya janiwa ukaxa ch’amakiti janiwa intirisaxa yatichirinakanxa utjkiti. (Entrv.E.M.26-10-05)

[Antes enseñaban bien. Cuando no aprendíamos, nos sonaba. Igual cuando hablábamos mal. Y cuando llegábamos tarde, nos hacía regresar cantando “Yo soy flojo” hasta la carretera; igual teníamos que regresar. Así a nosotros nos sabe hacer. Ahora, cuando quieren están llegando: el profesor solo les hace cantar o repetir una poesía, eso es todo. Eso es fácil, ya no es fuerte como antes. No hay interés en los docentes].

En síntesis, se constata que el canto en la institución educativa de Huariquisana se

emplea también como una acción de castigo. Se impone cantar o desarrollar otro tipo

de actividad a aquellos niños y niñas que llegan atrasados a la escuela, así como a

aquellos alumnos que observan comportamientos no aprobados por los docentes. Esta

forma de disciplinar a los niños y niñas, haciéndoles cantar o recitar poesías, aunque

no es una represión física, constituye una represión psicológica que no es coherente

con un desarrollo armonioso y respetuoso en el niño en proceso de formación. Esta

costumbre tampoco se enmarca con los propósitos del nuevo enfoque educativo.

5.2.2 El canto como expresión de alegría

Se ha observado que los niños y las niñas, con frecuencia, se ponen a cantar

repentinamente, tanto durante las actividades educativas que realizan en el aula como

fuera de ella, expresando así un estado emocional de alegría a través del canto.

En la observación de una sesión de clase, el niño Jonathan mientras dibujaba en su cuaderno empezó a cantar en voz baja; dejé que concluya su trabajo. Al final de la actividad, le pregunté: “¿Te gusta cantar?” y él manifestó: “Sí, canto cuando estoy alegre. Es bonito cantar” (CC / 20-10-05).

72

Al observar a otros niños y niñas que cantaban en forma repentina en el aula y en

recreo, les pregunté: ”¿Por qué cantan?” Ellos respondieron igualmente que cantan

cuando sienten alegría.

En las entrevistas formales, los niños y las niñas manifestaron también que cantan de

alegría. En ese sentido, una niña de 5º grado dijo: “Canto cuando voy a mi casa,

cuando estoy alegre, canción a la primavera” (Entr. E.L. 19-10-05). Otro niño de 6º

grado, al igual que la niña anterior, también expresó: “Canto en las actividades

permanentes, en las fiestas cuando estoy alegre” (Entrv.R.L. 20-10-05). Una niña del

mismo grado, de manera similar a las declaraciones anteriores, respondió: “Canto en

la formación y en el aula en lengua aimara, porque me gusta, cuando estoy alegre,

canciones de la escuela y de la radio” (Entrv. R.CH. 21-10-05). De la misma forma,

otro niño de 6º grado expresó: “Canto cuando estoy alegre, en otros momentos

canciones en aymara” (Entrv.L.L.17-10-05). Finalmente, una niña de 5º grado confirmó

que canta por alegría: “Canto todos los días cuando estoy alegre, a veces en aimara y

a veces en castellano” (Entrv J.CH. 24-10-05).

Los niños y niñas expresan su estado emocional cantando canciones en aimara y

castellano, en las circunstancias que sienten gozo, satisfacción y felicidad. Cantan en

la escuela, en el trayecto a su casa y en las fiestas. Esto va con lo que menciona un

documento oficial del Ministerio de Educación de Bolivia: “La música es un medio de

expresión y una vivencia significativa para los niños. Favorece la manifestación de las

sensaciones, las emociones y los sentimientos, así como las creaciones personales”

(2003: 5).

Existen padres de familia, en número reducido, que no están de acuerdo con las

interpretaciones repentinas de los niños y las niñas. Como en el caso de una mamá

que estaba cocinando el desayuno escolar. Observando a su hija cantar, le dijo:

“Ch’ujtma, qamaqjama wallaktaxa, qamaqikiwa wallqixa, janiti ch’ujuskaña” [¡Cállate!

Aullas como el zorro, solo el zorro aulla. ¿No puedes estar callada?]. Existen muchos

dichos en la cultura andina a través de los cuales los padres educan a sus niños y

niñas. Respecto a esta última observación referida, pienso sin embargo que los padres

de familia no deberíamos poner limitaciones a un niño o niña para que esté callada en

todo momento, puesto que el canto es parte de la vida. No obstante, en determinadas

circunstancias, siguiendo la forma o sistema de educación que recibieron a su vez de

sus padres, éstos observan y forman a sus hijos.

Entonces, la educación en la cultura aimara era muy diferente: los niños y niñas no

tenían que cantar o hablar cuando los mayores conversaban, o cuando estábamos con

73

gente mayor. En la actualidad, los niños y niñas tienen derechos que les facultan hacer

lo que ellos piensan. Para el cambio del comportamiento actual de los niños y las

niñas, la escuela ha jugado un papel importante.

5.2.3 El canto antes de iniciar una actividad de aprendizaje

En diversas sesiones de trabajo, los profesores emplearon el canto como un recurso

para proporcionar a los niños y niñas un estado de ánimo favorable antes de iniciar la

actividad educativa correspondiente. En una ocasión:

Los niños y niñas del 4º ciclo ingresaron a sus aulas empezando con el saludo. Prof: Niños, buenos días. Niños: Bue-nos- dí-as- pro-fe-sor. Prof: ¿Como se sienten hijitos? As: ¡Bien! Prof: Ahora, parece que no han dormido bien, están medio cansados. Vamos a

cantar una canción: les falta para que despierten bien. Salgan al frente, yo sé que después van a despertar.

A esa indicación, los niños y niñas se levantaron de sus asientos y pasaron al frente,

junto a la pizarra.

Prof: Ahora, vamos a cantar con ánimo.

Los dirigió al lugar en el que se encuentran pegados los textos de las canciones en

pliegos pequeños y con letras menudas que apenas se podían leer. Los alumnos

escogieron el texto de la canción “Marchando de frente”.

Prof: Vamos a cantar esa canción: uno, dos, tres.

Todos los niños y niñas cantaron la canción con acompañamiento de palmadas:

Marchando de frente están los niñitos de la escuelita para estudiar.

Ay, qué bonitos es trabajar con mis amigos Ay, qué bonitos es aprender y estudiar.

En esta canción, podemos percibir que las letras corresponden al contexto de los

niños y niñas, a través de las cuales se enseña la ayuda mutua entre compañeros,

evocando la caminata que hacen a la escuela todos los días para aprender y estudiar.

74

El profesor se esforzó cantando con mímica y movimientos, y así animar a los alumnos

para que ellos hagan igual. Günter Gruska32, al respecto, manifiesta: “El canto modifica

el ambiente escolar”. Continuando con la clase observada:

Algunos niños y niñas seguían al profesor cantando con entusiasmo, mientras que otros lo hacían sin ganas y en voz baja. Al observar esto, el profesor les hizo cantar por segunda vez: aquí, la mayoría de los niños y niñas ya cantaron con voluntad y entusiasmo. En una tercera vez, todos entonaron con fuerza y en voz alta, marchando y acompañando con movimientos y palmadas.

Prof: Muy bien, siéntense. Hoy, vamos a trabajar Ciencia y Ambiente: vamos a conversar sobre “los animales y sus características”.

Prof: ¿Qué animales tenemos en nuestras casas? As: Gato, perro, vaca. Prof: ¡Yaaa! Orden, por favor. Hijitos, deben hablar en orden. Luz: Yo tengo tres vacas. Brígida: Yo tengo dos vacas. Así continúo la sesión y, al finalizar, el profesor les hizo cantar otra canción: “Es el día de la patria” (CC / 14-10-05).

En otra sesión de aprendizaje, dirigida por la profesora del 5º ciclo, se pudo observar

lo siguiente:

Los niños y niñas de 5º y 6º grados, al toque del silbato, después de haber jugado bastante en el recreo, se dirigieron cansados al aula. La docente se dio cuenta del cansancio de los niños y las niñas, y no inició directamente con la actividad de aprendizaje, sino que les hizo cantar la canción denominada “Los movimientos del cuerpo33”:

Cabeza, cara, hombros, pies, hombros y pies Cabeza, cara, hombros, pies, hombros y pies Una vuelta entera, otra vuelta entera Cabeza, cara, hombros, pies, hombros y pies Cabeza, cara, hombros, pies, hombros y pies Una vuelta entera, otra vuelta entera.

La hizo cantar tres veces. En ese proceso, ella interpretaba muy alegre, señalando con las manos las partes del cuerpo de acuerdo al texto de la canción. Los niños y niñas, imitando a la profesora, cantaron también alegres. A los niños se les observó tranquilos, sin muestras de cansancio y dispuestos a iniciar otra sesión de aprendizaje. Luego de concluir la canción, dirigiéndose a los niños, la docente preguntó: “¿Se sienten bien?, ¿ya no están cansados como en el recreo? Ahora, vamos a trabajar Ciencia y Ambiente, las regiones del Perú”. (CC / 24-10-05)

Cuando finalizó la sesión de clase, me acerqué y pregunté a la docente con qué

finalidad hizo cantar la canción “Los movimientos del cuerpo”. Ella respondió que hizo

32 Gruska, Günter s/f Fundamentos pedagógico-conceptuales de la formación musical integral. Berlin: $LOM. Citado en Jung y Villaseca (2002: 207). 33 Canción de corte occidental. Se encuentra una versión de la misma en línea: http://hierroycuero.org/personal/index.php?start=10&date=2005-1-22 (Consulta 04-07-06).

75

entonar la canción para darles tranquilidad y que estén dispuestos para continuar con

otra área del currículo.

El docente del 4º ciclo y la docente del 5º ciclo, al observar que los niños y niñas

estaban callados y cansados, recurrieron al canto como un medio que posibilitó un

cambio en el estado emocional de sus niños. Dirigieron los cantos con mímica y

ejecución de acciones para dar vitalidad a la interpretación.

Al finalizar cada observación, se procedió a dialogar con algunos niños respecto a su

estado emocional antes y después de cantar. Los niños reconocieron que antes de

cantar estaban cansados, como manifiesta un niño de 6º grado: “Bien cansados

estábamos, no daba ganas de cantar”. Sobre cómo se sintió después de cantar “Los

movimientos del cuerpo”, el niño respondió: “Ya nos hemos sentido tranquilos”

(Convers. 24-10-05). Una niña de 4º grado manifestó que, antes de cantar, se

encontraba preocupada porque no había hecho la tarea. A la pregunta respecto a

cómo se encontraba después de cantar, ella indicó: “Cantando, ya me he olvidado de

la tarea” (Convers.14-10-05). El docente, además, no revisó la tarea en dicha

oportunidad.

Las expresiones anteriores permiten constatar que los estados psicológicos de la niña

preocupada y del niño cansado fueron disminuidos con la interpretación de la canción,

logrando así estar con ánimo de trabajar.

Referente a este aspecto, el docente del 3º ciclo manifestó:

A los niños, mayormente, les hago cantar al inicio para que se concentren. Cuando llegan de sus casas, tienen diferentes situaciones, pero una vez que cantamos, ya dejan al olvido: ya están llanos para aprender las lecciones. Entonces, eso sería como un medio conector para desarrollar las actividades. (Entrv.I.C. 07-09-05)

Asimismo, la profesora del 5º ciclo expresó la importancia de:

Hacer cantar al niño con la finalidad de que los niños estén listos para escuchar una actividad, que no tengan dificultades, que no estén pensando en otras cosas. A veces, vienen de sus casas con ciertos problemas; entonces, para que se olviden todo lo anterior durante el trayecto, en la casa, ya sea llegando a la escuela, ¿qué tal? Por ahí han tenido discusiones con sus compañeros. Para que no se recuerden todas esas cositas, para que se olviden. (Entrv. C.P.06-09-05)

En este mismo sentido, el profesor veterano manifestó: “El canto es muy importante,

porque a los niños les gusta cantar. Es una alegría, porque muchos niños y niñas

vienen de sus hogares muy tristes. Entonces, cuando hacemos cantar, cambian:

olvidan sus penas, preocupaciones y toman interés de aprender” (Entrv. J.G. 21-10-

05).

76

Los docentes emplean el canto al inicio de la actividad de aprendizaje como un medio

terapéutico para facilitar a los alumnos que encuentren el estado emocional de calma

que les permita concentrarse en la sesión de aprendizaje. Con la misma concepción,

Tito manifiesta: “La música conmueve el mundo emocional del ser humano” (2005:

30).

En el trabajo educativo, antes de iniciar con el desarrollo de los contenidos

curriculares, se descubre la utilidad de las canciones para que los niños y niñas estén

sin preocupaciones y dispuestos para trabajar el tema.

5.2.4 El canto en la organización de grupos

“El que tiene enemigo, no duerme”

El canto es empleado por los docentes en la formación de grupos, antes del inicio de

las actividades de enseñanza y aprendizaje. Con el uso del canto, los niños y niñas se

agrupan alegremente.

En una oportunidad, el profesor de 3º y 4º grados, para organizar los grupos de

trabajo, procedió en la forma siguiente:

Prof: Niños, vamos a empezar con el trabajo de hoy, Personal Social. Pero vamos a formar tres grupos para que se realice bien el trabajo. Para esto, vamos a salir afuera y haremos una dinámica cantando “El que tiene enemigo, no duerme”.

En esta dinámica, los niños y niñas se

ubican en círculo con las manos atrás,

listas para recibir una prenda. Un niño o

niña, con las manos atrás, lleva una

chalina cantando y repitiendo las

palabras “el que tiene enemigo, no

duerme”. Entrega la chalina a uno de

sus compañeros, sin ser visto por otros.

El niño o niña que recibe la chalina tiene que pegar a su compañero del costado

derecho; para ello, persigue a su compañero hasta pegarle con la chalina. Cuando

logra golpearle con la chalina, se va corriendo a ocupar el espacio dejado por el

compañero/a que posee la chalina.

El docente, para la organización de los grupos, indicó:

“Los que se hacen castigar dos veces formarán el grupo dos, los que se hacen castigar una vez el grupo uno, y los que se hacen castigar tres veces conformarán el grupo tres.” Ya formados los grupos, regresaron a su aula para empezar la actividad del área de Personal Social, con el tema de El cuerpo humano. (CC / 17-10-05)

77

En otra sesión de aprendizaje, dirigida por la docente del 5º ciclo, iniciaron con la

canción “Todos trabajamos”:

Y si todos trabajamos unidos amigos, en grupo compañeras, ¡qué gozo habrá!

Trabajemos muy contentos en grupos compañeros amigas muy alegres, ¡qué gozo habrá!

Luego, la docente añadió: “A medida que vamos cantando, cambiamos de asiento. Entonces vamos a formar nuevos grupos para esta semana: a la otra semana, cambiaremos de grupos”. A esa voz, los estudiantes procedieron a organizarse en grupos y continuaron con el desarrollo de la actividad de aprendizaje. (CC / 10-10-05)

El sentido de la canción, creada por la docente expresa acciones de unidad y trabajo

en grupo para regocijo de los integrantes del mismo. Se puede inferir que ella conduce

al trabajo grupal para la mejor participación de sus componentes y un aprendizaje

cooperativo.

En la actualidad, encontramos canciones diversas con diferentes melodías que

facilitan el desempeño de los niños y niñas en las actividades que realizan. Una de

ellas es esta canción que permite organizar grupos de trabajo que facilitan entre los

estudiantes la cooperación de trabajo en grupo. Es importante que cada niño o niña

participe en el trabajo, y no formar grupos simplemente por afinidad; de vez en cuando

es necesario cambiar los integrantes de los grupos. La canción dice que gozo habrá

cuando hay entendimiento, y si hay gozo, alegría en el trabajo de grupo y en el aula.

Después que concluyó la actividad de aprendizaje, pregunté a la docente si

consideraba el canto bueno para formar grupos. Ella respondió: “Sí, profesora. La

canción es muy necesaria, las utilizamos como motivación. También utilizo para formar

grupos, porque cantando se agrupan muy alegres. Por eso, utilizo el canto para todo”

(Entr. C.P. 04-10-05).

El docente de 4º ciclo, referente al uso del canto para la organización de los grupos,

expresó: “Tengo la visión que las canciones deben estar orientadas a los aprendizajes

propios de las diferentes áreas y así desarrollar capacidades. El canto también se

utiliza para formar grupos de trabajo donde los niños se agrupan con confianza” (Entr.

G.M. 15-09-05).

Como conclusión parcial de este apartado, es posible aseverar que los docentes, en

las actividades educativas, estilan utilizar el canto para formar grupos de trabajo. Los

niños y las niñas se organizan alegres con confianza y en forma creativa. Además, la

78

música (un componente del canto) ayuda a ejercitar destrezas de agilidad mental y

física.

5.2.5 El canto como motivación

Vimos que los docentes usan el

canto en el inicio de las sesiones

de aprendizaje, hacen cantar a los

niños y niñas canciones con

ejecución de movimientos

corporales, mímica y

desplazamientos dentro y fuera del

aula para que, emotivamente,

estén equilibrados y con

disposición de participar en las sesiones de aprendizaje (sin pensar en otros

quehaceres que les interfieran). Se observó asimismo que, cuando decae el interés de

los niños y niñas, los docentes recurren a la ejecución de otras actividades como

caminar cantando por el patio, para que ellos tengan el ánimo necesario de seguir con

la clase.

En una oportunidad, la profesora entró al aula después de los educandos. Los niños y

las niñas, como de costumbre, saludaron a la profesora. La docente les indicó: “Vamos

a empezar con la actividad de hoy”.

Prof: A ver, niños, quiero que me colaboren. Les gusta cantar, ¿no? As: ¡Sí! (en coro). Prof: Entonces vamos a cantar, y al compás de la música. Vamos a bailar “En una

laguna”.

En una laguna, pasean varias parihuanas Con sus alas cortas, negritas (bis) Y sus patas largas (bis) Metiendo sus picos al agua parecen borrachos (bis) Aya yaya ya, parecen borrachos. (Bis)

Enseguida, la profesora dirigió a los niños y niñas hacia el patio cantando y bailando. Los niños y niñas, al observar que la docente hacía movimientos con un pañuelo blanco, en forma similar, hicieron movimientos con los pañuelos, aquellos que tenían pañuelo, y los que no tenían se consiguieron papel higiénico y paja para usar como pañuelo. La docente iba adelante y los niños y niñas, en forma intercalada, siguieron a la profesora en el recorrido que hicieron en el patio de la escuela. Luego de este acto, la profesora les invitó tomar asiento y prosiguieron el desarrollo del tema. (CC / 03-06-05)

La docente del 5º ciclo acostumbra utilizar el canto como un medio de motivación en

las sesiones de aprendizaje. En una sesión de aprendizaje en la que estuvieron

desarrollando el tema del valor posicional de 100 hasta 10 000, la docente, al observar

79

que sus alumnos mostraban cansancio, les dio la siguiente instrucción: “A ver, ya se

han cansado: van a salir cantando y marchando toda la vuelta al patio. Vamos a cantar

‘El canto a las Américas’ ”.

Un canto de amistad, de buena vecindad, unidos nos tendrá eternamente. Por nuestra libertad, por nuestra lealtad, debemos de vivir gloriosamente. Un símbolo de paz, alumbrará el vivir de todo el continente americano. Fuerza de optimismo, fuerza de hermandad será este canto de buena vecindad. Argentina, Brasil y Bolivia, Colombia, Chile y Ecuador, Uruguay, Venezuela y Honduras, Guatemala y El Salvador, Costa Rica, Haití y Nicaragua, Cuba y Paraguay, Norteamérica México y Perú, Santo Domingo y Panamá Son hermanos soberanos de la libertad (bis) (Clotilde Arias)

Esta canción vehícula un mensaje de práctica de hermandad, de unidad y lealtad entre

las naciones de América. El mensaje es bastante constructivo al postular vivir en

armonía y paz. Luego de esto:

Los niños y niñas dieron la vuelta al patio marchando y cantando, mientras la docente observaba la vuelta al patio de los alumnos. Estando ya los niños y niñas en el aula, continuaron con el trabajo de copiar en los papelógrafos. (CC / 01-06-05)

El docente del 4º ciclo, antes de desarrollar las actividades de aprendizaje, invitó a los

niños y niñas a cantar una canción del acervo escolar, para ello:

El docente de 4º ciclo, antes de iniciar la sesión de aprendizaje de lectura en lengua

aymara, ordenó salir al frente en el salón y les indicó cantar una canción de las

muchas que saben. Los niños y las niñas escogieron interpretar “El qullisitu”:

Aymara Castellano

Qullisitu, qullisitu Suma qullisutu Utajanwa mallkisimama Maya uyumpiwa muyuntayamama. Qullisitu qullisitu Nayaru ch’iwuma churiri Jiltasa jiltasa jach’aptasma

Ukaru umampi uywasiskiriksma.

(Autor: Yonathan)

Qullisitu, qullisitu Lindo qullisitu En mi casa te plantaré Te cercaré con un muro. Qullisitu, qullisitu Me das tu sombra Creciendo puedes ser alto Ahí te puedo criar con agua.

80

El docente, después de hacer cantar, hizo leer a los alumnos las letras de la canción y

pidió un comentario del mensaje textual. Los alumnos expresaron sus opiniones y

apreciaciones en relación con el texto leído; luego, el docente interrogó: “¿Todos

tenemos qulli en nuestras casas?” Los niños y niñas respondieron afirmativamente,

puesto que conocen este arbusto que crece en la comunidad.

El docente de 3º ciclo, en relación al canto y al tema del presente apartado, comentó:

“El canto utilizamos para motivación y, cuando nos toca el área de Educación por el

Arte, ya tenemos que aprender, y cuando se avecina un aniversario o un

acontecimiento, tenemos que preparar a nuestros niños con las canciones” (Entrv. I:C:

07-09-05).

Los docentes emplean la expresión del canto como recurso en ciertos momentos con

buenos resultados. El uso de este elemento cultural, como medio o recurso

pedagógico, tal vez mejoraría con el empleo de instrumentos musicales.

En el marco del nuevo enfoque educativo, se recomienda partir de los saberes previos

de las niñas y los niños. En el momento de la introducción, se busca despertar y

centrar el interés de los alumnos hacia aquello que va a trabajarse en la actividad

educativa. Con esa finalidad, el canto, en determinadas sesiones de aprendizaje, es

empleado por los docentes como un recurso de motivación o introducción de las

mismas. Al respecto, manifiestan Jung y Villaseca: “Los alumnos participan con gran

entusiasmo y motivación si se canta o se emplea instrumentos para acompañar una

canción” (2002: 281). Pero esa motivación decae rápidamente, porque con frecuencia

sólo se canta, sin trabajar algún aspecto educativo específico relacionado con la

canción.

5.2.6 El canto para retomar la atención

En los niños y niñas, el desarrollo de las actividades escolares produce a veces

cansancio y, por ende, desconcentración respecto a lo que se realiza; para volver a

retomar la atención, se utiliza igualmente el canto en ciertas sesiones de aprendizaje.

En esta dirección, se obervó una clase donde la profesora iba explicando el tema. Los

niños y niñas, al inicio, escuchaban muy atentos; pero ocurrió un momento en que los

niños y las niñas mostraban poca atención a su explicación. Se los observaba que

estaban bastante pasivos (algunos ya no estaban escuchando, se les veía distraídos).

La docente, al darse cuenta del estado psicológico de sus alumnos, les dijo:

“Niños, vamos a cantar una canción, todos de pie”. Los niños y niñas se ponen de pie y cantan la canción que ellos eligieron, es la canción que aprendieron días anteriores, el liqichitu:

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Aymara Castellano

Liqichitu34 Liqichitu liqichitu liqichitu uma nayra Kunjamasa parlamasa Qhantati uru riwt’asiri Suma liqichitu Qhantati uru riwt’asiri. (kuti)

Liqichitu liqichitu P’iqisitumsa p’allallaki Punchitumasa uqiraki Suma liqichitu Kayitumasa rusaraki. (kuti)

Kunawsrasasa riwt’asta ukaxa Llanqha llanqhawa amuyastha Amtutajasa lup’itajasa Inamayawa kusisisktha Qhincha liqichitu inamayawa kusisisktha. (kuti)

Liqichitu Liqichitu, liqichitu liqichitu ojo de agua como es tu hablar que cantas en la madrugada lindo liqihitu que cantas en la madrugada. (bis)

Liqichitu liqichitu plana tu cabecita tu ponchito plomo gris

lindo liqichitu tus patitas rosaditas. (bis)

Cuando cantas por las pampas Los acuerdos y pensamientos está por demás, por gusto te alegras liqichitu malawiru por gusto te alegras. (bis)

Después de entonar la canción, continuaron con el desarrollo del tema. (CC/ 10-05-05)

El texto de la canción corresponde al contexto que rodea las actividades diarias de los

habitantes de la región andina. Está centrado en el significado del canto del ave

liqichu. El canto que produce esta ave les anuncia, en particular, la presencia de los

zorros y personas.

La canción también expresa las creencias que se tiene respecto a la presencia del ave

en la vida de los pobladores andinos: en ciertas ocasiones, puede significar mal

augurio. Existen, en la cosmovisión andina, creencias, indicadores naturales que

proporcionan a los pobladores indicios o señales de lo que ha de ocurrir en el espacio

geográfico y social. Interpretando esos indicadores naturales, orientan sus actividades

los pobladores de la región andina.

Enseñar esa clase de canciones hace que los niños y niñas se sientan importantes al

saber la historia o cualidades de los animales de su contexto. Se desarrolla una

actividad partiendo de lo que se conoce, de los saberes previos de los niños y niñas,

como recomienda el nuevo enfoque pedagógico.

En otro momento de la observación de una sesión de aprendizaje, el docente de 3º y

4º grados, al darse cuenta que los niños y las niñas de su salón estaban distraídos,

que ya no prestaban atención a sus explicaciones, les preguntó: “¿Quién quiere

ofrecernos una poesía o una canción?” A esa invitación, la niña Luz Marina salió al

frente del salón y cantó la canción “El ponchito”:

34 Liqichitu es un ave que vive en el campo. Cuando percibe la presencia de los animales y personas, canta.

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Aimara Castellano

Maya punchito juma churista thakiruwa tukusiwi wasitata sawt’anisma allphachitu churirisma. Tayasa jallusa puriniwa qullunakansa jani apjtasa uta thaqtwa jani jakisa punchitujawa jark’itani.

( Prof. Amalia Coarita)

El ponchito que tú mi diste en el camino se acabó nuevamente puedes tejerlo mi alpaquita te lo daré.

Había viento en las punas Cae la lluvia sin cesar Busco la casa y no la encuentro Mi ponchito me protejerá.

Por su parte, la niña Elizabet ofreció la canción “Mamita” (descrita en páginas anteriores). Las intervenciones de las dos niñas concentran la atención de los alumnos. El docente invitó a todo el salón a cantar la canción “Intervida”. Concluida la interpretación de la canción, el docente prosiguió con el desarrollo de la sesión de Comunicación Integral. (CC / 24-10-05)

En las dos observaciones, el canto es usado por los docentes para retomar la atención

de los niños y niñas que se muestran distraídos (en efecto, se los observaba

distraídos, poco activos y sin escuchar). El uso del canto, como un medio para retomar

la atención, tuvo buen resultado: los alumnos volvieron a concentrar su atención en

aquello que sus docentes les estaban explicando.

Al respecto, dialogamos con la docente de 5º ciclo sobre los recursos educativos. Ella

manifestó que utiliza el canto como motivación, “porque los niños pierden interés a

media clase, y ¿qué es lo que voy a hacer? Entonces, tengo que hacer un paréntesis

con una canción, tengo que hacer cantar, recordar otras canciones que hemos

aprendido, sí o no, una canción nueva; depende de cada actividad que se presenta”

(Entrv. C.P.06-09-05).

En la entrevista realizada, la docente del 5º ciclo manifestó igualmente: “Cuando la

actividad es un poco amplia, entonces, en el medio del proceso de aprendizaje, utilizo

el canto como una dinámica: para retomar interés y para salir al recreo, en cambio de

hora o de la actividad” (Entrv. CP. 06-09-05). La misma docente, cuando estuvimos

dialogando sobre la forma de mantener la atención o retomarla en caso de

relajamiento, agregó: “Sí, porque al cantar, los niños despiertan el interés; también

pierden el miedo. Fácilmente pueden expresar sus ideas” (Entrv. CP.06-09-05).

En esta misma dirección, el docente del 4º ciclo dijo que utilizaba el canto “para

motivarlos, diría que la desnutrición es una influencia, a fin de que no se duerman y

para que no pierdan el interés. Entonces, cantando una canción, digamos que tal vez

sueltan el cuerpo ¿no?, para nuevamente retomar el interés, tienen que hacerlo y estar

bien concentrados” (Entrv. G.M. 02-06-05). En otra oportunidad, en relación a este

mismo aspecto, el mismo docente enfatizó: “En todo momento hago cantar: para

83

empezar, cuando no están activos las ondas cerebrales. Además, tengo que utilizar

una dinámica o una canción para despertar el interés de los niños” (Entrv. GM. 15-09-

05).

En una conversación informal sostenida con el docente de 3º ciclo de la institución

educativa, este manifestó que, cuando observa que los niños y niñas se sienten

cansados, y se requiere retomar la atención e interés en el tema que se desarrolla,

recurre igualmente al canto (Conver. I.C.27-09-05). En esta misma dirección, el

profesor veterano expresó: “El canto es muy importante para que no estén distraídos.

Así que siempre hacemos cantar a los niños para que retomen la atención” (Entr. J.G.

21-10-05).

En las observaciones y las entrevistas compartidas, se obtuvo información sobre el

canto en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y su uso particular para mantener

y retomar la atención y el interés de los estudiantes cuando lo consideran necesario,

cuando ellos/as mostraban pasividad, pérdida de atención y se encontraban distraídos

o desinteresados por el desarrollo de una actividad educativa determinada.

En las entrevistas realizadas, se recogió igualmente información sobre el uso del canto

para mantener disciplina (como forma de mantener la atención). En esta línea, la

docente del 5º ciclo, cuando se le preguntó para qué utilizaba el canto, respondió:

Para mantener la disciplina de los alumnos, por ejemplo, la atención de los alumnos durante la actividad. A veces rápido los niños se distraen. Entonces ¿qué podemos hacer? Cantamos una canción. A veces, ellos mismos lo piden; a veces, yo les sugiero. Entonces, ya pues se distraen y se olvidan de lo que están pensando: vuelta empezamos a trabajar. Entonces, es para mantener la atención de los alumnos. (Entrv.C. P. 03-06-05)

En la educación de los niños y las niñas, la disciplina se concibe como el orden en el

trabajo de los procesos educativos. Asimismo, la docente manifestó que se utiliza el

canto para reestimular la atención de los niños y niñas en circunstancias de

decaimiento de la atención, para luego continuar con el desarrollo de las actividades

educativas.

En síntesis, los docentes, con relación al uso del canto, expresaron que utilizan el

canto para la motivación al inicio de la sesión de aprendizaje y para mantener el

interés durante el proceso de la actividad de aprendizaje. Además, el docente del 3º

ciclo hizo conocer que emplea el canto en el área de Educación por el Arte y en los

preparativos para las fechas cívicas. También el profesor del 4º ciclo acotó que lo

emplea para que no se duerman los alumnos en los procesos educativos.

84

5.2.7 El canto como expresión espontánea durante algunas actividades educativas

Entendemos por canto espontáneo la expresión que realizan, en forma libre y natural,

los niños y niñas cuando se encuentran desarrollando diversas actividades dentro o

fuera del aula. Esto fue parcialmente observado durante las actividades permanentes,

cuando algunos niños participaban interpretando canciones escogidas por ellos de

manera espontánea.

En el salón de clases, también se observó a los niños y niñas cantar en diferentes

oportunidades. Fue el caso de 3º y 4º grado, donde se observó lo siguiente en cierta

ocasión:

Prof: Hijitos, buenos días As: Bue-nos dí-as pro-fe-sor (en coro). Prof: Hoy, vamos a trabajar Comunicación Integral: La oración. Para eso, vamos a

cantar una canción de nuestro repertorio, “Naranja dulce”. A ver, hijitos, están pensando en sus casas, el desayuno que han comido.

El docente manifestó esto porque los niños estaban distraídos (apenas se pusieron de

pie).

Mientras el docente comentaba sobre el desayuno, los niños y niñas empezaron a cantar otra canción: “El panorama”. El docente reaccionó: Ay, hijitos, no importa. Entonces, cantemos.

El panorama del Qullasuyo Está matizado de azul y blanco

Azul, el cielo blanco los Andes Está salpicado de pajonales

De sus cordilleras nacen los ríos Haciendo florecer pueblos y pampas

En sus escuelas se va formando Un hombre grande para el progreso.

Después de haber entonado esta canción, el docente ordenó a los alumnos tomar asiento. (CC/ 20-10-05)

El texto de la canción resalta las características de los Andes, haciendo mención del

cielo, la cordillera y los ríos que nacen de ella para dar vida a los pueblos y al altiplano.

El mensaje concluye con la esperanza del ser humano que se forma en la escuela

para impulsar el progreso. Los niños y las niñas tal vez han preferido cantar la canción

El Qullasuyo por su melodía andina y el mensaje de su texto.

Los habitantes de la parte circunlacustre se dedican a la agricultura, en la parte

intermedia a la ganadería, en los valles de la ceja de selva a los cultivos del café y los

árboles frutales. El grupo étnico aimara es emprendedor en muchas actividades. Se ha

observado que cuando los niños cantan, lo hacen con fuerza y alegría. Retomando

otro momento de la clase observada:

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El profesor estaba dirigiendo la redacción de las oraciones, cuando tuvo que salir a la dirección. Después que el profesor salió del aula, existía quietud en el salón y los alumnos estaban concentrados en la redacción de sus oraciones. De pronto, el niño Kennedy dijo: “Vamos a cantar una canción”, y todos los niños se pusieron a entonar la canción “Nativa”:

India, matiz de bronce Númen de la cordillera ¡Oh! ¡Oh! ¡Oh!, oh mi nativa!

Añoranzas, armonías Trae el trovador Sin presagios sin más penas Vamos a cantar (bis)

¿Por qué suspiras, por qué no cantas? Con esperanza, con alegría Vamos a cantar (bis)

Imillita, imillita Venida de las cordilleras El color de tus ojitos

Parecen de tu pollera (bis) Yuqallitu, yuqallitu Del acento romancero No me mires, no me cantes Que se viene el aguacero (bis)

Las imillas, los yuqallus Hijos de la tierra aymara

Ya nos vamos, nos perdemos por las sendas solitarias.

El primer verso de la canción se refiere a la esperanza y armonías que el poeta puede

expresar con alegría. Induce a un espíritu positivo que uno puede tener en todo

momento de la vida.

En el segundo verso de la canción, se menciona las cualidades de la niña y del niño

de los Andes. En su mensaje, comunica que transitan por un camino estrecho y

solitario, afrontando vicisitudes adversas en la vida. Es una canción inédita que es

cantada en la escuela y en las presentaciones “Al día del indio”.

Finalizada esta canción, la niña Luz intervino diciendo: “Cantemos otra canción” y

cantaron “INTERVIDA35”. Otro niño dijo luego: “Ahora, sí cantamos ‘Naranja dulce’”,

tema que todos los niños y niñas interpretaron. Ellos, sin que nadie les diga nada,

entonaron canciones hasta que el profesor regresó al aula. El profesor les dijo: “Muy

bien, niños. Ukhamapiniwa warurt’añaxa” (Así siempre se debe cantar).

Luego,prosiguió: “Está bien. Así, cantando vamos a aprender mucho más, y tiene que

traer nuevas canciones para enseñarnos entre compañeros”.

35 INTERVIDA es una institución que apoya con materiales educativos a los niños y niñas de las diferentes escuelas.

86

Aún respecto a este tema, en el receso de un día de trabajo de campo, observé lo

siguiente:

Un día de trabajo de campo, durante el recreo, estuve observando en el patio de la escuela el despliegue de las actividades de los niños y niñas. Al ver que la niña Danitza cantaba en voz baja, para sí, me acerqué y le pregunté en castellano: “¿Qué estás haciendo?” Ella me respondió: “Jugando”. La niña hacía casitas y movía sus labios; se escuchaba que decía: “Mamita, mamita linda, te quiero”. Volví a preguntarle: “¿Estás cantando?” Ella me respondió: “Sí, porque me gusta. He escuchado radio, he aprendido. A mí mamá también le gusta”. (CC/19-10-05)

Las niñas, en ciertas circunstancias, cantan canciones de su preferencia, cantan

cuando solas ejecutan una actividad, acompañan con el canto sus actividades

cotidianas.

En una sesión de aprendizaje dirigida por el docente del 3º ciclo, 1º y 2º grados, se

observó lo siguiente:

En el aula de primero y segundo grados, a la orden del profesor, cada niño y niña empezó a dibujar paisajes. El profesor les pidió: “Dibujen todo lo que han visto el día de ayer en los festejos del Día de la Madre, o lo que les gusta”. Aquí, se observó que los niños iban dibujando y entonando canciones. Además, los niños Elvis y Alex empezaron a cantar “Soy el soldadito que toca el tambor” (bis), “Pasa, pasa, pasa el batallón”. Entre tanto, el niño Richard estaba dibujando y cantando la canción “En una laguna”. (CC/10-05-05)

Con la canción “Pasa el batallón”, los niños desarrollan un comportamiento militar. Se

ha visto el caso de un hermano mayor que fue al cuartel; llegó a la casa después de

mucho tiempo y el trato que daba a sus menores era igual al que él había recibido. Se

presume que puede suceder igual con los niños con el aprendizaje de este tipo de

canciones: el aprendizaje de estas marchas puede tener ventajas y desventajas en el

comportamiento de los niños y niñas.

Con todo, consideramos que el canto es muy necesario en la vida de las personas,

porque a través de él expresan con espontaneidad sus estados emocionales de

alegría y la tranquilidad. Esto también observé en una institución educativa no EBI en

la que estuve durante el tercer trabajo de campo. Escuché cantar en el aula a un niño

de 1º grado: dibujaba y cantaba despacio. Me acerqué para escucharle y grabarle,

pero el niño se dio cuenta que le estaba observando y se calló. Le pedí que siga

cantando; él me miró y se sonrojó. Situaciones como estas ocurren muchas en el

trabajo cotidiano, donde los niños y las niñas acompañan sus actividades con

expresiones espontáneas de canto y música.

Los niños y niñas, no importando la modalidad de la escuela (EBI o no EBI), cantan

canciones en forma espontánea: cuando están solos realizando alguna actividad, en

sus momentos libres cuando dibujan, escriben, se desplazan o cuidan sus animales en

87

el campo. Cuando están solos, interpretan canciones en voz baja y, cuando están en

grupo, cantan en voz alta.

Dialogando con los docentes sobre la expresión espontánea y libre del canto de los

niños y niñas, la profesora del 5º ciclo manifestó:

Cantan por su propia iniciativa: cantan en el recreo, cantan cuando están jugando en grupo con sus compañeros. Cantan en esos momentos. También cantan en sus comunidades cuando participan en alguna actividad, cantan pasteando sus vacas en la pampa; donde se encuentran, cantan. Yo he escuchado cantar en el camino. (Entrv. CP. 06-09-05)

El profesor de 1º y 2º grados, respecto a la expresión espontánea del canto por los

niños y niñas, declaró: “Tienen momentos, en el cual están recordando o se les viene

a la mente. Cuando ven un tema, se les pregunta, algún acontecimiento…

Inmediatamente, se le viene al niño: entonces, empieza a cantar él solo” (Entrv. I.C.

07-09-05). Por su parte, el docente veterano, sostuvo al respecto: “Los educandos

cantan lo que han aprendido en la sesión. Sin que nadie diga, cantan en los recreos,

en las casas, en otras actividades que realizan y en los caminos” (Entrv. J.G. 21-10-

05).

Según las declaraciones de los docentes, los niños y las niñas cantan en forma

espontánea y libre en todas las circunstancias y espacios de su vida cotidiana: cantan

sin insinuación de nadie las versiones de su preferencia. De allí que se puede inferir

que los niños y niñas cantan como expresión espontánea y libre en los diversos

espacios y circunstancias de su vida. Como expresa Montoya respecto a la vida en las

comunidades andinas: “El canto y la danza acompañan las faenas agrícolas” (1997:

45).

A un niño, cuando se le preguntó en qué momentos y lugares acostumbra cantar, dio a

conocer que canta en la escuela, en las mañanas y en las tardes, cuando apacienta

sus ovejas (Entr. C.H.16-10-05). Montoya, al respecto, expresa en su texto que “los

animales son fuente de vida, de riqueza, de trabajo” (Ibíd.) y, por lo visto, los animales

son también fuente de inspiración para cantar.

Un padre de familia, respecto a la expresión libre y espontánea del canto, manifestó:

“Yo canto en todo momento: cuando voy a la chacra, a veces cuando estoy solo,

porque el canto es parte de la vida y es importante saber cantar” (Entrv. J.L. Pdte. 30-

05-05). El niño y el padre de familia expresan que el canto se practica en todo

momento y lugar por ser parte de la vida y expresión en sus vidas.

Como conclusión parcial de este apartado, podemos afirmar que el canto es utilizado

por los niños y niñas como expresión espontánea y libre en los momentos en que el

88

profesor sale del aula y les deja desarrollando alguna actividad. Lo propio en el recreo

y en el camino que une la escuela y la casa. Los niños y niñas se ponen a interpretar

diferentes canciones solos o en grupo, cuando en ese instante se sienten libres, como

expresa Gallego: “El niño canta incluso antes de hablar, y es sumamente importante

que su imaginación musical se desarrolle, dejar que improvise sus canciones

libremente y su lenguaje” (Gallego 1990. En línea.).En este mismo sentido sugiere un

documento de la reforma educativa boliviana: “Pueden improvisar canciones en el

recreo, en el patio o mientras se realiza algún proyecto o alguna actividad” (MECyD

2003: 7).

5.2.8 El canto para salir al recreo

Cuando un proceso educativo está por llegar al final para dar paso a otra actividad

(que puede ser el desarrollo de otra sesión de aprendizaje, o la salida al patio por el

receso), resulta frecuente cantar en el aula como una acción de relajamiento:

Prof: A ver, antes de salir a tomar el lácteo, vamos a cantar para que ustedes no se sientan cansados. Con el canto nos relajamos ¿no?

As: Sí. Entonces cantamos. Prof: ¿Qué canción ustedes eligen? As: “Voy a mi escuela.” Prof: Sí, porque lo que les gusta debemos cantar. A la voz de tres, comenzamos

“Voy a mi escuela36” Uno, dos, tres. ¡Ya! Voy a mi escuela contento y alegre Para estar juntitos con mis amiguitos (bis) La ra, la ra, la ra. Bonita es mi clase llena de adornos En ella aprendo

en ella yo escribo (bis) La ra, la ra, la ra.

Tengo a mi maestra que la quiero mucho Con ella yo juego con ella yo canto (bis) La ra, la ra, la ra. (CC / 01-06-05)

El canto es utilizado en diferentes momentos o actividades y con diferentes

contenidos; como vemos, esta canción habla sobre la importancia y la valoración de la

escuela; para el niño y niña el juego y los amigos son importantes, así como el cariño

a la profesora o profesor (con ellos comparten los niños y niñas sus dificultades

alegrías y penas). Cuando los niños y niñas llegan a la escuela, llegan realmente muy

36 Canción creada y entonada con melodía de Machutusu (Autor: Prof. Nicanor). Danza satírico-cómica llamada MACHUTUSUC, nombre quechua que significa "viejo bailarín". Es una danza cultivada en los sectores aymara y quechua del departamento de Puno.

89

contentos a aprender; ellos se identifican con su escuela en diversos momentos, por

ejemplo, cuando hay deportes hacen barra para su equipo, y cuando se les presenta

alguna agresión de otros niños de otras escuelas.

¿Que canción quieren cantar?

En otra oportunidad, la docente, antes de culminar la actividad de aprendizaje y salir al

patio, les dijo: “Antes de salir al recreo, vamos a cantar… ¿qué canción quieren

cantar?” Los niños y las niñas escogieron interpretar la canción “La patria”.

Es el día de la patria que resuena nuestro acento expresando al sentimiento de civismo y oración.

Viva el Perú nos dice San Martín Que viva el Perú libre repite la nación.

Los soldados de mañana te saludan patria amada La bandera desplegada va al campo de honor. (CC / 03-10-05)

Esta canción induce al niño y la niña ese amor a la patria imaginaria, y toman como

ejemplo a San Martín, sin pensar en el mensaje. ¿Quiénes serán los soldados de

mañana? Como expresan Arnold y Yapita: “En los países andinos, los ritos educativos

estatales enfatizan la incorporación del niño como un nuevo ciudadano de modo

militar” (2000: 241). Los docentes, sin reflexionar, parecieran que estamos volviendo la

escuela un cuartel. Respecto a la formación de docentes en los institutos normales o

superiores, estos autores hacen referencia a Aurolyn Luykx, quien “percibe en los

institutos normales del altiplano un modo institucional para la producción de

ciudadanos: centros estatales encargados de transmitir esta historia militar–educativa

hacia cada nueva generación de normalistas y, por esta vía, a las mismas escuelas

rurales” (op. cit.: 242). Como profesores, esto no puede menos que hacernos

reflexionar al respecto.

En otra oportunidad, luego de terminar una actividad del área de Lógico Matemática, el

docente sugirió: “Ahora, para salir al recreo, vamos a cantar ‘De Lima a Chorrillos’”

(CC / 18-10-05).

Mientras los demás cantaban, uno de ellos se quedó observando a sus compañeros, y otro dijo que no sabía la canción. El docente, con paciencia, les llamó de buena manera y les ayudó a participar. Empezaron entonces a cantar:

De Lima a Chorrillos, de un salto llegué tan solo por verte constante en tu fe Pero ¡ay! qué bonitas son las que están en la ventana

90

Pero ¡ay! que bonitas son las que están en el balcón.

Perdí maletera, morral y fusil y el cabo brigada me dio un trompón Pero ¡ay! qué bonitas son las que están en la ventana Pero ¡ay! qué bonitas son las que están en el balcón.

El cabo da parte, voy al calabozo tirando pichana toda la semana Pero ¡ay! qué bonitas son las que están en la ventana Pero ¡ay! qué bonitas son las que están en el balcón.

El sábado que es un día para todos de alegría no descanso ni un momento limpiando el armamento Pero ¡ay! que bonitas son las que están en la ventana Pero ¡ay! que bonitas son las que están en el balcón.

El texto expresa literalmente pasajes imaginados de la vida militar y canta a la belleza

de las damas. Esta es una marcha que suelen utilizar los militares en los desfiles y

otras actividades castrenses. De esta canción, tengo la impresión que las

apreciaciones sobre las cualidades físicas del sexo femenino no conducen a un

aprendizaje que corresponda a las actividades escolares. Como en el caso anterior, el

canto es empleado como un medio de relajamiento para calmar la tensión de los

alumnos que van a salir al patio en el recreo.

Dialogando con los docentes de la institución educativa sobre las dificultades que se

presentan en los procesos pedagógicos, se llegó a identificar el aburrimiento, la

inquietud por salir al descanso, las distracciones, la fatiga y otros mostrados por los

niños y niñas en los momentos finales de la sesión de aprendizaje (al aproximarse el

cambio de hora, la salida al recreo o a tomar el lácteo).

En el diálogo, se identificó los medios o recursos utilizados por los docentes para

calmar los estados psicológicos anotados. Entre ellos, citamos el relajamiento a través

del canto como recurso para calmar la ansiedad de salir. En relación a dicho aspecto,

el director de la institución declaró:

Sobre todo, a cualquier grupo humano les gusta las canciones. Siempre la mayoría de los niños tienen interés de cantar, siempre a la mayoría les gusta lo que es alegre. Porque inclusive, a veces, los niños tienen flojera de escribir: entonces, más ellos quieren expresarse en forma verbal y musical. (Entrv. G.M. 02-06-05)

En una fecha posterior, profundizando sobre el canto como recurso para el

relajamiento de los niños y niñas, el mismo docente del 4º ciclo acotó: “Como todo ser

91

humano sumiso a los tiempos, el alumno se cansa. Se canta para levantar el ánimo y

para tomar un descanso” (Entr. G.M. 15-09-05).

La docente de 5º y 6º grados, respecto al uso del canto como medio de relajamiento

en las sesiones de aprendizaje, expresó: “Hago cantar al final; los niños salen al

recreo satisfecho de haber logrado una capacidad, o sea, el logro de sus aprendizajes”

(Entrv. C.P. 06-09-05).

Esto corrobora que los docentes utilizan el canto particularmente antes de salir al

receso, hacia el final de las sesiones de aprendizaje, como un medio de relajamiento

cuando observan que los niños y las niñas muestran un estado emocional de

aburrimiento o fatiga.

En la entrevista que se hizo a los niños, uno de ellos manifestó en este mismo sentido:

“Cantamos para salir al recreo y la salida” (Entrv. J. L. 20-10-05). En forma similar, otro

niño dijo: “Cantamos al entrar al aula, al salir al recreo y a la salida en castellano y

aimara” (Entrv.R.L.20-10-05). A las declaraciones de estos niños, agregó una niña:

“Cantamos cuando estamos tristes, cantamos en la formación, para salir al recreo e ir

a jugar” (Entrv. R. Ch. 21-10-05). Las manifestaciones de los niños y las niñas van en

el sentido de las declaraciones de los docentes, añadiendo una de ellas razones de

carácter psicológico o emocional.

En resumen, los docentes utilizan las canciones para diversos aspectos relacionados

con la gestión de aula: para disciplinar a los niños y niñas, en la organización de

grupos, cuando los niños y niñas sienten cansancio, y para retomar interés en el

trabajo pedagógico que realizan diariamente en el aula.

5.3 El canto como recurso pedagógico

En este subapartado, se describirá y analizará el canto utilizado en general para

aprender diversos conceptos, así como para el desarrollo oral y escrito de la lengua

materna aimara (L1) y para desarrollar el léxico en lengua aimara y castellana. Se

estudiará luego el uso del canto en la comunicación escrita y, por último, en el cierre

de las actividades educativas al finalizar la jornada escolar.

5.3.1 El canto para aprender conceptos

Los primeros conceptos que consideramos en este apartado son matemáticos.

“Dos y dos son cuatro, cuatro y dos son seis”

En cierta oportunidad, el profesor de 4º ciclo (de 1º y 2º grados) ingresó al aula junto

con sus alumnos. Dirigiéndose a ellos, ordenó: “Niños y niñas, salgan al frente”.

92

El profesor ubicó a cada niño y niña dentro del círculo trazado en el piso, hizo repetir una oración católica y luego les hizo entonar la canción “Mi Perú”.

Mediante preguntas a los niños y niñas, el

profesor les ayudó a ubicarse en el mes y

año en que se encuentran; luego,

presentó el tema a desarrollarse en la

sesión de aprendizaje:

Hoy, vamos a trabajar [la] adición. Vamos a hablar de nuestros animalitos. ¿Cuántas vacas tenemos? Para eso, primero vamos a cantar una canción. Cantando, vamos a aprender rápido. Entonces, a cantar “Dos y dos”.

“Dos y dos son cuatro Cuatro y dos son seis Seis y dos son ocho Ocho y ocho dieciséis”.

El docente repitió la canción tres veces y luego invitó a sus alumnos a memorizarla: “Vamos a cantar, hasta aprender, la canción”.(CC/ 02-06-05)

Esta canción carece de contexto al no estar articulada con contenido alguno: ni propio

(que corresponda al entorno de los niños y niñas con los que se está trabajando) ni

ajeno.

Desde lo didáctico, es bastante relativo el interés de esta canción, en la medida en que

basa el aprendizaje de los conceptos numéricos en una simple repetición de

numerales.

En el texto de la canción, se adiciona de dos en dos, a cuya suma se adiciona otros

dos, y otros dos para llegar a ocho, y luego aplicar el doble de ocho. En esta región

aimara (de la cual provienen estos niños y niñas, y de la cual yo misma provengo), se

procede de otra manera: primeramente se suman las cantidades mayores, luego

aquellas que son menores, y así hasta llegar a las unidades. Esto fue igualmente

corroborado por Martha Villavicencio quien, luego de un estudio de identificación de

estrategias algorítmicas en la región de Puno, descubrió que “la adición se realiza

mediante la ‘descomposición’ de los números que se suma y utilizando agrupaciones,

en base diez, empezando por las unidades de mayor orden” (1990: 76).

En el marco de la EBI, se espera –justamente- que los niños puedan utilizar

concepciones y procedimientos algorítmicos propios de su cultura y, luego, los de la

(mal) llamada cultura universal u occidental. Desde la EBI, se pretende trabajar la

93

matemática en la lengua materna de los niños, como se recuerda en un documento

oficial del Ministerio de Educación sobre matemática andina:

A partir de los ejemplos nos podemos dar cuenta de la conveniencia de enseñar las matemáticas a niñas y a niños a partir de su idioma materno. De otra manera, se obstaculiza el desarrollo del pensamiento matemático del niño o la niña, puesto que los sistemas numéricos de su lengua materna y [sic] aquel del castellano pueden estar basados sobre dos lógicas distintas. (Schroeder 2001: 15).

Retomando la observación de clase, luego de la canción, se escuchó a uno de los

alumnos interrumpir al profesor:

Edward: Yo tengo 3 vacas [y] uno que ha nacido: con eso, cinco vacas.37 Prof. Alex, ¿cuántas gallinas tienes? Alex: Yo tengo 5 gallinas. Claudia: Yo tengo 2 mamás y 4 pollitos.

Los niños, espontáneamente, cortan el procedimiento de enseñanza del docente

rescatando experiencias propias donde las adiciones, en contraste con la canción

aprendida, sí tienen un contenido con sentido respecto a su contexto cotidiano.

El docente, mientras conversan los niños, coloca el papelógrafo en la pizarra y

empieza a escribir los números que utilizaron los niños y niñas, dejando de lado el

canto para facilitar la participación de aquellos. Así, demuestra la flexibilidad que

caracteriza a un nuevo enfoque pedagógico en el que se recomienda considerar a los

niños y niñas como punto de partida y centro de sus propios aprendizajes.

Continuando con la clase observada:

Prof: Todos vamos a sumar.

Elvis: Yo no sé sumar (el niño se sentó en su carpeta). Prof: Entonces, vamos a sumar nuestros animalitos ¿ya?

El docente escribió en la pizarra los números que los niños y niñas dictaban, pensando

en los animales que tienen en casa, y puso luego el signo (+):

3+4= 11+11= 3+1= 5+4=

Prof. Ahora, para terminar, vamos a cantar

la misma canción de la adición que

aprendimos y pasamos a otro tema. (CC /

02-06-05)

En el desarrollo de esta sesión de

37 El profesor aprovechará luego esta intervención para ayudar al niño a corregir su adición incorrecta.

94

aprendizaje, se observa que el canto fue utilizado para desarrollar el concepto de la

adición: el docente dirigió la actividad de construcción de la noción de adición

cantando, operativizando con los dedos de la mano y preguntando a los niños la

cantidad de animales que tenían en sus casas. Respecto a esta misma situación,

expresa Tomatis (op. cit.): “Las canciones con números nos muestran que puede

considerarse a la música como altamente matemática en estructura. Al contar

cantando, el niño aprende los números de manera divertida. Esto facilita no sólo la

integración de datos y conceptos aritméticos, sino que también ayuda al conocimiento

del tiempo y del espacio”.

La participación de los niños y niñas resultó satisfactoria. Su aprendizaje, sin embargo,

hubiera tal vez sido más activo si hubiesen igualmente manipulado material concreto.

“¿Conocen al elefante?”

En otra oportunidad, después de la actividad permanente (CC/ 17-05-05):

Los niños de 1º y 2º grados pasaron al aula y tomaron cada uno asiento. El profesor empezó el desarrollo de una sesión de aprendizaje de Lógico Matemática referida a los primeros números naturales: Prof: Hoy, vamos a contar números. Ustedes, ¿cuántos dedos tienen? As: Diez (en coro).

Con esta pregunta, el docente provocó la participación de los niños y las niñas. En

esto, partió de lo “propio” (el cuerpo de los niños). Como se menciona en el DCN38: “El

niño y la niña observan y exploran su entorno inmediato y los objetos que lo

configuran, estableciendo relaciones entre ellos al realizar actividades concretas a

través de la manipulación de materiales concretos” (Ministerio de Educación del Perú

2005: 122). El docente cumplió aquí el rol de organizador.

Prof: Cuenten [sus dedos].

Los niños contaron sus dedos y volvieron a reiterar:

As: Es diez. Prof: Ya. Para eso, vamos a cantar una canción. ¿Conocen al elefante?

Con esta nueva pregunta, el docente buscaba tal vez rescatar posibles experiencias

previas de los niños y niñas, lo que va igualmente con la sugerencia del DCN, según la

cual: “el niño se circunscribe al plano de la realidad de los objetos, de los hechos y

datos actuales, de la información que proporciona la familia y la escuela” (Ministerio de

38 Diseño Curricular Nacional -Perú

95

Educación del Perú 2005: 9). La respuesta de los niños y las niñas, en su generalidad,

resultó en este caso negativa:

As: ¡Nooo! (Respondieron la mayoría en coro).

Esto se explica, porque el elefante es un elemento ajeno al contexto natural donde

viven estos niños. Esto, con la excepción de uno que sí afirmó conocer al elefante39:

Yonathan: ¡Sí, es grande! Prof: Sí, es grande.

El docente corroboró la respuesta del niño y presentó una lámina de un elefante

dibujado entre dos árboles: “Aquí, tenemos un dibujo del elefante”. Introdujo, de este

modo, un elemento nuevo en relación con el contexto natural cotidiano de estos niños

y niñas quienes –como se verá en la siguiente canción- no parecieron mostrar

dificultad en integrarlo en su repertorio de animales (conocidos o de fantasía). Esto

corresponde también con el DCN, donde se expresa en particular que el niño “no ha

abandonado su fantasía y su imaginación, pero cede paso a otros procesos sociales”

(Ibíd.). Cuando está equilibrada con el reconocimiento y tratamiento de lo propio, la

incorporación de elementos (naturales o culturales) ajenos al contexto cotidiano de los

niños responde igualmente a una pedagogía intercultural.

El profesor, después de dar a los niños otras referencias sobre el elefante, pasó a

cantar. Algunos niños cantaban también en voz baja, mientras que otros escuchaban y

seguían a sus compañeros:

Un elefante se balanceaba sobre la tela de una araña Como veía que resistía fue a llamar a otro elefante.

Dos elefantes se balanceaban sobre la tela de una araña Como veían que resistía fueron a llamar a otro elefante.

Luego de haber cantado estas estrofas, continuaron incrementando de uno en uno el

número de elefantes hasta llegar a diez. Inmediatamente después:

Prof: Tienen que conocer bien. Todos vamos a escribir en la pizarra para que aprendan.

El profesor dirigió luego la lectura y escritura (en la pizarra) de números naturales del

uno al diez. (CC 17-05-05)

39 No se supo por qué medio conoce al elefante (tal vez por la televisión o algún video que sí llegan a la región).

96

El docente empleó el canto, esta vez de corte cultural occidental, como recurso en el

aprendizaje de los números naturales, canto que sirvió como hilo conductor para

secuenciar una serie de actividades concretas que condujeron a la construcción de los

aprendizajes esperados (el proceso utilizado fue el de adicionar recursivamente un

elefante a los ya contados).

Es curioso constatar que la melodía de esta canción, a pesar de no pertenecer al

conjunto de los géneros musicales de la región, gustó a los niños y niñas. Esto

muestra que a ellos les agrada aprender y entonar canciones diversas, tanto

provenientes de su ámbito sociocultural como de otros.

“Yo tenía diez perritos”

El canto también fue utilizado para desarrollar la noción de sustracción en el área de

Lógico Matemática, como nos refiere el docente veterano. Él nos informó que, para

enseñar la operación de la sustracción, empleaba en esta escuela la canción “Los

perritos”, la cual se puso a cantar durante la entrevista:

Yo tenía diez perritos, yo tenía diez perritos. Uno se murió en la nieve, ya no me quedan más que nueve, nueve, nueve. De los nueve que tenía, uno se comió un biscocho, ya no me quedan más que ocho, ocho, ocho. De los ocho que tenía, uno se murió de sed, ya no me quedan más que siete, siete, siete. De los siete que tenía, uno se llevó Moisés, ya no me quedan más que seis, seis, seis. De los seis que tenía, uno se murió de brinco, ya no me quedan más que cinco, cinco, cinco. De los cinco que tenía, uno se cayó del catre, ya no me quedan más que tres, tres, tres. De los tres que yo tenía, uno se murió con tos, ya no me quedan más que dos, dos, dos. De los dos que yo tenía, uno se llevó Daniel, ya no me queda más que uno, uno, uno. (Entrv.J.G. 21-10-05)

Esta canción, de origen mexicano, tiene matices de contexto que resultan también

familiares para nuestros niños andinos y que autorizarían –desde una perspectiva

cultural universal- su uso en la región: los perritos, la nieve40, el catre41, etc. Los

nombres apelativos utilizados en la canción (Daniel, Moisés, etc.) son igualmente

conocidos en la región.

Resumiendo, en algunas sesiones de aprendizaje, el canto es utilizado como recurso

para la aprehensión de diversos conceptos numéricos y aritméticos. Se pudo constatar

40 Llamada en aimara khunu (y que cae en invierno). 41 Antiguamente, en la cultura aimara existía el p’at’ati, que era hecho de adobe y rellenado con tierra. Hoy en día, sin embargo, la mayoría de la gente utiliza el catre.

97

que el canto ayuda a los niños y niñas, en particular, en procesos de comprensión y

construcción de las operaciones aditivas y sustractivas del área de Lógico Matemática.

¿Vamos a la chacra?

La siguiente actividad ayudó a los niños y niñas a conocer sus productos y el costo de

los mismos.

Luego de ingresar al aula y hacer orar, el profesor dice: “Vamos a conversar sobre los productos que hay en la zona. Para eso, vamos a cantar la canción ‘Linda campesina’. Todos, acompañaremos con palmadas y empezamos, empezamos”:

Linda campesina, vamos a la chacra a sembrar las papas, el trigo, y las habas, Ya, ya, ya. Prepara temprano la merienda fría, papitas y queso para la familia, Ya, ya, ya. Vamos, vamos todos a mirar la chacra Papitas y queso para la familia, Ya, ya, ya.

El mensaje de la canción se refiere a la siembra de los productos andinos. Recuerda

que, cuando se desarrolla actividades agrícolas, se come fiambre frío en la chacra. Se

resalta esa forma de trabajo en el texto de esta canción andina; con ello, se refuerza a

los alumnos en las vivencias laborales relacionadas con los cultivos que suelen

trabajar junto a sus padres en la época de la siembra y en otras tareas agrícolas. El

texto de la canción “Linda campesina” se canta con la melodía de una danza de la

zona quechua. La canción, por la música del grupo quechua, podría ser considerada

intercultural aymara-quechua.

Prof: ¿De qué nos habla la canción? Richar: De papa, cebada. Prof: ¡Bien! Esos son nuestros productos ¿Qué más produce? Yulisa: Apilla (oca), trigo para jamp’i (tostado), avena para vaca. Prof: ¿Qué llevamos cuando vamos a la chacra? As: (En coro) Gaseosa, almuerzo, fiambre. Yulisa: Ququ (fiambre).

Después de hacerlos interpretar la canción, pasaron a dialogar sobre la chacra:

Prof: ¿Cuáles son los productos que producen en el lugar? As: Papa, quinua, cebada, trigo, avena. Prof: ¿Todos conocemos? As: Sí (en coro). Prof: ¿Cuánto cuesta una arroba de papa? Jhonathan: 5 soles. Prof: Muy bien. Y los demás, ¿qué dicen? Yony Mi mamá vende cebada por karja (carga). Prof: Sí, estos son nuestros productos de nuestras comunidades. Tenemos

que saber qué cosas producen aquí. Sí, ahora vamos a dibujar los productos. Parece que ya se cansaron; entonces, vamos a cantar la misma canción hasta aprender bien, y luego dibujaremos en nuestros cuadernos. (CC / 25-10-05)

98

El uso del canto como recurso pedagógico, en el nivel de Educación Primaria, es

recomendable para ayudar a los niños y niñas a construir conceptos, particularmente

en las etapas de desarrollo correspondientes a las estructuras cognitivas pre-

operatoria (hasta los 6 años, aproximadamente) y de las operaciones concretas (de 7

a 12 años, en promedio).

Las canciones en el contexto aimara expresan las vivencias cotidianas agrícolas y

otras. En ese sentido, tienen relación con las actividades concretas de los educandos

quienes, en esta etapa de su desarrollo, requieren justamente trabajar actividades con

las que están familiarizados para que sus aprendizajes sean significativos. Esta

actividad puede ser considerada intercultural en la medida que permite “establecer un

diálogo cultural que enriquezca a los grupos involucrados, hay que tomar en cuenta la

base cultural de los niños y los conocimientos que ellos traen a la escuela. De esta

manera, el reto será crear un puente entre escuela y comunidad” (Zavala 2001:12).

“A cantar en castellano y después en aimara”

En el inicio de otra sesión observada, la profesora de 5º ciclo42 procedió a llamar la

lista. Luego, dio inicio a una clase correspondiente al área de Personal Social (CC/26-

10-05):

Prof: Niños y niñas, vamos a empezar el área de Personal Social. Para eso, vamos a realizar una dinámica para formar grupos. Todos vamos a salir afuera, y les voy a pegar en la espalda un papel escrito con sustantivos, nombres de departamentos de Puno, Moquegua y Tacna. Vamos a formar grupos, pero la consigna es no hablar: nadie habla. Solo como mudos pueden observar y pensar cómo se puede agrupar en tres grupos.

Terminada la dinámica, todos pasaron al aula. La profesora prosiguió:

Prof: Ahora, vamos a cantar una canción. Estamos trabajando el área de

Personal Social.

A esa indicación, los niños y niñas se dirigieron al espacio vacío dentro del aula (entre

las mesas). Todos atentos, y juntos con la docente, comenzaron a cantar al unísono

acompañando con movimientos y mímicas, alternando estrofa por estrofa (primero en

castellano y luego en aimara):

Canción “Las direcciones”43

Castellano Aymara Tengo dos manitos para trabajar

Paya amparanithwa irnaqañataki

42 Ciclo que comprende 5º y 6º grados. 43 “Las direcciones” es una canción que ha sido creada por un grupo de docentes de la región.

99

una es derecha, otra izquierda ¡Ay, qué bonitas! Tengo dos ojitos para mirarte uno es derecho, otro es izquierdo ¡Ay, qué bonitos! Tengo dos piecitos para caminar uno es derecho, otro es izquierdo ¡Ay, qué bonitos son!

mayaxa ch’iqa, mayaxa kupi ¡Wali sumakiwa! Paya nayranithwa unch’ukiñataki mayaxa kupi, mayaxa ch’iqa ¡Sumanakakiwa! Paya kayunithwa sarnaqañataki mayaxa ch’iqa mayaxa kupi ¡Sumanakakiwaya!

Concluida la interpretación del canto, la profesora añadió:

Prof: Así, vamos a reforzar nuestras direcciones; vamos a cantar tres veces más para salir al recreo. Después de eso, trabajaremos nuestro mapa del Perú y sus características. Entonces, a cantar en castellano y después en aimara. En quechua, [también] vamos a aprender: yo tengo las letras; otro día les voy a enseñar en quechua.

El texto de la canción conduce al conocimiento de la paridad de segmentos que

poseemos en nuestro organismo. A través de ella, se refuerza conceptos de

lateralidad en relación con el esquema corporal de los niños y las niñas, y por ende la

oposición de derecha e izquierda.

La interpretación de la canción se realizó primero en castellano, para ejercitar el uso

de esta lengua; y luego en aimara, para evidenciar el empleo de la lengua originaria.

Como manifiestan Sichra y López: “El objetivo es enriquecer al alumno con el

desarrollo de su lengua y el aprendizaje del castellano como vehículo de comunicación

con la sociedad hegemónica” (2003: 22).

La docente, al finalizar la interpretación de la canción, indicó a los niños y niñas que

también les enseñará en quechua. La docente, con esta manifestación, muestra la

buena intención que tiene para enseñar algo de la lengua quechua a través de la

práctica de canciones, por ser esta necesaria igualmente para interrelacionarse con

los quechua hablantes. Además, la interpretación de la canción, alternadamente en

aimara y castellano, permite la expresión de los niños y niñas en ambas lenguas, lo

cual corresponde a la concepción del espíritu de la educación bilingüe intercultural.

Dentro de este enfoque, Sichra y López expresan que: “La Educación Intercultural

Bilingüe enfatiza la necesidad de repensar la relación conocimiento, lengua y cultura

en el aula y en la comunidad para considerar los valores, saberes, conocimientos,

lenguas y otras expresiones culturales como recursos” (2003: 23).

La docente pidió luego a los niños sentarse y les invitó a conversar con ella:

Niños, nosotros debemos saber bien cuál es nuestra derecha y cuál es nuestra izquierda. Cuando vamos a la ciudad, no sabemos cómo caminar, ni dar paso a las personas. Por eso, esta canción es para reforzar los lados. (CC / 04-10-05)

100

Las nociones de derecha e izquierda están establecidas en el currículum de estudios

del 1º grado de Educación Primaria, parte del tema de organización espacial.

La melodía del canto utilizado corresponde a una de las variedades de la música del

acervo regional y nacional. Resulta, por ello, conocida y atractiva a los oídos de los

niños y niñas. Los versos del texto, por su parte, se relacionan con el concepto que se

propuso desarrollar la docente. Como se dijo en el contenido del canto, se hace

referencia a órganos pares del cuerpo humano, lo cual facilita el aprendizaje de los

niños y niñas (partiendo de algo que todos ellos tienen). A pesar de estas bondades

pedagógicas, es correcto observar que hubiese resultado más apropiado trabajar

estas nociones en los dos primeros grados de primaria en lugar de 5º y 6º, cuando se

supone que las mismas ya están establecidas.

5.3.2 El canto para el desarrollo oral y escrito de la lengua materna aimara (L1)

En el trabajo de campo, se ha observado que la docente del 5º ciclo trabaja, mediante

el canto, la producción de los fonemas aspirados y glotalizados de la lengua materna

aimara. Presento el extracto de una de esas sesiones a continuación:

Después de un saludo, los niños y las niñas, a la indicación de la profesora, tomaron asiento. Entonces, la docente presentó un trabalenguas en forma oral y en lengua aimara. Luego, los niños siguieron pausadamente el trabalenguas.

Aymara Castellano Kankirinakaxa kankawinxa maya kankanaka kankapxatayna uka kanka muniri jaqinakataki.

Los que hacen asado, en el lugar donde hacen asado habían hecho unos asados para las personas que quieren ese asado.

Todos los niños y niñas repitieron tres veces el trabalenguas, y a continuación la profesora procedió a escribir en la pizarra el texto expresado, mientras ellos seguían con la lectura. A indicación de la profesora, los niños y niñas procedieron a leer por grupos y en forma individual. La profesora, al ver que los niños y niñas terminaron de leer, les pidió: Jichhaxa sapa mayni maya canción warurt’añäni uka taypitxa jakiñaniwa ch’amampi arsuña arunaka. [Ahora, cada uno vamos a cantar una canción; luego, del mismo canto vamos a encontrar palabras que es difícil de pronunciar]. (CC / 06-09-05)

Este trabalenguas conduce a la práctica de producción oral de los fonemas velares. La

docente, después de hacerles practicar la expresión del trabalenguas, pidió a los niños

y niñas que canten otras canciones para encontrar en ellas palabras de difícil

pronunciación.

El niño Luis, en forma voluntaria, se presentó y dijo: “Yo voy a cantar ‘Ciprianita’”, y la

cantó en aimara.

101

Aymara Castellano

Ciprianita, phaxsina phuchapa (kuti) Warawarana kullakitapa (kuti) Jinaya, jinaya sarxañani. (kuti) (CC / 06-09-05)

Ciprianita, hija de la luna (bis) Hermanita de la estrella (bis) Vámonos, vámonos. (bis)

En la cultura aimara, según los territorios o lugares, existen costumbres o

procedimientos para pedir a los padres de la dama que concedan a su hija como

compañera del pretendiente. En esta canción, se expresa la intención de llevarse a la

dama sin cumplir los ritos del pedido de mano. La profesora felicitó luego a los niños:

Estamos trabajando L1 y me parece que ustedes cantan muy bien canciones en nuestra lengua. Así, revaloramos nuestra lengua. Esto nos ayudará a encontrar palabras aspiradas y glotalizadas en aimara, la pronunciación de estas. Además, no debemos olvidar que nosotros somos aimaras.

Aquí, la docente levanta la autoestima y aprueba la participación de los alumnos,

manifestando que como aimaras están dando importancia al uso de su lengua

materna. Esta actividad facilitó en particular la producción oral de palabras

conteniendo fonemas aspiradas. Luego:

La profesora insinuó a Elva: Elva ¿tienes una canción? Vamos a escuchar a Elva.

La docente, conociendo a Elva, tuvo alguna razón para invitarla en forma directa.

Elva salió al frente y cantó la siguiente canción en aimara:

102

Aimara Castellano Silla mulajawa chhaqxatayna Karja mulajawa chhaqxatayna Maya sirwisakiwa alaqt’astha Kuwarta alkulaki alaqt’astha Sirwisa umañkamawa chhaqxatayna Alkula unañkamawa chhaqxatayna Liqiliqiruwa jjskht’asthaya Churupampankiwa sakituwaya Pukupukuruwa jiskht’asthaya Pilku uyu patxankiwa sakituwaya.

Se había perdido mi mula de cabalgar Se había perdido mi mula de carga Solo me compré una botella de cerveza Solo me compré una cuarta botella de alcohol Mientras libaba cerveza, se había perdido Mientras bebía alcohol, se había perdido Pregunté al liqiliqi (lequecho) Me dice que está en la pampa de Churo Pregunté al pukupuku Me dice que está en el canchón de Pilcuyo.

La profesora invitó a los niños y niñas a seguir con la melodía de la canción, mientras

cantaba su compañera. Todos entonaron la canción, ya que era conocida para la

mayoría. Recordando mi niñez, puedo decir que esta canción es muy antigua, porque

yo ya la escuchaba. Es de la zona aimara: cuando los ancianos iban a la feria que se

realiza en el Distrito, tomaban alcohol y empezaban a cantar esta canción. El texto de

la misma enseña a no beber mientras se tiene la responsabilidad de cuidar algo.

Luego que los niños y niñas cantaron dos veces la canción, la profesora continuó: “Yo

he traído una canción: ‘Suni payita’. Ahora, voy a copiar y vamos a cantar”.

Aymara Castellano

Suni payita mantantha Markaja urupa sipana Aqharapitata punchituni Chhullunkayata wiskhituni Lamara qutata mistuntha Quri walsata mistuntha Qullqi lawata ñuqiñani Ch’uxña tuturata punchituni.

Vengo de las alturas Por el aniversario de mi pueblo Con poncho de nieve Con ojotas de hielo Salgo del océano Salgo en balsa de oro Con remo de plata Con poncho de totora verde.

Estas canciones son netamente en aimara y no pueden ser fácilmente traducidas,

como expresa Harrison: “Una traducción del canto debe tomar en cuenta la doble

naturaleza que contiene el mensaje” (1994: 197).

El mensaje de la canción hace referencia a los recursos de la naturaleza andina. En la

misma clase, luego:

Todos los niños y niñas leyeron la canción en aymara. El niño Luis dijo: “Estamos aprendiendo palabras nuevas que existe en las canciones”. “Sí, tienen que estar buscando palabras aspiradas y glotalizadas a medida que vamos cantando estas canciones”, añadió la profesora.

Se observa que, en la escuela, la lengua aimara solo se mantiene oralmente y no así

en su forma escrita. Seguidamente, La profesora pidió a los niños y niñas que

103

identifiquen, en estas tres canciones, las palabras que contienen fonemas aspirados y

glotalizados. Al ver que los niños no respondían, la profesora escribió en la pizarra las

palabras: chhaqxatayna, jiskht’astha, alaqt’astha phaxsi, phuchapa, chhaqxatayna,

aqharapi, chhullunkhaya, wiskhituni, mistuntha, mantantha. Luego, les pidió que las

lean repetidas veces en grupo (por mesas) e individualmente. Terminada la lectura, la

docente hizo que buscaran una canción en aimara para extractar palabras. A esta

indicación, cada niño y niña se puso a escribir en su cuaderno, algunos de ellos con

ayuda del libro (Yatiqiri masija 6º44) y, después, cada uno leyó las palabras escritas en

sus cuadernos. La profesora reiteró: “Sí, tenemos que trabajar nuestra lengua y no

olvidarnos” (CC / 06-09-05).

La docente del 5º y 6º grados utilizó el canto como apoyo en la lectura y escritura (en

particular, de las palabras que llevaban fonemas aspirados y glotalizados). Como

manifiesta Harrison, hablando como no indígena: “Una lectura del canto, de manera

menos literal, puede producir una traducción que lo haga lleno de significados para

nuestra cultura” (1994: 145).

El director de la institución educativa, en una entrevista, expresó al respecto: “El canto

ayuda bastante, por ejemplo, en la expresión comunicativa, trae el incremento de

nuevas palabras: ellos pueden preguntar el significado de una palabra desconocida, el

docente explica el significado de la palabra y eso les llama la atención a los niños”

(Entrv.GM. 15-09-05).

Con la misma visión, el docente del 3º ciclo comentó:

Nuestra institución es con la modalidad EBI, es por eso que debemos enseñar en nuestra lengua, que es el aimara, con canciones de la comunidad; porque apoya al niño o niña a pronunciar palabras que son difíciles, como por ejemplo, ch’ankha (lana hilada). Ellos hablan, pero cuando escribimos (…) no pueden pronunciar. (Entrv.I.C.27-10-05)

Los docentes afirman que el canto ayuda en la expresión comunicativa y en el

conocimiento del significado de nuevas palabras, motivando al niño y niña a

aprenderlas. La pronunciación de las palabras que contienen fonemas aspirados o

glotalizados, es igualmente facilitada con las canciones que los niños y las niñas

aprenden. Asimismo, el significado de los vocablos desconocidos es explicado por la

docente.

44 Texto enviado por el Ministerio de Educación para EBI.

104

Desarrollar el léxico L1 ¿Qué será pilpintu?

El canto se utiliza como recurso en diferentes actividades educativas. En este caso

que se narra, se emplea primordialmente para desarrollar la producción oral y escrita

de las palabras aimaras y como un repaso para enumerar los números naturales. La

actividad de aprendizaje se realiza en la forma siguiente:

En el aula, el docente del cuarto ciclo (3º y 4º grados) inició las actividades con el

saludo a los niños y niñas. Luego les preguntó:

Prof: ¿Qué área nos toca? As: ¡Aimara! (en coro). Prof: Ya, hijitos; nos toca aimara, no se han olvidado. A ver, voy a copiar una

canción en la pizarra, ustedes van copiando. Luego, vamos a leer la canción y vamos a practicar correctamente la pronunciación de las palabras. “Pilpintu”.

Aimara Castellano Pilpintu45

Maya pilpintu jalaski jalaski pacha tuqi jalaski Chhiqanakapasa quri qullqi ukhamawa jalaski. Paya pilpintu jalaski jalaski pacha tuqi jalaski Chhiqanakapasa quri qullqi ukhamawa jalaski. (CC / 12-05-05)

Mariposa

Una mariposa está volando hacia el cielo Con sus alas de oro y plata está volando. Dos mariposas están volando hacia el cielo Con sus alas de oro y plata están volando.

En esta canción, se va aumentando consecutivamente los números de uno en uno:

empezando de una mariposa, a diez mariposas en forma ascendente. Se observa que

los niños y niñas cantan sin dificultad y con alegría en lengua aimara, con mayor

fuerza de voz y todos atentos. Con ello, una vez más tenemos evidencia que los niños

y niñas se desenvuelven mejor en su primera lengua. Además, corresponde a su

contexto, porque en los pastizales existen muchas mariposas.

Después de escribir, les indicó que copiaran en sus cuadernos mientras él conversaba en la Dirección46 con un padre de familia. A su retorno, viendo que aún no habían terminado de transcribir, preguntó: ¿Ya está? ¡Aayyy! janicha tukuyapktaxa ratukiwa qillqarañaxa ukhamaxa kamachañanisa lastusijaniwa, (¡Oh! No terminaron. Hay que escribir rápido. Entonces, ¿qué vamos a hacer? Van a ser las doce). Ya, dejen un rato; primero leemos y después vamos a cantar. Todos los niños y niñas empezaron a pronunciar palabra por palabra los versos escritos; leyeron tres veces y se informaron del mensaje de la canción. Primero entonó el docente, luego los niños; cantando en voz baja, aprendieron en pocos minutos la

45Esta canción fue creada por una profesora en un taller de capacitación de PLANCAD EBI que se realizó el año 2000. 46 La oficina del director donde se recibe a las visitas de toda índole.

105

canción. El docente continuó: “Vamos a escribir cada palabra que es más difícil en esta canción como: jalaski (vuela), chhiqanakapasa (sus alas), ukhamawa (así es), qullqi (plata), pilpintu (mariposa) ¿Qué palabras son más difíciles de pronunciar?” Los alumnos mencionaron algunas, el docente las escribió en la pizarra y luego las hizo leer a los niños y niñas. Luego, nuevamente hizo cantar a los alumnos. Concluyó con la dirección de la sesión de aprendizaje indicándoles: “Bien, así estamos aprendiendo a leer las palabras en aimara, así vamos a estar trabajando otros temas” (CC/ 12-05-05).

El proceso de la sesión se desarrolló por medio de una estrategia pedagógica que aún

acostumbran emplear los docentes: el profesor presentó el texto de la canción, lo hizo

transcribir a los niños y niñas, lo cantó varias veces y, luego, lo hizo entonar a los

alumnos. Seguidamente, trabajó la escritura y producción oral de algunas palabras

que consideró pertinente desarrollar.

En la actividad de aprendizaje, no parece el docente haber considerado los

conocimientos previos de los niños y niñas, ni les hizo cantar en forma grupal. Esta

situación se puede comprender, porque el propósito de la sesión de aprendizaje

estuvo orientado a desarrollar las palabras aspiradas y el vocabulario utilizando el

canto.

El director, en relación al uso del canto como recurso pedagógico para el desarrollo del

vocabulario de los niños y niñas, manifestó: “El canto, diría que permite al niño

articular las palabras, pronunciación de las mismas e incrementar su vocabulario

personal” (Entrv. G.M. 02-06-05). Así mismo, en otra fecha posterior, manifestó: “La

capacidad comunicativa tiene muchos componentes como la articulación, vocalización,

el mismo sonido, modulación de la voz, y bastante armonía” (Entrv. GM 15-09-05).

Respecto al uso del tipo de las canciones, el director enfatizó: “Hay muchas canciones,

tanto escolares como de uso social que son conocidas. Estas canciones sirven

perfectamente para este proceso. Con esto, podemos mejorar la pronunciación,

estimular la comunicación y la pérdida de la timidez” (Ibíd.).

Según estas declaraciones, los docentes de la institución educativa usan el canto para

desarrollar la pronunciación de las palabras, incrementar el vocabulario, desarrollar la

articulación adecuada de los vocablos y, en general, para desarrollar las facultades

comunicativas de los niños y niñas.

Respecto al uso del canto para desarrollar el vocabulario de la lengua, los educandos

de la institución educativa de Huariquisana expresaron sus opiniones de esta manera:

El niño Jhony, del 4º grado dijo: “Cantamos para desarrollar la garganta, para no tener

miedo, para hablar en público” (Entrv. Jh. A/27-10-05). En forma similar, otros niños

del 6º grado declararon que el canto se usa “para mejorar la garganta, para hablar

rápido” (Entr. G.C/19-10-05). El niño Rony añadió: “Cantamos, porque queremos

mejorar nuestra voz” (Entrv R.L. 20-10-05). Del mismo modo, el niño Luis expresó:

106

“Para no hablar medio ronco, para que la garganta no se seque; en cualquier

momento, para memorizar” (Entrv. L.L. 17-10-05).

A través de las declaraciones de los niños, se tiene la percepción de que el canto es

utilizado como medio de formación del aparato fonador, de los órganos que conforman

el sistema de producción de los sonidos lingüísticos y, por ende, para mejorar la voz.

En correspondencia con las opiniones de los niños y niñas, sabemos que el canto se

ejecuta expresando versos al son de una melodía, y que el proceso de entonación del

canto se concretiza a través del aparato fonador que articula las palabras de los

versos de las canciones. Respecto al desarrollo oral de la lengua materna, existen

recomendaciones que apoyan el uso pedagógico del canto, como la que aparece en el

módulo de capacitación, cuyo tenor literal es el siguiente: “Las canciones son

excelentes medios de desinhibición, de socialización, para cultivar y educar la

audición,(…) para distinguir sonidos. También actúa como refuerzo al aprendizaje de

letras, números, hábitos de higiene, comportamiento”. (Ministerio de Educación del

Perú 2005: 80)

Desarrollar el léxico de la L2

En una sesión de enseñanza y aprendizaje de castellano como segunda lengua,

concluida la actividad permanente, la docente de 5º ciclo inició la sesión de

aprendizaje con el saludo a los niños y niñas, y les dijo: “Esta hora, nos toca

Comunicación en segunda lengua”.

Prof: ¿Qué desean hacer? ¿Lectura o producción de textos? Pero antes, vamos a

cantar una canción: “La primavera”. Y luego, vamos a leer la canción para trabajar la pronunciación de palabras.

Los campos ya son verdes,

las mariposas ya vuelan. será que está llegando, la primavera hermosa. Ay, ya, ya, yay mi tierra (bis)

Los pajaritos cantan, los ríos ya tienen agua.

será que está llegando, la primavera hermosa. Ay, ya, ya, yay mi tierra. (bis) (Autora: Prof. Candelaria Pacsi)

La canción que presenta la docente fue apreciada por los niños y niñas, seguramente

porque la melodía (tipo huayño) está adaptada de la música de los Andes. En la

comunidad donde viven, ellos escuchan (o ven mediante DVD), a estos cantantes

regionales.

107

En los trabajos de campo, conversaba con algunos niños y niñas de 5º y 6º grados.

Ellos manifestaron que las canciones que cantan (Isaura, Osito Pardo, Clavelina, etc.)

son muy bonitas y que les gusta cantar. A mí entender, a los niños les gusta la música

más cercana a ellos y que cotidianamente escuchan por las emisoras, como son los

huayños. La profesora continuó:

Prof. Ya, niños y niñas, hemos cantado. Ahora, vamos a leer tres veces la canción y vamos a pronunciar bien las palabras: con pausas y respetando la puntuación.

La profesora empieza a leer la primera estrofa, y luego los niños en coro leen de la

misma forma. Después, la profesora lee la segunda estrofa; los niños y niñas

escuchan y empiezan a leer cuando termina la docente. No todos los niños leen: el

niño Jonathan juega con un trompo y otras dos niñas, que comparten su mesa, se

distraen mirándole. La profesora se dio cuenta y le dijo: “¡Jonathan, deja de jugar! Sal

adelante, tú sólo vas a leer”. Entonces, el niño salió y leyó el texto. “Y por última vez,

vamos a cantar”, añadió la profesora, “luego pasaremos a leer el cuento para reforzar

nuestra lectura de la canción”.

La profesora, en su desempeño pedagógico, muestra paciencia y voluntad en el uso

del canto como recurso pedagógico. Del mismo modo, desarrolla la lectura de los

textos del cuento y la canción. El desempeño realizado nos hace pensar que labora en

forma consciente en la aplicación del canto como recurso pedagógico. Posteriormente:

Los niños escogen leer un texto narrativo de la página 45 del texto de Comunicación Integral: “Los músicos ambulantes”. Les ordena leer en silencio, solo con la vista. Los niños están muy concentrados: algunos, moviendo los labios, leen el cuento. La profesora, calculando que los niños y niñas han culminado con la lectura, les pregunta: Prof. ¿De qué trata el cuento? As: Del burro, perro, gallo, gato. Prof. ¿Qué hacen estos animales? As: En el camino se juntan y se alojan en una casa ocupada por los ladrones. Prof. ¿Qué hacen los animales? Luis: Juntos empiezan a cantar, Jessica: Cada uno cantaba de su voz Rony: Y a los ladrones les hacen escapar. (CC / 24-05-05)

La profesora, de esta manera, verifica la comprensión del contenido de la narración.

Después, procedió con la lectura oral de dos niños y dos niñas. En la lectura, escuchó

algunas palabras de difícil pronunciación: “trotando”, “ladraba”, “abriendo”,

“trasnochándose” y otras. Las escribió en la pizarra y las hizo cantar varias veces.

Luego, les hizo leer las palabras y, para finalizar, dejó como trabajo encargado buscar

su significado en el diccionario.

108

La profesora, para el desarrollo de la expresión oral de las palabras de difícil

pronunciación, las hizo repetir al ritmo de una morenada. Esta práctica resultó

productiva, porque los alumnos (moviendo levemente sus cuerpos) repitieron las

palabras escritas en la pizarra. En este pasaje, se observa la creatividad de la docente

para usar el canto como recurso educativo.

Para ejercitar la vocalización, la docente recalcó en cierta oportunidad que “los niños y

niñas tienen que pronunciar las palabras en forma correcta, lo que va a ayudar cuando

ellos vayan al colegio, porque aquí tienen que aprender ellos” (Conv. 24-05-05).

Al respecto, el educador veterano declaró: “El canto es muy eficaz en el aprendizaje

de los niños y niñas. Generalmente, a los niños hacemos cantar en castellano para

que puedan adquirir mayor número de palabras, mejorar la pronunciación de las

palabras” (Entr J.G. 21-10-05). Asimismo, en una fecha posterior, declaró que “hacer

cantar a los niños es muy importante para la expresión hablada” (Entr. J.G. 26-10-05).

5.3.3 El canto en la producción de textos

El canto para producir versos

Las actividades educativas demandan de estrategias y la creatividad de los docentes

para que los niños y niñas puedan escribir versos. Con ese propósito, indagando cómo

utilizan el canto para la producción de los textos de las canciones, se pudo observar

en una sesión de aprendizaje (CC/11-10-05) lo siguiente:

Al inicio de la sesión de aprendizaje, la docente del 5º ciclo hizo cantar a los niños y

niñas “Por los trigales”:

Por los trigales voy caminando vamos sembrando el futuro pan esos trigales son la enseña del que trabaja para el mañana Los trigales, los trigales. (bis)

Sembrando trigo, vamos cantando trigo bendito, tú eres riqueza tú eres progreso, tú eres la paz tú eres futuro, para el mañana Los trigales, los trigales. (bis)

Consideramos esta canción igualmente contextualizada para los niños y niñas del

medio rural andino donde crecen los trigos, la avena y la cebada, así como otros

productos. El mensaje de la canción expresa, a través de sus versos, el trabajo

constante que se realiza para el bienestar de los que esperan un mejor futuro.

La docente repartió luego a los niños y niñas hojas blancas de papel bond diciéndoles:

“Vamos a producir canciones alusivas a la primavera”, texto relacionado con la fecha

del calendario cívico escolar. Los niños y niñas, por grupos, empezaron a producir los

109

versos de la canción. Entre tanto, la docente se desplazaba de un lugar a otro

expresando que la primavera es una época llena de flores donde el campo reverdece,

los pastitos vuelven a brotar y los pájaros cantan alegres. Les reiteró que produzcan

los versos de las canciones viendo el panorama de la comunidad.

Los niños y las niñas de uno de los grupos se pusieron a componer cantando los

versos al ritmo de un q’axilu (qajelo). Los integrantes de los diferentes grupos, a

medida que concluían sus trabajos, se aproximaban a la profesora y le entregaban sus

trabajos para que les revise la redacción y la ortografía. La docente, en presencia de

los niños de cada grupo, hizo las observaciones y correcciones a los versos

producidos. Los niños transcribieron el texto corregido del canto en un papelógrafo, y

luego dibujaron imágenes relacionadas al contenido del texto producido.

Los niños y niñas, después de transcribir la versión final en el papelógrafo, colocaron

los textos en la pizarra y, luego, por grupos interpretaron las canciones producidas. La

actividad finalizó con la interpretación de las canciones compuestas por todos los

niños y niñas de los tres grupos del aula. Por ejemplo, el grupo dos compuso en

castellano los versos de la siguiente canción:

Primavera

Llegó la primavera con muchos árboles y flores nos sentimos contentos todos los niños y niñas de la escuela. Vamos a jugar con alegría viendo llegar la primavera estudiemos y aprendamos las enseñanzas de nuestros profesores. (CC / 11-10-05)

De acuerdo al texto, cuando la naturaleza cambia con la llegada de la primavera, todas

las personas (adultos y menores) nos sentimos felices, estado de ánimo que

seguramente repercute en los aprendizajes de los niños y niñas. En la sesión

observada, los niños y niñas se valieron de la melodía de otros cantos populares, lo

que les permitió interpretar los versos de los temas que eligieron.

110

“Aymarata qillqañäni”47

En otra clase, el docente del 4º ciclo, ingresando al aula, saludó a los alumnos. Luego,

les dijo: “Vamos a cantar una canción nueva”, y escribió en la pizarra la siguiente

canción en aimara, pero pasó a recalcar que ese día tenían que trabajar en aimara.

Jichhuruxa taqiniwa aymara aru parlañani, ukata jichhaxa warurt’añäni, ukata suma warurtàwi lurañani. Aka qalltataruwa yapxatapxañäni, jumanakaxa yaqha arunaka apsusa warurt’awi qillqapxäta. (CC/26-09-05) [Todos hablaremos hoy en lengua aimara. Ahora, vamos a cantar esta canción, vamos a aumentar a lo que está iniciado; luego ustedes crearán versos con otras palabras para las diferentes estrofas de la canción].

Aimara Castellano Yatichaña uta Wawanakaxa atipiwa yatichirinakaxa jutiwa (paya kuti) jichhaxa warurt’añäni jichhaxa tuqt’añani (paya kuti) jiwasa suma iskuylata Ay ya ya ya ya ya (paya kuti) jiwasa suma iskuylata.

Escuela Ganan los niños, vienen los docentes Ahora cantaremos, ahora bailaremos Nosotros somos de esta linda escuela. Ay yayayayay Nosotros somos de esta linda escuela.

La canción fue cantada con la melodía de “Trompito, trompito”. Luego, les hizo escuchar una de las diversas canciones grabadas en cassette en las instituciones educativas que había visitado en su condición de monitor. Prosiguiendo, les dijo; “¿Se dan cuenta cómo los niños cantan en otros sitios? Ustedes tienen cosidas sus bocas. Ya, aymara aruru kutiñani”. (Volvamos nuevamente a hablar en aymara)

El docente interpretó la canción haciendo movimientos y acompañándose con

palmadas, e invitó a los niños y niñas a entonarla. Cantaron por más de tres veces, y

después el docente procedió a escribir en la pizarra las palabras piluta, thuquña,

anatawi, yatichiri (pelota, bailar, juego, profesor). Les pidió a los alumnos que redacten

los versos de la segunda y tercera estrofa en base a las palabras que escribió en la

pizarra: “Wawanaka, pankaruwa qillqapxäta. Jichhaxa, jumanakaxa yaqha t’aqanaka

lurapxätaxa aka panka churaxpxamama ukaru. Janiwa plumunampixa luraxatati jani

ukaxa wulijraphumpikiwa lurapxata” [Niños y niñas, escriban en esta hoja. Ahora,

ustedes escriban otras estrofas. Les doy estas hojas, en ellas escriban sólo con

bolígrafo y no con plumón].

En el enfoque constructivista, se propone que el niño construya sus propios

aprendizajes partiendo de sus conocimientos previos. A través del trabajo en grupo y

la participación de los niños y niñas, el docente utiliza una estrategia

socioconstructivista apoyándose, en este caso, del trabajo con las palabras claves

47 Escribamos en aimara.

111

mencionadas en la evidencia. Esto permite a los niños participar de manera efectiva

en la producción de versos en lengua aimara. Momentos después:

Los niños y niñas, luego de recibir las indicaciones del profesor, organizados en grupos se dedicaron a componer los versos de las estrofas solicitadas. Una vez que terminaron de componer los versos en papel bond, procedieron a cantar por grupo. Luego, unificaron el mensaje del texto. Para ello, tomaron como base el texto compuesto por el grupo de los niños Yony, Maritza y Bladimir. En ese texto, hicieron las correcciones respectivas en la segunda y tercera estrofa quedando la canción de la forma siguiente:

Aymara Castellano

Taqinisa khusa anatiri taqinisa khusa thuqt’iri jichhaxa warurt’añäni jichhaxa thuqt’añäni jiwasa suma iskuylata. Ay ya ya ya yay (paya kuti) Jiwasa suma iskuylata. Pilkuyu wawanakapxthwa wali suma chuymani jichhaxa warurt’añäni jichhaxa tuqt’añäni jiwasa suma iskuylata Ay ya ya ya yay (kuti). jiwasa suma iskuylata. (CC/26-09-05)

Todos jugaremos bien, todos bailaremos bien ahora cantaremos, ahora bailaremos nosotros en esta escuela. Ay ya ya yay (bis) Nosotros en esta escuela. Somos niños de Pilcuyo, todos de buen corazón, ahora cantaremos, ahora bailaremos nosotros en esta escuela. Ay ya ya yay (bis) Nosotros en esta escuela.

En el mensaje expresado por los niños y niñas, a través de los versos de la canción,

se expresa que realizan las actividades con alegría y satisfacción, y demuestran su

procedencia con complacencia. Prosiguió el profesor: “Ukhamawa jiwasaxa suma

warurt’awinaka yatiqañäni, jumanakaxa warurt’awinakxa apsunipxañamawa yaqharu

uñtayasa” [Así, nosotros aprenderemos canciones agradables. Ustedes deben

componer las canciones con otras palabras diferentes].

Fomentar el desarrollo y despliegue de la imaginación y la creatividad de los niños y

niñas en el proceso de la producción del texto de la canción es una acción que

responde a los nuevos lineamientos de la práctica docente de facilitación. Respecto a

la composición de los versos por los niños y niñas, el docente del 3º ciclo manifestó:

Las canciones que les gusta a los niños, en momentos más emocionantes, ellos sacan las letras. Entonces, la canción van a aprender poco a poco, y un momento final, los niños aprenden toda la canción. En este caso, qué gozo van a vivir para cantar, y quedarán satisfechos. Esto contribuirá en el niño a su emoción sentimental. (Entrv. I:C. 07-09-05)

Asimismo, en otra oportunidad dijo que “se incentiva con calificaciones, felicitaciones

al grupo, con aplausos, de acuerdo a que los niños tomen interés en producir textos”

112

(Entrv. I.C.06-09-05). En ciertos casos, cuando los niños y niñas están inspirados,

producen textos como menciona el docente del 3º ciclo.

La producción de textos se plasma a través de la aplicación adecuada de pasos que

conducen a la escritura de los mismos, y no necesariamente se la incentiva con el

otorgamiento de calificaciones, felicitaciones, aplausos y otros estímulos externos. El

mejor incentivo que puede tener el educando es su buen aprendizaje logrado como

producto de una participación consciente. El otorgamiento de los incentivos, en efecto,

conduce solo a la formación de la costumbre de hacer algo mientras haya estímulos.

En los niños y niñas, es imperioso trabajar con ellos una formación en la que ellos

vivan y sientan la necesidad de aprender sin esperar incentivos ni premios.

De igual forma, la docente de 5º ciclo manifestó: “Primeramente, recordamos algunas

canciones. Entonces, yo les digo: ‘Así podemos crear versos’, y como trabajo de

extensión, les digo: ‘Pueden inventar una canción’. Así, entonces, contamos un

cuento, nos organizamos, reunimos algunos datos y luego inventamos una canción”

(Entrv. C.P.03-06-05).

Los docentes del 4º y 5º ciclo utilizan el canto en la producción de versos de dos

maneras: Una, en la que se hace cantar a los niños y niñas una canción, y luego se les

pide que produzcan los versos o texto de otra canción; para ello, se escribe el título en

la pizarra y se les recomienda que construyan el texto viendo el contexto local. Y en la

otra, el docente presenta la melodía y el texto de la primera estrofa e interpreta el

fragmento de la canción, y luego imparte instrucciones; para que los niños y niñas

produzcan versos, escribe en la pizarra algunas palabras significativas. Como

manifiesta López: “Con base a ello, y a partir del descubrimiento de los principios que

subyacen a los sistemas de escrituras de las lenguas indígenas, los maestros

deberían ejercitarse en la creación de textos escritos, primero en grupos y luego

individualmente. Dicha ejercitación puede comenzar con el registro escrito de

canciones, poemas, mitos, leyendas y cuentos del patrimonio literario oral de los

pueblos involucrados”. (2002: 162)

Es de esta manera que los niños y las niñas construyen los versos de las canciones.

De las observaciones realizadas, y acudiendo a mi experiencia personal, puedo

afirmar que existen pocos docentes que, haciendo uso del canto y de su imaginación,

desarrollan (o hacen desarrollar) las composiciones de los versos de las canciones. La

primera estrategia mencionada anteriormente es la que permitió a los alumnos

componer versos acudiendo con libertad a su imaginación. De acuerdo al documento

del Ministerio (de reforma educativa de Bolivia): “La música en las escuelas puede ser

113

utilizada para que las personas exterioricen sus vivencias y experiencias de vida. En

este sentido, los niños pueden crear canciones acerca de las escuelas, de sus amigos

y amigas, de los días festivos, de los acontecimientos más importantes, de las

excursiones, de las vivencias o de las fantasías.” (MECyD 2003:7)

5.3.4 El canto en la lectura y escritura

En este subapartado, analizaremos el uso del canto en diversos aprendizajes de los

niños y niñas del primer grado relacionados con procesos educativos de lectoescritura.

“Fa, fe, fi, fo, fu: ¿Por qué seguimos con sílabas?”

Los cantos también apoyan en el trabajo de la lectura y escritura. Podemos ilustrar

esto a continuación a través de una observación realizada en aula del Tercer Ciclo

(primero y segundo grado):

El profesor del 3º ciclo empezó su sesión de aprendizaje con el saludo. Luego, por indicación suya, los niños y niñas salieron adelante y:

Jonathan: Mi papá ha venido a trabajar el pozo. Prof: ¡Ya!

Así, empezaron a conversar sobre el proyecto de la Institución INTERVIDA, la cual

apoyaba haciendo un pozo de agua en el cual participaban varios padres de familia. El

profesor continuó: “Para empezar, vamos a cantar la canción ‘La familia’; yo les voy a

enseñar”. Hecha esa indicación, empezó a cantar:

La familia, la familia El papá, la mamá El hermano grande El hermano mediano El bebé, el bebé.

La canción recuerda los componentes de la familia. Con la ayuda del docente, puede

igualmente permitir a los niños y niñas exteriorizar sus propios sentimientos,

emociones y necesidades respecto a los demás.

Todos los niños y niñas escucharon. Luego, empezaron a cantar haciendo mímica con

los dedos: señalaban los dedos de las manos empezando del pulgar y hasta el

meñique. Cuando señalaba el dedo pulgar, cantaban diciendo: “Es el papá”; el dedo

índice: “La mamá”; el dedo medio: “El hermano grande”; el anular: “El hermano

mediano”; y el dedo meñique, “El bebé”.

Prof: Con esta canción, vamos a conocer la letra f que viene de “familia”. Todos vamos a pensar en las palabras, como ejemplo: familia, foco

Richar: Fusil.

A la rápida participación de este niño, siguieron otras:

114

Jonathan: Fiero, fantasma. Claudia: Mi mamá, Filomena es. Prof: Qué bueno, Claudia, tu mamá se llama Filomena. Ahora, vamos a

escribir.

Luego, les entregó libros de la biblioteca escolar “Personal Social” para que busquen

“familia” y observen. Al final, todos dibujaron la familia en sus cuadernos cantando la

canción de la familia. El profesor dejó la muestra de la familia silábica fa-fe-fi-fo-fu en

los cuadernos de los niños y niñas para que escriban en su casa (CC / 28-09-05).

La escritura de las palabras, frases y textos se logra cuando se desarrolla la

enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura partiendo de los textos reales que

pueden ser canciones, poesías, adivinanzas y otros. De estos textos, los alumnos

desprenden las palabras aprendidas para el análisis y síntesis de su formación.

Cuando se trabaja con familias silábicas sueltas, la producción de palabras, frases y

oraciones no se realiza con facilidad, por ello, ya no se trabaja el aprendizaje de la

familia silábica suelta en la enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura de los

niños y niñas, aspecto que parece desconocer este docente.

¿Conocen al sapito?

En otra sesión de aprendizaje observada, el profesor del 3º ciclo inició la sesión de

lectura y escritura haciéndoles entonar la canción referida a la familia, y luego

conversó con los niños y niñas de animales conocidos, centrándose en el sapito. Les

dijo: “Bien, ahora vamos a trabajar el sapito”.

Prof: ¿Ustedes conocen al sapo? As: Sí. Prof: ¿Donde vive?

Después de escuchar las respuestas de los estudiantes y haberles recordado la

lectura sobre el sapo, les pidió ponerse en círculo y prosiguieron conversando sobre

este animal.

Prof: ¿Cómo canta el sapo, Richard? Richard: Q’au, q’au, q’au. Prof: ¿Dónde vive? As: En el agua.

El docente, luego de haber conversado con los niños y niñas, les dijo: “Vamos a

aprender la canción ‘El sapito48’, y empezó a cantar la canción:

Un sapito verde, vive en el río en tejas y flores decía me río.

48 Es una canción propia de la cultura occidental entonada en dicha escuela. Se la puede encontrar en línea: http://www.grupoaltuntun.com.ar/cd/cd.htm (Consulta 18-07-06).

115

Ja, ja, ja, ja Ja, ja, ja, ja, ja.

El texto de la canción expresa el ambiente y la felicidad que, supuestamente, siente en

su vida el sapo. Esto permite reflexionar que cada ser posee su espacio en el que

puede desarrollar satisfactoriamente su vida.

El docente pidió a todos los niños que dibujen un sapo en una hoja y les recomendó

que pinten bonito. El niño Edison dijo: “No hemos traído colores, porque mi mamá me

ha dicho que lo puedo perder”. A ello, el docente replicó: “No es para guardar los

colores en casa, sino para traer a la escuela todos los días”. Finalizaron la actividad

con la canción “Mi Perú”, y luego salieron al patio (porque ya era hora del recreo).

Algunos padres de familia exigen el cuidado de los útiles escolares, por ello, no

permiten a sus hijos llevarlos a la escuela. Esta actitud dificulta obviamente y limita el

desarrollo de las actividades de aprendizaje de estos últimos. Para evitar la pérdida de

útiles escolares, sería recomendable que se establezca normas de cuidado y

seguridad de los útiles y otros materiales de trabajo con los niños y niñas.

Mi vaca

Empezar las actividades en el aula con los saberes previos de los niños corresponde

al concepto de aprendizaje significativo de Ausubel. Se ilustra esto con la siguiente

observación. Los alumnos del Tercer Ciclo pasaron a su aula y tomaron asiento:

Prof: A ver, salgamos adelante: todos a sus casas (hay un círculo trazado con tiza en el piso, entre las mesas, para que se pare cada niño dentro de él).

Prof: Niños, vamos a orar para que aprendamos bien hoy día. Siempre tenemos que orar, para que Diosito nos ayude en todo momento. (Rezaron el Padre Nuestro).

Prof: Ahora, vamos a conversar. Todos nosotros tenemos vacas. ¿Quién de ustedes tiene cinco vacas?

As: ¡Yo! (en coro). Prof: ¿Cuatro vacas? Claudia: Yo tengo cuatro vacas. Prof: ¿Ya ve que tenemos todos vacas en la casa? No importa [si es solo] uno pero

tenemos. Prof: La vaca ¿qué nos da? As: Leche, queso (en coro). Yony: Carne. Prof: Muy bien. Entonces, vamos a cantar mi “vaquita” y dibujaremos la vaca.

Luego, colocaremos su nombre. La vaca nos da leche

que rica mantequilla (bis) con ello hacemos queso y rica mantequilla (bis) La, la, la, la, la, la, la. (bis)

El mensaje de esta canción revela cuán importante es este animal en la alimentación

del ser humano. Seguidamente:

116

El docente entregó una hoja de papel bond a cada niño y niña para que dibujen las vacas.

V-a-c-a Va, ve, vi, vo, vu Después de haber trabajado bastante tiempo, el profesor dijo: “Ya terminamos. ¿Todos han puesto su nombre?” Los niños respondieron en coro: “¡Sí!”, y entregaron sus dibujos al profesor para que los pegue en la pizarra.

Con esta canción, el docente hace que los niños puedan aprender una familia silábica,

y además, trabaja el valor de los productos que nos da la vaca. Esto va con lo que

propone la EBI: empezar con los saberes previos de los niños y niñas, para llegar

luego a construir nuevos conocimientos.

En la entrevista que se le hizo a este docente, manifestó al respecto: “Las canciones

les gusta a los niños. Es por eso que las utilizó en la lectura-escritura, para que los

niños de primer 1º grado aprendan a reconocer las palabras con más rapidez y no se

olviden” (Entrv.I.C. 07-09-05).

El canto, utilizado en el desarrollo de las capacidades de las diferentes áreas

curriculares, es particularmente aprovechado por ese docente para el desarrollo de la

lectura y escritura en los niños y niñas de 1º grado. Como manifiesta Gallego: “Con las

canciones, podemos posibilitar en el niño el desarrollo de numerosas capacidades: la

coordinación rítmica motriz, desarrollo del oído y memoria auditiva, la expresión rítmica

y corporal” (Gallego 1990, en línea).

Nuestros deberes

El canto también es utilizado para trabajar diferentes áreas apoyando los deberes de

los alumnos. En una oportunidad, se trabajó el área del Ciencia y Ambiente. Los niños

y las niñas de 5º ciclo, después de participar en la actividad permanente, pasaron del

patio al aula; detrás de ellos, la profesora ingresó. Lo primero que hicieron ellos fue

saludar a su profesora.

Prof: Buenos días, niños. ¿Cómo se han despertado esta mañana? Niños: Bien. Jonathan: Yo mal. Prof: ¿Por qué? Jonathan: Porque dormí mucho. Prof. Qué pena. Hay que levantarse temprano para venir a la escuela,

¿ya? Jonathan: ¡Ya! Prof: Ahora, vamos a trabajar Ciencia y Ambiente. Para empezar

nuestra clase, vamos a cantar la canción “Los oficios de mamá”: Lunes, después de almorzar mi mamá quiso salir pero ya no pudo salir

117

porque tenía que cocinar así cocinaba así, así. (bis)

Martes, después de almorzar mi mamá quiso salir porque tenía que limpiar así limpiaba así, así. (bis)

Miércoles, después de almorzar mi mamá quiso salir pero ya no pudo salir tenía que pastear así pasteaba así, así. (bis)

Jueves después de almorzar mi mamá quiso salir pero ya no pudo salir tenía que vender así vendía así, así. (bis)

Viernes, después de almorzar mi mamá quiso salir pero ya no pudo salir por que tenía que lavar así lavaba así, así. (bis)

Sábado, después de almorzar mi mamá quiso salir pero ya no pudo salir porque tenía que planchar así planchaba así, así. (bis)

Domingo, después de almorzar mi mamá quiso salir pero ya no pudo salir porque tenía que descansar así descansaba así, así. (bis)

El texto de la canción expresa que la atención de los quehaceres del hogar no

permiten a la mamá realizar otras actividades fuera del hogar. Esta canción permite

analizar la vida y la situación de la madre contrastando el mundo urbano y el andino.

En este último, no existe el descanso, estando las actividades ya programadas para

cada día.

La docente interpretó primero la canción sola; luego la hizo cantar, grupo por grupo, a

los tres grupos del aula. Finalmente, la hizo entonar a todos los niños y niñas del aula.

La misma fue entonada con movimientos de las manos y mímicas: los niños y niñas

hacían ademanes de cada rol que se consideraba en los días de la semana.

Después de ello, la docente pidió a los niños que comenten el mensaje del texto de la

canción:

Prof: ¿Qué nos dice en sus letras? As: La mamá cocina, lava, limpia, vende, plancha. Prof: ¿Ustedes han visto que la mamá descansa? As: ¡No! (Unánimes).

118

Prosiguieron con el diálogo.

El diálogo se orienta al análisis de las tareas que realiza la mamá, la cual cumple las

labores domésticas sin tiempo. Esta situación constituye un buen tema de reflexión

para el análisis de las responsabilidades compartidas por los integrantes de la familia.

5.3.5 El canto en la finalización de la jornada escolar

Cuando el proceso educativo llega al final en la jornada escolar, para dar paso al retiro

de los niños y niñas de la institución, se acostumbra cantar en el aula como una acción

de despedida. Se ilustrará esto a continuación.

En una sesión de trabajo, el docente de 3º ciclo, después de concluir la dirección del

proceso educativo, dirigiéndose a los niños y niñas, les dijo: “Vamos a recoger

nuestros útiles y nos vamos a ir”. Los niños se alistaron para salir. El docente prosiguió

con la indicación: “Mientras nos alistamos, recordamos la canción ‘Llegó la hora’”, y

procedieron luego a interpretar la canción:

Llegó la hora de la salida Llegó la hora de la salida Hasta mañana compañeritos hasta mañana mi profesora. (bis)

El docente finalizó la actividad del día diciéndoles: “Vamos cantando, y vamos saliendo para irnos a nuestras casas. Hasta mañana, niños”. (CC / 10-05-05)

Esta canción ilustra cómo suele tener lugar la despedida en la finalización de la

jornada escolar. Su mensaje expresa las buenas maneras de despedirse al momento

de retirarse de la escuela y conduce a la práctica del hábito de retirarse

ordenadamente de la escuela.

Esta canción suele ser cantada por los niños y niñas pequeñas de 3º ciclo. Una vez

que aprenden la canción de despedida, se les forma el hábito de cantarla al finalizar la

jornada escolar. Además, se ha observado en el trabajo de campo que los mismos

niños piden cantar a su profesora o profesor al finalizar la jornada escolar.

En otra sesión observada, la docente del 5º ciclo hizo trabajar el tema de formas

geométricas. Para finalizar la jornada escolar, la docente les hizo cantar la canción

“Tukuyawi”:

Aimara Castellano

Yatiqañaxa tukuyiwa, utaru sarapxañäni Taykaru awkiru yanapt’iri thayasa, jallusa juti

Ya ha terminado la enseñanza vamos a la casa a ayudar a los padres Viene la lluvia y el viento

119

k’atakjamaki saranäñi uywanaka anakthapiri. Ay, ya, ya, yay uywanaka anaktapiri.

(Kuti) (Autor: Prof.Gabriel Machaca).

Vamos, vamos, rápido a recoger los ganados. Ay, ya, ya, yay a recoger los ganados. (Bis)

El mensaje de esta canción se relaciona con la naturaleza de los Andes en la estación

de lluvias. Los docentes de las escuelas de la puna, cuando ven la presencia de las

nubes con indicios de lluvia, despiden a los niños para que retornen a sus casas y no

sean castigados con la lluvia y los relámpagos que se presentan con frecuencia.

INTERVIDA Con apoyo de Intervida todos somos mejores (bis) Unos dicen que no lo somos pero se equivocaron (bis) Sí, sí, sí, sí, sí, pero se equivocaron. (bis)

Esta canción permite al niño y la niña valorar el apoyo que brinda la institución

mencionada. En otra oportunidad, el docente del 4º ciclo comenzó con un saludo a los

alumnos. Luego, les dijo: “Vamos a trabajar Comunicación Integral. Vamos a copiar la

canción de despedida para cantar todos los días que nos vamos a nuestras casas”. El

profesor escribió en la pizarra y los alumnos copiaron en sus cuadernos:

“Despedida”

Al salir de la escuela contento me he despedido jugando me he despedido. (bis)

Al llegar a mi casita contento he saludado a mi querida familia. (bis)

Cuando vuelvo a la escuela saludo a mis maestros saludo a mis compañeros. (bis)

Trabajamos muy contentos en grupo con mis amigos en grupo con mis compañeras. (bis) (Autor: Prof. Gedión Flores)

El profesor, para concluir la jornada escolar, dijo: “Ahora niños, vamos a cantar la canción ‘Despedida’ que tenemos en nuestros cuadernos, para irnos a nuestra casa y hacer la tarea. Mañana, vamos a revisar. (CC/ 26-10-05)

Esta canción invita a los niños y niñas a retirarse de la escuela y llegar a sus casas

contentas de las actividades escolares realizadas. Las canciones de despedida son

tradiciones que se cantan desde épocas anteriores y que, en la actualidad, se

continúan practicando en las escuelas. Recuerdo de mi niñez que lo primero que nos

enseñaban los maestros eran las canciones de las fechas cívicas, las despedidas de

fin de año y salida al finalizar la jornada escolar.

120

Al respecto, el docente del 4º ciclo declaró: “Para que ellos puedan recuperar los

aprendizajes previos o recordar los aprendizajes, utilizo el canto para finalizar la

actividad y fortalecer los aprendizajes realizados, para que tengan mayor consistencia”

(Entrv. GM. 15-09-05).

En la misma dirección, el docente de 3º ciclo dijo: “Los hago cantar a los niños para

que ellos vayan cantando alegres a sus casas, porque ellos caminan lejos, o sea,

(son) de otras comunidades cercanas” (Entrv. I. C. 27-10-05). En el mismo sentido, la

docente del 5º ciclo manifestó: “El canto es un recurso, y [lo] utilizo al final de la sesión

para que los niños y niñas se vayan feliz a sus casas y que no se olviden de las

canciones que aprendemos día a día” (Entrv.C.P.06-09-05). El canto, al final de la

jornada escolar, se practica entonces en todas las secciones con el propósito de

reanimar o restituir las energías a los niños y niñas que emprenden el retorno a sus

casas. En algunas circunstancias, esto permite igualmente reanimar el estado

emocional de los educandos.

En síntesis respecto a este apartado sobre el canto como recurso pedagógico, pude

observar que el mismo se utiliza para construir los conceptos de los números, de

adición y de sustracción en el área de Lógico Matemática; los concepto de producción

y de costo de los alimentos del lugar en Ciencia y Ambiente; el comportamiento al

desplazarse en el contexto urbano en Personal Social y, en Comunicación Integral, el

canto es utilizado en el desarrollo del léxico en las lengua aimara y castellana, en la

producción de textos y en la lectura y escritura con los niños del 1º grado (lo cual

promueve desarrollo de diversas habilidades lingüísticas en los alumnos) y, finalmente,

al terminar las jornadas escolares.

5.4 Reforzando los valores y la identidad

Durante la recolección de la información, se constató que el canto era igualmente

utilizado para trabajar en los niños diversos valores, Se dedicará esta última parte para

ilustrar este aspecto.

5.4.1 El canto para desarrollar la seguridad en sí mismo

En la institución educativa, el canto no sólo se emplea para el desarrollo de las

actividades de aprendizaje y otras tradicionalmente curriculares, sino también para

fortalecer la autoestima de los estudiantes.

En las actividades que acostumbran realizar antes del ingreso al aula, la niña de 4º

grado salió al frente de sus compañeros y compañeras, y participó interpretando la

canción “Cuando estaba yo lejos del Señor”:

121

Cuando estaba yo lejos del Señor (bis) Con una buena semilla en mi corazón (bis) Esa semilla fue la palabra de Dios (bis) Quien cambió mi vida para la gloria de Dios (bis) Bendito Señor, bendito Jesús La honra y la gloria sean para ti. (bis)

Después de concluir su participación dijo: “Gracias”, y regreso a su fila. (CC/21-10-05)

Los niños y niñas tienen acumuladas en la cabeza diferentes canciones, como

huayños, música religiosa y canciones escolares de los grados superiores. Ellos, al

participar, presentan lo que saben bien. Nos preguntamos: ¿La niña, al cantar esa

canción religiosa, pensará en el mensaje de la misma? En la comunidad, existen

algunas denominaciones religiosas a las que asisten varias familias, y una de ellas es

la de la alumna.

Es como antes, cuando los españoles obligaban a profesar la religión cristiana: los

indígenas aceptaban la práctica de la misma, pero siguieron con la veneración a sus

deidades. Igual ocurre en la actualidad: algunas familias realizan una doble práctica de

culto, tanto a los dioses cristianos como a las deidades andinas.

La niña, al interpretar esta canción cristiana, lo hizo con seguridad y confianza en sí

misma: no mostró nerviosismo ni miedo alguno.

De la misma forma, en otra oportunidad, cuando se dictaba en el aula de 5º ciclo el

tema de la biografía de Miguel Grau, el niño Cristian salió adelante y cantó la canción

infantil “Wajcha yuqalla” (El niño huerfano):

Aimara Castellano

Sapa yuqalla wawathwa, Jani khiti tumpirini (kuti) Liyiña qillqaña munasina yatiqaña utaru purintha (kuti)

Uka jach’a yatiña utansti, suma arunaka yatiqtha (kuti) wali k’uchiwa jikxatastha aka yatiqaña utana. (kuti)

Soy un niño bueno sin que nadie se acuerde de mí queriendo leer y escribir vengo a la escuela. (bis) En esa escuela grande aprendo nuevas palabras me encuentro muy alegre en esta escuela. (bis)

El niño acompaño la canción con movimientos (mímicas). Estaba sereno y tranquilo. Cuando terminó de cantar, regreso a su asiento y dijo: “Gracias por su atención” (CC/ 20-05-05).

En el mensaje de esta canción, se expresa de manera algo velada el deseo de

aprender para ser considerado como persona letrada y no sufrir la discriminación de la

cual es objeto los iletrados.

122

La importancia de la escritura hace que los padres y madres de familia lleven a sus

niños y niñas a la escuela. Los versos de esta canción conducen a una reflexión

respecto a la necesidad de aprender a leer y escribir; ir a la escuela conlleva aprender

cosas nuevas.

En una conversación que sostuvimos con una madre de familia, ella dijo: “Que mis

hijos ya no deben ser ciegos como yo, porque mi mamá a mí no me quería enviar a la

escuela, sino a su hijo varón. Por eso, yo no sé leer: aprendí a escribir después, con

alfabetización” (Conver. 21-10-05). La madre de familia, según su vivencia,

experimentó la necesidad de leer y escribir; por ello, ve la importancia de la escuela.

Lo observado con el niño Cristian confirma que la práctica de estas actividades ayuda

a los niños y niñas a desarrollar seguridad en sí mismos en sus participaciones, tanto

en el patio como en el aula.

La docente del 4º ciclo, en relación a este aspecto manifestó: “El canto es necesario

para perder el miedo frente al público, igual, dentro del aula“ (Entrv. CP. 03-06-05).

Esta misma docente, en una fecha posterior, acotó que: “El objetivo de dar al niño

oportunidad de participar [es] que adquiera confianza de sí mismo, pierdan el miedo

ante el público, sean creativos en su participación y amplios en su intervención” (Entr.

C.P. 06-09-05). El docente del 4º ciclo, referente a este tema, se expresó en forma

similar: “Sinceramente, vale la pena utilizar el canto para desarrollar en los niños

confianza en sí mismo, haciendo participar constantemente en las actividades

escolares” (Entr. G.M. 15-09-05).

Los docentes, en las actividades permanentes, hacen cantar a los niños y niñas para

que se habitúen a actuar en público, adquieran confianza en sus participaciones y se

sientan seguros de sí mismos cuando actúan y hablen en público.

Dialogando con algunos niños y niñas sobre cómo aprendieron a tener seguridad en

sus actos, Yony respondió: “Es importante cantar para que seamos hombres de

palabra, para aprender a hablar y, además, entrenamos la lengua” (Entr. Y.A. 27-10-

05). Para una niña de 5º grado, el canto se practica “para no tener miedo y aprender a

hablar en público” (Entr. D.L. 12-10-05).

Sobran evidencias que muestran que el canto es utilizado para desarrollar la confianza

en sí mismo, en el aula o fuera de ella, particularmente a través de la participación que

realizan los niños y niñas en las actividades permanentes y en los programas de

fechas cívicas del calendario escolar.

Por su parte, en las entrevistas que se realizó, los docentes manifestaron igualmente

que el canto es útil para desarrollar en los educandos la confianza y seguridad en sí

123

mismos, para que se sientan seguros de lo que hacen y hablen en presencia del

público con serenidad.

5.4.2 El canto para trabajar valores

Las competencias de las diferentes áreas curriculares establecen el desarrollo de

capacidades que comportan contenidos tanto cognoscitivos como procedimentales y

actitudinales. Es en estos últimos que se trabaja valores y actitudes. Al respecto, el

docente veterano manifestó:

Para mí, las canciones escolares deben ser educativas: que eleven la moral de los niños y niñas, que forme buenos caracteres a los niños. Su contenido debe ser que los niños se autoestimen, que sean buenas autoridades. Como profesores, que puedan enseñar a otros niños, que sean buenos ciudadanos para sus prójimos y para con la patria. (Entrv. J.G. 21-10-05)

El canto, en la formación de los niños y niñas, cumple el rol de coadyuvar al cultivo de

la autoestima, al desarrollo de valores morales, éticos, sociales y aquellos aceptados

por el grupo humano circundante. En lo que hace al tipo de cantos educativos por

considerar, el profesor mencionado comentó:

Cantos especialmente que traten de la educación, o sino de la patria. Ejemplo, “Chuñitos en la sierra”49 con ch’arquisito más. Los cantos son muy recomendables, para mí, en el desarrollo del aprendizaje de los niños y las niñas: cantos religiosos, cantos que traten de la naturaleza, cantos regionales y, por último, cantos nacionales. (Ibíd.)

Los cantos deben, de acuerdo a este educador, portar mensajes que expresen las

características locales, regionales y nacionales que conduzcan a los niños y niñas a

amar lo suyo en la construcción de su identidad. Luego, el docente cantó la canción

“Ch’uñitos en la sierra”:

A cantar alegre, popular canción Unas pequeñeces, con remantes son Puno tiene el lago, Lima el Callao Cuzco grandes fortalezas, Arequipa su volcán Sí señor, sí señor, grande es el Perú nuestra costa tiene, el frejol, el arroz y chuñitos en la sierra con charquisito más En nuestra hermosa selva, ricas frutas que comer Sí, sí, mira señor, si mejorar su concepto quisiera

en cuanto al Perú te lo digo yo, viaje amigo por todo el Perú.

A través del mensaje de esta canción, se da a conocer algunas vivencias y

costumbres alimenticias de nuestro país, reflejando lo que posee “algunos

departamentos del mismo”. Cantando esta canción, el niño puede reflexionar y valorar

49 “Chuñitos en la sierra”: el chuño y el ch’arki son propios de la sierra. El ch’uñu es la papa deshidratada por acción de la helada que se procesa en la región andina de tierras altas del Perú y Bolivia.

124

la tierra en la que vive, la producción de su región. Con esta canción, se refuerza su

identidad y autoestima, aspecto importante por considerar en su formación, como se

recomienda en el trabajo de la educación intercultural: primero hablemos de lo nuestro,

y después de lo otro diferente a lo nuestro.

En otra oportunidad, la docente del 5º ciclo llegó atrasada a la escuela. Entró a su

aula, y un niño le dijo: “Profesora, muy tarde”. “Sí”, contestó la docente: “Yo les pido

disculpas por llegar tarde, esto ya no pasará”. El niño Luis la tranquilizó: “Está bien

profesora, no se preocupe”. Los demás niños y niñas escuchaban en silencio. La

docente entonces instruyó:

“Ahora, vamos a cantar el ‘Saludo’”. Y cantaron todos:

¿Cómo están amigos, como están? ¡Muy bien! Este es un saludo de amistad. ¡Qué bien! Hagamos lo posible para ser buenos amigos. ¿Cómo están amigos, cómo están? ¡Muy bien!

Terminada la canción, dijo la docente: “Entonces, otra vez amigos, no ha pasado nada ¿ya?”, y los niños respondieron: “Muy bien, profesora”. (CC/ 3-05-05)

El mensaje de esta canción expresa las buenas relaciones que se mantienen en un

marco de amistad y motiva al diálogo entre todos. Por ejemplo, si un niño o niña no

quiere saludar dando la mano a su compañera o compañero, con esa canción tendrá

que dar la mano. Es educativo cuando indica que hagamos lo posible para ser buenos

amigos, fomentando que nuestro trato con los demás sea fraternal. Se observa en

efecto que, mediante la canción, también puede arribarse a un acuerdo de paz entre

docente y los niños y niñas.

En esta línea de la formación de los valores, el director de la institución educativa, para

desarrollar actitudes de higiene en los niños y niñas, declaró que recurre también a las

canciones. En el caso siguiente, interpretó la canción en aimara “Un niño sucio”:

Aymara Castellano

Q’añu yuqalla Jichhawa uñt’itata q’añu yuqalla, (kuti) Arumanthpachawa jariqamama. (kuti) ¿Kunatakiraki jani jariqastati,? (kuti) Qharurpachawa khituramama. (kuti)

Niñito sucio Niñito sucio, ahora me vas a conocer (bis) Mañana mismo, te voy a lavar. (bis) ¿Por qué no te habías lavado? (bis) Mañana mismo, te voy a raspar. (bis)

125

El profesor continúo diciendo: “Los niños, al escuchar esa canción, dicen: ‘¿Cómo nos va a lavar mañana? ¡Ahora mismo!’” . (Entrv. G.M 2-06-05)

La canción que el director utilizó se refiere a la enseñanza del aseo. En sus palabras,

menciona una llamada de atención: Jichhawa unt’itata q’añu yuqalla. En mi

experiencia de trabajo, yo observaba a algunos alumnos que realmente vienen a la

escuela sucios. A veces, algunos padres no toman interés de cómo va el niño o la niña

a la escuela: ellos solo se preocupan de sus ganados y sus chacras. A mi parecer,

está bien buscar canciones sobre el aseo y limpieza, y enseñar mediante ellas el aseo

u otras actividades.

Por su parte, la profesora de 5º ciclo manifestó: “Sí, el canto utilizo en otras áreas.

Ahora, en la emergencia educativa, nos dice que trabajemos las dos áreas que son

Comunicación Integral, Lógico Matemático. Y los valores, en este caso: mediante el

canto, trabajo los valores como la solidaridad, respeto, otros más, porque es muy

necesario” (Entrv. C.P.06-09-05). De la misma opinión es el docente del 3º ciclo, quien

manifestó: “Nosotros debemos enseñar canciones de nuestro acervo regional;

tenemos muchos cantos que ya no recordamos. Hay canciones para enseñar los

valores y la autoestima de los niños” (I.C.27-10-05). Es así que, el canto es empleado

como recurso para desarrollar, no solo las actividades escolares tradicionales, sino

también para que los niños y niñas se formen con valores sociales que les permitan

proyectarse como buenos ciudadanos aceptados por la sociedad.

En síntesis, respecto a este capítulo, se observó en la institución educativa de

Huariquisana que el canto se emplea en las actividades permanentes facilitando el

desenvolvimiento de los niños y las niñas mediante su participación. Se lo utiliza

particularmente en la gestión del aula (y fuera de ella). Los niños y niñas desarrollan

sus capacidades cognoscitivas construyendo conceptos aritméticos y de producción

de productos del lugar. En el área de Comunicación Integral, se utiliza igualmente el

canto para trabajar la comunicación oral en lengua originaria y castellana, para

desarrollar el léxico en ambas lenguas, la producción de textos, y para la lectura y

escritura. Y en lo actitudinal, finalmente, se practica las canciones del acervo local y

regional para el cultivo de los valores del orden, la disciplina, los valores morales y de

identidad.

Podemos afirmar que los niños y niñas de la escuela Huariquisana están encaminados

en un proceso de educación intercultural al aprender y cantar canciones de géneros

diversos, como manifiestan Garcés y Guzmán: “El currículo intercultural es un espacio

126

en el que se negocian las practicas, los conocimientos, los valores, la palabra, los

tiempos, los espacios, las formas de hacer y la autoridad comunal, (...) es un espacio

de negociación de poder en el ámbito educativo” (Garcés y Guzmán 2003: 12). Si bien

el canto cruza fronteras, no olvidemos la importancia de empezar conociendo lo

nuestro, para luego pasar a aprender lo de las otras culturas.

En el capítulo siguiente, se presenta las conclusiones de la presente tesis donde se

retomará los principales resultados de la investigación en función a los objetivos

planteados inicialmente.

127

CAPITULO VI

CONCLUSIONES

El objetivo que orientó esta investigación se centra en la práctica docente con el

propósito de analizar el empleo del canto como recurso en los procesos pedagógicos

de una escuela primaria que trabaja con la modalidad de Educación Bilingüe

Intercultural. Al respecto, el acopio de la información de datos y su procesamiento me

han permitido triangular cómo se ejecuta la labor docente, y el discurso teórico que se

maneja sobre el canto en relación a los procesos de enseñanza y aprendizaje.

El canto presente desde las actividades permanentes

En la institución educativa de Huariquisana, todos los días tienen lugar las actividades

permanentes (inmediatamente después del silbato de ingreso), durante las cuales los

niños y las niñas interpretan diversos cantos y otros temas con la finalidad de que su

participación les permita aprender a actuar en forma libre, segura y creativa en público.

Cumpliendo con las normas establecidas, los días lunes de cada semana izan el

Pabellón Nacional, cantan el Himno Nacional y el Himno a Pilcuyo en tanto medios de

formación de civismo y fervor patriótico.

Después de cumplir con el desarrollo de las actividades permanentes, los niños y

niñas, iniciando por los grados superiores, se desplazan a sus aulas entonando

canciones marciales como elemento que les permite marcar el compás y ritmo de los

pasos al trasladarse hacia sus aulas.

Un instrumento de expresión de estados emotivos

Los niños y niñas de la institución educativa de Huariquisana expresan su estado

emocional cantando canciones escolares y otras del acervo regional en las

circunstancias que sienten gozo, satisfacción y felicidad, o bien como expresión de

tristeza. Cantan en la escuela, en sus recorridos, en el pastoreo de sus animales, las

fiestas, y otras situaciones sociales y culturales.

El canto como herramienta disciplinaria

Se ha observado, en la escuela considerada, que se utiliza también el canto como

castigo, en particular cuando los niños y niñas llegan tarde a las actividades de inicio

(formación en el patio y actividades permanentes). Estas normas fueron determinadas

para que los niños y las niñas lleguen a la hora. Al respecto, varios niños y niñas

entrevistadas del 5º ciclo declararon que cantan igualmente como castigo cuando no

cumplen en desarrollar las tareas encomendadas por la docente o incurren en

comportamientos considerados como incorrectos por ella.

128

El canto: recurso presente en todos los momentos de las actividades de enseñanza y de aprendizaje

Antes del inicio de las actividades de aprendizaje en aula, los docentes recurren al uso

del canto como un medio que permita a los niños y niñas recuperar la calma, el estado

de ánimo apropiado para trabajar y, de ese modo, logren concentrarse en las

diferentes actividades de aprendizaje. Al respecto, los docentes tienen la concepción

que los niños y niñas, en su casa o en el trayecto a la escuela, pueden confrontar

situaciones que desestabilizan su estado psicológico.

El canto como introducción de la enseñanza y aprendizaje, y mantenimiento del interés en las actividades educativas

El canto, en algunos procesos de enseñanza y aprendizaje, es empleado como un

recurso de introducción al inicio del tema a trabajarse en ese instante. Se realiza esta

acción de hacer cantar con el objeto de concentrar la atención de los niños y niñas, de

modo que puedan iniciar la actividad educativa con participación plena y activa.

Además, el canto es utilizado como motivación en diferentes espacios, cuando se

observa que el niño o la niña se distrae o muestra poca participación.

El uso transversal del canto facilita el desarrollo de los diferentes contenidos curriculares

En las siete áreas que comprende el plan de estudios de Educación Primaria, se

observó que los docentes usan el canto como recurso para el desarrollo de los

diferentes contenidos curriculares. En la sesión de aprendizaje del área de Personal

Social, por ejemplo, se observó que la docente del 5º ciclo utilizó el canto para

desarrollar la regla del tránsito peatonal (por el lado izquierdo y derecho) en la vereda

y carretera. Asimismo, en una sesión del área de Lógico Matemática, desarrollada por

el docente de 3º ciclo, se observó que el canto constituye un recurso para trabajar el

concepto de adición.

El canto es un medio para formar grupos de trabajo

Los días lunes, como una actividad de organización de los niños y niñas para el

trabajo de la semana, la docente del 5º ciclo apela al uso del canto para formar grupos

de trabajo. Al cambiar semanalmente la organización de los grupos, recurrir al uso del

canto permite a los niños y niñas trabajar en interacción diversa con sus compañeros y

compañeras.

129

El canto coadyuva al desarrollo de diferentes capacidades comunicativas

En ciertas circunstancias, los docentes de la institución educativa aprovechan el canto

para desarrollar capacidades comunicativas, ampliar el vocabulario y articular

adecuadamente las palabras. Si bien expresan la intención de coadyuvar al desarrollo

de las facultades lingüísticas de los niños y las niñas, no siempre aplican en la práctica

las estrategias pedagógicas adecuadas al respecto.

Por su parte, las entrevistas aplicadas a los niños y niñas permitieron percibir que ellos

practican el canto para desarrollar el aparato fonador y mejorar la voz.

El canto se emplea pare retomar y mantener la atención en las actividades de enseñanza y aprendizaje

En los procesos de la enseñanza y aprendizaje, los docentes, cuando observan que la

atención de los niños y niñas decae, recurren al canto para retomar y mantener la

atención en las actividades de aprendizaje.

El canto es una expresión libre y espontánea de los niños y niñas

Los niños y niñas en el aula no están dedicados en todo momento a las actividades de

aprendizaje, sino que tienen espacios libres en los cuales cantan canciones en forma

libre y espontánea. Cantan cuando el profesor sale del aula con algún motivo y les

deja trabajando, cantan en los momentos de recreo, en el camino, etc.

El canto se interpreta para atenuar la tensión psicológica de los niños y niñas

En el proceso de la dirección del aprendizaje de los niños y niñas, se emplea el canto

como un medio de relajamiento para calmar la tensión del esfuerzo que despliegan los

educandos al desarrollar los diferentes contenidos temáticos, cuando las tareas son

numerosas, o cuando la labor del profesor dada a los alumnos es muy expositiva y sin

participación activa de aquellos.

El canto se interpreta en la culminación de las actividades de aprendizaje

El canto se practica al finalizar una sesión de aprendizaje, cuando los niños y niñas

están listos para salir al recreo. Asimismo, los docentes de la institución educativa

apelan al uso del canto al finalizar la jornada escolar con el propósito de reanimar o

restituir las energías a los niños y niñas que emprenden el retorno a sus casas.

El canto se canta en la producción de textos

Los docentes de 5º y 4º ciclo utilizan el canto en la producción escrita aplicando

diferentes estrategias de trabajo que permiten a los niños y niñas construir el texto de

las canciones.

130

Un procedimiento consiste en la interpretación de una canción y luego, con el título

escrito en la pizarra y las recomendaciones de la docente, los niños y las niñas

producen los versos de la canción. Otro procedimiento consiste en que el docente

presenta la melodía y el texto de la primera estrofa, interpreta ese fragmento y luego

imparte instrucciones para que produzcan los versos de la segunda y tercera estrofa.

Para ello, escribe en la pizarra las palabras significativas con las que redactan los

versos de la canción.

El canto se emplea en la enseñanza y aprendizaje de la lengua materna aimara (L1)

En la sección del 5º ciclo, el canto constituye un recurso en el trabajo de algunos

aspectos lingüísticos como es el caso de la pronunciación de palabras que portan

fonemas aspirados y/o glotalizados, los que son desarrollados a partir de las

canciones que conocen los niños y las niñas. Asimismo, el significado de los mismos

vocablos es explicado por la docente para sus conocimientos.

El canto se utiliza en la enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura en castellano (L2)

En la enseñanza de la lectura y la escritura con los niños de los dos primeros grados

de Educación Primaria, el docente utiliza el canto para desarrollar la lengua castellana,

en particular lo relacionado con el aprendizaje de las familias silábicas.

El canto constituye un medio para la práctica de los valores morales, éticos y sociales

Las culturas de la humanidad poseen valores, normas de comportamiento que se

transmiten de una generación a otra por diversos medios. En el caso de la institución

educativa de Huariquisana, el canto también es empleado como recurso para

desarrollar la práctica de los valores en los niños y niñas, para que ellos se formen con

valores morales, éticos y sociales que les permitan proyectarse como ciudadanos

aceptados en su sociedad.

El canto se practica para desarrollar la seguridad de sí mismo

Los niños y las niñas participan interpretando canciones y otros temas en las diversas

actividades de la escuela para desarrollar la confianza en sí mismos, Asimismo, los

docentes expresaron que los niños y las niñas, al participar en dichas actividades,

pierden el miedo e intervienen con mayor seguridad frente al público.

131

El canto se practica para desarrollar la equidad de género

La docente de 5º ciclo trabaja la equidad de género a través del canto, lo que va de

acuerdo con el nuevo enfoque educativo, en el que se enfatiza el género y la equidad

en el aula en concepción de educación intercultural y bilingüe. Esto no se percibió en

los otros docentes de la escuela observada.

En síntesis.

En la institución educativa de Huariquisana, donde se trabaja con la modalidad de EBI,

se usa el canto como recurso en las actividades permanentes fomentando en los niños

y niñas actuar en forma libre con seguridad frente al público.

En las sesiones de aprendizaje, se recurre al canto como recurso pedagógico para

introducir los temas, motivar, mantener y retomar la atención e interés de los niños y

niñas, para relajar la tensión que muestran los discentes, para finalizar algunas

sesiones de aprendizaje y concluir la jornada escolar. Asimismo, se utiliza el canto

para desarrollar la producción de textos –versos- trabajo del vocabulario de la lengua

aimara, en la lectura y escritura con niños de los dos primeros grados y la formación

de valores.

El presente estudio me ha permitido conocer que el canto se emplea en ciertas

situaciones del quehacer educativo. Además, este estudio ha coadyuvado a que los

docentes comiencen a utilizar el canto como medio en el proceso de la enseñanza y

aprendizaje; asimismo, les ayudó a reflexionar sobre su labor pedagógica e, incluso,

les condujo a recordar algunas canciones que aprendieron en su niñez y a emplearlas

en diferentes actividades de aprendizaje.

El canto, en el enfoque de una Educación Bilingüe e Intercultural, ganaría utilizándose

con mayor sistematicidad en la enseñanza del castellano como segunda lengua. El

canto puede usarse con criterios pedagógicos más claros (respecto a su carácer

formativos); esto se evidenció, en particular, en algunas sesiones donde canciones

diversas del acervo regional se utilizaban sin considerar o analizar su valor educativo.

Limitaciones y dificultades

En esta investigación, he encontrado algunas limitaciones y dificultades que considero

importante compartir:

a) Los docentes no tienen formación en música y canto, lo cual limita el uso apropiado

de este recurso en las actividades educativas.

b) En los institutos superiores de formación docente, no se desarrolla el canto con la

132

dimensión requerida.

c) En los talleres de capacitación docente, no se trabaja la metodología del canto

como medio o recurso pedagógico.

Interrogantes emergentes

El estudio realizado nos lleva a considerar algunas nuevas interrogantes emergentes.

Entre ellas: ¿En qué medida sería pertinente y/o necesaria la participación de los

padres de familia en las actividades pedágógicas, en particular en lo que hace al uso

del canto como recurso educativo? ¿Qué utilidad tendría al respecto recopilar

canciones antiguas con la ayuda de los padres de familia? ¿Permitiría esta estrategia

considerar elementos culturales originarios aún no utilizados en el contexto escolar

como recurso pedagógico? La búsqueda de respuestas a estas interrogantes nos lleva

a considerar un punteo de temas para futuras investigaciones (la última de ellas,

relacioanada con la propuesta desarrollada en el siguiente y último capítulo):

• El canto en la enseñanza de castellano como segunda lengua.

• El canto en la enseñanza de aimara como segunda lengua (para ámbitos

urbanos).

• Análisis de los mensajes de los cantos escolares.

• La influencia del canto en la formación del niño y la niña.

• Estrategias de enseñanza y aprendizaje del canto en la educación primaria.

• El canto en las actividades de Educación Física.

• Actitudes de los actores educativos hacia el canto.

• Producción de canciones escolares y su aplicación en los procesos de

enseñanza y aprendizaje.

Para el capítulo de propuesta, considero trabajar algunos de estos puntos en un taller

de producción y uso del canto como recurso en las actividades pedagógicas de la

institución educativa de Huariquisana.

133

CAPITULO VII

PROPUESTA

PRODUCCIÓN DE CANCIONES ESCOLARES Y SU APLICACIÓN EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

El presente capítulo presenta una propuesta derivada de los resultados obtenidos en

la investigación realizada sobre “El canto como recurso pedagógico en una escuela

EBI de Puno”. La misma está pensada para ejecutarse en la institución educativa

70331 de Huariquisana durante el año escolar de 2007.

6.1 Consideraciones previas

La Institución Educativa 70331 se encuentra en la comunidad de Huariquisana del

distrito de Pilcuyo, de la provincia y UGEL de El Collao. En esta institución educativa

trabajan tres docentes, cada uno con un ciclo o dos grados de estudios de Educación

Primaria. La institución educativa, como se puede ver, es multigrado.

El canto constituye parte de la vida de la población andina: tanto los adultos como los

jóvenes y niños y niñas viven practicando el canto en diversas situaciones de su vida

cotidiana. El canto, como elemento cultural, coadyuva en la formación cultural

biopsicosocial del educando.

En el trabajo de campo realizado en la investigación referida, se ha observado que los

docentes no tienen un conocimiento suficiente de la música y de los diversos

elementos que ella comprende (sonidos, ritmo, melodía, compás y otros).

Además, se ha observado la poca participación de los padres de familia en las

actividades educativas, principalmente en el desarrollo del canto en la institución

educativa. Considero necesario citar el caso que la docente del quinto ciclo encargó a

los niños y niñas recoger los cantos practicados en la comunidad: se observó sin

embargo que pocos alumnos cumplieron con presentar canciones cantadas por sus

padres. Esto hace pensar que los padres no apoyan por razones que se desconoce.

Es por eso que, en la propuesta, se incluye la participación de los padres de familia en

el taller de producción y uso del canto en las actividades educativas.

A pesar de esto, se observó que el canto sí se usa en diferentes procesos de

enseñanza y de aprendizaje, sin que por esto se seleccione ni se considere en forma

explicita o consciente su valor formativo en la educación de los niños y las niñas. De

allí que encontramos la necesidad de considerar estrategias orientadas a una

producción de canciones escolares que cumplan funciones educativas específicas.

134

6.2 Objetivos

6.2.1 Objetivo general

Analizar e implementar con los docentes, niños y niñas, y los padres de familia de la

Institución Educativa Primaria Nº 70331 de Huariquisana, actividades de análisis,

producción y uso del canto como recurso pedagógico en los procesos de enseñanza y

aprendizaje.

6.2.2 Objetivos específicos

• Identificar los cantos practicados por los pobladores de la comunidad en sus

diversas actividades.

• Analizar el mensaje de los cantos practicados por los pobladores de la

comunidad y los de otros contextos practicados en el ámbito comunal y

escolar.

• Considerar estrategias metodológicas adecuadas que pueden ser

implementadas en el aula para usar el canto como recurso pedagógico en

diferentes actividades educativas.

• Producir canciones escolares con la participación de docentes, niños y niñas y

padres de familia de la institución educativa.

6.3. Participantes

El taller está destinado a los actores educativos de la institución educativa de

Huariquisana con el propósito de ayudar a los profesores, niños y niñas, y a los padres

de familia a utilizar adecuadamente el canto en los procesos pedagógicos.

6.4. Metodología

La metodología de ejecución, desde la planificación hasta la evaluación del proyecto,

tiene un carácter participativo y flexible, en la medida que, en su desarrollo, se

fomentará en los participantes la presentación de propuestas en relación con los

objetivos planteados.

6.4.1 Procedimiento

Con el propósito de lograr los objetivos formulados, se desarrollará las acciones

siguientes:

a) Coordinación con las autoridades educativas de la UGEL El Collao y del seno

comunal, director y personal docente de la institución educativa de Huariquisana y

padres de familia.

135

b) Planificación y cronogramación de las diferentes actividades del taller.

c) Elaboración del material y recursos necesarios para la ejecución del taller.

d) Ejecución del taller de estudio y uso del canto escolar como recurso pedagógico en

diferentes actividades educativas.

e) Evaluación e informe del desarrollo del taller.

6.5 Cronograma de ejecución

Etapas

Actividades del taller

M A M J J A S O N D

Primera fase

Coordinación con las autoridades

educativas de la UGEL El Collao y

comunal, personal docente, padres

de familia y niños y niñas y la

municipalidad de Pilcuyo y El Collao.

x

Segunda fase

Planificación y cronogramación de

las diferentes actividades del taller.

x

Tercera fase

Elaboración de los recursos y

materiales para la ejecución del

taller.

x

Cuarta fase

Ejecución del taller de estudio y uso

del canto escolar como recurso

pedagógico en las actividades

educativas.

x x x x x x

Quinta fase

Evaluación e informe de la ejecución

del taller.

x x

6.6 Recursos

Los recursos o medios son aquellos elementos que se emplearán en la ejecución del

taller para el logro de los objetivos propuestos y estarán constituidos por los

siguientes:

136

• Humanos: La responsable de la investigación, personas conocedoras del canto en

la comunidad y los actores educativos de la institución educativa de Huariquisana.

• Materiales: Los proporcionados por las instancias educativas del sector

Educación, Municipalidad de Pilcuyo y de los participantes.

• Económicos: Gestionados de la Municipalidad del Distrito de Pilcuyo y Provincial

de El Collao y de la UGEL El Collao.

6.7 Factibilidad

Encuentro que la ejecución del taller es factible por ser de interés y en beneficio de los

actores educativos considerados, principalmente para los niños y niñas de la

institución educativa de Huariquisana. La concretización de las diferentes actividades

del taller depende también del tiempo que dispongan para participar los docentes y los

padres de familia, como del interés que muestren para mejorar y potenciar el uso del

canto en diversas actividades pedagógicas de enseñanza y aprendizaje. Asimismo,

para la ejecución de este taller, se contará con la participación directa de los

principales beneficiarios del taller, que en este caso, son los niños y niñas.

La ejecución de la presente propuesta, además de ser factible en la institución

educativa Nº 70331 de Huariquisana, constituirá una experiencia valiosa que permitirá

obtener resultados importantes en el tratamiento del estudio del canto en la

comunidad, incluyendo su uso adecuado como recurso en las prácticas pedagógicas

en otras instituciones educativas de la región aimara de Puno-Perú.

6.8. Evaluación

Toda actividad planificada, organizada y ejecutada, para verificar los logros obtenidos

y precisar las dificultades confrontadas, necesita ser evaluada. En tal sentido, se

emitirá un informe de la ejecución de este proyecto al PROEIB Andes y a las

instancias educativas de la DRE-P.

137

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ANEXOS

FICHA DE LA COMUNIDAD ( A-1)

DATOS GENERALES:

Comunidad: ............................................. Nº de familias: .............

Promedio de miembros por familia:………………...........

ORGANIZACIÓN SOCIAL

Autoridad de la comunidad: ..........................................................................................

Junta directiva de la comunidad: ................................................................

..........................................................................................................................................

SERVICIOS CON QUE CUENTA LA COMUNIDAD

Educación:

..........................................................................................................................................

Salud:

...........................................................................................................................................

Medios de comunicación:

..........................................................................................................................................

Servicios básicos:

...............................................................................................................

Actividad económica

Las actividades principales que se realizan en la comunidad: ............................

...........................................................................................................................................

Actividades de producción

Las que principalmente se realizan: ....................................................................

...........................................................................................................................................

Actividades de comercialización: ..........................................................

.

...........................................................................................................................................

ASPECTOS SOCIOLINGÜÍSTICOS

Lenguas que se habla en la comunidad:

.....................................................................................................................................

Situaciones en que se habla el castellano:

......................................................................................................................................

Situaciones en que se habla el aimara:

......................................................................................................................................

FICHA DE OBSERVACIÓN DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA (A-2)

DATOS GENERALES

Departamento................................. UGEL ...........................Provincia....................

a) Número de docentes de la Institución educativa.

Varones

Mujeres

total

b) Número de alumnos de la Institución educativa.

Varones

Mujeres

total

c) Número de alumnos de primero grado

Varones

Mujeres

total

d) Número de alumnos de sexto grado

Varones

Mujeres

total

e) Materiales educativos

Biblioteca

Módulos

Otros textos

Otros materiales

f) Centro de recursos pedagógicos.

Centro de videos

Computadora

g) Organización de los grados

h) Horario escolar

Ingreso :

Mañana

tarde

Salida :

Mañana

tarde

i) Infraestructura educativa

Buena

Regular

Mala

CROQUIS DE LA INSTITUCION EDUCATIVA (A-3)

GUÍA DE OBSERVACIÓN (A - 4)

I DATOS INFORMATIVOS

Comunidad: ................................................................ Centro Educativo.....................

II USO DEL CANTO COMO RECURSO PEDAGÓGICO

Recursos utilizados en la práctica del canto.

Canciones en los rincones de trabajo: presencia y tipo.

Durante el desarrollo de las actividades educativas, la práctica del canto es:

Grupal

Individual

Lengua(s) utilizada(s) en la práctica del canto.

La práctica del canto en las diferentes áreas del currículo.

Estrategias utilizadas en el uso del canto como recurso didáctico con los niños/as.

Si la docente trae preparado el canto o improvisa.

GUÍA DE ENTREVISTA PARA DOCENTES DE ESCUELA EBI (A - 5)

DATOS GENERALES:

Lugar: ......................................... Fecha: ................................. Hora: .............................

Entrevistador/a: ...............................................................................................................

DATOS DE LA PERSONA ENTREVISTADA

Nombres y apellidos: ..........................................................................

Edad: .....................

Especialidad: ................................Tiempo de servicio……………….

Años de permanencia en la institución educativa:……………………..

Lengua(s) que habla:

Lengua materna: ...............................

Segunda lengua: .............................

PREGUNTAS

1. CONTEXTO:

• ¿Qué piensas de la EBI?

• ¿Cómo trabajas la EBI?

• ¿Qué formación o capacitación recibiste para trabajar la EBI?

2. EL CANTO COMO RECURSO

2.1 Finalidad:

• ¿Qué opinas del canto como recurso de aprendizaje?

• ¿Recibiste alguna capacitación sobre el uso del canto?

• ¿Para qué utilizas el canto?

• ¿Encuentras que el canto es (o puede ser) particularmente útil en la EBI? ¿Por

qué?

2.2 Contenidos

• ¿Qué canciones (o melodías) enseñas a (aprenden) los niños/as? ¿Para qué?

• ¿En qué áreas en particular utilizas el canto?

• ¿Qué clase de contenidos trabaja con el canto?

2.3 Recursos

• ¿Qué recursos utilizas para la enseñanza del canto?

• ¿Haces participar a los padres (o madres) en la enseñanza del canto? ¿Por

qué? ¿Y para qué?

2.4 Procesos

• ¿Cómo planificas actividades educativas en las que se vaya a utilizar el canto?

• ¿Cuándo (en qué momento) utilizas el canto?

• ¿Cómo enseñas el canto?

• ¿Qué pasos sigues en el uso del canto como recurso de aprendizaje de los

diferentes contenidos de las áreas del currículo?

• ¿Elaboras alguna vez la letra de las canciones que utilizas? (ilustrar)

• ¿Compones alguna vez la melodía de las canciones que utilizas? (ilustrar)

• ¿Incentivas alguna vez a los niños/as para que elaboren la letra de las

canciones que utilizan? (ilustrar)

• ¿Incentivas alguna vez a los niños/as para que compongan la melodía de las

canciones que utilizan? (ilustrar)

2.5 Lenguas utilizadas

• ¿Qué lengua(s) utilizas en la práctica del canto?

• ¿Cuándo el castellano?

• ¿Cuándo el aimara?

GUÍA DE ENTREVISTA PARA LOS NIÑOS/AS (A - 6)

DATOS GENERALES

Lugar:..........................................Fecha:................................Hora....................................

Entrevistador.....................................................................................................................

DATOS DE LA PERSONA ENTREVISTADA

Nombres y apellidos:......................................................................Edad.....................

Lengua(s) que habla:

Lengua materna: ...............................

Segunda lengua: .............................

PREGUNTAS

1. ¿Participas en las actividades permanentes (formar filas)? ¿Cómo?

2. ¿Participas en el aula? ¿Cómo?

3. ¿Qué música te gusta?

4. ¿Qué canciones sabes? ¿Cuáles te gustan más? ¿Por qué?

5. ¿Qué canciones les enseña el o la profesora?

6. ¿Tú escribes canciones?

6.1 (En caso afirmativo) ¿Cuáles? ¿En qué lengua las escribes?

6.2 (En caso negativo) ¿Te gustaría escribir canciones? ¿En qué lengua las

escribirías? ¿Por qué? ¿Y para qué?

7. Con la profesora, ¿en qué idiomas cantan? ¿Cantan más en castellano o en

aimara? ¿En qué idioma te gusta más cantar? ¿Por qué?

8. En tu casa, ¿qué radios escuchan?

GUÍA DE ENTREVISTA PARA LOS PADRES DE FAMILIA (A - 7)

DATOS GENERALES

Lugar:.............................................. Fecha:.........................................

Hora...................................

Entrevistador/a:...................................................................................

DATOS DE LA PERSONA ENTREVISTADA

Nombres y apellidos...................................................

Edad.................................................................

Nivel de instrucción...........................................

Lengua(s) que habla:

Lengua materna: ...............................

Segunda lengua: .............................

PREGUNTAS

1. En tu casa, ¿qué radioemisora sintonizan? ¿Y qué música escuchan?

2. En la comunidad, ¿qué música se practica? ¿Cuándo se canta?

3. ¿Enseñas a cantar a tus hijos?

4. ¿Qué canciones saben tus niños o niñas?

5. ¿En qué lengua(s) les enseñas a cantar?

6. ¿Es importante que aprendan a cantar? ¿Por qué?

7. ¿Qué música les gusta a tus hijos?

8. En la escuela, ¿se enseña a cantar? ¿Sabes qué tipo de canciones se enseña?

9. ¿Sabes para qué utilizan las canciones en la escuela? Comenta, por favor.

10. ¿Para qué quisieras que se utilice el canto? (En general y en la escuela).

(A – 8)

Amuyt’awinakasa qhananchañani Soy un indio fornido de treinta años de acero Forjado sobre el yunque de la meseta andina Con los martillos fúlgidos del relámpago herrero Y en la del sol, extraña de su fragua divina. El lago Titicaca templó mi cuerpo fiero

En los pañales tibios, de su agua cristalina Me amamantó la ubre de un torvo ventisquero Y fue cuna blanda la más pétrea colina.

Las montañas membrudas educaron mis músculos Me dio la tierra mía su roqueña cultura, Alegría las albas i murria los crepúsculos.

Cuando Surja mi raza que es la más rara Nacerá el súper hombre de progenie más pura, Para que sepa el mundo lo que vale el aimara (Autor: Dante Nava) ¡AMPI!

¡Thayawa thayjitu! ¿Janitii junt’uqulla umamaxa utjaspa? Jisk’a yuqallawa lluxmaru marintatayna, ¡Yanapt’ita ampi!

¡Way! ¿Kawkisa q’illu pullirasti? ¿Kamachtasa, ch’iyara jünsti?

¿Kunatakisa ñik’utama phurqikiptayta? ¡Wati! ¿ Mistisaru ktikiptañcha munta?.

Wawanakawa manq’ata jacharaski, Jank’a jamp’i jawrsunma. Jani t’aqisipxañapataki.

¿Khitisa aru churtma? ¿Kunatsa mayjaptta?

Nayranakama jist’arma, jani armasipxistati ampi. (Autor: Prof. Mariano Gómez)

(A – 9)

Puno

Mapa de la Provincia del Collao y sus distritos(A – 10)