El Carácter Simbólico Del Ser Humano_ Pensamiento y Lenguaje_ El Cognitivismo

8/9/2019 El Carácter Simbólico Del Ser Humano_ Pensamiento y Lenguaje_ El Cognitivismo

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carácter simbólico del ser humano. Pensamiento y lenguaje. El cognitivismo

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En suma, podemos decir que el concepto de inteligencia engloba un conjunto de aptitudes (aprendizaje, memoria,almacenamiento de información, percepción selectiva, lenguaje, razonamiento, etc.) que permite al ser humanoadaptarse al mundo que le rodea y solucionar sus problemas con eficacia.

1.1 Teorías sobre la inteligencia

Durante muchos siglos, el estudio de la inteligencia estuvo reservado a la filosofía; pero, a finales del siglo XIX, conel nacimiento de la Psicología como saber autónomo, aparecen ya las primeros investigaciones científicas sobre la

inteligencia. Estos primeros intentos se vieron influidos notablemente por eldarwinismo social. Darwin habíademostrado la vigencia de la selección natural en las especies animales, destacando que aquellos seres máscapacitados para la adaptación al medio ambiente sobrevivían, mientras que los poco aptos desaparecían. Prontosurgieron teóricos que aplicaron estas teorías biológicas al desarrollo y evolución de las sociedades humanas. Así,decían, la inteligencia es la capacidad de adaptación del ser humano a su medio. Los más apto, es decir, los másinteligentes, alcanza mejor adaptación que los poco inteligentes. De esta manera se explicaban las diferenciasintelectuales entre las personas y se justificaba el orden social imperante, argumentado que la existencia de ricos ypoderosos no obedecía a razones económicas de explotación de una clase sobre otra, sino a que sus niveles deinteligencia eran claramente superiores a los de las clases pobres. El mismo argumento servía para justificar eldominio de la raza blanca sobre las demás o el de unos países sobre otros.

Estas teorías influyeron en Galton, el cual creía que la inteligencia se asentaba sobre una base genética, siendoprácticamente nula la influencia de los aprendizajes y la educación en la capacidad intelectual de las personas.Supuso que la inteligencia estaba directamente relacionada con la rapidez mostrada por un individuo en la ejecuciónde ciertas tareas. Estas teorías erróneas fueron sustituidas en este siglo por otras teorías, entre las que destacan lasteorías factoriales y las teorías cognitivas.

1.1.1 Teorías factoriales

El auge de la Psicometría (medición de capacidades psíquicas mediante tests) propició la aparición de numerosasteorías que intentaban analizar los componentes implicados en la actividad intelectual. Pronto se extendió el uso deun nuevo método, llamado análisis factorial, a través del cual se pretendía determinar el número y la naturaleza de

los factores actuantes en el rendimiento intelectual de las personas.

En 1927 Spearman dio a conocer su teoría de los dos factores, según la cual existe una inteligencia general,denominada g, que se caracteriza por estar presente en todos los procesos intelectuales llevados a cabo por los sereshumanos. Además de la inteligencia general, existe otro factor específico, el denominado factor s, responsable de lahabilidad necesaria para la realización de una tarea concreta. Este último posee una función puramente

complementaria, siendo el factor gel más importante.

En la actualidad esta teoría bifactorial ha sido sustituida por una teoría multifactorial según la cual la inteligencia secompone de numerosas aptitudes lo suficientemente diferenciadas y relativamente independientes entre sí.

1.1.2 Teorías cognitivas

El punto de partida teórico de los modelos cognitivos consiste en el supuesto de que ser inteligente significa enpuridad ser capaz de aprender . En la comprensión, entendida como resultado global de la inteligencia, influyenfactores cognitivos no cuantificables, tales como esquemas, estructuras mentales, expectativas, motivaciones ...Dentro de este enfoque, el modelo más conocido es la teoría triárquica de Stenberg, según la cual existen tres tiposde inteligencia:

1. La competencial, cuya función consiste en establecer relaciones con el mundo interno del sujeto. Sternberg llama componentes a los procesos cognitivos del individuo. Distingue entre componentes globales (involucrados en todos los comportamientos inteligentes), de clase (sólo en un tipo de comportamiento) y

específicos (en uno solo). Estos mecanismos cognitivos capacitan al sujeto para el procesamiento adecuado de la información. Gracias a ellos, nuestro cerebro puede operar con todos los sistemas disponibles. Almacenar la información, codificarla, transferirla o situaciones nuevas que deben ser comprendidas, almacenar experiencias pasadas, etc., son operaciones o procesos cognitivos que permiten al individuo la elaboración de estrategias en la resolución de problemas.


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2. La experiencial, es decir, las experiencias vitales del sujeto. Si éstas han sido interiorizadas y almacenadas convenientemente, contribuyen a una mejor resolución de los conflictos novedosos que puedan aparecer. De esa manera, las distintas experiencias particulares transformarían los procesos cognitivos de cada persona.

3. La práctica o social; tiene que ver con los procesos de socialización del sujeto, permitiendo su adaptación al medio humano en que se desenvuelve.

2. El símboloLa palabra “símbolo” significa “juntar”, “reunir”, “encontrar un signo de reconocimiento”. De ahí proviene “nota”,“señal de reconocimiento”. “Símbolo” es un concepto polisémico. Genéricamente es una representación o signo,perceptible por los sentidos, en virtud de la cual los hombres asociamos convencionalmente una realidad a otra cosaa la que ésta se asocia o remite, directa o indirectamente. Suele distinguirse entre signo y símbolo; el primero es unaseñal natural, mientras el segundo es convencional. Pero en su sentido original el símbolo no se refiere a un signoconvencional, sino que era la “apariencia” en la que algo se pone como si fuera otra cosa, es decir, era la externidadde una cosa. También era utilizado con el sentido de “juntar”: así, se partía una moneda u otro objeto en dos trozoscon forma desigual, y cada uno de ellos, al unirse, formaban la moneda u objeto completo; era el “símbolo” de que

verdaderamente ambas partes se correspondían y permitían identificar a su portador. Entre los significados mástécnicos del símbolo hay que destacar los siguientes:

1. Para la lingüística y la filosofía del lenguaje suele equivaler a signo o significante de algo. Peirce acentúa la arbitrariedad del simbolismo, sin que exista correspondencia alguna entre el símbolo y lo simbolizado, pues no existe relación de causalidad, sino que su simbología es debida sólo a una convención entre los hombres.

2. En la fenomenología de la religión los símbolos son expresiones perceptibles de lo que se considera una hierofanía o manifestación de lo sagrado, donde existe un simbolismo del espacio, el tiempo, los objetos sagrados, las personas sagradas, etc.; el símbolo propicia, así, una apertura del hombre al mundo de lo sagrado o de lo divino, es una especie de ventana al mundo de lo sagrado.

3. En el romanticismo estético el símbolo particular (un determinado objeto artístico) se refiere al sentido universal, simboliza la belleza absoluta.

4. En el psicoanálisis de Freud el símbolo es una figura o representación del mundo del inconsciente individual; el síntoma histérico es la resolución simbólica de un conflicto, mientras que para Jung es un “arquetipo” o manifestación del inconsciente colectivo o cultural.

5. En la hermenéutica de Ricoeur “el símbolo da que pensar”, por lo que intenta poner de manifiesto tanto el componente religioso como el psicológico del símbolo, que sí tiene relación con la realidad, por lo que tiene un significado ontológico; es una estructura de doble sentido; en sentido directo designa, como sobreabundancia de sentido, otro sentido indirecto; y otro sentido indirecto, que únicamente puede ser

percibido adecuadamente a partir del directo.

6. Para Cassirer, el hombre es un “animal simbólico”, y el mundo mas que algo óntico es una forma simbólica.

2.1 Símbolo y lenguaje

Los elementos de que se compone el lenguaje son los símbolos. Se suele definir el símbolo lingüísticamente como elobjeto o signo que representa a una cosa en virtud de su correspondencia o analogía, que suele tener un carácter convencional. Señal, por su parte, es un signo o representación de una cosa; huella o vestigio o indicio inmaterial deuna cosa; es una marca que sirve para dar a conocer algo. Tanto el símbolo como la señal son signos, es decir, cosas

o suceso físicos que representan, o están en lugar de, otras cosas o sucesos distintos de ellos mismos. Así el símbolo“caballo” representa no a un solo ejemplar, sino a un conjunto de miles de animales irracionales; en cambio el“humo” que observamos en un bosque es señal de que se ha declarado un incendio.

Tanto las señales como los símbolos representan, pero el fundamento de esa capacidad representativa es distinto en


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ambos. La señal se basa en la experiencia, que nos “enseña” que dos sucesos “se siguen” normalmente de un modoempírico de manera regular; esto hace que al percibir uno de ellos nos acordemos y nos remitamos, inmediatamente,a otro: el humo nos remite al fuego, como los gritos y lágrimas nos remiten normalmente a un desagradable suceso.

La señal es un término parecido al signo, al que a veces sustituye. La señal es el mensaje codificado que se transmitea través del canal; así hablamos de señales de tráfico, señales marítimas, etc. En la lingüística americana de laescuela de Bloomfield se tiende a reducir el signo a una señal, cuya misión consiste en influir en la conducta deotro, provocar una determinada reacción, pero no implica ninguna relación de significación. La comunicaciónanimal está constituida fundamentalmente por señales. En el lenguaje humano, la forma imperativa puede funcionar como una señal, aunque es perfectamente posible comprender una frase imperativa y no realizar la acción

implicada. He aquí cómo describe Bloomfield el lenguaje como señal:

Supongamos que Jack y Jill pasean por un camino. La muchacha tiene hambre. Ve una manzana en un árbol. Emite un sonido con la laringe, la lengua y los labios. Jack salta la valla, sube al árbol, coge la manzana, la lleva a Jill y se la da. Jill se come la manzana. Esta sucesión de hechos se podría considerar de muchas formas, pero es natural que nosotros, que estudiamos el lenguaje, distingamos entre el acto de habla y las otras ocurrencias, que denominaremos hechos prácticos. Visto así, el incidente se compone de tres partes que son, por orden cronológico: a) hechos prácticos que preceden al acto de habla; b) habla; c) hechos prácticos que siguen al acto de habla.

Examinaremos en primer lugar los hechos prácticos, A y C. Los hechos de A afectan sobre todo al hablante, Jill. Tenía hambre; es decir, se le contraían ciertos músculos, se segregaban ciertos fluidos, especialmente en su estómago. Tal vez también tenía sed: tenía la lengua y la garganta secas. Las ondas luminosas reflejadas desde la manzana roja le alcanzaron la vista. Vio a Jack a su lado. Ahora deberíamos introducir su trato anterior con Jack; supongamos que mantienen cualquier tipo de relación ordinaria, como la de hermano y hermana o la de marido y mujer. Todos estos hechos, que afectan a Jill y preceden a su

acto de habla, los denominaremos el estímulo del hablante. Examinemos ahora C, los hechos prácticos que suceden al acto de habla de Jill. Estos afectan sobre todo al oyente, Jack, y son que alcanza la manzana y se la da a Jill. Los hechos prácticos que suceden al habla y afectan al oyente los denominaremos la reacción del oyente. Los hechos que siguen al habla también afectan a Jill, y de modo muy importante: consigue coger la manzana y se la come. Si Jill hubiera estado sola, habría podido tener la misma hambre y la misma sed y habría podido ver la misma manzana. Si hubiera tenido suficiente fuerza y habilidad para saltar la valla y subirse al árbol, habría podido coger la manzana y comérsela; si no, se hubiera quedado con las ganas. Cuando Jill va sola, se encuentra prácticamente en la misma situación del animal que no habla. Cuando el animal tiene hambre y ve o huele la comida, se dirige hacia la comida: de la fuerza y habilidad que tenga dependerá que llegue a apoderarse de la comida. El estado de hambre y la visión o el olor de la comida son el estímulo (que simbolizaremos por E) y los movimientos hacia la comida son la reacción 8que simbolizaremos por R). Jill que va sola y el animal que no habla no pueden obrar sino de una manara, a saber: si esto funciona, obtienen la comida; si no funciona –si no tienen suficiente fuerza o habilidad para conseguir la comida mediante las acciones R– se tendrán que quedar con hambre (Bloomfield, L., El lenguaje, Barcelona, Seix Barral, 1978, pp. 41-42)

Por el contrario, el símbolo se basa en una convención social, es decir, en la existencia de una regla social queatribuye a tal símbolo tal significado. Esta convención y regla pueden ser explícitas, por ejemplo en un acuerdo de

la Real Academia Española; pero no es preciso que lo sean, pues basta con que la regla está implícita en el usoordinariodel símbolo por determinado grupo humano. Al ser convencional, el símbolo puede y suele tener uncarácter arbitrario, es decir, no guarda ninguna relación interna con lo significado. Por su carácter convencional, elsímbolo está ligado con una sociedad y con su correspondiente tradición cultural, y es incomprensible para aquellapersona que no esté de algún modo familiarizada con esa tradición. El símbolo tiene que ser aprendido

forzosamente; la señal, por el contrario, puede ser aprendida o puede ser innata. En este último caso, la señal no sebasa en la experiencia individual, sino más bien en la experiencia de la especie, que ha producido modos decomportamiento, transmitidos por herencia, en los que determinados estímulos son espontáneamente interpretadoscomo señales.

2.2 La palabra: espécimen y tipos

Hay dos sentidos en que podemos hablar de una palabra: como espécimen y como tipo. Si digo que un mecanógrafoescribe 250 palabras por minuto entiendo por “palabra” cada uno de los conjuntos de sonidos o letras que, en undeterminado idioma se consideran como tales, es decir, como “unidades independientes de significado completo”.En estos contextos estoy considerando las palabras como especimenes, es decir, como entidades o sucesos físicosindependientes.

La palabra se ha definido en términos predominantemente semánticos como la más pequeña unidad significativa delhabla. Una vez establecido que la más pequeña unidad significativa no es la palabra sino el morfema, se hapropuesto una definición con criterios formales. Bloomfield define la palabra como una forma libre mínima,entendiendo que una forma libre es la que puede subsistir por sí misma y actuar además como una expresióncompleta. Lo que distingue a la palabra de otras formas libres es que no pueden dividirse sin residuo en formaslibres mínimas. La única excepción son los compuestos constituidos por dos palabras independientes, ya quepueden dividirse en formas libres mínimas. Les llamamos especimenes porque está claro que las palabras, comocualquier otra entidad, física o mental, o suceso, son únicas e irrepetibles. Por el contrario, si digo que el


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“vocabulario” utilitario medio del español de a pié consta de un máximo de 2500 palabras, nos estamos refiriendo alas palabras como tipos, es decir, como un conjunto de sonidos dotados de significado unitario.

Cuando en filosofía del lenguaje hablamos de la “palabra” o del “símbolo” nos referimos a la palabra como tipo. Esdecir, que la palabra de la que hablamos no es una cosa o suceso, sino una abstracción, una construcción lógica denuestro entendimiento. En el ajedrez, al alfil no se le define por la materia de que está hecho, ni por su forma, sinopor su función en el juego; es decir, el alfil es una concreción arbitraria de un conjunto de reglas que determinan unafunción, es por eso que es una abstracción. De forma semejante, la palabra no debe identificarse con su apariciónoral (su sonido) o escrita (su forma), sino que es una abstracción, una pieza dentro del conjunto del lenguaje, cuyafunción está determinada por un conjunto de reglas, sean implícitas o explícitas. Decir que el símbolo lingüístico esuna abstracción es como decir que es “universal”; no existe hic et nunc sólo en un tiempo y lugar determinado, sinoque puede repetirse de modo indefinido, puede darse en varios contextos distintos sin que él varíe. La universalidad,que siempre se ha atribuido al concepto es una propiedad de la palabra misma, aunque entendiendo por “palabra” lapalabra como tipo y no la palabra como espécimen.

2.3 El signo

Se entiende por signo, genéricamente, toda entidad sensible que permite que nos percatemos de un hecho nopercibido inmediatamente. La parte del signo que puede hacerse sensible es el representante, y la parte ausente, el

representado. Según A. Schaff «Todo objeto material, o la propiedad de ese objeto, o un acontecimiento material, seconvierte en signo cuando en el proceso de la comunicación sirve, dentro de la estructura de un lenguaje adoptadopor las personas que se comunican, al propósito de transmitir ciertos pensamientos concernientes a la realidad, estoes, concernientes al mundo exterior, o concernientes a experiencias internas (emocionales, estéticas, volitivas, etc.)de cualquiera de los copartícipes del proceso de la comunicación» ( Introducción a la semántica, FCE, México,1966, p. 180).

Para algunos el signo debe ser convencional y destinado a la comunicación, con lo cual perderían el carácter sígnicoel humo que produce el fuego u otros fenómenos naturales, que para otros son signos de comunicación: «Hay unsigno cuando, por convención previa, cualquier señal está instituida por un código como significante de unsignificado. Hay proceso de comunicación cuando un emisor transmite intencionalmente señales puestas en código

por medio de un transmitente que las hace pasar a través de un canal; las señales salidas del canal son captadas por un aparato receptor que las transforma en mensaje perceptible por un destinatario, el cual, basándose en el código,asocia al mensaje como forma significante un significado o contenido del mensaje. Cuando el emisor no emiteintencionalmente y aparece como fuente natural, también hay proceso de significación, siempre que se observen losrestantes requisitos» (Eco, U., Signo, Barcelona, Labor, 1976, pp. 168-169)

2.3.1 La lingüística de Saussure

Para Saussure la lingüística «está constituida por todas las manifestaciones del lenguaje humano, ya se trate depueblos salvajes o de naciones civilizadas, de épocas arcaicas, clásicas o de decadencia, teniendo en cuenta, en cadaperiodo, no solamente el lenguaje correcto y el bien hablar, sino todas las formas de expresión». Saussure distingue

una serie de oposiciones o dualidades: lingüística sincrónica o descriptiva, frente a lingüística diacrónica o histórica;lengua –hecho social– frente a habla –hecho individual–; paradigma –eje de selección– frente a sintagma –eje decombinación–. Un signo es una correlación de una forma significante y un significado, y denomina significante alrepresentante ysignificado al representado. Saussure definió el signo como la relación existente entre una imagenacústica, el significante, que no es el sonido material, sino su huella psíquica, y un concepto: el significado. Elsigno posee dos características principales: su carácter arbitrario y su carácter lineal; entre el significante y elsignificado no existe ningún vínculo natural, sino que el signo posee un carácter arbitrario:

Lo arbitrario mismo del signo pone a la lengua al abrigo de toda tentativa que pueda modificarla. La masa, aunque fuera más consciente de lo que es, no podría discutirla. Pues para que una cosa entre en cuestión es necesario que se base en una norma razonable. Se puede, por ejemplo, debatir si la forma monogámica del matrimonio es más razonable que la poligámica y hacer valer las razones para una u otra. Se podría también discutir un sistema de símbolos, porque el símbolo guarda una relación racional con la cosa significada; pero en cuanto a la lengua, sistema de signos arbitrarios, esa base falta, y con ella desaparece

todo terreno sólido de discusión; no hay motivo alguno para preferir soeur a sister o a hermana (F. de Saussure, Curso de lingüística general, Buenos Aires, Losada, 1973, pp. 137-138)

2.4 Símbolo y fenomenología de la religión: Mircea Eliade


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Según M. Eliade el símbolo permite una participación mística en lo sagrado, puesto que es manifestación suya, yaspecto esencial de la hierofanía. Mediante el símbolo, el hombre puede percibir la presencia de lo sagrado. Por ello, ocupa un lugar centran en el culto, y en todo ritual, y constituye la base del lenguaje religioso. Existen muchostipos distintos de símbolos que, en general, pueden agruparse en: cosmológicos, soteriológicos y antropológicos.Existen símbolos que se refieren al espacio sagrado de entre los que, según Eliade, el fundamental es el símbolo delcentro del mundo; símbolos que permiten distinguir el tiempo sagrado del profano; símbolos de la naturaleza y surelación con el ser humano que establecen una relación entre el macrocosmos y el microcosmos. De esta manera,concibe el símbolo como un instrumento de conocimiento que forma parte de una esfera pre-lingüística: precede al

lenguaje y a la razón discursiva. Los símbolos constituyen aperturas hacia un mundo transhistórico: «imágenes,símbolos y mitos no son creaciones irresponsables de la psique, sino que responden a una necesidad: dejar aldesnudo las modalidades más secretas del ser [...] Si el espíritu se vale de las imágenes para aprehender la realidadúltima de las cosas es, precisamente, porque esta realidad se manifiesta de un modo contradictorio y, por

consiguiente, no puede expresarse en conceptos».

2.5 El símbolo como signo convencional según Peirce

Según Peirce, un símbolo es un tipo de signo cuya relación con lo significado es arbitraria, esto es, entre el signo y elobjeto significado no existe ninguna relación, ni de causalidad (lo que daría lugar a los indicios) ni de semejanza(que originarían los iconos). Así, pues, para Peirce el símbolo es un tipo de signo inmotivado que representa suobjeto por convención. Esta convención es explícita y casi absoluta, ya que no hay ninguna relación sensible entreel significante y el significado.

El signo puede no presentar ninguna semejanza con el objeto designado. Casi todos los signos lingüísticos son de este tipo. Esta falta de semejanza determina la gran importancia del signo, ya que, gracias a ella, el signo es el mejor medio para mostrar los distintos aspectos esenciales de los objetos y obtener, de estos últimos, nociones generales. La semejanza del signo con el objeto designado fijaría el pensamiento en aspectos externos, sensoriales, del objeto y obstaculizaría la determinación de aspectos generales y esenciales, que muchas veces no son perceptibles por los sentidos. Por ello resulta evidente que son precisamente los signos carentes de semejanza con los objetos designados los que facilitan la asunción de nociones generales y permiten las operaciones que se realizan por medio de tales nociones. Por lo tanto, la carencia de vínculos naturales y de semejanza entre signo y objeto designado y la constatación de una cierta arbitrariedad en sus relaciones no sólo no suponen un obstáculo para la importante función que el signo desempeña en el proceso cognoscitivo, sino que constituyen la condición necesaria para la formación de nociones que reflejen adecuadamente los objetos y fenómenos de la realidad en sus aspectos generales y esenciales (Reznikov, L. O., Semiótica y teoría del conocimiento, Madrid, A. Corazón, 1970, pp. 18-19)

El signo lingüístico pertenece a esta clase de signos. De esta manera, un símbolo es un signo que perdería el carácter que lo hace signo si no hubiera algún intérprete.

2.6 La hermenéutica de los símbolos de Paul Ricoeur

Según Ricoeur, al contrario de las filosofías del punto de partida, una meditación sobre los símbolos parteplenamente del lenguaje y del sentido que está siempre ahí: parte del medio del lenguaje que ya ha tenido lugar y enel que todo se ha dicho ya de alguna manera; quiere ser el pensamiento, no sin presuposiciones, sino en y con todossus presupuestos. Para esta meditación, la primera tarea no es la de comenzar, sino que es, en medio de la palabra,recordarse. Pero oponiendo la problemática del símbolo a la investigación cartesiana y husserliana del punto de

partida, ligamos muy estrechamente esta meditación a una etapa muy precisa del discurso filosófico; es preciso ir más allá: si tomamos el problema del símbolo ahora, en este periodo de la historia, es en relación con ciertos rasgosde nuestra “modernidad” y para replicar a esta misma modernidad. El momento histórico de la filosofía del símboloes el de su olvido y, a la vez, el de su restauración: olvido de hierofanías; olvido de los signos de lo sagrado; pérdidadel hombre mismo como perteneciente a lo sagrado. Este olvido es la contrapartida de la tarea grandiosa de nutrir alos hombres, de satisfacer sus necesidades dominando la naturaleza a través de una técnica planetaria. Y es eloscuro reconocimiento de este olvido el que nos mueve y nos aguijonea hacia la restauración del lenguaje integral.Es en la época misma en que nuestro lenguaje se hace más preciso, más unívoco, en una palabra: más técnico, y másapto para estas formalizaciones integrales, que se denominan forma simbólica, es en esta misma época del discursoque queremos recargar nuestro lenguaje, que queremos recobrar la plenitud del lenguaje. No obstante, a su vez, estoes un regalo de la “modernidad”; pues los hombres de la exégesis y de la filología, de la fenomenología, del

psicoanálisis, y del análisis del lenguaje, somos modernos. De esta manera es la misma época la que desarrolla laposibilidad de vaciar el lenguaje, la que da la posibilidad de llenarlo de nuevo:

El símbolo da que pensar: esta sentencia que me encanta dice dos cosas; el símbolo da; no soy yo quien le pone el sentido, es él quien lo da; pero aquello que da es un dar que pensar, dar un qué pensar. A partir de esta donación o posición, la sentencia sugiere, a la vez, que todo está ya dicho en enigmas y que es preciso volver a comenzar y recomenzar en la dimensión del pensar. Aquello que yo quisiera sorprender y comprender es esta articulación del pensamiento


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que se da a sí mismo al reino de los símbolos y del pensamiento que se pone y piensa (Ricoeur, P., Le conflit des interprétations. Essais d’herméneutique, París, Seuil, 1969, p. 284)

Para Ricoeur, los símbolos son el “indicio de la situación humana en el corazón del ser, por ello tienen valor ontológico”, y manifiestan una doble dependencia: dependen del inconsciente y, a la vez, de lo sagrado. Pero cadasímbolo sagrado es un símbolo infantil o arcaico que está en la base de una estructura profunda que nos relacionacon lo real y, de este orden simbólico, surge el lenguaje. Por ello, no todo el lenguaje es de tipo conceptual. Laforma del relato no es accidental ni de segundo grado, sino esencial y constitutiva. El mito ejerce su funciónsimbólica mediante el instrumento específico del relato, puesto que lo que quiere decirnos es ya un drama en sí

mismo. Este drama fundamental es el que revela el sentido escondido de la experiencia humana.Hay símbolo allí donde la expresión lingüística se presta por su doble sentido o sus múltiples sentidos, a un trabajode interpretación. Lo que motiva este trabajo es una estructura intencional que no consiste en la relación del sentidocon la cosa, sino en una arquitectura del sentido, en una relación de sentido a sentido, del sentido segundo con elprimero, sea o no una relación de analogía, sea que el sentido primero disimule o revele al segundo. El enigma nobloquea la inteligencia, sino que la provoca; hay algo por desenvolver, por desimplicar en el símbolo: esprecisamente el doble sentido, el enfoque intencional del segundo sentido en y a través del sentido primero, lo quesuscita la inteligencia. Es decir, todo mito conlleva un logos latente que pide ser exhibido. Por eso no hay símbolosin un principio de interpretación; donde un hombre sueña, habla, profetiza, otro se alza para interpretar; lainterpretación pertenece orgánicamente al pensamiento simbólico y a su doble sentido. Esta apelación a la

interpretación que procede del símbolo nos asegura que una reflexión sobre el símbolo requiere una filosofía dellenguaje y aún de la razón. Ese símbolo envuelve una semántica propia, suscita una actividad intelectual dedesciframiento, de “criptoanálisis”. El símbolo, pues, da que pensar.

2.7 El carácter simbólico del ser humano: Ernst Cassirer

Cassirer tiene como punto de partida el neokantismo de la Escuela de Marburgo. Lo que Kant se propuso hacer en elcampo de las ciencias, Cassirer pretende hacerlo en los modos de “función simbólica”, esto es, en todo aquello por lo cual el hombre prescinde de la multiplicidad de las apariencias sensibles para darle un sentido a través de unpunto de vista que la unifica: el lenguaje, el mito, el concepto, la percepción. La interpretación que Cassirer realizade Kant consiste en hacer de la actividad cognoscitiva del espíritu humano, que se realiza a través de formas(espacio, tiempo y categorías), una parte de la actividad simbólica más general del espíritu que posee la capacidadde representarse simbólicamente –esto es, de referir a un significado espiritual– los datos de la experiencia; las“formas simbólicas” no son, pues, sino las “restantes” categorías del espíritu humano, ignoradas por Kant, pero queel hombre aplica a los fenómenos sensibles en otro orden que no es el puro conocimiento: el orden de la vidapráctica, de la historia, de la cultura. Las diversas formas simbólicas culturales, lenguaje, mitos, religión, arte yhasta ciencia (formas simbólicas objetivas o especiales) son variaciones de la misma conciencia simbólica, de lacapacidad del espíritu humano de constituir símbolos, dado que el hombre es, propiamente, un “animal simbólico”,cuya relación con las cosas sensibles es esencialmente constitutiva de sentido.

Según Cassirer el mito expresa la totalidad del ser natural en el lenguaje del ser humano en sociedad, y la totalidaddel ser humano y social en el lenguaje del ser natural.

El símbolo no es una imposición de nuestra psicología, sino una creación del hombre, una invención destinadaprobablemente en su origen a complementar el dominio de las señales que era accesible al hombre en su evolución.Frente a laseñal, el símbolo era algo artificial; esto, que puede parecer una debilidad del símbolo es lo que haconstituido su potencia. El hombre vive en un mundo simbólico. No es un mundo de estímulos alarmantes otranquilizadores, sino un mundo de objetos, un mundo ordenado, clasificado, interpretado. El símbolo no se apoyaen la experiencia de una sucesión de hechos, sino en la existencia de una regla o convención que atribuye a talsímbolo tal significado.

Cassirer concibe al hombre como animal simbólico. En el mundo humano encontramos una característica nueva queparece constituir la marca distintiva de la vida del hombre. Su círculo funcional no sólo se ha ampliado

cuantitativamente, sino que ha sufrido también un cambio cualitativo. El hombre ha descubierto un nuevo métodopara adaptarse a su ambiente. Entre el sistema receptor y el efector, que se encuentran en todas las especiesanimales, halla en el hombre un eslabón intermedio que podemos denominar “sistema simbólico”. Esta nuevaadquisición transforma la totalidad de la vida humana. Comparado con los demás animales el hombre no sólo viveen una realidad más amplia sino, por decirlo así, en una nueva dimensión de la realidad. Existe una diferencia


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innegable entre las reacciones orgánicas y las respuestas humanas. En el caso primero, una respuesta directa einmediata sigue al estímulo externo, en el segundo la respuesta es demorada, es interrumpida y retardada por unproceso lento y complicado de pensamiento. El hombre ya no vive solamente en un puro universo físico, sino en ununiverso simbólico. El lenguaje, el mito, el arte y la religión constituyen partes de este universo, forman los diversoshilos que tejen la red simbólica, la urdimbre complicada de la especie humana. Todo progreso en pensamiento yexperiencia afirma y refuerza esta red. El hombre no puede ya enfrentarse con la realidad de un modo inmediato; nopuede verla, como si dijéramos, cara a cara. El hombre en lugar de tratar con las cosas mismas, en cierto sentidoconversa constantemente consigo mismo. Se ha envuelto en formas lingüísticas, en imágenes artísticas, en símbolosmíticos o en ritos religiosos, en tal forma que no puede ver o conocer nada sino a través de la interposición de estemedio artificial. Su situación es la misma en la esfera teórica que en la práctica. Tampoco en esta vive en un mundode crudos hechos o a tenor de sus necesidades y deseos inmediatos. Vive, más bien, en medio de emociones yesperanzas y temores, ilusiones y desilusiones imaginarias, en medio de sus fantasías y sus sueños.

La razón es un término verdaderamente inadecuado para abarcar las formas de la vida cultural humana en toda suriqueza y diversidad, pero todas estas formas son formas simbólicas. Por lo tanto, en lugar de definir al hombrecomo un animal racional lo definiremos como un animal simbólico. De este modo podemos designar su diferenciaespecífica y podemos comprender el nuevo camino abierto al hombre: el camino de la civilización.

De este modo, el mundo no es sustancia, sino una forma simbólica, y el símbolo permite abarcar la totalidad de losfenómenos en los que algo sensible se presenta como manifestación de sentido. Es la simbolización la que permite

el ordenamiento de nuestro ambiente como un mundo.

3. El pensamiento

3.1 La actividad del pensamiento

Etimológicamente, la palabra pensamiento se deriva de pensare, que significa pesar, calcular, juzgar, meditar …, yen este sentido expresa la actitud de examinar las cosas, los objetos, las circunstancias, etc., que nos rodean, yreflexionar sobre ellas. Aunque, en su uso común, el citado término puede poseer los dos significados siguientes:

1. en un sentido general, es casi sinónimo de inteligencia y significa la capacidad de resolver problemas y de adaptarse a la realidad

2. en un sentido más estricto, en cambio, designa la actividad de concebir un proyecto en la mente, es decir, la actividad intelectual dirigida a meditar sobre nuestros propios contenidos mentales.

En este sentido, hay que distinguir entre los motivos que nos llevan a pensar y el fin que se pretende o se consiguecon el pensamiento y la propia actividad de éste. La actividad de pensar puede deberse a los más diversos problemasy con ella podemos perseguir objetivos económicos, morales, artísticos, etc., pero una cosa son los motivos y losfines y otra muy distinta la actividad. Al pensar, el ser humano se vuelve de espaldas a la realidad, prescinde de los

motivos que le llevaron a pensar y se queda a solas con su propio pensamiento, para examinar sus contenidosconceptuales con el fin de encontrar una explicación dentro de sí, en su intimidad.

3.2 Los elementos del pensamiento: conceptos, juicios y razonamientos

Al pensar manejamos conceptos (o ideas), establecemos juicios y realizamos inferencias (o razonamientos).Conviene, por tanto, esclarecer el significado de estos contenidos mentales.

Desde el punto de vista psicológico, podemos entender por conceptola aprehensión mental (o intencional) de unobjeto, es decir, la representación de los objetos en nuestra mente. Dicha representación puede llevarse a cabomediante multitud de signos o esquemas, pero todos ellos coinciden en mostrarnos, de alguna manera, los objetos olas cosas; por ejemplo, si en una clase se pide a los alumnos que piensen en el triángulo, cada uno puede proceder de distinta manera, unos evocarán la palabra “triángulo”, otros se representarán la escuadra y el cartabón, losterceros se imaginarán el triángulo pintado en la pizarra o en un cuaderno, …; pero, a pesar de que los actos y lossignos utilizados para pensar el objeto triángulo sean distintos, aunque sean diferentes los “dibujos” o “esquemas”


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mentales que cada uno realice, todos piensan en el mismo objeto, en el triángulo, por medio del concepto o idea quesurge en su mente.

Cuando, ayudados por los conceptos, compramos, relacionamos unos objetos con otros o unas cualidades con otras,realizamos una nueva actividad mental llamada juicio, que consiste en establecer determinadas correspondenciasentre unos conceptos y otros o, expresado de otra manera, juzgar consiste en afirmar que algo es (o no es) de talmanera o que guarda tales o cuales relaciones.

Pero, además de concebir y de juzgar, efectuamos una tercera operación intelectual, a saber, la inferencia o

razonamiento, que consiste en comparar los contenidos expresados en dos o más juicios para deducir nuevasverdades (para encontrar contenidos nuevos o para justificar los que anteriormente habíamos establecido). Así pues,en concordancia con lo que acabamos de expresar, al pensar utilizamos conceptos, juicios y raciocinios; ahora bien,además de estas actividades, en el pensamiento intervienen también otros muchos actos de percepción, imaginación,memoria, sentimiento y voluntad.

3.3 El pensamiento productivo

La capacidad inteligente se pone también de relieve en elpensamiento productivo, es decir, en aquella actividadintelectual mediante la cual se inventa o se crea una nueva solución.

El americano Thorndike, en consonancia con su teoría del Ensayo y error , ha defendido que las soluciones nuevassólo podían surgir (o ser encontradas) por azar; a este respecto, ha ilustrado su afirmación con animales: así, siencerramos un gato en una jaula dotada de un sencillo dispositivo que abra la puerta, tan pronto como el animalsienta necesidad de salir llevará a cabo una serie de movimientos desordenados hasta que accidentalmenteaciertecon el citado dispositivo y logre abrir la puesta. El resultado nuevo, pues, se habrá producido por mero azar y, deesta manera, el gato habrá aprendido, y cuando nuevamente sea encerrado, encontrará la solución con mayor rapidez, de tal manera que al cabo de un cierto número de veces, dicho gato será capaz de abrir la puerta con sumarapidez.

Ahora bien, este ejemplo puede significar muy poco, o casi nada, en relación con la conducta propiamente humana,

pues en las personas sólo encontramos este tipo de comportamientos justamente cuando no piensan, cuando no seconducen inteligentemente.

En este sentido, sin negar que el azar también puede desempeñar un importante papel en el pensamiento productivo,la característica principal de esta actividad viene dada por la dirigibilidad del pensamiento, es decir, por laprevisualización o anticipación de una meta o un fin que va orientando el conjunto de los descubrimientos parciales.De acuerdo con esta opinión, los psicólogos de la forma y otros, como Piaget, ponen de relieve que el proceso desolución de un problema nuevo comienza por una percepción difusa, de carácter general, de las diversas relacionesque presenta dicho problema y, paulatinamente, el descubrimiento de perfiles más definidos y de una organizacióncon un sentido más completo, hasta llegar a una armonía, a un equilibrio entre los datos de partida y las nuevassoluciones.

Este proceso es unas veces breve, pero otras resulta enormemente largo y laborioso y sólo se llega a la nuevasolución trabajando por partes: primero se consigue una solución parcial, luego la otra y así sucesivamente; a vecesnos damos cuenta de que la vía que, en principio, parecía resolutiva conduce al error y nos vemos obligados ainiciar un nuevo camino, etc.

Podríamos ilustrar este proceso con el ejemplo de los sucesivos problemas que nos plantea una partida de ajedrez, asaber, el objetivo último se encuentra dirigido a la consecución del jaque mate, y en consonancia con este objetivose ha concebido una estrategia global (dirigibilidad del pensamiento), pero en cada jugada se presenta un problemanuevo, que, una vez solucionado, va a significar un punto de partida para buscar otra solución, y así sucesivamente.

Por supuesto, no siempre las diferentes etapas o soluciones parciales se encuentran dentro de una determinada esfera

de contenidos, sino que, por el contrario, con frecuencia en el hallazgo de una solución nueva intervienen elementosheterogéneos a los que accedemos por medio de rodeos y tras haber ensayado numerosos caminos erróneos.

A este respecto, la serie progresiva de descubrimientos científicos, técnicos y culturales que han tenido lugar a loslargo de la historia, junto con sus enormes vicisitudes y peripecias pueden servir como ejemplo de la actividad


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innovadora de la inteligencia humana.

3.4 Desarrollo del pensamiento: la teoría de Piaget

Piaget pretendió construir una psicobiología, es decir, un modelo biológico que le permitiera establecer relacionesentre la maduración del cerebro y la adquisición del conocimiento en los niños. Sus investigaciones partes delcarácter adaptatativo de la inteligencia humana; gracias a ella, nuestra especie consigue una mejor adaptación que ladel resto de animales. Lo que nos diferencia mayormente de ellos es nuestro poder para interiorizar la realidad no

como una mera copia, sino como representación simbólica. El pensamiento humano es el único con plena capacidadde abstracción, pudiendo evocar los objetos conceptualmente, se hallen o no presentes ante nosotros.

3.4.1 Función adaptativa del pensamiento

Para Piaget, la adaptación se produce mediante dos mecanismos de la mente humana: la asimilación y laacomodación. De esa forma, se genera un proceso mutuo de intercambio: la realidad no es captada tal cual, sino quese integra en nosotros adaptándose a los esquemas previos de nuestro cerebro. A la vez, nuestra mente no es pasivani rígida: sus esquemas van modificándose con el objeto de poder acomodarse a la realidad exterior.

Para Piaget el pensamiento no puede entenderse como una suma de pequeños datos, sino como un todo que se halla

firmemente estructurado, de tal manera que el conjunto determina la totalidad del proceso. En este terreno Piagetadopta una postura cercana a la Psicología de la Gestalt . Así, afirma que en el conocimiento se distinguen trescomponentes, ninguno de los cuales puede entenderse aisladamente, sino constituyendo un todo indivisible. Estostres elementos son:

El sujeto: su función es otorgar significaciones a los objetos que se le presentan bajo la percepción.

El objeto: es la materia sobre la que se confiere significación, es decir, se convierte en significativo según la actividad que sobre él realice el sujeto.

La acción: es el elemento mediador entre el sujeto y el objeto. Conocer un objeto no consiste en copiarlo, sino

en actuar sobre él, transformarlo y darle una significación precisa.

Veamos un ejemplo: disponemos de un conjunto de figuras geométricas que poseen diferentes formas, tamaños ycolores. Le pedimos a varios sujetos que las ordenen (un niño de 7 años, un adolescente de 14 y un adulto de 30).Con toda probabilidad, cada uno de ellos utilizará distinto tipo de clasificación. Tal vez, el pequeño las ordenesegún el patrón de alguna figura reconocible (disponiéndolas de tal manera que semejen una casa, por ejemplo); eladolescente puede que las organice según los colores; y el adulto manejará criterios de clasificación más abstractos,pudiendo incluso ordenarlas según diversos criterios a la vez (colores, formas y tamaños simultáneamente).

De esta forma vemos que es el sujeto el que otorga significado a los objetos. A la vez, los objetos no resultanneutros, ya que han sido organizados según los criterios del sujeto y como tales tienen una significación concreta.

Es la acción la que ha determinado el sentido de los objetos. Así, el sujeto actúa sobre el conjunto de objetos y,como fruto de esa acción, lo transforma en comprensible para él mismo.

3.4.2 Esquemas y estructuras mentales

Dos conceptos básicos de la psicología piagetiana son los de esquema y estructura. Se entiende por esquema unainteriorización mental que nos permite adoptar pautas de conducta, de tal manera que ante situaciones semejantes oanálogas podemos generalizarlas o, lo que es lo mismo, repetirlas de manera idéntica o aproximada. Los esquemasson adquiridos mediante aprendizajes. Los primeros aparecen en la más remota infancia como fruto de las inicialesrelaciones del niño con el mundo exterior.

Las estructuras son instrumentos que sirven al psicólogo para describir la conducta de las personas. Según Piaget,«la estructura es construida por el observador; es la descripción de los actos que el sujeto es capaz de hacer, deejecutar, independientemente de lo que piensa o lo que dice». Por tanto, no son realidades mentales en sí mismas,sino el conjunto observable de la conducta; en suma, lo que un individuo “sabe hacer”.


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Piaget utiliza siempre el concepto de estructura unido al de estadio: una fase del desarrollo cognitivo que es comúnpara todos los seres humanos. Quiere esto decir que no le preocupan las diferencias individuales de conducta, yaque su objeto de estudio radica en analizar lo común a todos los sujetos en una fase o periodo concreto de sudesarrollo psicobiológico.

El pensamiento sigue una evolución similar en todos los seres humanos, según Piaget, por lo que cada uno pasamospor una sucesión de fases comunes.

3.4.3 El desarrollo cognitivo

El punto medular de la teoría piagetiana es el análisis y descripción del desarrollo cognitivo en la infancia ypubertad. En esas épocas se produce mayor variabilidad en las modificaciones del pensamiento y del lenguaje. Elconcepto de desarrollo cognitivo se caracteriza por una serie de principios básicos, que son:

Su organización jerárquica: dentro del proceso cognitivo se pueden distinguir distintos niveles o periodos, los cuales se caracterizan por su relación con los demás. Se pueden distinguir, así, niveles superiores e inferiores dentro del proceso global de desarrollo.

Las fases son definidas por las estructuras que las caracterizan, es decir, por el conjunto de conductas específicas y comunes a todos los individuos que se encuentran en dicha fase.

Su dinamismo: el desarrollo es evolutivo; el proceso se inicia en las fases inferiores y va ascendiendo, a lo largo del tiempo, hacia fases superiores de conducta.

Su carácter integrador : cada nuevo nivel de desarrollo cognitivo implica la superación previa del periodo anterior. Así, en cada fase, van madurando las condiciones necesarias para que aparezcan posteriormente las capacidades cognitivas superiores de la fase posterior. Esta última es el resultado del conjunto de fases anteriores. Para Piaget, los estadios se integran unos en otros (los inferiores en los superiores), con lo cual no se eliminan los conocimientos previos, sino que se insertan en las nuevas estructuras de conducta.

El análisis del desarrollo cognitivo se orienta en dos direcciones: una horizontal, con el fin de delimitar las

estructuras propias de cada fase del proceso; y otra, vertical, cuya finalidad consiste en describir los mecanismos que activan el tránsito de una fase a otra.

El desarrollo cognitivo sigue, según Piaget, las siguientes fases:

1. Periodo sensorio-motor : abarca aproximadamente hasta los dos años. Esta etapa se caracteriza por formas primarias de conducta, mediante las que el niño trata de solucionar los problemas inmediatos que le plantea su realidad circundante. Por ejemplo, cómo poder alcanzar y asir un objeto. Según Piaget, tras el nacimiento se observan formas instintivas de conducta; el niño posee reflejos, como succionar la leche materna. La importancia de los reflejos radica en que sobre ellos se irán asentando las primeras conductas aprendidas. Éstas se interiorizarán bajo la forma de esquemas, que pueden considerarse como prolongaciones de los

reflejos instintivos. Así, el niño chupa todos los objetos: ha generalizado la conducta refleja de la succión alimentaria a toda la realidad que le rodea. Piaget denomina reacciones circulares a la tendencia que muestran los niños a repetir las acciones que han descubierto e interiorizado.

En este periodo surgen los primeros aprendizajes perceptivos: poco a poco, el niño comienza a distinguir los objetos que le rodean. A la vez, desarrolla ciertas percepciones espaciales, siendo capaz de coordinarlas con la posibilidad de asir objetos.

Piaget insiste sobre el radical egocentrismo que caracteriza esta etapa, puesto que el niño debe aprender a diferenciar entre lo que es él y todos aquellos objetos que existen fuera de su yo. Según Piaget, las primitivas percepciones del niño no diferencian entre el mundo interior y exterior.

Se llama sensorio-motora esta etapa porque en ella el pensamiento aún no se ha iniciado propiamente, reduciéndose la inteligencia a percibir y coordinar movimientos. Sin embargo, al final del periodo aparecen ya unas primitivas conceptualizaciones, tales como una rudimentaria comprensión causal y cierto sentido sobre el paso del tiempo.


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2. Periodo preoperatorio: abarca desde los dos a los seis o siete años. El factor que propicia mayormente la aparición de esta fase es el comienzo del lenguaje. Piaget distingue en ella dos niveles: un uno aparece el pensamiento simbólico, gracias a las posibilidades del lenguaje, surgiendo así el pensamiento lógico. Con la capacidad simbólica, el niño puede ya interiorizar la realidad, puesto que poco a poco será capaz de representarse y evocar los objetos aunque éstos no se encuentren presentes.

El pensamiento simbólico se manifiesta claramente en sus juegos, dibujos, expresiones lingüísticas, etc. Como fruto del lenguaje y el pensamiento aparecen ya las primitivas relaciones sociales; el niño aprende a hablar y a intercambiar acciones con los demás.

En un segundo momento, aunque aún no comprende plenamente el significado preciso de las cantidades, adquiere una rudimentaria noción de identidad, siendo capaz de diferenciar entre un objeto individual y la clase a la que pertenece. En este periodo, interioriza una noción muy importante: la de identidad de los objetos y su permanencia en el tiempo aunque no se hallen presentes. Piaget refiere el siguiente ejemplo: un niño de 5 años sabrá que el agua trasvasada de un recipiente a otro continúa siendo la misma, aunque todavía no podrá entender plenamente que la cantidad de agua es idéntica.

En esta fase, el pensamiento infantil posee una noción de causalidad marcada por dos rasgos: animismo (el niño cree que los objetos inertes poseen voluntad) y artificialismo (para él todos los objetos han sido creados por algún ser racional). En suma, su causalidad es teleológica.

3. Periodo operatorio: de los siete años en adelante. Esta fase su subdivide en dos periodos: el de las operaciones concretas (hasta los doce años) y el de las operaciones formales (a partir de esa edad. Para Piaget el pensamiento operatorio se caracteriza por la posibilidad de interiorizar una acción. Esto significa que el niño es capaz de representarse mentalmente su acción y vincularla con otras acciones hasta constituir sistemas. Pero la adquisición fundamental de este periodo es la reversibilidad : el niño comprende que las acciones pueden invertirse o, como dice Piaget, volverse al revés. En la primera fase de esta etapa, el niño es capaz de realizar operaciones concretas, es decir, no abstractas: para operar con los objetos es necesarios que éstos se encuentren delante. En el segundo periodo, sin embargo, y a partir de los doce años aproximadamente, aparece el pensamiento abstracto mediante el cual el niño opera ya a través del razonamiento simbólico y conceptual. De esa manera, se culmina el desarrollo de los procesos cognitivos.

3.4.4 Las discrepancias de Vygotski

Piaget no concede ninguna importancia a la socialización en el proceso de maduración del niño. Vygotski, encambio, pone el acento en la interacción social (la relación del niño con otros niños y con adultos) como factor determinante del pensamiento. Según Piaget, en el proceso de maduración, el niño interioriza su propia actividad.Para Vygotski, en cambio, la internalización de conductas infantiles se halla mediatizada por el contexto social.

Otra diferencia entre los dos autores es que, para Piaget, se produce primero la maduración evolutiva del cerebro y aremolque de ella se interiorizan los procesos de aprendizaje. Sin embargo, según Vygotski, sucede al contrario: sonlos aprendizajes los que aceleran los procesos evolutivos cerebrales. Vygotski insiste en la acción educadora delmedio social: el niño desarrolla su pensamiento guiado por los adultos o por otros niños de mayor edad, los cualesle proponen modelos de imitación que aquel termina por interiorizar. Si no sucediera así, el niño desarrollaría menossu inteligencia, puesto que la pura actividad egocéntrica limita gravemente la capacidad comprensiva sobre elmundo.

4. El cognitivismoEl cognitivismo es el núcleo doctrinal de las denominadas ciencias cognitivas, y en especial, la psicología cognitiva

y la inteligencia artificial, que interpreta que el conocimiento humano es fundamentalmente recepción de

información. Según Ulric Neisser, los fenómenos psíquicos de la memoria, la percepción, el pensamiento, ellenguaje y similares deben entenderse según el modelo de un “procesamiento humano de información”. En general,para el cognitivismo, los procesos mentales son como programas de computadores, aunque mucho más complejos.

En los años sesenta, los cognitivistas tenían claro que si bien el modelo estímulo-respuesta podía explicar ciertos


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hechos, era insuficiente para explicar el comportamiento del hombre en su complejidad. La respuesta ante elestímulo no siempre es automática, por lo que se hizo necesario investigar los factores que intervienen en elmomento de recibir el estímulo y hasta el momento en que se produce la respuesta. Y descubrieron que existenfactores genéticos e instintivos que determinan hasta cierto punto la conducta; esto echaba por tierra la teoríaconductista que sostenía que el aprendizaje de los animales (y de los hombres) se producía en exclusiva en términosde estímulo-respuesta, ya que también el instinto juega un papel crucial.

Los cognitivistas sostienen que la realidad es algo que organiza el sujeto, por lo que se afanan en la explicación decómo se forman los instrumentos intelectuales del sujeto, y no únicamente cómo se consiguen los conocimientos através de la educación. Los conocimientos se organizan merced a ciertas estructuras, siendo la formación de dichasestructuras el problema más importante del aprendizaje. El cognitivismo ofrece modelos que intentan explicar cómofunciona la mente y cuales son los procesos psicológicos que intervienen en la cognición (la atención, percepción,simbolización, memoria, inferencia, procesamiento de la información, etc.). Hasta ahora ninguno de estos modelosha asumido adecuadamente la totalidad de los procesos que intervienen en el pensamiento, porque el aparato mentaldel hombre es extraordinariamente complicado. Algunos de estos modelos cognitivos insisten en investigar lainteligencia artificial para diseñar y programar aparatos que simulen el comportamiento mental del hombre.

4.1 Las ciencias cognitivas

Se denominan ciencias cognitivas al campo de investigación interdisciplinar que comprende el estudio del procesodel conocimiento en el hombre, los animales y las máquinas. Parte de una teoría del conocimiento que supone queconocer es recibir información y que el cerebro es un centro procesador de la misma, igual que los ordenadores. Nose afirma que el cerebro sea una máquina como un ordenador, sino que el funcionamiento del cerebro, que es unamáquina bioquímica, es análogo al de un ordenador. Las ciencias cognitivas estudian especialmente la inteligencia ylos “sistemas inteligentes”, con particular atención a su aspecto computacional. No existe, pues una ciencia

cognitiva, sino que más bien cabe hablar de un ámbito común a diversas ciencias.

El objeto de estudio interdisciplinar que relaciona dichas ciencias es el de la “cognición”, entendida como elconjunto de maneras mediante las cuales un sistema, tanto natural como artificial, adquiere, almacena y trata lainformación. A su vez, dicha información puede ser de tipo perceptivo, de tipo simbólico, o de otros tipos. De esta

manera, las ciencias cognitivas abarcan un amplio campo de investigación relacionado con las actividades mentales,la sensación, la memoria, el pensamiento y el conocimiento, y han mostrado que dichos procesos cognitivos puedenestudiarse empíricamente.

Las ciencias cognitivas parten de la base de la existencia de un nivel de representación propio a los procesosmentales, y postulan la posibilidad de estudio y modelización de este nivel de representación, a un mayor nivel deabstracción que el nivel de estudio biológico o neurológico, pero más concreto que el nivel de representacióncultural o social. En general, dichas ciencias consideran que el estudio de la inteligencia, el conocimiento, o lamente, puede emprenderse ignorando, al menos inicialmente, los aspectos culturales, históricos o emocionales delindividuo. Se trata de llegar a comprender la estructura simbólica del razonamiento, y sus procesos de

transformación.

4.2 La psicología cognitiva

La psicología cognitiva es la rama de la psicología que forma parte de las ciencias cognitivas. Su objeto de estudioes el procesamiento de información. Parte del supuesto de que los seres humanos, así como los animales superioresy los ordenadores, son sistemas de procesamiento de información. En oposición al conductismo sostiene la

existencia de estados internos, que identifica con los procesos mentales, entre estímulo y respuesta, que son la causade la conducta. Estos estados internos se alimentan de información.

La psicología cognitiva nació para superar las limitaciones y contradicciones que planteaba el conductismo, basadoen el estudio del comportamiento social y la comprensión de todo proceso mental mensurable y que había dominadocasi totalmente la psicología desde principios del siglo XX. Esta teoría, intrínsecamente a-mental, se revelabaincapaz de plantear una metodología de estudio cognitivo o una teoría coherente con los primeros experimentos“cognitivos” tanto en psicología como en neurobiología o antropología. La aparición del ordenador (una máquinadotada de memoria y capaz de manipular símbolos para resolver problemas) y el auge de la teoría de la información


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8que ofrece un marco formal y objetivo para el estudio de la transmisión y formación de símbolos), dieron unanueva legitimidad y un nuevo curso a la psicología del razonamiento.

Durante los años siguientes, un gran número de experimentos afianzaron la psicología cognitiva. Citemos, por ejemplo, el experimento de Stenberg, en el que se demostraba que cada elemento adicional de información, en unalista de elementos desconocidos por un sujeto, aumenta de 30 a 40 milisegundos el tiempo de búsqueda necesario; oel “mágico número 7” de Miller, quien muestra que el número de elementos memorizables en un corto tiempo eslimitado y que dicha limitación es superada habitualmente por la aglomeración de elementos, según categoríascomunes, para reducir la información a memorizar a un número reducido y constante (de ahí el mágico número 7)de elementos. Experimentos de este tipo dejan intuir por primera vez en la historia de la psicología la “maquinaria”de la mente: una búsqueda secuencial de los elementos en la memoria con un tiempo constante de búsqueda por elemento, un número constante y reducido de “espacios de memoria” capaz de contener una cantidad deinformación limitada. A diferencia de las “maquinarias” sociales, introspectivas o subconscientes de la psicologíaanterior, los psicólogos cognitivos se enfrentan a un problema mensurable y causal, al que se pueden aplicar las“ciencias duras” (matemáticas y física), que tanto éxitos han tenido en otras ciencias como la biología, la química,etc.

4.3 La lingüística y el cognitivismo

La lingüística entra en la esfera del cognitivismo con la intención de formalizar, bajo un marco matemático(axiomatizable) el enorme conjunto de conocimientos y teorías lingüísticas desarrolladas desde principios de siglo.Uno de sus primeros y más importantes representantes es Chomsky, quien postula la necesidad de un conjunto de“reglas” o “mecanismos” cognitivos detallados, capaces de detectar las diferentes posibilidades de construcción deuna frase y las relaciones sintácticas entre familias de frases. Chomsky cree que estas reglas o mecanismos,utilizados inconscientemente por el orador, pueden llegar a ser descritas y modelizadas por el lingüista bajo unformalismo de funciones y objetos variables.

4.4 La metáfora del ordenador y la Inteligencia Artificial

Nuestras neuronas funcionan y se conectan mediante potenciales eléctricos; lo relevante de la transmisión neuronalno es que haya una mayor o menor intensidad de carga en estos intercambios, sino que exista efectivamenteconexión. Todo ello obedece a un funcionamiento de lógica bivalente, pues aquí sólo hay dos situaciones posibles:que las conexiones estén activadas o desactivadas.

Una vez descrito así el funcionamiento del cerebro, parece inevitable comparar este tipo de funcionamiento con el delos ordenadores, que nos proporcionan respuestas a partir de una serie de datos que previamente hemos introducidoen ellos. Entre estos dos estadios, la entrada y salida de datos, existe algún tipo de procesamiento cerebral quetodavía desconocemos. En el ordenador, un procesador se encarga de analizar la información de entrada y deelaborar las respuestas de salida. Nuestro genotipo equivaldría, en esta metáfora, a la estructura material de lamáquina tal como sale de la fábrica (el hardware), y la adaptación a la programación (el software).

A partir de estas ideas surge la Inteligencia Artificial según la cual cualquier aspecto del aprendizaje y cualquier otrorasgo de la inteligencia puede ser en principio descrito de forma tan precisa que puede hacerse que una máquina losimule. Desde este punto de vista, las funciones del cerebro humano no son esencialmente distintas a las que realizaun ordenador, aunque los ordenadores actuales resultan aún muy toscos y rudimentarios comparados con lacomplejidad de nuestro cerebro. La diferencia esencial entre el funcionamiento de un cerebro humano y decualquier otra máquina que funcione con algoritmos radica sólo en su mayor complicación. Por tanto, las cualidadesmentales serían simplemente aspectos de este funcionamiento complejo. Si fuéramos capaces de descubrir elcomplejo mecanismo que está en la base del funcionamiento del cerebro, podríamos crear un ordenador querealizara las mismas tareas. El descubrimiento de ese mecanismo complejo es, según los defensores de inteligenciaartificial, una cuestión de tiempo; pero una vez descubierto, las máquinas podrán pensar igual que los hombres.

Para apoyar este punto de vista, en 1950 Turing publicó un artículo en el que defendía la tesis de que un computador puede hacer todo lo que hace el hombre, incluida la función de pensar. Turing propuso un método muy sencillo paracomprobar si una máquina piensa o no: es el llamado test de Turing, que consiste en un diálogo con la máquina. Elcriterio para decidir si el ordenador piensa es puramente operativo: no hay que fijarse en si su estructura se parece


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más o menos a la del ser humano –puesto que cabe pensar en la posibilidad de construir autómatas cuya aparienciaexterna sea en todo semejante a la humana– sino en el resultado de su actividad. La hipótesis de esta prueba es lasiguiente: estaremos obligados a admitir que el ordenador piensa si, al responder a nuestras preguntas, no somoscapaces de distinguir sus respuestas de las de un ser humano.

Una prueba semejante es bastante fácil de realizar: un entrevistador plantea las mismas preguntas a un ordenador y auna persona voluntaria. Ambos permanecen ocultos para el entrevistador y sus respuestas llegan a través de unapantalla. El entrevistador deberá imaginar todo tipo de preguntas originales capaces de demostrar si existe unacomprensión real de la conversación por parte del sujeto que responde. Si, a partir de las respuestas proporcionadaspor los dos sujetos de la prueba, el entrevistador es incapaz de distinguir las que proceden del ordenador y las queproceden de una persona, entonces el ordenador habrá superado la prueba. Y Turing afirma que un ordenador podríasuperar tal prueba, lo que demuestra, a su juicio, que las máquinas pueden pensar.

Esta idea ha reabierto el debate clásico sobre la relación entre mente y cerebro, y ha sido defendida por la corrientematerialista o reduccionista, para cuyos defensores las funciones del cerebro humano no son cualitativamentediferentes de las que puede realizar un ordenador.

El cerebro es una máquina terriblemente complicada, como mil ordenadores todos distintos; de momento sólo entendemos unas pocas funciones, pero en poco tiempo, quizá 100 años, es posible que las entendamos todas.

Las máquinas pueden ser inteligentes, porque el cerebro humano es simplemente una máquina, todo lo perfecta y compleja que se quiera, pero una máquina. [...] No existe la intuición y no hace falta el Espíritu Santo para explicar el funcionamiento de la mente. Pensar que hay algo más es tirar la toalla y no plantear las cosas en términos científicos (Marvin Minsky)

Sin embargo, no todos los investigadores están de acuerdo con esta metáfora. Así, por ejemplo, Roger Penrosemantiene que existen diferencias esenciales entre el funcionamiento del cerebro y el de un ordenador, y que losprocesos mentales no se pueden reducir a meros procesos físico-químicos. Sus argumentos se concentran en tresaspectos principales:

El modelo computacional no es suficiente para comprender el funcionamiento de nuestras mentes y nuestros

cerebros.Cualquier ordenador que podamos manejar tiene un funcionamiento de tipo algorítmico, lo que impide que pueda generar conciencia. La conciencia es una actividad especial del cerebro radicalmente distinta a las de cualquier ordenador.

Hay una diferencia esencial entre el ordenador y el cerebro humano, puesto que este último funciona según las leyes de la mecánica cuántica.

Penrose, en definitiva, niega la posibilidad de reducir las leyes psicológicas a leyes físicas. En el mismo sentido seexpresa el español José Luis Pinillos:

Sin duda, con sus ordenadores, la cibernética está contribuyendo de forma notable al desarrollo de casi todas las ramas del ser humano, entre ellas al de la biología del cerebro. Pero los ordenadores, no lo olvidemos, no son cerebros y, por consiguiente, no piensan. Los sistemas de retroacción muy precisos que permiten efectuar con infinita rapidez operaciones de cálculo que el cerebro humano lleva a cabo con mayor lentitud, pero nada más ( La mente humana)

5. El lenguaje

5.1 Teorías sobre el origen del lenguaje

5.1.1 Steven Pinker: el lenguaje es un instinto

Según Pinker, el lenguaje es una aptitud compleja y especializada, que se desarrolla espontáneamente en el niño sin


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esfuerzo consciente o instrucción formal, se organiza sin ninguna conciencia de su lógica subyacente, escualitativamente el mismo en todos los individuos y se distingue claramente de otras aptitudes más generales paraprocesar la información o comportarse de forma inteligente. Todo esto sugiere que el lenguaje es fruto de laevolución. El lenguaje es una adaptación, un producto de la selección natural en la evolución de la especie humana.Son cuatro las razones que Pinker aduce para afirmar que el lenguaje es un instinto:

1. Universalidad: todas las sociedades sin excepción poseen una gramática compleja.

2. Universalidad del diseño del lenguaje: los algoritmos mentales que subyacen tras la capacidad del habla son

los mismos en todos los seres humanos.

3. El lenguaje se desarrolla del mismo modo en todas las culturas del mundo

4. El lenguaje tiene una especificidad neurológica propia: el cerebro no es un pedazo de carne tal que cuanto menos cerebro tiene uno pero habla y más estúpido es, sino que parece estar organizado en subsistemas. Así, hay casos en que el lenguaje está mermado y la inteligencia está intacta y viceversa.

Sin embargo, el argumento más fuerte de Pinker es un argumento de tipo evolucionista: el lenguaje satisface loscriterios de adaptación de la selección natural. El lenguaje es un sistema biológico improbable, en el sentido de quesólo se encuentra en una especie, y en el sentido de que la mayoría de los trastornos del cerebro desbaratan la

capacidad lingüística. Además, tiene muchas partes excepcionalmente entrelazadas: un diccionario mentalextraordinariamente amplio, las reglas inconscientes de la sintaxis, las reglas de la morfología, las reglas y procesosde la fonética (que transforman secuencias de palabras en una pauta sonora pronunciable), los mecanismos deproducción del habla, la percepción del habla (que el oído decodifica a una tasa de entre 15 y 45 unidades sonoraspor segundo). Todos estos hechos suponen que la anatomía del lenguaje es compleja y si ha llegado a la existenciaes porque se encuentra al final de una cadena de replicadores cuya existencia supone alguna clara ventajaadaptativa. Y, efectivamente, el lenguaje es claramente adaptativo: está inherentemente al servicio de la

reproducción, la gente comprarte lo que sabe sobre el medio ambiente local principalmente por medio del lenguajey las relaciones humanas están mediatizadas en gran medida por el lenguaje

5.1.2 El innatismo de Noam Chomsky

Según Chomsky y su escuela, el lenguaje es sólo un sistema computacional que ha surgido por una única mutación,como una propiedad emergente en un momento dado de complejidad biológica. Este sistema computacional esinmune al ambiente, no tiene propiedades funcionales y carece tanto de valor adaptativo como de eficacia biológica.En suma, el lenguaje es una capacidad arbitraria.

Según Chomsky el lenguaje es innato, pues se despliega paulatinamente en el niño hasta que se fija. El lenguaje seadquiere y no es aprendido. El ambiente estimula la adquisición, pero no la determina. Este programa de

investigación innatista supone que no hay más que un lenguaje humano (y por tanto una sola gramática universal) yque las variaciones en la forma externa de los signos son irrelevantes. Las diferencias en la estructura de las diversaslenguas serían variaciones mínimas permitidas por la hipotética gramática universal. Para el innatismo no hay, ni

puede haber, una teoría del aprendizaje de la lengua.

Chomsky comienza planteando la existencia de una disparidad, cuantitativa y cualitativa, detectable entre lo quepertenece a la experiencia lingüística del niño y lo que pertenece al proceso de aprendizaje lingüístico. Estaexperiencia es, o puede ser, muy limitada, por lo que el acervo de usos y expresiones a los que asiste el niño,mostradas en su entorno (escaso y a veces equívoco) parece insuficiente para que éste acceda a la capacidad dedominar las estructuras últimas del lenguaje que le permiten concebir las innumerables oraciones que tal estructurapermite. Chomsky se cuestiona la posibilidad de que la mera experiencia lingüística desemboque en la posesión, por parte de un individuo, de competencia lingüística. Así, busca la causa de tal desconexión en la propia actividad delniño, que elabora tal información empírica. Esta actividad o participación del niño se sostiene sobre la capacidad deque éste dispone y que le permite acceder a cualquiera de las lenguas humanas, de las que aprenderá una

dependiendo del lugar donde haya nacido. Esto es como decir que todas las lenguas humanas tienen estructurascomunes. Así Chomsky encuentra en el aprendizaje infantil el apoyo para alcanzar una lingüística general. De estamanera tanto una teoría lingüística general como los mecanismos de adquisición del lenguaje en un niño contienenlos siguientes aspectos:


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una técnica para representar las señales recibidas

una manera de representar la información estructural sobre estas señales

alguna delimitación inicial de una clase de posibles hipótesis sobre la estructura del lenguaje

un método para determinar lo que cada una de tales hipótesis implica con respecto a cada oración

un método para seleccionar una de las posibles hipótesis permitidas según el punto tercero y que sea

compatible con los datos lingüísticos primarios

Estos aspectos se encuentran en el momento en que un niño aprende una lengua cualquiera, lo que constituye unmodo de establecer, simultáneamente, la estructura del lenguaje humano en general. El niño está dotado, de formainnata, de las capacidades señaladas. Todo ser humano nace pertrechado de una gramática general, sin que todavíaintervenga la experiencia, que les predispone al aprendizaje de una lengua cualquiera.

La opinión común de los investigadores en el momento en que Chomsky expone sus tesis, es que el conocimientoque un hablante posee de su propia lengua es de índole práctica, en tanto que no es un saber hacer algo, sino elproceso de maduración de una facultad innata aun cuando introducida por los convenientes estímulos externos. Peronuestro autor añade que esta facultad ya porta las reglas de la gramática de forma inconsciente. El hablante domina

estas reglas y las aplica, inconscientemente, en sus actos lingüísticos. El conocimiento de una lengua no es unconocimiento práctico, ya que no supone un conjunto de hábitos. Tampoco podría decirse que el conocimiento deuna lengua sea un tipo de conocimiento teórico, ya que el hablante, aun cuando las utilice correctamente, puede nosaber expresar el conjunto de reglas de la gramática que, sin embargo, aplica.

Chomsky ha utilizado dos términos técnicos en sus explicaciones sobre el conocimiento lingüístico: cognize ycognization. Un hablante cognizes su lengua, lo que significa que este hablante conoce, implícitamente, de formasimultánea la gramática particular de su lengua y la gramática universal de la que está dotado innatamente.Cognizationno será sino la traducción de “conocimiento” como concepto abstracto aplicado al hecho de conocer lapropia lengua.

A favor del punto de vista de Chomsky se encuentra el hecho de que el lenguaje es un sistema de representación delos objetos: con los signos presentamos vicariamente la realidad y, en consecuencia, el lenguaje puede considerarsecomo un órgano de conocimiento.

Ahora bien, se ha objetado que el lenguaje no sólo es representación conceptual, ni en sus orígenes ni en su actualmomento evolutivo. También es una forma particular de clasificar la realidad y un medio de apelar o de actuar sobreel oyente, pues todo acto de habla es un intento de influir en otro hablante. La hipótesis de Chomsky favorece laidea de que el lenguaje sea sólo un sistema individual de representación, poco eficaz para su empleo en la apelacióny en la cooperación de grupo. El lenguaje sería una propiedad rara y en cierto modo arbitraria en la constituciónbiológica del individuo. Pero un lenguaje humano privado, se ha objetado, es una noción contradictoria, porque lossignos lingüísticos sólo son representaciones efectivas dentro de un grupo humano. El lenguaje no es una actividadprivada, sino una actividad dentro de una tradición social.

Otro problema de la teoría de Chomsky es que supone que el lenguaje se ha producido por una mutación genéticareciente, concomitante a una estructura cerebral notablemente diferenciada en un cerebro hipertrófico, de másvolumen en relación con los otros órganos del cuerpo. Ahora bien, una capacidad compleja como el lenguaje no esprobable que sea resultado de una sola mutación. Además, es sumamente difícil que “el lenguaje” se haya producidoen una mutación beneficiosa, porque, en primer lugar, las mutaciones surgen independientemente de si sonbeneficiosas o dañinas para el portador y, en segundo término, las mutaciones recién aparecidas es probable quesean más nocivas que beneficiosas. Una capacidad (o un conjunto de ellas) compleja como el lenguaje difícilmentepuede ser resultado de la selección natural a menos que se haya producido por una acumulación lenta y gradual devariaciones favorables.

5.1.3 El funcionalismo de Piaget

Piaget parte de un planteamiento de corte funcionalista donde la función verbal supone una parte contenida en lafunción simbólica general, de modo que cabe decir que Piaget supone una subordinación del lenguaje al


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pensamiento. El surgimiento de esta función ha de ser explicado desde la aceptación de la existencia de unconocimiento que el niño, previamente, ha obtenido. Piaget estipula cuatro pasos en el desarrollo de la psiqueinfantil.

1. período sensomotriz

2. período preoperacional

3. período de operaciones concretas

4. período de las operaciones formales

El primero de estos pasos ya expone un nivel intelectual que es necesario para que, posteriormente, pueda aparecer la facultad lingüística. Es en el segundo período, en el cual el niño maneja conceptos y clases de relaciones, dondesurge el lenguaje. Esto exige admitir que, para tal aparición, se requiere el bagaje de conocimiento y de desarrolloque se obtiene en el período sensomotriz. Esta capacidad lingüística se configura en el interior del conjunto de losactos simbólicos con los que el niño asume la realidad. Previamente al conocimiento del simbolismo convencionaldel lenguaje por medio de signos el niño posee una porción de símbolos. Piaget establece, así, una enumeración delos tipos diversos y básicos de conducta simbólica. Encontramos en ella la imitación de un modelo no presente, eljuego de fingir, la posibilidad de representar algo en un dibujo y, por último, la capacidad de representarse algo

mentalmente. Se resumen en estos aspectos las plenas facultades de simbolización donde pueden instalarse laspropias del aprendizaje lingüístico al tratarse de una función simbólica más aunque de una mayor complejidad. Esdecir, el manejo de símbolos precede a la actividad plenamente lingüística. Así el lenguaje no puede identificarsecon el pensamiento, ya que las funciones simbólicas expuestas y no lingüísticas pertenecen al pensamiento. Estasfunciones preceden a la lingüística y, además, la engloban. Lo que ocurre, es que en el proceso de aumento decomplejidad de las estructuras del pensamiento, a lo largo del tiempo en la vida de un individuo, el lenguaje serámás necesario para su buen funcionamiento, será condición necesaria aunque no suficiente

Entre el lenguaje y el pensamiento existe un círculo genético tal que cada uno se apoya en el otro, en formación solidaria y en perpetua acción recíproca; pero, en definitiva, los dos dependen de la inteligencia, que es anterior al lenguaje e independiente del mismo

Dentro del período preoperacional podemos observar dos fases. La primera de ellas es la que Piaget denomina preconceptual y es donde el niño se encuentra dominado por una actividad egocéntrica en la que no estáparcialmente dispuesto para la comunicación con interlocutores. En esta fase es donde el niño sostiene monólogos yrepeticiones ecolálicas, pero permanece ajeno a los posibles interlocutores lingüísticos. La segunda fase, aún dentrodel período preoperacional es la intuitiva. Aquí comienza a desaparecer el comportamiento egocéntrico y se perfilanlas conductas socializadas, donde el papel del interlocutor es aceptado por el niño en mayor medida; siendo así quela facultad lingüística se comienza a desarrollar más en la apoyatura de la comunicación.

5.1.4 El relativismo lingüístico. La hipótesis de Sapir-Whorf

E. Sapir y B. L. Whorf formularon la tesis de la relatividad lingüística. Según esta tesis, la realidad es algo que seconstruye de modo inconsciente sobre los hábitos lingüísticos del grupo que habla la misma lengua, de tal maneraque las diversas comunidades lingüísticas no sólo categorizan de forma distinta el mundo que es igual para todos,sino que habitan en mundos distintos.

Según Whorf, cuando dos sistemas de lenguaje tienen gramáticas y vocabularios distintos, sus respectivos usuariosviven en un mundo de pensamiento diferente. Hasta asuntos tan fundamentales como los que atañen a los conceptosde espacio y tiempo se viven de forma diferente según los modelos lingüísticos que ciñen al pensamiento.

Las formas de pensamiento de una persona están controladas por leyes inexorables, constituyendo modelos de los que es totalmente inconsciente. Estos modelos consisten en las no percibidas e intrincadas

sistematizaciones de su propio lenguaje, lo cual se muestra claramente con la comparación y contraste con otra

El Carácter Simbólico Del Ser Humano_ Pensamiento y Lenguaje_ El Cognitivismo

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