El concepto de violencia simbólica de Pierre Bourdieu y su ...

VIOLENCIA SIMBÓLICA DE PIERRE BOURDIEU 1

El concepto de violencia simbólica de Pierre Bourdieu y su aplicación en el ambiente

educativo en algunas instituciones educativas bogotanas

Blanca Miryan Hernández Ruiz

Universidad Santo Tomás

Notas del autor

Trabajo de Grado elaborado como requisito para optar al título de Magíster en Educación

bajo la Asesoría del Msc Germán Andrés Polanía Dussan de la Facultad de Educación.

Correspondencia: [email protected]

Bogotá D.C., Marzo 2014


Dedicatoria

A Dios, verdadera fuente de amor y sabiduría, a mis padres que me dieron la vida y que

aunque no estén, desde donde Dios los tenga siempre me han enviado ángeles que me

acompañan por el sendero de la vida.

A Marco, esposo y compañero de lucha, a mis hijos Cristian y Julián por darme el tiempo

para realizarme profesionalmente, quienes harán que mi vida se prolongue a través de ustedes.

A mí querida hermana Olguita, y familia en general, a mi segunda madre Claudia Pastora, a

Saúl, Ritica, a Manuel por siempre estar a mi lado apoyándome, guiándome, aconsejándome, a

los que nunca dudaron que lograría este triunfo, a todos mis amigos y amigas que me han

brindado desinteresadamente su valiosa amistad. A todos ellos que me apoyaron para escribir y

concluir esta tesis, los amo.

Finalmente a todas las personas que se cruzaron en este camino y me brindaron aliento y

apoyo.


Agradecimientos

En el camino de la vida he encontrado obstáculos que con la ayuda de Dios he podido

superar, siendo mí guía, me fortalece física, espiritual y emocionalmente. Inspirada por Dios,

emprendo el camino que me conduce a realizar mis sueños y convertirlos en realidad.

Hoy quiero agradecer al Dios de la vida por permitirme hacer parte de esta institución; donde

a través de ella conocí a personas maravillosas que me guiaron, orientaron y direccionaron mis

ideas, especialmente al Dr Germán Andrés Polanía Dussan como director de esta tesis por su

paciencia y sabios consejos que ayudo a la elaboración del presente trabajo, y con él, al Fraile

Juan Érico Macchi, Ana Elvira Castañeda, Tito Pérez, Diego Fernando Barragán, Néstor Mario

Noreña, Martha Ayala, Juan Carlos Amador, Carlos Jilmar Díaz, Luís Francisco Ochoa, Amanda

Cortes, Myriam Esther Fernández, Guillermo Londoño, Gabriel Suárez, José Luís Jiménez, Edgar

Guarín, Jackson Acosta, Julio Univio, Edgar Vesga, José Guillermo Ortiz y Álvaro Hernán

Moreno Durán (discípulo de Pierre Bourdieu). Gracias a Dios por estos excelentes profesionales

que me traen nuevo significado éxito y felicidad a mi vida profesional.

A aquellos compañer@s que estuvieron conmigo, me ayudaron durante la carrera, por su

buen humor y apoyo


Tabla de contenido

Resumen, 8

Abstract, 9

Introducción, 10

Descripción del problema, 12

Justificación, 15

Objetivos, 18

Antecedentes, 19

Marco teórico, 21

Violencia en el ámbito educativo, 21

Violencia simbólica, 21

Metodología, 38

Diseño, 38

Participantes y muestra, 39

Instrumentos y técnicas de investigación, 40

Procedimiento, 40

Resultados y Análisis de resultados, 44

Categorías bourdianas en el concepto de violencia simbólica en el ámbito educativo, 44

La práctica docente y violencia simbólica en el ambiente educativo de Bogotá, 69

Matriz diario de campo e interpretación, 74

Conclusiones, 107

Recomendaciones, 120

Referencias, 122

Apéndices, 125


Lista de tablas

Tabla 1. ¿Cómo es el desarrollo de su clase?, 70

Tabla 2. ¿Qué hace para que sus estudiantes participen, 71

Tabla 3. ¿Qué hace cuando un estudiante es muy activo?, 71

Tabla 4. Se considera un profesor: innovador, tradicional o emancipador, ¿por qué?, 72

Tabla 5. ¿Cuáles son las pautas para que un grupo mantenga la disciplina y el orden en su

clase?, 73

Tabla 6. Diario de campo No 1, 75

Tabla 7. Observación 1, 77

Tabla 8. Diario de campo Nº 2, 83


Tabla 10. Diario de campo Nº 3, 88


Tabla 12. Diario de campo No. 4, 92



Tabla 15.Observación 5, 96


Tabla 17. Observación 6. 99


Lista de figuras

Figura 1. Categorías y subcategorías de análisis para la aplicación del modelo de Bourdieu, 36

Figura 2. Esquema metodología de la investigación utilizado, 39

Figura 3. Foto actividades en el Colegio Rafael Delgado Salguero, 102

Figura 4. Foto donde se celebra el día del maestro por parte de los estudiantes del Colegio

Rafael Delgado Salguero, 103

Figura 5. Foto Izada de bandera Figura en el Colegio Rafael Delgado Salguero, 104

Figura 6. Formación para evento de Izada de bandera Colegio Rafael Delgado Salguero, 106


Lista de apéndices

Apéndice A. Entrevistas a profesores del distrito capital de nivel básica primaria y media, 126

Apéndice B. Formato Diario de Campo Colegio Distrital Manuel Cepeda Vargas, 127

Apéndice C. Entrevista a l Dr. Álvaro Hernán Moreno Durán Por Hernández Ruiz, B. M., 128

Apéndice D. Registro Fotográfico del Foro Institucional, 141

Apéndice E. Vídeo del foro Institucional, 143

Apéndice F. Audios Entrevistas, 144

Apéndice G. RAE Fichas, 145


Resumen

En esta investigación pretendo demostrar la pertinencia del concepto de violencia simbólica

desarrollado por Pierre Bourdieu, por una lado, y evidenciar las acciones pedagógicas que están

cargadas de violencia simbólica, por otro, en algunas instituciones educativas de Bogotá. El

poder y las relaciones de poder que se presentan en la escuela son el resultado del habitus que

cada uno de los agentes poseen y se manifiestan en el actuar cotidiano escolar. A través de las

herramientas utilizadas en esta investigación se pudo evidenciar que en las instituciones del

Distrito Capital existe violencia simbólica, por tanto, en la mayoría de los casos es

imperceptible por quienes la padecen y por quienes la ejercen, es decir inconscientemente

aplicada y recibida. Por medio de categorías y subcategorías de análisis he logrado determinar

que existe violencia simbólica en un determinado ambiente escolar. Las relaciones de poder en la

escuela son evidentes y se muestran de una forma jerárquica y en esa medida se aplica. La

violencia simbólica en el campo educativo se ejerce mediante, lo que Pierre Bourdieu denomina,

el orden de las cosas. La dimensión simbólica de la violencia es un componente esencial de la

realidad en la que los agentes viven y actúan mediante lenguajes y códigos más y menos

desarrollados con los que ejerce el poder. Asimismo, el concepto de violencia simbólica

contribuye a la identificación de la realidad social y las relaciones que se dan en el ámbito

educativo. Según Bourdieu la violencia simbólica en la escuela se relaciona con los conceptos

como acción pedagógica, Autoridad pedagógica y sistema de enseñanza.

Palabras clave: habitus, violencia simbólica, poder, acción pedagógica y autoridad

pedagógica.


Abstract

In this research, on the one hand, I intend to demonstrate the relevance of the concept of symbolic

violence developed by Pierre Bourdieu, and on the other hand, to highlight the pedagogical

actions which are laden with symbolic violence in some educational institutions in

Bogota. Power and power relations that arise in the school are the result of the habitus that each

of the agents have and manifest themselves in everyday acting school. Through the tools used in

this investigation it could demonstrate that there is a symbolic violence in institutions of the

Capital District, in the majority of cases it is undetectable by sufferers and those who wield it, i.e.

unconsciously applied and received. Through categories and subcategories of analysis I managed

to determine that there is a symbolic violence in a particular school environment. The relations of

power in the school are evident and these are displayed in a hierarchical manner and in this way it

applies. Symbolic violence in the educational field is exercised by what Pierre Bourdieu called

the order of things. The symbolic dimension of the violence is an essential component of the

reality where agents live and act by languages and more and less developed codes which wield

power. In addition, the concept of symbolic violence contributes to the identification of the social

reality and the relationships that occur in education field. According to Bourdieu, symbolic

violence in school is related to concepts like pedagogical action, pedagogical authority and

teaching system.

Keyworks: habitus, symbolic violence, power, pedagogical action and pedagogical authority


El concepto de violencia simbólica de Pierre Bourdieu y su aplicación en el ambiente

educativo de algunas instituciones educativas bogotanas

En Colombia hay muchas formas de violencia y en diferentes contextos. Hay violencia

familiar, social, laboral, escolar, estatal, entre otras. En cada ambiente adquiere sus características

en virtud al tipo de agentes que participan en esos espacios (Bourdieu, 1994). La violencia

escolar es un tema que, en la última década, ha sido objeto de intervención desde diferentes

instancias gubernamentales, secretarías de educación, secretarías de participación y de comités de

convivencia escolares. Sin embargo, la situación no mejora. Se habla de matoneo, de acoso, de

intimidación entre los diferentes agentes que participan de la acción pedagógica de manera que

encontramos en las instituciones educativas diferentes formas de ejercer la violencia. Unas que

son evidentes y otras invisibles (Bourdieu, 2001). A estas últimas va destinado este trabajo de

investigación.

Pierre Bourdieu, sociólogo francés, ha dedicado sendos trabajos de investigación al sistema

escolar. En varios de ellos plantea las formas de ejercer poder, por tanto, de menoscabar el libre

desarrollo de los estudiantes. El poder como forma de dominación está presente en todos los

agentes (profesores-directivos-estudiantes-padres de familia-comunidad), y muchas veces se

escapa al control que se ejerce desde las distintas instancias de poder (directivos-secretarias de

educación, ministerio de educación), en consecuencia, el dominio puede padecerse o ejercerse,

esto es, no siempre se es consciente de dominar o ser dominado.

A esta última forma de dominación, la de no ser consciente, Bourdieu (1994) la denomina

“Violencia simbólica”.

En este trabajo de investigación se propone exponer la noción de violencia simbólica y

observar su aplicabilidad en el sistema educativo de Bogotá, en particular, en algunas

instituciones de educación básica y media vocacional. Las actitudes y disposiciones de


profesores y estudiantes son los objetos de observación y verificación de la concepción bourdiana

de violencia simbólica.

La noción de violencia simbólica está relacionada con otros conceptos que Bourdieu

desarrolla a lo largo de su propuesta de estudio desde la sociología. Conceptos como habitus,

dominación, poder simbólico, violencia y otros que están directamente ligados a la educación,

como acción pedagógica, comunicación pedagógica, autoridad pedagógica, trabajo pedagógico,

sistema de enseñanza, entre otros, serán el soporte para develar los mecanismos de violencia

simbólica presentes en las instituciones educativas del Distrito Capital.

De igual manera, se presentan algunas reflexiones de otros investigadores sociales sobre el

concepto de violencia simbólica que han contribuido a una mejor comprensión de las distintas

formas de dominación existentes en el sistema educativo. Tal es el caso de Gutman (2007) y

Fernández (2005) entre otros.

La importancia de este trabajo de investigación radica en la observación que se presenta

sobre las acciones pedagógicas de los maestros de Bogotá D.C. y la posible presencia de

violencia simbólica en tales acciones. De igual manera, los resultados obtenidos se socializarán

con los maestros para una reflexión grupal e individual sobre el quehacer pedagógico, desde la

perspectiva de la reproducción en que se encuentra nuestro sistema educativo.

Este trabajo abarca un primer momento que comprende el marco general de la investigación

a saber: 1) el planteamiento de la situación problema y su definición respectiva -estas

formulaciones invitan a la autoevaluación de la práctica docente; 2) la formulación de los

objetivos se constituye en la directriz durante todo el proceso de la investigación; 3) el

fundamento teórico se basa en fuentes primarias y secundarias, hecho que sustenta y da validez a

las conclusiones y hallazgos y 4) se desarrolla y se dan a conocer los métodos, instrumentos y


técnicas que hicieron posible la recolección, organización y análisis de los conceptos, categorías

y datos.

En un segundo momento, se presentan las categorías de Bourdieu aplicadas a la educación.

Su importancia radica en observar cómo se desarrollan en el ámbito educativo de Bogotá D.C.

Las categorías propuestas por Bourdieu coadyuvan a la identificación de las distintas formas de

opresión simbólica que se ejercen en las instituciones escolares. Así, el habitus, como categoría,

es la fuente principal de donde surgen otras categorías como el poder y la dominación. En la

escuela, el poder de las relaciones de fuerza genera una arbitrariedad cultural que estudiantes y

profesores inculcan y se inculcan hasta convertirse en violencia simbólica, a través de la cual se

engendra, finalmente la categoría denominada reproducción social del poder.

En un tercer momento, se relacionan las evidencias con su análisis y resultados. Se

demuestra, a través de la cotidianidad que se vive dentro de una institución educativa, de la

relación alumnos-docentes y las diferentes actividades y/o momentos que se dan en la situación

de la acción pedagógica, cómo el poder logra imponer significados que, finalmente, legitiman las

relaciones de fuerza, por tanto, de dominio de manera inconscientemente intencionada.

Descripción del problema

Tanto en la formación profesional de los docentes como en su práctica pedagógica se

evidencia un desconocimiento importante sobre el concepto de violencia simbólica, de acuerdo

con las entrevistas y las observaciones realizadas y que se analizarán en el capítulo

correspondiente en este trabajo. El estudio de Pierre Bourdieu en las facultades de educación

parece no tener eco, en particular sus aportes investigativos acerca del sistema de educación, de

ahí que me surgió la inquietud de indagar sobre dicho concepto y su aplicación en algunos

centros educativos de Bogotá.


En consecuencia, se comenzó por recolectar la bibliografía pertinente al tema, tanto la

producida por el sociólogo francés Bourdieu como la de otros investigadores sociales que

aportaron al tema en cuestión.

Se comienza por observar la situación de violencia en las instituciones elegidas. Cómo los

jóvenes manifiestan sus relaciones de poder en diferentes momentos de la permanencia en la

escuela. Cómo se reconoce las reglas y la autoridad entre los agentes que hacen parte del sistema

educativo institucional. De otra parte, ¿cuál es el significado de la escuela en los estudiantes?.

Con los cuestionamientos planteados se acepta que la escuela es un lugar donde la

confrontación, el debate, y las resistencias son parte esenciales de la convivencia escolar por su

condición social, esto es, porque la escuela es, por excelencia, el sitio donde se socializan

personas con creencias, estratos y costumbres producto de diferentes habitus. De modo que la

dinámica escolar es el resultado de la presencia de habitus que contribuyen a la generación de

violencias propias de la socialización del ser humano, en tanto ser que confronta y busca poder.

Ahora bien, los planteamientos teóricos sobre el sistema educativo, en particular sobre la

violencia simbólica ejercida en las escuelas, propuestos por Bourdieu son pilares fundamentales

para develar el funcionamiento de la violencia simbólica. Sin embargo, las categorías y/o

subcategorias como habitus, reproducción, dominación, acción pedagógica, entre otras, expuestas

por nuestro autor ¿contribuyen realmente en la comprensión del fenómeno de violencia en la

escuela?

Según el francés, todo sistema educativo es arbitrario y por supuesto es violento. Si

aceptamos ese postulado estamos aceptando que hay una imposición en la escuela. ¿De qué

manera se evidencia esa imposición y cómo la recepcionan los agentes-sujetos del sistema

institucional educativo? La experiencia desde mi labor de docente ha mostrado que hay diversas

formas de imposición en la escuela, por ejemplo, el establecimiento de un currículo inflexible, la


dictadura de temas de estudio por parte del profesor, la nota o calificación como forma de

promoción de saber. Sin embargo, no se conoce cuál es el impacto violento que generan estos

hechos que están presentes en la cotidianidad de la escuela. Y más aún, no se conoce cómo es el

grado de aceptación de estas imposiciones en los educandos.

Así mismo, los profesores parecen no ser conscientes de su responsabilidad frente a las

imposiciones simbólicas ejercidas hacia los estudiantes. Empero, la situación se agudiza porque

es cómplice, inocente o no, de la falta de democratización en la escuela. Por tanto, su papel se ha

constituido en un regulador de los “saberes y actitudes” Bourdieu (2001, p. 23) que el estado le

impone reproducir a través de estrategias que legitiman el orden arbitrario establecido. Las

estrategias, que pueden ser reproducidas o creadas por el profesor, se convierten en violencia

simbólica, por cuanto, es a través de ellas que se impone una forma de dominio que es arbitraria.

De manera que las estrategias son herramienta eficaz en el discurso regulador en el espacio de la

clase con proyección hacia afuera. Es muy común escuchar a mis compañeros, en reunión de

docentes y en actividades Extra clase, “yo le dije (al estudiante) que eso no hiciera”, “que debía

respetar a los mayores” “que debe reconocer la autoridad”, en fin, un sinnúmero de frases que

orientan el hacer o no hacer del estudiante. Se evidencia que en la clase, en particular, y la

institución, en general, las estrategias se convierten en el origen de las normas que establecen el

orden social (Bernstein, 1998).

En síntesis, se observa que en el sistema educativo de Bogotá, y con la participación de todos

sus agentes (estudiantes, profesores y directivos) ejercen, de muchas formas, violencia simbólica

sin que ellos sean conscientes. He aquí, el meollo de este trabajo: indagar si en la práctica

docente y el ámbito escolar se evidencian realidades descritas en el concepto de violencia

simbólica.


Formulación del problema.

La violencia que se ejerce hoy en el sistema educativo colombiano, en particular en las

instituciones educativas de Bogotá D.C., es profunda. El sostenimiento de los dominantes y el

incremento de los dominados obedecen al trabajo que se ejecuta en las escuelas para preservar

esta hegemonía, por medio de revestimientos o discursos simbólicos que guardan en su seno

violencia simbólica. Por ello, como problema de investigación nos planteamos la siguiente

pregunta:

¿Cómo el concepto violencia simbólica de Pierre Bourdieu nos ayuda analizar y comprender

las relaciones de poder en algunas instituciones educativas de Bogotá?

Justificación

¿Por qué Pierre Bourdieu?

Pierre Bourdieu es una figura de gran trascendencia en el ámbito de la educación. Sus

estudios sobre el sistema educativo, iniciados en la década de los 60 del siglo pasado, han

contribuido, muy especialmente, en la comprensión del campo educativo como un sistema donde

se ponen en juego distintas formas de legitimación del poder. Descubrió que hay una forma de

violencia que es simbólica, donde se muestran unas relaciones de poder que se establecen entre

docentes y estudiantes en el ámbito escolar, entre padres e hijos en el ámbito familiar, que valen

la pena ser indagados, con el fin de establecer el grado de influencia en la formación de los

educandos para su funcionamiento en la sociedad.

Además, este sociólogo francés, es una figura actual porque está siendo retomado, citado,

analizado y discutido en diferentes campos del saber. Por ejemplo, el Doctor Álvaro Hernán

Moreno Durán, especializado en la Universidad de Paris y discípulo del Investigador de la

Cabilia (Argelia) dice al ser entrevistado:


Bourdieu es un autor obligado ya sea para criticarlo o para acogerle. Parte de sus ideas, por

supuesto en educación, es considerado, desde el punto de vista académico, como un

sociólogo importante para el mundo de la academia en el siglo XX. Es importante porque

logra tener unos alcances a todas las ciencias, no solamente las ciencias sociales y humanas,

es una teoría que utiliza la economía, la medicina, el derecho, el arte, los estudios

tecnológicos, la vida cotidiana, la educación; se considera un sociólogo de la educación, un

sociólogo de la filosofía, entonces alguien que tenga la capacidad de tener esos alcances es

importante, además de todos sus escritos (Hernández, 2012. p. 5) (Ver Apéndice C).

¿Por qué la violencia simbólica?

La violencia simbólica en el campo educativo se ejerce mediante, lo que Pierre Bourdieu

denomina, el orden de las cosas. La escuela, como institución de formación académica y

reguladora de la legitimación del poder, tiene su propio orden. Los directivos, encargados de

establecer y regular el orden; los profesores, dueños de capital pedagógico y de la facultad para

regular el saber; los estudiantes, agentes objeto de transformación a través de las acciones

pedagógicas arbitrarias de los profesores, son agentes del sistema educativo que reproducen,

desde su posición y de su habitus, la legitimización de una arbitrariedad que sostiene ese orden

de manera violenta simbólicamente.

Esta dimensión simbólica de la violencia no es un aspecto accesorio sino, muy por el

contrario, un componente esencial de la realidad en la que los agentes viven y actúan. En este

sentido, se debe reconocer que los agentes del sistema educativo actúan y funcionan a través de

lenguajes, de códigos más y menos desarrollados, con los que se ejerce poder. La lengua, p. e., es

una imposición oficial que se realiza a través del sistema escolar (Bourdieu: 2008).


Con ella.

El maestro, por la función que desempeña, actúa diariamente sobre la facultad de expresión

de las ideas y de las emociones: el lenguaje. Al enseñar a los niños, que sólo la conocen

confusamente o que incluso hablan dialectos o “patois” diferentes, una misma lengua,

palpable y definida, les inclina de forma natural, a ver y sentir las cosas del mismo modo;

trabaja para edificar la conciencia común de la nación (Davy, 2008, p.27).

He aquí una forma de violencia simbólica que seguramente, tanto docentes, estudiantes y

directivos, no son conscientes de su ejecución. En consecuencia, este trabajo desarrolla la

importancia del estudio y aplicación de este concepto (violencia simbólica), por cuanto

contribuye a la identificación de la realidad social y las relaciones que se dan en el ámbito

educativo, y, de igual manera, se puede asumir como criterio de análisis de la realidad educativa

en Bogotá.

En la primera década del siglo XXI, las instituciones educativas se han visto agobiadas por

una multitud de comportamientos de carácter violento. El robo, por ejemplo, es la representación

fehaciente de un tipo de violencia dirigida directamente hacia material escolar u objetos de

ostentación como celulares costosos, I poods, entre otros, y aquellos dirigidos directamente hacia

personas integrantes del proceso educativo, profesores, directivos y estudiantes. Actos violentos

en contra de los objetos institucionales son de cotidiana actividad, por tanto, pareciera que ya

hacen parte de la “formación”, esto es, cambio de habitus, de los educandos. La destrucción de

pupitres, los graffiti sobre ellos, la ruptura de vidrios y de puertas son acciones que evidencian

el carácter violento de los estudiantes. ¿Cuál es el origen de esta violencia? De igual manera,

acciones contra profesores por parte de los educandos es muy común. En la sala de profesores se

escuchan comentarios de que fulano o zutano (estudiantes) les profirió alguna agresión verbal.

Finalmente, hay una gran preocupación en Bogotá. La Secretaria de Educación del Distrito


Capital ha encontrado que entre los estudiantes hay una creciente actitud violenta, conocida

como Bullíng. Este fenómeno ha sido definido como:

Una conducta de persecución física y psicológica que realiza un alumno hacia otro, el cual es

elegido como víctima de repetidos ataques. Esta acción, negativa e intencionada, sitúa a las

víctimas en posiciones de las que difícilmente pueden salir por sus propios medios (Olweus,

1983, p. 353).

De modo que en la escuela se evidencias muchas formas de violencia que merecen ser

abordadas desde la teoría de Bourdieu para encontrar su raíz social.

De igual manera, esta investigación es pertinente porque constantemente se escucha, a través

de los medios de comunicación, que en los establecimientos educativos se vulnera los derechos

de los agentes que actúan en el proceso académico y de formación de múltiples maneras.

Finalmente, no es conocido trabajo alguno que haga referencia al tema en cuestión. Por tanto,

se puede convertir en insumo para mejorar las relaciones entre los actores del ámbito escolar.

Objetivos

Objetivo general.

Analizar y valorar el concepto de violencia simbólica de Pierre Bourdieu para comprender

las relaciones de poder y su aplicación en algunas instituciones educativas bogotanas.

Objetivos específicos.

1. Identificar las categorías mediante las cuales Pierre Bourdieu desarrolla el concepto de

Violencia Simbólica y su aplicación en el ámbito educativo de algunas instituciones

educativas bogotanas.

2. Indagar si en la práctica docente de algunas instituciones de Bogotá se evidencian

realidades descritas en el concepto de violencia simbólica y de relaciones de poder de

Pierre Bourdieu.


3. Proponer algunas recomendaciones, producto de la investigación, para menguar la

violencia simbólica en la escuela.

Antecedentes

Los trabajos de investigación sobre violencia en la escuela se han realizado más con el

ánimo de describir las situaciones de violencia, que por ahondar en las raíces de su producción

dentro del sistema educativo. En tal sentido, está el trabajo de Parra Sandoval (1996) donde

realiza una descripción de los tipos de violencia que se dan en las escuelas urbanas. Con una

serie de casos, que se convierten en su objeto de análisis, concluye que la escuela reproduce

muchos aspectos de la vida política del país en su proceso de educación.

Con similar intención está la compilación de las memorias del primer simposio sobre

participación, organización y comunidad educativa, compiladas por (García Sánchez, 1997). El

texto recoge algunas experiencias sobre violencia escolar y la influencia de la familia en su

ejecución. No presenta propuestas de análisis sobre nuestro tema en cuestión.

El Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP, en el último

año del siglo XX, realizó estudios sobre la educación en Bogotá. La violencia escolar fue un

tema que lo abordó con ponencias, producto de investigaciones. Los diferentes autores se

compilaron en el volumen I Vida de maestro: violencia en la escuela. Los estudios describen las

distintas violencias que se dan en los colegios. El matoneo es factor importante en la deserción

estudiantil. Se hacen recomendaciones a las diferentes instancias educativas para disminuir la

violencia escolar.

De igual manera, Alzate (2011) propone repensar la escuela como un estamento que no está

ajeno a la violencia, por tanto es pertinente abordar la violencia en alguna de sus formas como

violencia simbólica. Manifiesta que el matoneo es una forma de violencia simbólica que se está

incrementando en las instituciones educativas de Bogotá. De igual manera, su aporte sobre el


tema que me convoca tiene que ver con la comprobación que ella hace sobre la violencia en el

entorno pedagógico y que es producto de la reproducción social y de su imposición.

El tema en cuestión ha sido tratado desde las universidades como monografías para titularse

como licenciados o en maestrías. No hay un trabajo de investigación que vaya más allá de estos

trabajos; es decir, no es conocido que, por ejemplo, sociólogos, psicólogos o disciplinas a fines

se hayan interesado por el tema y hayan publicado sus trabajos. De modo que se espera

contribuir al campo educativo de Bogotá con una metodología que coadyuve al tratamiento

adecuado de las diferentes formas de violencia en la escuela.


Marco teórico

Violencia en el ámbito educativo

La violencia en la escuela se manifiesta de diferentes formas: físicas, psicológicas y

simbólicas. Las últimas son el objeto de este trabajo de investigación.

Violencia simbólica

Para comprender el concepto de violencia simbólica y su aplicabilidad en el sistema

educativo de Bogotá D. C. es necesario desglosar la frase: violencia simbólica en el contexto de

una institución educativa y desde la perspectiva de Bourdieu y otros investigadores que tengan

planteamientos afines al investigador francés.

Uno de los investigadores y sociólogos que más ha desarrollado estos conceptos es el francés

Pierre Bourdieu. Su vasta obra desarrolla y aclara cada concepto. Este sociólogo tiene por regla

no dar definiciones sobre un término que utiliza para su modelo de trabajo. Es el lector quien va

descubriendo a lo largo de sus investigaciones, reflexiones y estudios, los conceptos que utiliza

para comprobar sus conclusiones en las diferentes investigaciones y en todos los aspectos que

hacen parte de la vida social y humana.

El tema de la escuela y la enseñanza ha sido objeto de la aguda mirada de Bourdieu. Con su

particular análisis comienza por identificar las relaciones que se establecen entre los agentes que

participan en el campo educativo. En este proceso, surgen conceptos tales como: poder, violencia

simbólica, dominantes, dominados, habitus, campo, entre otros que hacen parte del campo

escolar. Por tanto, a continuación se presenta un breve análisis sobre los términos que son el

tema central de este trabajo, violencia simbólica.

Para iniciar planteo las siguientes preguntas: ¿Quién es Pierre Bourdieu? ¿Qué se entiende

por violencia, desde la perspectiva de Bourdieu?, y ¿qué es lo simbólico de la violencia? Estas

dos últimas invitan a pensar la noción de violencia junto a la idea de lo simbólico como contexto


en el que necesariamente los agentes sociales se encuentran en una relación de percepción y

reconocimiento.

Para responder la primera pregunta, que se considera importante por cuanto ello permitirá

entender el habitus de Bourdieu para el desarrollo de su propuesta, se relaciona una breve reseña

de su vida: Pierre Bourdieu (1930 – 2002) es uno de los representantes más destacados de la

sociología, la antropología, la filosofía y la movilización antiglobalización de la segunda mitad

del siglo XX. Nació en el pequeño poblado de Denguin, en el distrito de la Pyrénees del

suroeste de Francia. Su padre era el jefe de correos del pueblo. Pero, ¿cómo llegó a sus

investigaciones sociológicas tan importantes para estudiar los fenómenos sociales hoy?

Veamos un poco de su vida y sus relaciones que le permitieron ocupar la cima del

pensamiento y la investigación social mundial. Bourdieu fue excelente estudiante del Louis-le-

Grand, institución donde, además, ganó fama como un jugador de rugby de estrellas. Fue tenido

en cuenta por uno de sus profesores, egresado de la Escuela Normal Superior de París, quien le

aconsejó inscribirse en las clases preparatorias literarias en el mismo instituto en 1948, donde

entablaría amistad con grandes pensadores como Derrida y Louis Marín. Contaba en ese

momento con 18 años de edad. Tres años más tarde fue admitido en la Escuela Normal Superior

de la calle Ulm. Desde donde empezaría a recuperar a sus amigos y compañeros de la

preparatoria. Bourdieu se interesó en Merleau-Ponty, Husserl, Heidegger, y en particular su

libro “ser y tiempo” que había leído antes, y también en los escritos de Marx joven por razones

académicas. Su tesis de 1953 fue una traducción y un Comentario de Animadversiones de

Leibniz.

Por esos años, el filósofo del existencialismo Jean Paul Sartre dominaba el escenario del

pensamiento filosófico francés, junto con novelistas como Albert Camus. Sin embargo, nuestro

pensador en cuestión reaccionó como muchos de su generación de normalista contra esta


filosofía. De modo que Bourdieu se orienta hacia el estudio de las corrientes dominantes en el

campo filosófico. Esto es, a una visión de la historia de la filosofía cercana a la historia de la

ciencia, representada por Marcial Gueroult y Jules Vuillemin, y la epistemología enseñada por

Gastón Bachelard y Georges Canguilhem. Aquí tenemos ya el pensador que da sus primeros

pasos en la búsqueda de autonomía intelectual, en adquirir nuevas formas de entender las

relaciones sociales y proponer, finalmente, una forma particular y meticulosa de comprender y

explicar los fenómenos sociales.

Bourdieu debió cumplir con el servicio militar. Después de negarse a recibir una formación

como oficial de reserva de Cadetes, fue transferido primero a Versalles en el servicio de las

fuerzas psicológicas. Sin embargo, encontraron en su poder un número censurado de L'Express

sobre la cuestión argelina, por lo que perdió su puesto por razones disciplinarias, y pronto se le

embarcó con jóvenes reclutas hacia Argelia como parte de las fuerzas de pacificación, para

prestar allí el servicio militar más completo, que duraba de dos a siete años. Debido a sus

habilidades de escritura, se desempeñó en la administración de la Asamblea General de

Residencia. Desde 1958 hasta 1960 continuó sus estudios en Argelia y se convirtió en un

asistente en la Facultad de Letras Argelia como conferencista. También estudió agricultura

tradicional y étnica cultura bereber. "He pensado en mí mismo como un filósofo y me tomó

mucho tiempo para admitir que me había convertido en un etnólogo," -dijo una vez, Bourdieu.

En 1960 volvió a Francia como un antropólogo autodidacta. Estuvo casado con Marie-Claire

Brizard con quien tuvo tres hijos Jerónimo, Emmanuel y Laurent. Sus experiencias han sido

publicadas póstumamente en sendos libros titulados: autoanálisis de un sociólogo y antropología

de Argelia, porque en el mes de enero de 2002 murió de cáncer.

Su vasta obra abarcó una amplia gama de temas de etnografía, arte, literatura, educación,

idioma, gustos culturales y televisión. Respecto de la educación su trabajo se evidencia en los


títulos: los estudiantes y la cultura y la reproducción. En la primera elabora sus primeras ideas

sobre la discusión igualdad-desigualdad en educación. Bourdieu pone sobre la mesa otros

factores (aparte de los individuales de la capacidad y del esfuerzo) sociales y familiares de

rendimiento escolar; de igual manera entiende la desigualdad está presente en la escuela, por

cuanto el éxito escolar se distribuye de acuerdo con la clase social de que provengan los

estudiantes, en gran parte debido al diferente bagaje cultural (de clase social) de cada uno y su

relación con la cultura dominante (la de la clase alta). Son los primeros pasos para elaborar

posteriormente su teoría de la reproducción. El segundo trabajo de investigación expuesto en la

reproducción se centra en el sistema escolar como fuente de arbitrariedad en la enseñanza.

Desarrolla el concepto de violencia simbólica en el sistema educativo como producto de las

acciones pedagógicas que, tanto docentes como directivos, ejercen sobre los educandos.

Finalmente, lo que propone es que lo que se enseña realmente es la cultura de un grupo o clase

social determinado que ocupa una posición de poder en la estructura social.

Fue el investigador, el pensador a quien muy poco se le escapó por estudiar. Como resultado

de su trabajo presento a continuación un listado de sus obras. Es pertinente aclarar que un trabajo

de investigación que utilice la teoría de Bourdieu necesita leerse la mayoría de sus obras, por

cuanto todas y cada una de ellas están relacionadas. Ello tiene una razón de ser: nada que sea

social está libre de relaciones. Aquí están algunos títulos: Poder, derecho y clases sociales;

Autoanálisis de un sociólogo; El baile de los soltero; El amor al arte; Los museos europeos y su

público; El oficio de científico; Ciencia de la ciencia y reflexividad; Las estructuras sociales de

la economía; Los herederos, Los estudiantes y la cultura; Un arte medio; Intervenciones 1961-

2001; Ciencia social y acción política;, La fuerza del derecho: Lección sobre lección;

Pensamiento y acción; Capital cultural, escuela y espacio social; Contrafuegos 2: Por un

movimiento social europeo; El oficio de sociólogo; Cuestiones de sociología; La dominación


masculina; Contrafuegos. Reflexiones para servir a la resistencia contra la invasión neoliberal;

Creencia artística y bienes simbólicos; Las Reglas del Arte: génesis y estructura del campo

literario; Meditaciones pascalianas; Sobre la televisión; El sentido práctico; La miseria del

mundo; La distinción: criterios y bases sociales del Gusto; La reproducción; Los estudiantes y la

cultura, etc.

La lectura del habitus de Bourdieu permite comprender que desde muy joven se interesó por

la educación. Su formación en la escuela normal y, probablemente, el contacto con estudiantes

suyos se constituyó en una disposición para ulteriormente utilizarla como capital en su reflexión

sobre el sistema educativo, en este caso el francés. De otra parte, su participación y aprendizajes

de diferentes actividades humanas lo formaron como una persona capaz de aprender por sí

mismo. Esta parte de la vida (habitus) lo habilita para comprender la complejidad de las

relaciones sociales en su conjunto, es decir, nada que sea humano y social está fuera de ellos.

Todo suceso en la naturaleza humana y social está ligado a sus circunstancias que lo provocan.

Su contacto con etnias de Argelia, su participación con el ejército francés, sus lecturas, ser

profesor, deportista, marxista, etc., son las disposiciones para constituirse en una persona que lee

la realidad social para transformarla.

El habitus de Bourdieu se evidencia en su producción intelectual e investigativa y, por tanto,

es de resaltar que este concepto es clave para entender el concepto de violencia simbólica. Cada

artículo, cada libro es complemento de otro. No hay nada suelto en la obra completa del

pensador francés. Su lección consiste, por tanto, en comprender los fenómenos sociales como un

todo que se relaciona y que no es producto del azar.

En consecuencia, el habitus como la fórmula generadora de comportamientos de los

individuos en una sociedad es esencial para comprender y explicar su funcionamiento. El

hombre, como ser social, funciona sobre la base de sus relaciones con sus congéneres. De su


comunidad asimila las costumbres, el lenguaje, las creencias, etc., y con ellas construye de forma

inconsciente su actuar ya sea para continuar o transformar la susodicha comunidad.

En relación con la segunda inquietud, destaco que para Bourdieu el término violencia no

hace referencia solamente a la violencia física que se nota y que, por lo tanto, se puede tratar. De

igual manera, esta palabra que ha adquirido un significado avalorativo con definiciones como

violencia es matar, golpear y la explotación de una clase por otra clase no obedece a la

concepción bourdiana; de manera que nos adentramos a un nuevo concepto de violencia que va

más allá de lo tangible, esto es, a lo simbólico.

Finalmente, para la tercera pregunta es necesario plantear que el término simbólico en

Bourdieu no aparece a solas sino como adjetivo que acompaña a términos como capital, poder,

violencia, dominación, valor, entre otros*. De modo que el término adquiere un significado

ambivalente, esto es, coadyuva a la descripción dinámica de los hechos sociales relacionados con

los distintos campos de poder (económico, político, religioso, entre otros); asimismo, el adjetivo

simbólico me permite entender que hay algo al que cualifica, de manera que se entiende que

Bourdieu (1994) al utilizarlo como calificativo está aceptando que la violencia, por ejemplo,

tiene otras formas de manifestación que no es simbólica.

En consecuencia, el término está relacionado con el concepto de poder simbólico, es decir,

en:

La capacidad que se tiene para imponer la visión legitima del mundo social y de sus

divisiones y la capacidad de imponer los medios para comprender y adaptarse al mundo

* En la lecturas realizadas a varios textos de Bourdieu se ha encontrado que la palabra simbólico acompaña a los siguientes

términos: espacio, lucha, beneficio, capital, apropiación, fuerza, sistema, propiedades, dominación, expresión, revolución,

subespacios, producción, consumo, sanciones, entre otros. Se observa que todas estas palabras son sustantivos que nombran

sustancias concretas y que se supone también las hay no simbólicas. (cf. Bourdieu. P. (2010). El mercado de los bienes

simbólicos.)


social mediante un sentido común que representa de modo disfrazado el poder económico y

político (Fernández, 2005, p. 17).

De esta manera es como la imposición de los valores de dominación para ejercer lo que

Bourdieu denomina Violencia Simbólica y que en las ciencias sociales adquiere gran

importancia, se constituyen en un mecanismo que nos permite comprender cómo se establecen

las relaciones de poder en una comunidad. Al respecto Bourdieu dice que la violencia simbólica:

En ciencias sociales se utiliza para describir las formas de violencia no ejercidas directamente

a los sujetos dominados de una visión del mundo, de los roles sociales, de las categorías

cognitivas y de las estructuras mentales. Constituye por lo tanto una violencia dulce,

invisible, que viene ejercida por el consenso de quien la padece, y que esconde las relaciones

de fuerza que están debajo de la relación en la que se configura (Bourdieu, 1994. p. 11).

Para Bourdieu (1994) la violencia simbólica en la escuela está directamente relacionada con

conceptos como acción pedagógica, autoridad pedagógica, trabajo pedagógico, y sistema de

enseñanza, entre otras. En lo primero, Bourdieu plantea que “toda acción pedagógica es

objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición, por un poder arbitrario, de una

arbitrariedad cultural” (Bourdieu, 1988, p. 45). De manera que una acción pedagógica puede ser

ejercida por todos los miembros que hacen parte de un proceso de formación social, esto es,

familia, grupo social, escuela. La educación impartida por los agentes dominantes o que

practican la acción pedagógica en estas comunidades ejercen un poder a través del cual se inculca

el dominio jerárquico con el que se busca mantener las relaciones de fuerza presentes en el

sistema educativo nacional.

Para Bourdieu toda acción pedagógica implica el trabajo pedagógico. Éste se convierte en la

herramienta por medio de la cual se inculca una formación que se perpetúa, hasta el punto de

convertirse en un habitus, esto es, en la interiorización que con el tiempo cumple la función de


ser una de las arbitrarias caracterizaciones culturales, por tanto, los sujetos las aceptan como parte

de la naturaleza social. De modo que, tanto la escuela como la familia son agentes que producen

y reproducen posiciones que transforman o continúan creencias o saberes de manera arbitraria.

El alcance de este trabajo pedagógico es tan grande que, dependiendo del poder de inculcación

del docente y padre o madre, podría engendrar a futuro estas creencias y perpetuar así, de manera

arbitraria, un sistema educativo cuyo objetivo es mantener los modelos existentes.

En la escuela, en particular en la básica primaria, es muy susceptible que el trabajo

pedagógico cumpla su función arbitraria de imposición de varias formas, por las múltiples

prácticas pedagógicas en concordancia con los diferentes docentes. Así mismo, el habitus

familiar contribuye para que el niño o niña se encuentre en un sistema de educación disímil, por

tanto, más arbitrario. La familia, en su papel de primera escuela, inculca un sistema de creencias

que contribuyen a perpetuar la cultura de la comunidad. Ese habitus es el bastón que entra en

contacto con la escuela y se busca transformar y perpetuar, de acuerdo con la toma de posición de

los dirigentes de la institución y sus instructores.

En lo segundo, Bourdieu (1994) plantea que la autoridad pedagógica

En tanto que poder de violencia simbólica que se ejerce en una relación de comunicación que

sólo pueden producir su efecto propio, o sea, propiamente simbólico, en la medida en que el

poder arbitrario que hace posible la imposición no aparece nunca en su completa verdad […]

en la medida en que la arbitrariedad del contenido inculcado no aparece nunca en su

completa verdad, la acción pedagógica implica necesariamente como condición social para

su ejercicio la autoridad pedagógica y la autonomía relativa de la instancia encargada de

ejercerla( p.53).

Empero, ¿quién reviste de autoridad pedagógica a determinado agente? La escuela como

sistema de enseñanza-aprendizaje requiere de actores formados, legitimados por escuelas de


formación docente. Y también es la escuela misma, donde el docente labora, quien le otorga la

autoridad. No sucede lo mismo con la familia. En ella la autoridad pedagógica se la ejerce por la

capacidad que tienen algunos miembros para enseñar ciertas cosas o corregir, muchas veces en

virtud de sus propia experiencia. Sin embargo, este ejercicio conduce a la aceptación de otros

agentes como impositores de valores que se perpetúa en el tiempo y la sociedad. Así las cosas,

en la escuela existe una doble autoridad pedagógica (maestros-escuela y familia). Por tanto, el

educando se encuentra en una situación de inapelable aceptación de todo lo que se le inculca y se

hace de manera arbitraria, esto es, ejerciendo violencia simbólica.

Finalmente, dentro de este trabajo es importante el concepto bourdiano de sistema de

enseñanza. Éste permitirá comprender el ejercicio exacto de violencia simbólica realizado en

ciertas escuelas de Bogotá. Para el autor de los Herederos el sistema de enseñanza es la

institución, esto es, la escuela, que

Puede realizar su función propia de inculcación a condición de que produzca y reproduzca,

con los medios propios de la institución, las condiciones de un trabajo pedagógico capaz de

reproducir en los límites de los medios de la institución, o sea, continuamente, al menor costo

y enserie, un habitus tan homogéneo y tan duradero como sea posible, en el mayor número

posible de destinatarios legítimos […] (Bourdieu, 2001, p.74).

En Bogotá tenemos escuelas, sistemas de enseñanza, que bajo el modelo del Proyecto

Educativo Institucional (PEI) han buscado “vender” su labor con propuestas que reproducen el

modelo de producción imperante. Obedecen, de esta manera, a los requerimientos del Estado.

Las familias se han visto en la necesidad de buscar qué proyecto les es factible. Sin embargo,

todos estos sistemas de enseñanza se han convertido en una negación de la verdad social, y las

han convertido en sólo imagen que vende las necesidades que requiere el sistema de producción.

He aquí otra forma de violencia simbólica ejercida desde los sistemas de enseñanza. ¿Cuál es el


papel de los profesores, en este sentido, de las escuelas donde desarrollo esta investigación?

Descubrirlo permitirá establecer el ejercicio de violencia que se ejerce tanto del maestro como de

la institución.

La reproducción de las relaciones sociales, de las distintas formas de violencia, de la realidad

misma es el resultado de uno de los aspectos, quizá más importante, que Bourdieu desarrolló para

la comprensión y sostenimientos de una sociedad o institución, el habitus. Todo sujeto social

participa de gran cantidad de actividades que se convierten en disposiciones en la formación del

comportamiento de dichos sujetos. Con el habitus se “plantea que lo individual, e incluso lo

personal, lo subjetivo, es social, a saber, colectivo. El habitus es una subjetividad socializada”

(Bourdieu & Wuacquant; 1995, p. 87). De modo que en la escuela encontramos tantos habitus

como números de estudiantes. No obstante, la relación de clase permite observar ciertas

disposiciones que son comunes ya sea de familia como de la institución educativa.

Los estudiantes de las escuelas encarnan lo social, por tanto, en la comunidad educativa

existe una cohesión tal que hace que cada uno de los agentes (estudiantes, padres, madres,

profesores, directivos) se sienta conforme y acepte lo institucional como se presenta. Quizá, en

este hecho haya ciertas imposiciones, como tal arbitrarias, producto de un acto de violencia

simbólica, y sin embargo se interioricen como algo natural.

De otra parte, Bourdieu, como sociólogo e intelectual del siglo XX, ha generado

inquietantes polémicas en académicos, investigadores, filósofos y pensadores en la actualidad. Su

vigencia se evidencia en la cantidad de trabajos, en diferentes disciplinas de las ciencias humanas

y sociales, que se realizan como reflexión o investigación de campo. De manera que otros

investigadores y pensadores han contribuido a enriquecer la teoría sobre el tema que nos convoca,

veamos algunos de ellos:


Fernández (2005) manifiesta que la noción de violencia simbólica juega un rol teórico central

en el análisis de la dominación en general. Además, reconoce que el sociólogo francés la

considera indispensable para explicar fenómenos aparentemente tan diferentes como la

dominación personal en sociedades tradicionales o la dominación de clase en las sociedades

avanzadas, las relaciones de dominación entre naciones (como en el imperialismo o el

colonialismo) o la dominación masculina tanto en las sociedades primitivas como modernas.

En este mismo tenor, se encuentra a la psicopedagoga clínica Gutman (2007) , la violencia

simbólica puede ser mucho más letal de lo que en principio nos podemos imaginar. Las diversas

formas de violencia simbólica tienen la dificultad de ser primero identificadas como violencia ya

que no se notan, no se saben, no se presuponen. Así pueden mantenerse mucho más tiempo en

acción sin ser descubiertas. En cambio, la violencia activa es más fácil de identificar y puede ser

tratada a tiempo. Es importante este comentario de la psicopedagoga, por cuanto, se evidencia

que, efectivamente, la violencia simbólica es una herramienta que pretende sostener o reproducir

el modelo institucional que busca la educación impuesta por un estado, es decir, por quienes

ostentan el poder. El poder es una categoría importante en Bourdieu que se desarrollará más

adelante, en el capítulo de las categorías bourdianas. Por ahora se va a establecer las relaciones

del poder con el sistema educativo.

El poder y la escuela.

La escuela como institución al servicio del Estado debe cumplir con unos requerimientos

impuestos. Con ella se busca sostener a quienes ostentan el poder. De igual manera, los modelos

educativos, como el actual, esto es, el Proyecto Educativo Institucional (PEI), refuerzan la

perpetuidad del sistema de producción. De modo que el poder que se le otorga a la escuela

cumple la función de elegir las necesidades que debe cubrir el educando. Este aspecto se

evidencia más con las herramientas que se han impuesto como forma de desarrollar y elaborar


curriculum. Las competencias y los desempeños. Mi intención no es ahondar en estos conceptos,

sólo los planteo como formas de imposición de conocimiento y construcción cognoscitiva. Otro

hecho manifiesto de violencia simbólica. Veamos cómo el poder se relaciona con la violencia

simbólica en la escuela.

El poder y su relación con la violencia simbólica.

Es de resaltar el poder que se ejerce en las diferencias existentes en la escuela (sexo, edad,

clase social, entre otras). En cada una está implícita cierta manipulación (Bourdieu; 2000) que

es ejercida por el género masculino, solamente por su condición física, como lo comprobó

Bourdieu en su investigación realizada en Cabilia sobre la dominación masculina.

Se ha evidenciado en la escuela que el dominio ejercido por el varón, en virtud de su fuerza

física, es sorprendente. La niña se manipula con insultos que agreden su condición de mujer, y,

más aún, se realiza entre las mismas mujeres. Los grafiti son una prueba de ello. Cantidad de

escritos en los pupitres y paredes de la escuela reproducen el comportamiento histórico del varón

frente a la imposición de lo sexual como reprochable e indigno. En consecuencia, lo que se

llama violencia simbólica, violencia amortiguada, insensible, e invisible para sus propias

víctimas, que se ejerce esencialmente a través de los caminos puramente simbólicos de la

comunicación y del conocimiento, o, en último término del sentimiento (Bourdieu, 2003, p. 11-

12).

Ahora bien, el poder ejercido por el maestro a partir de su acción pedagógica, como se

explicó arriba, y su legitimación que le otorga el estado (certificar para actuar) lo convierte en el

agente transgresor de la mente del educando. Busca con sus imposiciones transformar el habitus

familiar, social para imponer uno nuevo que obedece a los intereses del Estado, es decir, se

convierte en un reproductor.


La reproducción como violencia simbólica.

La reproducción es la forma sutil de imponer el poder, más que liberar de su dominación se

busca someter al otro a tal punto que se termine viendo toda acción como normal. La

reproducción del saber a partir de libros de texto no permiten desarrollar en el profesor y

educando la capacidad de creación o investigación. He aquí una forma de violencia simbólica

ejercida desde el docente y que el educando lo ve como natural el hecho de copiar de un libro a

su cuaderno o en el mejor de los casos realizar ejercicios allí planteados.

En síntesis, la violencia simbólica es una violencia que arranca sumisiones que ni siquiera se

perciben como tales apoyándose en unas “expectativas colectivas”, en unas creencias socialmente

inculcadas. Como

La teoría de la magia la teoría de la violencia simbólica se basa en una teoría de la creencia o,

mejor dicho, en una teoría de la producción de la creencia, de la labor de socialización

necesaria para producir unos agentes dotados de esquemas de percepción y de valoración que

les permitirán percibir las conminaciones inscritas en una situación o en un discurso y

obedecerlas (Bourdieu, 2007. p. 173).

Así por la sumisión de quienes son sometidos a la violencia simbólica y que culturalmente

han adquirido, ya sea por creencias, mitos; hace que sea un escenario perfecto para su aplicación,

sin que se note como es el caso de la violencia física, que como se ve permite ser tratada y

controlada.

De otra parte, en la escuela, la violencia simbólica se ejerce desde diferentes acciones, y entre

los agentes que participan del sistema educativo, cada una posee sus propias características,

veamos:

Ejemplos sobre violencia simbólica en la escuela

La dominación masculina, la dominación personal, la dominación de clases sociales, la


dominación a través de las acciones pedagógicas son estrategias de poder que se ejerce en

cualquier instancia social. Estas formas de dominación se constituyen en la herramienta esencial

para sostener una sociedad, institución o estado. Cada una reproduce y transforma los habitus

para hacer parte del modelo de producción imperante.

Veamos ahora algunos ejemplos que están inmersos en la cotidianidad, cuando en un aviso

publicitario se pone a la mujer como la única responsable de la crianza de los hijos y de las

labores de la casa, cuando un dirigente de espectáculos exige un beso a una participante, cuando

en una publicidad sacan un hombre como cazador de mujeres y dos chicas una rubia y una

morena y le preguntan ¿con cuál quieres quedarte? y él contesta ¿para qué elegir una si me

puedo quedar con las dos?, cuando en un aviso publicitario se pone a la mujer como un objeto de

deseo, cuando se habla de los hombres en vez de mujeres y varones, incluso algunos piropos

malintencionados llevan inmersa la violencia simbólica etc. Es decir que en todo puede haber

violencia simbólica, depende como se diga, y/o si se hace con un doble sentido; estos ejemplos

reflejan la forma de comunicación cotidiana de la sociedad.

El sistema de enseñanza y sus relaciones pedagógicas.

En el capítulo uno de la Reproducción, Bourdieu y Passeron desarrollan el concepto de

acción pedagógica (AP) que es impuesta por un poder cultural arbitrario, que además se encarga

de colmar a los alumnos de afecto a través de diminutivos y/o calificativos cariñosos, que a su

vez se convierten en mecanismos de presión, negación de afecto pero menos arbitrario que los

castigos corporales o la corrección pública, en donde la AP bajo la apariencia de una relación

básicamente psicológica al igual que de la autoridad pedagógica, (AuP) ejercen su función de

control por medio de la imposición de sanciones que la sociedad le ha aprobado y garantizado.

Esta AuP permite evitar la ilusión pre-sociológica que consiste en acreditar la persona del

emisor por la competencia técnica o la autoridad personal que tiene como emisor pedagógico, por


la posición que se da, institucional y tradicionalmente. De modo que la AP y la AuP están

encargadas de garantizar la comunicación y la inculcación, por cuanto, según los autores, la AP

dispone de la AuP que a su vez son dispositivos de los emisores pedagógicos que interiorizan el

mensaje. Asimismo, plantean que el TP (trabajo Pedagógico) en tanto como tal tiene la función

de reproducir. Hecho que se evidencia por el trabajo y el habitus de los docentes en su relación

en el momento de la clase, y estas actividades tienen como fundamento el principio de la

arbitrariedad.

Bourdieu (2007) afirma que “El TP necesita la AuP como condición previa para su ejercicio

que tiene por efecto confirmar y consagrar irreversiblemente la AuP, o sea, la legitimidad de la

AP y la arbitrariedad cultural que inculca con éxito lo arbitrario” (p. 77). Esto me permite

deducir que en el TP se utiliza la AuP para ejercer el desarrollo de la profesión, perpetuando así

lo arbitrario en la educación y dándole legalidad y aprobación a todas las acciones pedagógicas.

El sistema de enseñanza (SE) también lo presenta diciendo que su función principal es la de

producir y reproducir a través de los medios con que cuente la institución a la que pertenece. Así

mismo, el Trabajo Escolar (TE), que se pone en forma a través del TP, repite la arbitrariedad

cultural encargada de reproducir. El TE y el sistema de enseñanza (SE) inculcan una formación

homogénea que se vuelve homogenizante (Bourdieu & Passeron, 2005).

De igual manera, los autores en La reproducción hacen la siguiente cita de Durkheim:

Se dice que el maestro joven se orientará por los recuerdos de vida de instituto y de su vida

de estudiante. Pero esto es decretar la perpetuidad de la rutina, porque entonces el profesor

de mañana sólo podrá repetir los gestos de su profesor de ayer y, como éste sólo imitaba a su

propio maestro, no se ve de qué en esta serie ininterrumpida de modelos que se reproducen

unos a otros, no se ve como se podrá introducir nunca alguna novedad (Bourdieu & Passeron,

2005 p. 102).


La cita permite deducir que tanto Durkheim como Bourdieu y Passeron (2005) tienen un

concepto similar respecto de cómo se ha venido manejando tradicionalmente la educación, a

través de la reproducción de conocimientos de generación en generación, porque se ha limitado a

imitar a sus docentes, faltando de parte del sistema como del docente, la creatividad y autonomía

para modificar y evolucionar los planes y programas que imponen quienes tienen el poder.

En conclusión, la propuesta de Pierre Bourdieu sobre la violencia simbólica en esta

investigación se convierte en un importante puntal teórico para comprender el comportamiento de

los agentes que hacen parte de una institución educativa. De igual manera, la teoría bourdiana

contribuirá a la reflexión constante sobre el trabajo que se realiza en la escuela. La lectura de

varios documentos bourdianos ha permitido entender que los diferentes agentes escolares, con

sus habitus, son portadores de comportamientos que transgreden el orden establecido en las

instancias de formación, escuela, familia y comunidad, y es el punto a demostrar en este trabajo.

Asimismo, el establecimiento de categorías y subcategorías de análisis para la aplicación del

modelo de Bourdieu será el fundamento para la interpretación del material de campo. Este

aspecto será desarrollado en el capítulo pertinente al análisis. Se presenta la siguiente figura:

Figura 1. Categorías y subcategorías de análisis para la aplicación de la teoría de Bourdieu

CATEGORIAS

1-Habitus

2-Poder 4-Dominación

Perpetuidad cultural Recepción y asimilación

de modelos

Dominantes

Manipulación

Pretendientes

Dominados

Imposición Sistema de Enseñanza

Acción Pedagógica (AP)

Fuerza

3-Reproducción


Con estas categorías se busca profundizar el análisis de las relaciones de poder que se ejercen

al interior de las instituciones educativas objeto de esta investigación. Las relaciones de poder, de

acuerdo con Bourdieu, se evidencian en los campos (económico, político, cultural, social) donde

los agentes hacen parte. La lucha que ellos establecen radica en la posición y toma de posición

que tienen en el campo. En el caso de la educación, que para Bourdieu es un campo que se

constituye dentro del campo cultural, las relaciones de poder se establecen por el rol que asumen

los agentes (maestros, estudiantes, padres-madres, directivos) en la institución educativa. El

estudiante es un agente pasivo en una institución tradicional y sobre él recaerá, por ejemplo, todo

el rigor de una educación que perpetúa la conservación de los habitus, de las relaciones de clase

y del sistema de creencias.


Metodología

Diseño

El presente trabajo se enmarca en la investigación con enfoque cualitativo de carácter

hermenéutico. “El término Hermenéutica viene del vocablo griego hermeneia que significa el

acto de la interpretación” (Hernández, Fernández & Baptista, 2008. p. 68). Se han recogido

muestras a través de la observación y entrevistas en diferentes instituciones educativas, y en

diferentes eventos escolares. Una vez recogido el material se realiza su análisis e interpretación

para identificar la problemática de violencia simbólica y buscar sus raíces con el fin de ofrecer

algunas estrategias de tratamiento. Para ello se sustenta en los soportes teóricos de Pierre

Bourdieu y su concepto de violencia simbólica.

El enfoque cualitativo de este trabajo obedece a la pretensión del mismo. Indagar si en la

práctica docente y el ámbito educativo de Bogotá se evidencian realidades descritas en el

concepto de violencia simbólica de Pierre Bourdieu, fundamentalmente. Y, por supuesto,

proponer soluciones o herramientas para un tratamiento adecuado de los tipos de violencia, en el

ánimo de que disminuya la imposición oculta de comportamientos que ahondan la violencia

simbólica en la escuela. Por eso se aplicará la técnica de campo con observaciones no

participantes en el contexto de los acontecimientos en los centros escolares elegidos, y se

centrará su indagación en aquellos contextos en que los participantes están implicados.

El carácter hermenéutico nos “enseña un horizonte interpretativo, una idea, cuyo seguimiento

nos permita descubrir el sentido de lo que aconteció o está aconteciendo, las continuidades y

rupturas entre los eventos históricos y, sobre todo, la eficacia del pasado en la constitución

del presente” (García, 2000, p.170).

La cita contribuye a entender que las acciones ejecutadas en la escuela, por todos los agentes,

son susceptibles de una interpretación que se relaciona con la historia institucional y el habitus de


los protagonistas. La explicación de estos sucesos se constituye en una referencia teórica desde

donde se ayuda a comprender la situación; esto es, el resultado se unifica y se lo plantea como un

descubrimiento por cuanto estaba encubierto (Gadamer, 1996).

Es así como sintetizo el aspecto metodológico de la investigación en el esquema que presento

a continuación

Figura 2. Esquema metodología de la investigación

Población y muestra

Centros educativos de Bogotá

Muestra

Estudiantes y docentes de Centros educativos de Bogotá Colegio Distrital Manuel Cepeda

Vargas y Colegio Rafael Delgado Salguero.


Instrumentos y técnicas de investigación

La investigación cualitativa permite extraer descripciones a partir de observaciones que son

el resultado de entrevistas (ver Apéndice A y Apéndice C.) Diarios de campo (ver Apéndice B),

Fotografías (Ver Apéndice D) videos (ver Apéndice E). Audios (ver Apéndice F) relatos, entre

otros recursos. La interpretación de este material, sumado a la observación del contexto natural

donde se ha recogido la muestra, es decir, en la vivencia misma de lo(s) investigados es la

comprensión del hallazgo que nos acerca a la explicación del fenómeno cuestionado.

Procedimiento

El método de este estudio está basado principalmente en la observación acuciosa como

vía principal. Éstas se realizarán en diferentes momentos y actividades, así:

- Actividad de foro Institucional en la IED. Manuel Cepeda Vargas. En ella convergen tres

agentes del sistema escolar: profesores, estudiantes e invitados externos.

- Se ha hecho una selección de algunas instituciones del Distrito Capital donde se realiza la

observación no participante en eventos de clase y generales (izadas de bandera,

actividades culturales y recreativas.)

Como sondeo, en un comienzo, se aplicaron algunas entrevistas a docentes de diferentes

instituciones distritales. De esta actividad se llegó a la conclusión que una observación no

participante es más impersonal a la hora de analizar sus resultados, puesto que el observador

sabe a qué apunta su investigación.

Las entrevistas aplicadas son de investigación de tipo semiestructurada porque tiene unos

objetivos definidos. Se realizó con preguntas abiertas que tienen como objetivo evidenciar las

acciones pedagógicas y la toma de posición del profesor en el campo de la educación. Asimismo,

éstas son el resultado de la lectura del trabajo teórico de Bourdieu. De igual manera se


formularon para extraer las relaciones de poder que se ejercen y evidenciar algún tipo de

violencia simbólica. Para demostrar esto presento un análisis sistemático de cada una de ellas.

La pregunta uno (1a) se enfoca en la búsqueda de una identidad del maestro en el proceso de

enseñanza-aprendizaje con los estudiantes. La pregunta dos (2a) indaga sobre la acción

pedagógica que el profesor (a) utiliza para hacer una clase activa. Asimismo, se pretende

encontrar la veracidad de su respuesta con relación a la pregunta anterior. La tercera (3ª) busca

evidenciar la relación de poder que se ejerce en el momento de la clase, la habilidad que posee el

maestro para orientar una clase activa. La cuatro (4ª) se enmarca en el contexto del profesor con

el de la institución y el estudiante. La innovación, la tradición o la emancipación como modelos

pedagógicos evidencian la posición ideológica del maestro; ello permite interpretar la actitud del

maestro con relación a la educación y su capacidad como educador que establece vínculos de

poder durante el desarrollo de la clase. La pregunta cinco (5ª) indaga sobre las relaciones de

poder y el reconocimiento de la autoridad en el espacio de la clase. Asimismo, se busca develar

las actividades pedagógicas que son viables para mantener la disciplina como forma de ejercer

dominio y su posible generación en violencia simbólica.

De otra parte, con las observaciones no participantes a estudiantes y docentes se busca

verificar si algunas de las categorías de Bourdieu utilizadas para sustentar su concepto de

violencia simbólica como habitus, poder, reproducción y dominación, son susceptibles de

aplicación en la educación de Bogotá.

La observación no participante trata de una observación con mucha claridad en lo que se

investiga, esto es, en los propósitos muy bien definidos. En la investigación cualitativa, el

investigador hace uso de ella con el fin de obtener información y datos sin la necesidad de

participar directamente en los acontecimientos de la vida del grupo objeto de estudio, en nuestro

caso, la violencia simbólica en algunas instituciones educativas, permaneciendo ajeno al mismo.


De manera que esta forma de observación comprende el registro de los patrones de conducta de

personas de forma sistemática. La nula comunicación del observador con las personas observadas

permite registrar tal cual como ocurren los sucesos, adquiriendo imparcialidad para su análisis.

Para recoger el material de campo sobre el tema en cuestión, la investigación tiene como

base primordial la realización de observación con su respectiva ficha o aspectos detallados a

observar. De igual manera se tomaron algunas fotografías que evidencian situaciones de manejo

del espacio en el ámbito educativo.

Nos detenemos un poco para hablar de la fotografía, por cuanto, Bourdieu tiene un trabajo

sobre la fotografía que es valiosa para el análisis e interpretación de la misma. Dice el sociólogo

francés:

La fotografía de las grandes ceremonias es posible porque -y solamente porque- ella fija las

conductas socialmente aprobadas y reguladas, es decir, ya solemnizadas. Nada puede ser

fotografiado fuera de lo que debe serlo. La ceremonia puede ser fotografiada porque escapa

a la rutina cotidiana y debe serlo porque realiza la imagen que el grupo pretende dar de sí

mismo como tal. Lo que la fotografía y lo que el observador de la fotografía captará no son

-para decirlo estrictamente- individuos en su particularidad singular, sino papeles sociales

(Bourdieu, 2003ª, p.61-62)

A pesar que el estudio de Bourdieu sobre la fotografía lo dedica exclusivamente a la

campesina y el uso social que los habitantes del campo hacen de ella, es valioso el aporte para

este trabajo. La fotografía es un documento que muestra a una colectividad en un momento que

es único y no se puede cambiar. De igual manera, las fotografías que se utilizarán en este trabajo

fueron tomadas en actos que son ceremonias de diferente índole.

Asimismo, el video es una herramienta básica en este proceso de investigación. Él será un

dispositivo que permitirá realizar un análisis sustancioso del comportamiento de los diferentes


agentes del sistema escolar e indagar sobre existencia o no de violencia simbólica en la

educación.

De igual manera, se ha realizado la sistematización de la información para clarificar la teoría

bourdiana que fundamenta el estudio en cuestión. Esta recopilación incluye libros, revistas,

informes técnicos, periódicos físicos y virtuales, tesis, fuentes secundarias de información,

depósitos de información como la biblioteca física y virtual que en la actualidad permiten su

fácil acceso. También, el sondeo que se hizo con la aplicación de las entrevistas, donde se

determinó reorientarla por la observación no participante, porque es una forma más sincera de

recolección de información, ya que a quienes se observan no están participando directamente por

lo tanto no se ven comprometidos sino desde la visión del investigador y del objeto de estudio.

Para el análisis e interpretación de las fotografías se acudió a la semiótica de la imagen que

permite realizar una lectura que dé sentido a la imagen desde diferentes puntos de vista: la

tensión, el espacio, la linealidad, la ubicación, entre otros aspectos presentes en un video o

fotografía. La realidad de la imagen en la fotografía se “constituye en un hecho objetivo”

(Villafañe, 2000, p.39) donde se evidencia una dinámica que es susceptible de interpretarse y

reconocerse el protagonista. Las imágenes presentes en las fotografías elegidas para esta

investigación representan la realidad visual de esa realidad (escolar) donde se relacionan el

espacio con el tiempo, esto es, un patio o un parque donde transcurre un tiempo definido para

desarrollar ciertas acciones pedagógicas por parte de los docentes. En la fotografía se guarda ese

momento histórico que evidencia una estructura orgánica y las relaciones de poder existentes en

la escuela. La fotografía tiene un referente que se convierte en enunciación, en un significante

que conlleva un significado que puede ser arbitrario, por la subjetividad del lector.


Resultados y Análisis de resultados

Categorías bourdianas en el concepto de violencia simbólica en el ámbito educativo.

Establecer categorías de análisis en la investigación cualitativa permite acercarse a la

comprensión del hecho investigado con un alto grado de certeza. Las categorías se establecen

desde el material de campo o de la teoría en la cual se fundamenta el trabajo. En este caso

algunas categorías se establecieron desde la teoría, por cuanto Bourdieu explícita, a lo largo de su

trabajo de investigación, términos que se convierten en el fundamento que sostiene su teoría.

Estos términos, en el tema en cuestión, son importantes para el análisis y la comprensión de las

situaciones observadas porque particulariza, en primera instancia, y generaliza, después, cuando

se realiza el análisis global del material de campo.

Las categorías que se van a desarrollar a continuación se sustentan con la teoría de Bourdieu.

A partir de ellas he logrado determinar algunas subcategorías en virtud al tema investigado, como

lo es el de la violencia simbólica en algunas instituciones educativas de Bogotá.

Para Bourdieu la educación es un proceso a través del cual se reproduce la arbitrariedad

cultural y comportamental a través de la producción de lo que el sociólogo francés denomina

habitus, y con ello se implícita la violencia simbólica. Este aspecto de producción se convierte en

el principio generador a través del cual se transmite la formación como información. Así mismo,

genera la clasificación de los niveles sociales. De manera que se torna en disposiciones que, con

el tiempo de vivir en una sociedad, se va adquiriendo para hacerlo propio en la manera de actuar.

Funciona en la mayoría de los agentes, en nuestro caso en docentes, estudiantes, padres y madres

de familia, de forma inconsciente.

Categoría el habitus.

El habitus como categoría para desenmascarar la violencia simbólica es tan importante en la


vida del individuo y la perpetuidad de su cultura que genera prácticas que están limitadas

únicamente por las condiciones sociales que las soporta.

La escuela es el lugar donde convergen el estado, el profesor y el estudiante. Este último

llega con un habitus que ha asimilado de su familia, de sus amigos y en la comunidad de su

entorno. El comportamiento, las creencias, inclusive sus lúdicas demuestran la pertenencia a la

clase social, por tanto, evidencia su posición en el campo educativo. Un niño de la educación

básica primaria, por ejemplo, no tiene “autoridad” para proponer el desarrollo de una clase,

tampoco de contenidos. De manera que se convierte en el agente pasivo de recepción y

asimilación de modelos que, tanto el estado como la escuela y la familia, le imponen y que con el

tiempo se constituye en su habitus que sostiene y acepta como cultura de manera inconsciente.

De la familia un niño recibe mensajes violentos, ya sea de manera física o simbólica. Por tanto, la

familia se constituye en la formula generadora para la reproducción de códigos

comportamentales, de formas para ejercer dominio (fuerza física, vocabulario, actitudes) por

cuanto es ella quien tiene la primera autoridad en la formación del niño. De modo que el fuete,

por ejemplo, como herramienta para exigir respeto u obediencia es reproducido en la escuela

cuando el profesor le solicita tomar una determinada actitud y el estudiante no acepta, por medio

de una represión o amenaza por parte del docente. Aquí se evidencia la forma como el niño

asimila el maltrato para responder a una solicitud. ¿Cómo este suceso se evidencia en la relación

entre compañeros? ¿Cómo el profesor asume este reto de no reproducir lo que el niño trae de la

familia? Una posible respuesta es la reproducción que se constituye en otra categoría en este

trabajo y que desarrollaré un poco más adelante. Por ahora me detengo, para desarrollar algunas

subcategorías que permiten profundizar la comprensión del habitus como forma evidente de

violencia simbólica.


Subcategoría la perpetuidad cultural.

Esta subcategoría es una herramienta que tiene cualquier sociedad para mantener su

identidad, y lo que hace que sea particular frente a otras. En la escuela, esta subcategoría se

evidencia en el discurso que los profesores utilizan para obtener

… el reconocimiento de la legitimidad de su acción, aunque sea bajo la forma del

reconocimiento de la autoridad de los maestros encargados de inculcar esta cultura. Si la

referencia al caso límite de un sistema de enseñanza, que sólo tuviera como función técnica

su función social de legitimización de la cultura y de relación con la cultura de las clases

dominantes […], es porque si este sistema comunica tan poco, aun concediendo tal

importancia a la palabra, ello se debe a que siempre tiende a conferir la primacía a la función

social de la cultura (tanto científica como literaria) sobre la función técnica de la competencia

(Bourdieu, 2001, p.151).

De manera que la escuela es el lugar donde los profesores buscan perpetuar ciertos hábitos

que las clases dominantes quieren sostener. Pero, ¿cómo lo hacen las clases dominantes? A

partir de la implementación de políticas al sistema educativo que los maestros deben reproducir

para lograr un reconocimiento dentro del campo de la educación. Perpetuar ciertos valores como

la tolerancia, solidaridad, patriotismo, orden, obediencia, entre otros permite legitimar la

imposición de la clase que ostenta el poder para mantener su posición como agente dominante de

una sociedad.

En síntesis, la perpetuidad cultural es una herramienta que hegemoniza el poder de quienes lo

ostentan. Una sociedad permanece en statu quo cuando los valores, las ideologías, las

costumbres, entre muchos otros, se sostienen desde las instituciones educativas. De manera que

es en el sistema educativo, con la escuela como su eficaz herramienta, donde la cultura se

sostiene o se transforma.


Subcategoría recepción y asimilación de modelos.

Esta subcategoría profundiza la comprensión del habitus. La recepción y asimilación de

modelos somete a los estudiantes de manera arbitraria. El alumno es agente pasivo en el sistema

educativo que impone modelos de comportamiento. La recepción y su consecuente asimilación

de toda inculcación buscan transformar el habitus original para construir uno nuevo que sea para

el beneficio de las clases dominantes. El profesor cumple esta función de transformador del

habitus a través del trabajo pedagógico, que según Bourdieu (2001) lo realiza de la siguiente

manera:

Lo esencial de las característica de los TP (trabajos pedagógicos) secundarios dirigidos a

determinar una conversión radical (metatonia) se puede deducir de la necesidad en que se

encuentran de organizar las condiciones sociales de su ejercicio ex nihilo el nuevo habitus.

Piénsese, por ejemplo, en la tendencia al formalismo pedagógico, o sea, en la exhibición de la

arbitrariedad de la inculcación como la arbitrariedad por la arbitrariedad, y, de modo más

general, en la imposición de la regla por la regla, que constituye la característica principal del

modo de inculcación propio de las acciones pedagógicas de conversión, por ejemplo,

ejercicios de piedad y de automortificación (“aborregaos”), disciplinamiento militar, etc. A

este respecto las instituciones totales (cuartel, convento, cárcel, asilo e internado) permiten

percibir con toda claridad las técnicas de desculturación, y de reculturación a las que se debe

recurrir un TP dirigido a producir un habitus tan parecido como sea posible al que produce la

educación primera, teniendo en cuenta la existencia de un habitus previó (p. 61).

La cita me permite observar cómo la recepción de ciertos modelos -por ejemplo la formación

de estudiantes- disciplinares inculcan en los estudiantes la obediencia y el orden que se busca

establecer desde las clases dominantes e inculcar el nuevo habitus que busca reproducir


posteriormente lo inculcado en los estudiantes como forma de perpetuar el poder de quienes lo

ostentan. De este modo se encontró la siguiente categoría.

Categoría poder.

Esta categoría es punto central entre las que propongo en este trabajo. El poder es una

fuerza que se ejerce en los campos donde los agentes establecen relaciones de dominación. La

fuerza es particular, se da en situaciones ordinarias, en consecuencia “pueden permanecer en

estado implícito” (Bourdieu, 2000, p. 65). De manera que el poder adquiere un valor simbólico.

Por tanto, existe un poder simbólico que está “dado por la enunciación, de hacer ver y de hacer

creer, de confirmar o de transformar la visión del mundo” (Bourdieu, 2000, p.71). De tal forma

que se plantea la existencia de un poder con un efecto específico que es reconocido y aceptado,

en consecuencia es arbitrario porque es desconocido. Bourdieu (2000) lo explica de la siguiente

manera:

Esto significa que el poder simbólico no reside en los “sistemas simbólicos” bajo la firma de

una “illocutionary force”, sino que se define en y por una relación determinada entre los que

ejercen el poder y los que los sufren, es decir, en la estructura misma del campo donde se

produce y se reproduce la creencia. (p.71).

Es interesante observar que, para el sociólogo francés, la palabra adquiere fuerza cuando se

trata de hacer creer, esto es, perpetuar a través de grandes relatos una posición ideológica. No se

trata, entonces, de una afirmación, negación o solicitud verbal, sino de mantener el orden o

transformarlo a través de un discurso legitimado por quien lo pronuncia y por quien lo escucha.

¿Cuál es el poder simbólico que se ejerce en la escuela? ¿Desde qué instancias de la

institución educativa se ejerce? El poder simbólico es una transformación de otras formas de

poder (poder económico, poder político, poder religioso, poder cultural). La escuela se encuentra

inmersa en el poder cultural, es inferior. En ella las relaciones de fuerza se establecen en el


trabajo pedagógico y en la acción pedagógica fundamentalmente. El estudiante es el agente

receptor, muchas veces pasivo, que asimila y acepta el poder simbólico inculcado a través de los

curriculum y contenidos en los que no han tenido ninguna participación para su construcción, por

el contrario, lo reciben de manera arbitraria, esto es, sus mentes comienzan a ser transmutadas

sin que ellos se den cuenta, porque es irreconocible.

En una institución educativa, el poder simbólico es la fuerza que se ejerce para la

construcción de una realidad a través de la estructuración del conocimiento. Con ese orden del

saber y del conocimiento que se establece a partir de los programas, de los estándares y de los

proyectos educativos institucionales se busca darle un sentido lógico al momento histórico en el

que viven los estudiantes, profesores y demás agentes del sistema educativo. Ese orden

contribuye en la construcción de una concepción del espacio, de los saberes, del tiempo, de las

creencias de forma homogénea, por tanto, los estudiantes, profesores y padres y madres familia

son agentes que, de acuerdo con su rol, lo reciben y construyen la nueva realidad de manera

inmediata.

El poder como violencia simbólica ejercida por los profesores se evidencia en la

reproducción de las etiquetas sociales y se las inculcan como suyas a los estudiantes sin más

reflexión que el plagio le permite. Y los dicentes no se dan cuenta de ello porque la fuerza con

que se emiten las verdades aprendidas es imperceptible. Simplemente se acepta y se asume un

nuevo comportamiento que, tal vez, afecte su autonomía y las relaciones frente a la clase social.

De manera que la reproducción en la escuela ejerce un poder para tomar decisiones sobre el

futuro profesional de cada individuo. Por ejemplo, el número de horas para la enseñanza de una

lengua extranjera es de tres horas semanales en bachillerato y una en la básica primaria, en

algunas instituciones alcanza a dos horas. Este hecho ubica en inferioridad competitiva frente a

los estudiantes de aquellos colegios privados que han pretendido ganar aceptación por medio de


la enseñanza de una lengua extrajera como énfasis de su proyecto educativo institucional. El

poder de lo privado frente a lo oficial se constituye en herramienta esencial para marcar la

diferencia de clase, legitimada por el estado, por un lado, y la sociedad de forma inconsciente,

por otro. Aquí se encuentra un aspecto importante para mostrar la eficacia del poder simbólico

como forma de acentuar la diferencia social que depende de las condiciones socioeconómicas.

Al respecto, Bourdieu y Passeron (2005) dicen:

Para los individuos de los estratos menos favorecidos, la escuela sigue siendo la única vía de

acceso a la cultura de todos los niveles de escolarización. Y la escuela sería una auténtica vía

de democratización cultural sin consagrarse –justamente porque no las tiene en cuenta- las

desigualdades iniciales ante la cultura, si no llegase, a las veces, hasta desvalorar la cultura

que transmite –repudiando por ejemplo, un trabajo escolar por ser demasiado “escolar” –en

beneficio de una cultura heredada que no tiene la marca ordinaria del esfuerzo y tiene, por

ello, toda la apariencia de la facilidad y del ingenio (p.47).

La cita ratifica que el poder simbólico ejercido por las instituciones de carácter oficial para

sostener la cultura imperante es eficaz. El uso de las tecnologías, por ejemplo, contribuyen a

aceptar conceptos que ni siquiera se los ha comprendido. El uso irracional de celulares, de redes

sociales, de juegos, entre otros, han individualizado de manera inimaginable a los estudiantes,

tanto que han llegado al punto de no aceptar el trabajo en grupo. Esta imposición ideológica, a

través de las nuevas tecnologías de la comunicación en las instituciones educativas, es la

implementación de una nueva cultura frente a lo tradicional de nuestro sistema educativo.

En la escuela, la relación docente-estudiante es un juego donde estos agentes se imponen

teniendo en cuenta la jerarquía en que el poder público impone sus programas, a través de los

directivos quienes a su vez les imponen a los maestros y finalmente son impuestos a los

estudiantes. De esta manera la escuela se convierte en la reproducción continua de los


conocimientos, manipulados por las clases sociales dominantes. De modo que los docentes

también son víctimas de la arbitrariedad cultural.

Bourdieu y Passeron (2005) en los Herederos demuestran su preocupación por el sistema

educativo francés, en donde existen unos elegidos y otros discriminados porque para acceder a la

educación superior y para determinadas carreras se tiene en cuenta el origen y/o la clase social de

donde proviene el estudiante.

Los estudiantes manifiestan deseo de trabajar en equipo, de integrarse. Muchas veces no

pueden hacerlo porque simplemente asisten a la misma universidad donde el mismo sistema los

reseña; sutilmente son discriminados hasta por sus propios compañeros de aula mediante la no

inclusión a grupos de trabajo. Así mismo, se observa que la convivencia en las ciudades

universitarias se convierten en islotes de integración que marca el trato entre compañeros basados

en una jerarquización de los valores, a través del tiempo, lugares de encuentro que hace parte de

la disciplina escolar. De igual manera se evidencia que la dispersión del ambiente es un factor

negativo respecto de la integración, denotando la necesidad de que las facultades se preocupen

por la integración comunitaria, por medio de la contratación de personal especializado encargado

de organizar el trabajo en común, que enseñen el trabajo cooperativo y las ventajas que puede

traer tanto para estudiantes como al claustro universitario (Bourdieu & Passeron, 2005). Es

importante observar que los estudiantes, así sea a nivel superior, sienten que su posición es

vulnerada por el sometimiento al que deben ajustarse.

¿Los estudiantes pueden ejercer algún tipo de poder simbólico en la escuela? Para empezar es

necesario observar que la acción pedagógica primaria es el resultado de la educación familiar y

que ejerce efectos más duraderos e irreversibles, esto es, el habitus de clase que se hará presente

en los saberes ulteriores, es decir, las acciones pedagógicas secundarias. De manera que el

capital cultural heredado juega un papel definitivo en la aceptación de la desigualdad arbitraria.


Este hecho implica que muchos estudiantes tienen la posibilidad de ejercer, en virtud de su

habitus primario, cierta fuerza en las decisiones de sus compañeros e inclusive en las acciones

pedagógicas practicadas por los profesores. De igual manera, el poder simbólico se puede

manifestar en la relación entre estudiantes. La aparición de líderes estudiantiles fundamentada en

pandillas, en parches, o en aquellos estudiantes que tienen algún reconocimiento por su

comportamiento frente a profesores y directivas de la institución. Este tipo de poder corresponde

al ejercicio de dominación que se ejerce sobre otros agentes.

Como subcategorías referentes al poder se determinaron las siguientes:

Subcategoría dominantes-dominados.

Los Dominantes se presentan en los diferentes ámbitos sociales, con base en la jerarquización

y está dada entre los agentes dominantes y los agentes dominados; donde influye la socialización,

los diferentes contextos culturales y la aculturación de los dominados, por consiguiente los

dominantes son aquellos en quienes reposa el poder utilizado para ordenar, reprimir, utilizar, y

proponer al campo respectivo sus nuevas propuestas que serán asumidas, pues cuenta con todas

las herramientas para hacerlo. Por el contrario, los agentes dominados son sumisos, que en

ocasiones ni perciben que los están manipulando para cumplir unos objetivos, intensiones o

simplemente les toca aceptar por razones de su posición y/o su cargo como mecanismo

fundamental de la imposición de la violencia simbólica. Es así como Bourdieu (2003) al respecto

dice:

El dominador tiene, sobre todo, el poder de imponer su propia visión de sí mismo como

objetiva y colectiva, […], y de obtener otras que como en el amor y en la creencia, seden su

poder de objetivación de los géneros; de ese modo se constituye en sujeto absoluto, sin

exterioridad, plenamente justificado para existir como existe ( p.89).


La cita resalta el papel del dominador justificando el concepto de violencia simbólica

ejercido sobre los menos favorecidos o que por cuestiones de convicciones son fácil moldeables a

las convicciones de los dominantes.

Subcategoría pretendientes.

Ésta hace referencia a los subalternos que luchan y se enfrentan a quienes manejan el poder

tratando de sobresalir airosos ante las dificultades y conflictos que puedan encontrar con quienes

son dominantes o hegemónicos. Son ellos, podría decirse los que estuvieron dominados, quienes

se esfuerzan por llegar al poder y dejar de ser sometidos. Los pretendientes son agentes que

lanzan sus propuestas al campo con el ánimo de fijar posición respecto de temas centrales. Su

creatividad, sus análisis, sus envites se constituyen en elementos esenciales para llegar, dentro del

campo a ser dominante.

Subcategoría manipulación.

Esta subcategoría que hace parte del análisis del concepto de violencia simbólica. La

manipulación es un término utilizado para determinar y/o socializar el concepto de violencia

simbólica; por tanto, se dice que el profesor manipula a sus estudiantes con algún incentivo o

con frases bonitas que obligan sutilmente a que el estudiante actúe como el profesor desea que lo

haga o que tome tal o cual posición, por ejemplo, durante una ceremonia de acto cultural,

deportiva o de la clase, de manera arbitraria. Según Bourdieu la educación es arbitraria porque

existe imposición de programas, temas y currículos en general donde hay muy poca participación

de los estudiantes. Contando la arbitrariedad con diferentes niveles jerárquicos que se manejan

desde la Ley General de Educación, el ministerio de educación, las secretarias de educación y así

sucesivamente hasta llegar a los mayormente manipulados que son los estudiantes, visión hecha

desde la perspectiva Bourdiana y su concepto de violencia simbólica. Al respecto dice Bourdieu

(2001):


Definir la arbitrariedad cultural por el hecho de no ser deducida de ningún principio equivale

solamente a asegurarse, gracias a ese constructum lógico desprovisto de referencias

sociológicas y, a fortiori, psicológicas, el medio de situar la acción pedagógica en verdad

objetiva y, al mismo tiempo, de plantear la cuestión sociológica de las condiciones sociales

capaces de incluir la cuestión lógica de la posibilidad de una acción que solo puede alcanzar

su efecto si se encuentra objetivamente ignora su verdad objetiva de imposición de una

arbitrariedad cultural, pudiendo a su vez especificarse esta cuestión en las condiciones

institucionales y sociales que hacen que una institución pueda declarar expresamente su

práctica pedagógica como tal sin traicionar la verdad objetiva de esta práctica (p.39).

La cita permite comprender cómo la imposición en las instituciones educativas, a través de

las acciones pedagógicas, se convierte en la herramienta fundamental para la reproducción de un

sistema de educación arbitrario. De esta forma se establece la siguiente categoría.

Categoría reproducción.

Para el desarrollo de la segunda categoría, la reproducción, es necesario entender que

producir y reproducir son dos conceptos que en la escuela adquieren un valor de

complementarios en términos de Bourdieu. En la escuela se produce cuando se “logra inculcar a

los destinatarios legítimos, los estudiantes, (la cursiva es mía) la arbitrariedad cultural que tiene

la misión de reproducir” Bourdieu (2001, p.50), por medio del trabajo pedagógico desarrollado

por el profesor, o de manera informal por la familia.

La reproducción, empero, y de manera sencilla se puede observar en la repetición

incondicional e irreflexiva de los contenidos académicos que se proponen y desarrollan a través

de los proyectos educativos institucionales (PEI) y de las asignaturas respectivamente. La

imposición de la información, por parte del profesor en el papel de mediador, cumple una

función inculcadora, es decir, el maestro transmite los saberes y la cultura para transformar o


crear un nuevo habitus en los educandos. Las nuevas disposiciones que los estudiantes desde su

comienzo, como estudiantes, están en condición de experimentar como, por ejemplo, la

subordinación respecto de su futuro profesional con la monopolización que le genera una

institución escolar: la oficialidad y la privacidad. Esta dicotomía de educación en instituciones

oficiales vs. Educación en instituciones privadas contribuye a la ubicación de los educandos en

una posición de desigualdad. La reproducción, en este contexto, adquiere el valor de sostener la

determinación de los estudiantes en tales o cuales carreras profesionales. La educación pública u

oficial ha sido creada para matricular a los estudiantes de clases sociales más desfavorecidas. En

Bogotá D.C, desde hace aproximadamente diez años, la educación básica primaria, secundaria y

media es totalmente gratuita. No obstante, la gratuidad parece que se ha entendido, en razón a la

actitud desidiosa de la mayoría de estudiantes, como la facilidad para adquirir el certificado de

bachiller con el menor esfuerzo. De modo que la dificultad para el ingreso a la educación

superior a universidades estatales es difícil por el grado de competencia que se presenta para

lograr un cupo.

¿Cómo desde la escuela preescolar y básica primaria se inculca la reproducción de

desigualdad para el futuro académico del estudiante? Los centros educativos distritales se

sostienen con lo que el estado regional o nacional le da. Los resultados en evaluaciones, los

proyectos educativos de los centros educativos se convierten en los generadores de capital

simbólico para conseguir ayuda significativa y que a futuro implique mejoría en el nivel de

calidad educativa. De esta manera, los profesores y estudiantes están obligados a reproducir lo

que el estado requiere para ubicar a una institución en determinado nivel de calidad. La no

reproducción de estándares impuestos por el estado de manera arbitraria implica la no

consecución de recursos para sostenerse o poder ser competitivo. Nuevamente la violencia

simbólica ejercida desde los centros de poder, a través de imposiciones (estándares,


competencias, desempeños) se manifiesta en la aceptación y reconocimiento de la jerarquía en los

campos de poder, en nuestro caso, primero, el Ministerio de Educación Nacional como la entidad

dominante que impone las políticas educativas. El modelo de trabajo por competencias es un

ejemplo, por cuanto se convierte en la imposición de las políticas de un estado que obedece los

cánones de los países industrializados*. Segundo, las Secretarías de Educación Regionales

quienes se encargan de vigilar (ley 115/94; ley 715/2001) el comportamiento académico de los

centros educativos a su cargo. Finalmente, se encuentran las escuelas. Éstas son las encargadas

de sostener el modelo de poder imperante, a través del trabajo pedagógico, la acción pedagógica

y los dispositivos pedagógicos Bernstein (1998) que poseen o ejecutan los profesores. La

institución tiene como función reproducir “la arbitrariedad cultural que está encargada”

(Bourdieu, 2001, p.75), por tanto garantiza la continuidad de las condiciones institucionales

ejercidas desde las altas esferas del poder. Así las cosas, la jerarquía descrita arriba busca

mantener el statu quo, mediante los ejercicios desarrollados en el aula por los profesores. La

globalización es la estrategia de la economía mundial y la escuela debe obedecerla. El mandato

del Ministerio de Educación es que los programas educativos deben ponerse a tono con la

globalización y el mundo del mercado.

La reproducción en este contexto adquiere el valor de imposición arbitraria, por tanto

violenta, cuyo fin es mantener las condiciones de poder existentes y que se evidencian en las

pocas posibilidades que tienen los pequeños estudiantes para continuar su futura formación

académica y profesional.

* En este sentido, recomiendo leer “Hacia un nuevo régimen de la promoción de competencia” publicado por la Cámara de

comercio de Bogotá (1993). Colombia había entrado en el mundo de la apertura económica (presidente Cesar Gaviria) En este

libro, diferentes autores promueven el concepto de competencia como el punto de partida para alcanzar el desarrollo. La

educación, por supuesto, es tomada como un aspecto clave para lograr calidad de vida y desarrollo, y su herramienta es la

competencia, esto es, ponerla al servicio del bienestar social en tanto el educando sea competente para protegerse a sí mismo y

producir en cualquier contexto.


Al respecto Bourdieu y Passeron (2005) en su análisis reflexivo hacen la siguiente

definición de lo que representa un estudiante:

Hay que aceptarlo como es: para el estudiante hacer es siempre hacerse. Tan sólo la

perpetuación retórica puede hacer olvidar lo que es constitutivo de la definición misma del

cometido del estudiante: estudiar no es crear, sino crearse; estudiar no es crear una cultura y,

menos aún, crear una cultura nueva, sino crearse, en el mejor de los casos, como creador de

cultura o, en la mayoría de los casos, como utilizador o transmisor enterado de una cultura

creada por otros – es decir, como profesor o como especialista- en términos generales,

estudiar no es producir sino producirse como capaz de producir (p. 86).

Se puede deducir que la figura estudiantil está condenada a ser pasiva de la relación

pedagógica, es decir que la creatividad y las iniciativas propias de los resultados del aprendizaje,

al parecer también debe someterse al condicionamiento del propio sistema educativo, que lo

señala como un “aprendiz de intelectual”. Se podría concluir que la figura de estudiante no se le

está dando la importancia que merece como objetivo principal de la educación y del crecimiento

cultural e intelectual para sí y para las nuevas generaciones.

De lo anterior se puede deducir que Bourdieu y Passeron (2005) establecen la relación de la

educación con el concepto de violencia simbólica, a través de las categorías que pretendo

demostrar en este trabajo, en particular, la reproducción de los programas y la manipulación de

la educación avalado por el condicionamiento del sistema, tanto en el origen como en la clase

social y de la profesión de los padres, coartan la creatividad docente-estudiante y se convierte de

esa manera en una forma de violencia simbólica.

De igual manera, en la escuela se presenta la cultura, la comunicación y el mismo sistema

educativo como reproducción, por tanto, como formas de violencia simbólica. La cultura, los

sistemas y la forma como se comunica e imparte la educación son arbitrarios, y por tanto, es


violento de forma simbólica, por cuanto, se imponen normas, lenguajes simbólicos de unos

planes o de un currículo inflexible que se asignan de acuerdo con las estructuras de poder. En el

campo educativo estos se han tenido en cuenta y se han convertido, para el educador, en un

problema, ya que la educación no solamente es un fenómeno social sino un acto humano. Es un

problema porque genera violencia. Así mismo, en el hecho de utilizar las categorías de Bourdieu,

ya existe un acto de violencia. Es así como Bourdieu (2003 a) expone lo siguiente:

Todas las formas de violencia se presentan por quienes tienen el poder ya sea a nivel relación

de pareja, a nivel laboral y/o a nivel social. La dominación masculina, que convierte a las

mujeres en objetos simbólicos, cuyo ser (esse) es un ser percibido, tiene el efecto de

colocarlas en un estado permanente de inseguridad corporal o, mejor dicho, de dependencia

simbólica. Existen fundamentalmente por y para la mirada de los demás es decir, en cuanto

que objetos acogedores, atractivos, disponibles (p. 86).

La cita permite presentar la siguiente inquietud ¿de qué manera hemos sido educados desde

los hogares? ¿Cómo las mismas mujeres madres han seguido inculcando en sus hijos esa marcada

diferencia entre hombres y mujeres? Es decir, cómo a través de las formas culturales va pasando

de generación en generación sin que se ponga freno a esta posición machista. Con todo, es

pertinente resaltar que la reproducción es una forma de imposición cultural que cruza por todas la

generaciones.

Las subcategorías de reproducción que se pueden extraer de este trabajo son: imposición,

acción pedagógica y sistema de enseñanza, de las que comenzaré a hacer referencia.

Subcategoría imposición.

La imposición como subcategoría de la reproducción y propia de la violencia simbólica se

refiere a las metodologías que se ejercen en las instituciones escolares al aplicar un sistema y

unas técnicas de impartir el conocimiento donde se ejerce la autoridad de acuerdo con su nivel


jerárquico y que el estudiante debe someterse a cambios en su capital cultural que trae de familia

y su contexto lo impulsan a adoptar nuevos roles, al respecto Bourdieu y Passeron (2005) afirman

que:

Muestra en efecto la relación de interdependencia que constituye como sistema a las técnicas

de imposición de la violencia simbólica características tanto del modo de imposición

tradicional, así como las del que tiende a sustituirle en la misma función.

En una formación social determinada, las instancias que aspiran objetivamente al ejercicio

legítimo de un poder de imposición simbólica y tienden de esta forma a reivindicar el

monopolio de la legitimidad entran necesariamente en relaciones de competencia, o sea en

relaciones de fuerza y relaciones simbólicas cuya estructura pone de manifiesto según su

lógica el estado de las relaciones de fuerza entre los grupos o las clases (p.33).

Con esta cita se observa que las técnicas utilizadas por la imposición, como efecto de la

interdependencia familiar y social, los jóvenes tienen que ir adoptando como suyas y, de una

forma casi imperceptible, va retomando como propias; de modo que se demuestra una vez más

los efectos de la violencia simbólica y su aplicabilidad en la cotidianidad cultural.

La subcategoría Acción Pedagógica (AP).

La acción pedagógica es un concepto que el Sociólogo Bourdieu conceptualiza y aplica para

comprender el actuar de los docentes en su quehacer como forma de imposición. Toda acción

pedagógica es violenta, en tanto que con ella se busca inculcar en el educando una nueva actitud,

un nuevo saber, una nueva forma de entender la sociedad en toda su complejidad; de manera que

la AP es la herramienta fundamental para sostener o transformar las sociedades. La escuela, en

consecuencia, es el sitio donde los agentes de la educación (docentes-estudiantes-directivos)

ponen en juego sus acciones pedagógicas para lograr sus objetivos propuestos desde los planes de

estudio, de área y convivenciales.


De igual manera, la AP coadyuva a ejercer poder, violencia simbólica, sobre los agentes en

quienes recae dicha acción (estudiantes). Con ella se logra imponer “como legitimas las

significaciones, las valoraciones y los sentidos que se le asignan a los hechos de todo orden

sociocultural.”(Bourdieu, 2011, p. 105). No obstante, para ello, esto es, para el ejercicio de la

acción pedagógica es necesario que haya un reconocimiento del agente que la ejerce. ¿Quién

legitima a dicho agente? La autoridad del docente otorgada por la titulación que le da el estado.

Así mismo, la AP como subcategoría de la reproducción, característica ejercida desde los

mismos sistemas existentes en la sociedad de hoy a través de estímulos a los estudiantes

sobresalientes al igual que a las instituciones que demuestren con sus proyectos la coherencia con

las exigencias de la ley general, es una forma de ejercer violencia simbólica; en tal sentido

Bourdieu (2011) señala que:

Hablar de delegación de autoridad es denominar solamente las condiciones sociales del

ejercicio de una AP, o sea, la proximidad cultural entre la arbitrariedad cultural impuesta por

esta AP y la arbitrariedad cultural de los grupos o clases que la sufren. En este sentido, toda

acción de violencia simbólica que logra imponerse (o sea, imponer el desconocimiento de su

verdad objetiva de violencia) supone objetivamente una delegación de autoridad: de esta

forma –contrariamente a las representaciones populares o pseudocientíficas que prestan a la

publicidad o a la propaganda y, más generalmente, a los mensajes propagados por los

modernos medios de difusión, prensa, radio, televisión, el poder de manipular, o incluso de

crear las opiniones- estas acciones simbólicas solamente pueden ejercerse en la medida y

solamente en la medida en que encuentran y refuerzan predisposiciones (por ejemplo, las

relaciones entre un periódico y sus lectores) (p. 40-41).

La anterior cita sustenta que una AP, ya sea familiar y/o social, puede ser reconocida o

sancionada ante la ley y ante una autoridad pedagógica (AuP), pues son las relaciones de fuerza


las que definen los límites; es decir, se está al libre albedrío de quienes poseen el poder para

aprobar o desaprobar las AP. En una instancia pedagógica se dispone de la AuP que le confiere

su poder para legitimar su arbitrariedad cultural, en el caso de los educadores legítimos para con

los destinatarios legítimos (sus estudiantes).

Subcategoría sistema de enseñanza (SE).

En él están basados los planes y programas que se aplica en la formación de los estudiantes;

puesto que para planear se debe tener como base el PEI institucional, un énfasis, un currículo que

sean pertinentes y coherentes con las exigencias que plantea la ley general de educación (LEY

115/94) y el Ministerio de Educación basados en unas competencias propuestas para cada nivel

educativo. Al respecto Bourdieu y Passeron (2005) dicen:

Todo sistema de enseñanza institucionalizado (SE) debe las características específicas de su

estructura y de su funcionamiento al hecho de que le es necesario producir y reproducir, por

los medios propios de la institución, las condiciones institucionales cuya existencia y

persistencia (autorreproducción de la institución) son necesarias tanto para el ejercicio de su

función propia de inculcación como para la realización de su función de reproducción de una

arbitrariedad cultural de la que no es el productor (reproducción cultural) y cuya

reproducción contribuye a la reproducción de las relaciones entre los grupos o las clases

(reproducción social) (p.95).

La cita nos aclara que se hace necesario, para su funcionamiento, producir y reproducir,

puesto que se trata de inculcar en los estudiantes los conocimientos que ellos aún no poseen pero

en ocasiones esto conlleva a ir opacando el capital cultural que ellos poseen gracias a sus bases

culturales y familiares (habitus) y que poco a poco las van dejando atrás por adoptar lo que el

sistema de enseñanza les impone.


En síntesis, la reproducción y las subcategorías que he planteado son una fuerza ejercida

sobre agentes dominados para sostener un orden y el poder de quienes lo ostentan y la

reproducción de todo un sistema de creencias. En consecuencia, se obtiene la siguiente categoría

como parte esencial para comprender el ejercicio de la violencia simbólica escolar.

Categoría dominación.

La Dominación es un concepto que ocupa un lugar medular en el trabajo sociológico de

Bourdieu. La implementación del poder requiere, como ya se explicó, de legitimidad mediado

por el saber y el conocimiento inculcados. De modo que la escuela es el lugar donde el poder se

evidencia a través de la fuerza legitimada por el capital simbólico de los agentes que integran la

comunidad educativa. Los estudiantes son agentes pasivos de recepción y sobre quienes más se

ejerce violencia simbólica por parte de docentes y directivos. Pero, ¿cómo se evidencia este

ejercicio de violencia simbólica, a través de la dominación?

La dominación en tanto categoría es un aspecto central para comprender la forma de ejercer

violencia simbólica en las instituciones educativas de Bogotá. La dominación se ejerce a través

de prohibiciones que realizan unas personas sobre otras; a veces, estas prohibiciones son

inconscientes, por ejemplo, es común ver en algunos colegios, en particular en los cursos, cómo

los estudiantes se organizan en bandos, esto es, mujeres a un lado y hombres en otro. El territorio

se delimita de manera simbólica a través de filas entre lo femenino y lo masculino. De igual

manera, en las formaciones generales de estudiantes en un patio grande, que en muchas

instituciones lo llaman patio central, se realizan mediante filas para mujeres una y otra para

hombres, empero, ¿quiénes adoptan esta estrategia? La respuesta es las directivas y los

profesores. Aquí está manifiesto un ejercicio de dominación donde está implícita la prohibición

de “usted no puede estar allí porque este espacio corresponde a.”. La escuela es portadora de la

inculcación de preservar la diferencia masculino-femenina en un principio de división que se


perpetuará a futuro no solamente en el espacio, sino en otras actividades de la sociedad. Al

respecto Bourdieu (2000) dice:

Las formas de dominación más fundamentales ya se trate de dominación cultural, de la

dominación de una etnia sobre otra, de los blancos sobre los negros en los Estados Unidos, de

los hombres sobre las mujeres, etc., todas estas dominaciones son muy difíciles de

comprender porque se ejercen en cierta forma dos veces: se ejercen a través de presiones

objetivas. Por ejemplo para Sudáfrica hasta hace poco tiempo y sin duda en gran medida hoy

en día existen segregaciones. Es decir objetivos prohibidos en el espacio, lugares separados,

sagrados, en los cuales ciertas personas no tienen derecho a entrar, de los cuales ciertas

personas son excluidas, etc. Entonces, existen formas objetivas; incluso hoy en día hay

profesiones en la que, sin que esto esté prohibido, las mujeres no estén representadas, no

están presentes, o si lo están, siempre es en puestos inferiores, dominados, etc. Ese es el

estado objetivo, y luego lo que a menudo se omite en los análisis… Yo hago la hipótesis de

que estos opuestos objetivos, estas estructuras objetivas, estas divisiones objetivas, se

convierten en lo que yo llamo principios de división. Principio de visión del mundo. Es decir,

las sociedades arcaicas (yo trabajé mucho sobre la sociedad Cabilia) está organizada de una

forma maniaca, obsesionada, conforme a la oposición masculino-femenino. Por ejemplo, la

casa. Esto es cierto incluso en nuestras sociedades, la casa es un subespacio femenino en el

interior del mundo masculino. Existe la oposición casa-lugar público… u hoy casa-café. El

lugar público es masculino por ser un lugar del discurso, de la palabra masculina, de la

política, etc. La casa es el lugar de la intimidad de la psicología. De la inferioridad. De la

biología, la naturaleza, la reproducción, la cultura-naturaleza (p. 118).

La cita, un tanto extensa, pero necesaria, nos señala aspectos centrales de la dominación: el

espacio, la naturaleza y la profesión. ¿Cómo se evidencia en la escuela?


La escuela es un espacio donde convergen estudiantes de diferente origen social. Los

tenemos provenientes de la provincia urbana y rural, de estratos sociales bajos y medios, de nivel

académico bajo y medio. En consecuencia, la dominación desde el momento del ingreso a la

institución ya es latente. Las diferencias dan ventajas en virtud de sus habitus. Los estudiantes

de clase social baja, con acumulados académicos bajos están en total desventaja frente a otros,

por ejemplo, de clase media. Quizá los primeros reproduzcan con mayor fuerza las inculcaciones

familiares arbitrarias y se evidencien en el comportamiento con sus compañeros de institución y

de grupo (curso). Es muy común escuchar, en mi escuela, frases como “no me dejo”, y al

preguntarle al niño por qué dice eso, la respuesta permite comprender que en la casa le

inculcaron la defensa a toda costa. La acción es el insulto verbal o gestual y la agresión física.

De manera que se busca dominar al otro con acciones producto de su habitus inculcado desde la

familia, y de la cual se reproduce el modelo de ser reconocido a través de la fuerza bruta.

Los profesores, en su rol de tutor, enseñador o, en el peor de los casos, transmisor, poseen la

ventaja que les da el reconocimiento de la certificación. Un estudiante no posee una

certificación, por tanto, su situación de inferioridad le impide tener poder para contrarrestar el

dominio que ejerce su profesor. El dominio es simbólico en la medida en que se acepta de

manera inconsciente la jerarquización institucional y el estudiante no se da cuenta del dominio al

cual está siendo sometido. Asimismo, el maestro es un dominado por el sistema de enseñanza al

cual debe obedecer ciertas reglas que no le permiten tener autonomía. El Estado impone la

normatividad que regula el sistema educativo. La imposición, desde la ley, de verdades

universales ha contribuido a profundizar los sectarismos, y aceptar “los hechos, como si éstos se

hubieran vuelto inmutables” (Freire, 1998, p.48). Es el caso de profesores que siguen al “pie de la

letra” los mandatos teóricos y preceptos sin la más mínima reflexión. Este hecho demuestra el


dominio que ejerce el estado sobre quien practica el magisterio en instituciones educativas de

carácter oficial.

Como subcategoría de la Dominación está:

Subcategoría fuerza.

La Fuerza como parte importante de la dominación en su integralidad con la violencia

simbólica es ejercida por el poder que la jerarquía le otorga y el dominio que tiene para aplicarla

ante los sujetos dominados. La fuerza se la ejerce haciendo uso de la autoridad, precisamente

otorgada por el nivel jerárquico que posee y por la autonomía que viene implícita con su cargo o

posición que como dominante posee para fluir como pez en el agua. Dicha autoridad es otorgada

por una institución estatal a través de un certificado, que posteriormente en la práctica pedagógica

se convierte en arbitraria por cuanto sus imposiciones adquieren un valor de verdades últimas

que deben ser asimiladas y cumplidas.

Como una manera de profundizar la última idea expuesta, planteo la siguiente pregunta: ¿qué

busca la educación colombiana y, en particular la de Bogotá? De acuerdo con la ley 115 de 1994

(Ley General de Educación) la educación tiene unos fines que apuntan fundamentalmente a tres

ejes de formación 1) artística, 2) espiritual y 3) tecno-científica. En Bogotá se repite estos ejes,

empero, agrega la educación ciudadana como una forma de implementar la formación de un

comportamiento en el contexto citadino de la gran urbe y, en este año (2013), se ha buscado

inculcar la participación como forma de integrarse en la política social impuesta por el Distrito.

Así las cosas, la educación como práctica de la dominación busca mantener la ingenuidad de los

educandos, de los profesores y de los directivos a través de un rótulo ideológico que pretende

introducirlos y/o acomodarlos en el mundo propuesto por el estado, alejado de la realidad social

inmediata a los agentes participantes activos de la educación.


La escuela es el lugar de producción cultural. En ella se realizan intercambios de bienes

simbólicos, materiales y sociales. Los intercambios entre los agentes se hacen desde sus habitus.

Cada agente propone sus posesiones y de manera arbitraria se imponen quienes más

reconocimiento tengan. En el caso del Distrito Capital encuentro que se imponen modelos desde

la jerarquía más alta, en el mayor de los casos, se desconoce la realidad de la institución y de la

comunidad.

Así las cosas, la Secretaria de Educación del Distrito está, constantemente y de manera

arbitraria, impulsando actividades para que los profesores las pongan en práctica con los

estudiantes. En ellas se pretende que los agentes activos de estas actividades asuman un rol

impuesto que contribuya a cambiar lo que, históricamente, el Estado (Bogotá) ha permitido que

sucediera, por ejemplo, la actitud burocrática de los trabajadores de la Secretaria y que se

reproduce en las Direcciones Locales de Educación y finalmente en los Directivos (coordinadores

y rectores) de las Instituciones educativas. Las actividades que invitan a la convivencia con el

entorno a la escuela a través de proyectos como RIO e INCITAR, con los cuales se pretende

responsabilizar a la comunidad, en general y la educativa, en particular para que impulsen

acciones que busquen menguar la violencia es decir que la responsabilidad se la dejan a los

agentes escolares y la autoridad estatal, debería desde su posición mejorar condiciones de vida de

los más lo necesitan ya que ese es el mayor generador de violencia, por las mismas desigualdades

sociales puesto que adquiere trascendencia social.

He manifestado anteriormente que la Ley 115 (1994) dicta unos fines que se deben cumplir.

En esta fuente de legitimidad del saber que se va a impartir se evidencia el ejercicio de autoridad

arbitraria por cuanto el saber no debe ser dosificado ni impuesto más que en virtud de la

necesidad del educando y no del Estado (en este caso Bogotá Distrito Capital). El acatamiento de

la ley estatuida por un Congreso que, en su mayoría de los integrantes, no representa al pueblo y


aceptada por la sociedad e ingenuamente por los alumnos y muchos profesores encarna la

dominación ejercida desde la autoridad que da la ley y no las personas. De manera que la

educación reproduce de forma arbitraria la dominación de la jerarquización que se da en la ley,

esto es, se obedece la ley porque simplemente allí se ordena.

De igual manera, los decretos reglamentarios a la mencionada ley (1860/94,1290/2009), entre

otros), los estándares impuestos por el Ministerio de Educación Nacional que rigen el modelo

educativo establecido poseen una dinámica que conduce a la dominación de las conciencias, por

tanto, obedecen a los intereses de la política económica dominante. En el artículo 12 de decreto

1860 (1994) en su último acápite, dice:

También podrán ser admitidos a programas de formación en ocupaciones de carácter

operativo e instrumental ofrecidos por las instituciones técnicas profesionales, los alumnos

con certificado de bachillerato básico que validen el servicio especial de educación laboral,

de acuerdo con el reglamento que para el efecto expida el Ministerio de Educación nacional

(p. 5).

El certificado acredita para continuar en el sistema educativo. Se niega los conocimientos

que cualquier persona puede alcanzar a través de la experiencia y aprenderlos por autoformación.

La norma reconoce al estado como máxima autoridad que establece el fin de la educación a

través del certificado, y éste se constituye en el objetivo a alcanzar por el educando.

En síntesis, la ley ha contribuido para coartar la capacidad de innovación en docentes,

directivos y estudiantes. El temor que se infunde a través del incumplimiento a la norma es la

más fiel reproducción de una forma de dominación institucionalizada y aceptada de manera

inconsciente por los agentes del sistema educativo. La ley es un precepto establecido por una

autoridad competente. En ella se manda o se prohíbe algo de acuerdo con la justicia que rige el

país. El docente debe cumplir con los mandatos de ley, no hacerlo le acarrea sanciones. Los


indicadores de logros o los estándares y los lineamientos curriculares expuestos por el Ministerio

de Educación Nacional, por ejemplo, coartan la libertad de enseñanza, sesga los contenidos a

intereses colectivos y no individuales. En esta medida la norma educativa impone

arbitrariamente contenidos que el maestro tiene que desarrollar.

En la escuela, el PEI se constituye en la herramienta para sostener el sistema imperante en

Bogotá y, por supuesto, en Colombia. Este modelo educativo apunta a fragmentar la educación a

través de los niveles y los ciclos, cada nivel implica una certificación. Asimismo, se establecen

especialidades que los educandos tienen la obligación de aceptar una vez hayan aceptado

continuar la media vocacional. Por ejemplo, un colegio que tiene convenio con el SENA

(Servicio Nacional de Aprendizaje) en la media vocacional, el estudiante no puede retirarse del

colegio e ir a otro de manera libre. Se encuentra sometido a cursos extras de nivelación para

poder ser aceptado. El control ejercido desde el PEI asegura el sostenimiento de la hegemonía

de quienes ostentan el poder económico y político. Poderes fundamentales en la dominación del

pueblo y de sus conciencias.

Finalmente, el Estado ha convertido la educación en su mercancía con valor de uso al

servicio del modelo de producción. De manera que la violencia simbólica ejercida a través de

todas las categorías y subcategorías expuestas. Cada categoría es un aspecto que adquiere un

valor importante en el análisis hacia la búsqueda de violencia simbólica en las acciones

cotidianas de los docentes en la escuela.

De igual manera, las subcategorías extraídas tanto de la teoría como de la muestra de campo

contribuyen a comprender el accionar de los agentes que integran la comunidad educativa, en

particular durante las actividades que se desarrollan en la institución. Las acciones pedagógicas,

desde la teoría, son la herramienta eficaz para ejercer autoridad pedagógica que a su vez es

legitimada por el estado como forma de sostener el poder.


En síntesis, la violencia simbólica en la escuela se comprende desde la teoría de Bourdieu en

tanto que cada categoría (habitus, poder, reproducción, etc.) se la debe analizar en su

complejidad, es decir, relacionadas. Este aspecto será evidenciado en el análisis del material de

campo. Para Bourdieu no hay nada que se dé por fuera de las relaciones sociales.

Esta visión de la sociedad hizo que su obra dejara huella en el mundo de hoy; asimismo, por

su interés en las vivencias sociales que fueron su preocupación, especialmente, por estudios,

observaciones, análisis y escritos, donde deja clara la visión que tenía de la sociedad, de las

diferentes formas de manejar el poder y, por supuesto, de la creación del concepto de violencia

simbólica.

La práctica docente y violencia simbólica en el ambiente educativo de Bogotá

En este acápite se presenta el análisis e interpretación de las entrevistas y observaciones

realizadas en varios colegios de Bogotá. No hay duda que la práctica y la experiencia son

evidencias contundentes para demostrar la validez de una teoría. La teoría bourdiana sobre

violencia simbólica fue producto de un trabajo etnográfico en escuelas parisienses, de manera que

su utilidad en nuestro medio sólo se puede demostrar con la observación directa y la recolección

de material pertinente para desarrollar el tema en cuestión.

Entrevistas a profesores del distrito capital de nivel básica primaria y media.

A continuación se presenta la entrevista realizadas a docentes del Distrito Capital en los

niveles de básica primaria y media (ver Apéndice A).

Matriz de entrevistas.

Se ha realizado la tabulación de cada ítem que permitió extraer las actividades que practican

los profesores en el tiempo de la clase. La tabulación, también evidenció las actividades comunes

y no comunes que realizan los docentes. En seguida realizo la síntesis de cada ítem para extraer

las prácticas de violencia simbólica presentes en dichas acciones pedagógicas.


Tabla 1.

¿Cómo es el desarrollo de su clase? Momentos de una clase

Saludo,

organización

y llamado a

lista

Inicio y/o

motivación

Revisión

de tareas

Trabajo

depende

del tema

Conocimiento

s previos

Trabajo

en

grupo

Trabajo

individual

Socialización

y

conclusiones

Evaluación

4 10 2 1 6 6 7 9 6

7.84% 19,60% 3,92% 1,96% 11,76% 11,76% 13,72% 17,64% 11,76%

Las respuestas a la primera pregunta realizada nos ofrecen nueve aspectos o actividades que

los maestros realizan durante el desarrollo de la clase, cuyas características son:

Síntesis pregunta 1.

Cuatro docentes respondieron que al iniciar su clase saludan, organizan y llaman a lista,

luego proceden al desarrollo de la clase donde diez de los docentes entrevistados comentaron que

en su clase hay un inicio y/o motivación, dos revisan tareas, un docente contesto que el trabajo

depende del tema, seis docentes respondieron que tienen en cuenta los conocimientos previos de

los estudiantes, seis coincidieron en decir que desarrollan trabajos grupales y siete trabajo

individual, nueve de ellos contestaron la importancia de hacer una buena socialización y la

elaboración de conclusiones finales como preparación a la evaluación y seis de ellos informaron

evalúan finalizando la clase. Lo anterior indica que el hecho de llamar lista es términos

Bourdianos es una forma de aplicar violencia simbólica. Se observó, asimismo, que cada parte

de una clase tiene una intencionalidad, donde no todo es violencia simbólica puesto que existe la

motivación, el diálogo, los acuerdos, el trabajo en equipo, socialización y conclusiones.


Tabla 2.

¿Qué hace para que sus estudiantes participen? Actividades

Motivación

con

preguntas

Actividades

lúdicas

variadas

Relacionar

temáticas

con la

cotidianidad

Concertación

de temas y

materiales

Integración y

participación

individual y

grupal

Asociación

de ideas y

Construcción

conceptual

Valoración

de tareas y

tablero

Escucharlos

y darles la

palabra

5 5 4 2 5 4 2 4

16,12% 16,12% 12,90% 6,45% 16,12% 12,90% 6,45% 12,90%


En esta pregunta se emplearon ocho aspectos, cuyo fin es hacer que los estudiantes

participen. Es así como cinco docentes coincidieron en decir, que los motivan a través de

preguntas, con actividades lúdicas variadas e integración participación tanto grupal como

individual. Cuatro docentes coincidieron en que relacionan el tema de la clase con lo cotidiano,

la asociación de ideas para construir conceptos y la importancia de darles la palabra y

escucharlos. Dos apuntaron a que se debían concertar temas y materiales y la importancia de

valorarle tareas y la sustentación en el tablero.

Tabla 3.

¿Qué hace cuando un estudiante es muy activo?

Actividades

Hablar e

Indagar por

los gustos

preferidos

Mantenerlo

siempre

ocupado

Colocarle

actividades de

responsabilidad

si es colaborador

(Cuidado de

materiales)

Ponerlo a

explicar a los

compañeros lo

que se le

facilita

Prestarle

mayor

atención

Pero si es

activo y no

colabora,

Se le hace

seguimiento

Delegarle

funciones

Esperar

turno

2 6 3 1 2 1 7 1

8,69% 26,08% 13,04% 4,34% 8,69% 4,34% 30,43% 4,34%



El tipo de respuestas a la pregunta respecto a las acciones de los docentes frente a un

estudiante muy activo. Siete docentes contestaron se le deben delegar funciones, seis

contestaron mantenerlo siempre ocupado, tres docentes respondieron colocarle actividades de

responsabilidad si es colaborador como el cuidado de materiales, dos docentes coincidieron en

que se debía indagar por los gustos preferidos y prestarle una mayor atención.

Tabla 4.

Se considera un profesor: innovador___, tradicional_____ o emancipador______ ¿por qué? Razones

Tradicional Innovador Emancipador

5 31,25% 11 68,75% 1 6,25%

Depende de la actividad

trabajada y la dinámica del

grupo

1 Estrategias nuevas, pertinentes y

significativas, actualizado y abierto a

los cambios

3 No pretendo innovar o

cambiar simplemente por

libertad sino que

mantengo criterios de

educación tradicionales

pero me intereso por el

desarrollo crítico del

estudiante

1

En ocasiones no es malo ser

tradicional, con todas las

bondades de serlo

1 Con oportunidad que desarrollen su

pensamiento para motivarlos y que

deseen aprender

1

No siempre se innova y en

ocasiones lo tradicional ayuda

a entender y a ampliar

conceptos y temas

2 Enfrentarlos diferentes situaciones de

manera lúdica

1

Incluyo propuestas

pedagógicas que considere

aporten a la temática,

habilidad o actitud que quiera

trabajar con los niños

1 Estar renovando las prácticas

educativas, acorde a las nuevas

expectativas de cambio en el tiempo y

en la juventud

2

Mantengo criterios de

educación tradicionales pero

me intereso por el desarrollo

crítico del estudiante

1 Depende de la actividad trabajada y de

la dinámica de grupo, vario las

actividades de grupo a grupo y de clase

a clase

2

Me gusta buscar estrategias nuevas,

pertinentes y significativas para los

niños, en donde ellos puedan

desarrollar su pensamiento y

enfrentarse a diferentes situaciones de

manera lúdica.

1

Optimizo al máximo los recursos que

tengo y que la institución me facilite.

1



Respecto a la pregunta si se es innovador, tradicional o emancipador y el por qué

respondieron: once ser innovadores, cinco tradicionales y uno emancipador; las razones. Donde

los innovadores dicen utilizar estrategias nuevas, pertinentes y significativas, abierto a los

cambios, los tradicionales dijeron no siempre se innova a veces es necesaria la tradicionalidad, y

el emancipador contestó no pretendo innovar o cambiar simplemente por libertad sino que

mantengo criterios de educación tradicionales pero me intereso por el desarrollo crítico del

estudiante.

Tabla 5.

¿Cuáles son las pautas para que un grupo mantenga la disciplina y el orden en su clase?

Pautas para mantener la disciplina y el orden en la clase

La

responsabilid

ad individual

ante todo,

cada uno

asume lo que

hace, crear

estrategias y

actividades

que permitan

el trabajo en

grupo, la

concentración

y la diversión,

desarrollo

metodológico

que los

motive a estar

atentos a las

diferentes

actividades

respecto a la

palabra,

puntualidad,

responsabilida

d, orden y

disciplina y se

va reforzando

durante los 4

periodos

Reglas

claras

desde el

inicio del

año e

implement

ando otras

de

acuerdo

con lo que

se vaya

presentan

do

Evaluar y

retroalime

ntar toda

actividad,

parar la

clase y

socializar

el

inconvenie

nte para

persuadir

sobre la

importanci

a de

mejorar

para no

cometer el

mismo

error

El respeto a la

diferencia y a

las

capacidades

de todos y

cada uno de

los que

intervienen en

la clase

Escuchar a

todas las

partes

cuando se

genera un

conflicto,

atender

propuestas

para su

resolución y

decidir

como

docente y

líder

Que sean los

alumnos

quienes

organicen las

reglas, pues

son más

efectivas si

vienen de

ellos,

Hacer

cumplir las

reglas

dentro y

fuera del

aula,

generando

consecuenc

ias en caso

de

incumplimi

ento. El

respeto y el

trato que

como

maestra

ofrezco

desde un

principio va

a permitir

que los

niños la

traten de la

misma

forma

4 3 7 1 2 2 3 1

17,39% 13,04% 30,43% 4,34% 8,69% 8,69% 13,04% 4.34%



Respecto al mantenimiento de la disciplina y el orden en la clase se expresaron: la creación

de estrategias y actividades que permitan el trabajo en grupo, la concentración y la diversión,

desarrollo metodológico que los motive a estar atentos a las diferentes actividades, reglas claras

desde el inicio del año e implementando otras de acuerdo con lo que se vaya presentando, hacer

cumplir las reglas dentro y fuera del aula, generando consecuencias en caso de incumplimiento.

El respeto y el trato que como maestra ofrezco desde un principio van a permitir que los niños la

traten de la misma forma.

Matriz diario de campo e interpretación

Observación no participante.

Se toman las observaciones realizadas y anotadas en los diarios de campo en diferentes

actividades de la Institución Educativa Distrital Manuel Cepeda Vargas.

A continuación se presenta las fichas de observación con sus respectivos análisis.


Tabla 6.

Diario de campo No 1

N° 1 Diario de Campo

ACTIVIDAD OBSERVACIÓN NO PARTICIPANTE FECHA Julio 18 2013

INVESTIGADOR/OBSERVADOR Blanca Miryan Hernández Ruiz

OBJETIVO / PREGUNTA Analizar las interacciones de algunos docentes y estudiantes en su cotidianidad

SITUACIÓN ¿Cómo es la relación docente-estudiantes en diferentes ambientes educativos?

LUGAR-ESPACIO En la hora de descanso, actividades culturales, foros, izadas, en variedad de ambientes

TECNICA APLICADA Observación no participante

PERSONAJES QUE

INTERVIENEN

Profesores y alumnos del Colegio Manuel Cepeda Vargas y el observador

DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES, RELACIONES Y SITUACIONES COTIDIANAS

CONSIDERACIONES

INTERPRETATIVAS/

ANALITICAS CON

RESPECTO AL

OBJETO O

PREGUNTA DE

INVESTIGACIÓN

(coincidencias o no

respecto a Pierre

Bourdieu

OBSERVACIÓN DURANTE EL FORO FERIA INSTITUCIONAL COLEGIO MANUEL

CEPEDA VARGAS I.E.D.

Se dio inicio al foro-feria institucional versión 2013 con los himnos de Colombia y de Bogotá.

Luego el señor rector dio apertura al evento y su saludo de bienvenida a todos los participantes.

Desde muy temprano cada sede y cada ciclo organizaron sus exposiciones. Inicialmente, se hizo un

homenaje a Manuel Cepeda Vargas ex – congresista donde participaron todos los ciclos con sus

trabajos y carteleras; también se destacaron, en el ciclo uno, todos los trabajos relacionados con los

derecho de los niños a través de , carteleras, carteles, murales y un sin número de mensajes alusivos

a los derechos de los niños invitando a la paz y a la sana convivencia y la elaboración del tren de los

derechos humanos armados por los niños del grado segundo, con el acompañamiento de sus

docentes, que siempre estuvieron pendientes de sus estudiantes. Se presentó la dramatización

del cuento de los tres cerditos con el mensaje final de conciliación y buena convivencia.

Hubo algunos invitados con personajes allegados a Manuel Cepeda Vargas como Jorge Santo

Domingo quien trajo un mensaje de paz y de invitación a resolver los conflictos, donde se hace la

reflexión si estamos en guerra o si estamos en un conflicto social y se llegó a la conclusión que lo

que estamos padeciendo es un conflicto social, en homenaje MCV.

Posteriormente después de la intervención de los invitados niños del primer ciclo les hicieron

preguntas como ¿Qué proyectos tienen ustedes para respetar los derechos humanos?

Contestaron ..Necesitamos identificarnos como colectivo desde nuestra infancia.

Habla un huérfano del conflicto Colombiano que

¿Qué valores debemos trabajar en el colegio? Con la solidaridad y la ayuda de todos, la unidad, la

colectividad, respetándonos sin pasar por encima del otro.

Que valores podemos incorporar para continuar con los ideales de MCV

Los valores de la Democracia y la justicia social, nuestro aporte a cada una de las actividades

en la que nos desempeñemos ya sea en el colegio, en el trabajo para buscar cada día una la

justicia social


¿Su orfandad y su persecución política que huella han dejado en su memoria?

Acá no sólo perdimos nuestros papás; acá, Colombia perdió la esperanza de paz que dejaron

nuestros padres.

El deseo de conseguir la paz con justicia social para que haya una verdadera paz. Puesto que se ha

tratado e intentado siempre, todos los colombianos. La edad no importa cuando se trata de luchar

por la paz.

Luego se condecora a los representantes de cada sede con un pendón con los símbolos

institucionales, donde uno de ellos toma la palabra para agradecer a MCV que entregó su vida por

este país y gracias al señor rector,

Posteriormente se presentaron ponencias como

Invitación a hacer memoria histórica, destacando diferentes fotografías de apartes de su vida y de su

obra de Manuel Cepeda Vargas.

Nació en Armenia en 1930 y asesinado en la ciudad de Bogotá, dedicó la mayor parte de su vida al

periodismo especialmente en el periódico voz, fue congresista y militante de la unión patriótica.

Posteriormente se presenta una comparsa con los niños de primer ciclo de la sede E destacando en

ella las época de la independencia, época de la conquista y la época moderna con sus personajes, los

conquistadores, españoles, y en la modernidad los desplazados por la violencia, los diálogos en busca

de la paz. Es así como se ve el esfuerzo que cada docente hace por orientar a sus estudiantes.

Así mismo, observo que algunos de los padres se involucran en este tipo de actividades culturales y

que cada docente los utiliza para controlar y resaltar las actividades escolares de la institución.

Finalmente los padres de familia querían fotografiar a sus hijos con sus disfraces y con sus docentes,

algunos docentes toman fotos, graban como evidencias del trabajo que cada uno hace con sus

estudiantes a cargo, con la colaboración de algunos padres.

OBSERVACIONES


Categorías de análisis.

Tabla 7.

Observación 1

Categoría Subcategoría Aspecto Espacio/campo

Habitus

Perpetuidad cultural

Percepción y asimilación de

modelos

Pedagógico y de inculca-ción.

(comparsas, exposi-ciones)

Sostenimiento de la hegemonía para

el statu quo (disciplina)

Sede A Colegio MCV.

Colombia.

Bogotá-

Poder

Dominante-dominado

Pretendiente.

Manipulación

Organización escolar (gobierno,

directivos, profesores).

Innovación pedagógica. Reflexiones

sobre sucesos históricos.

Arbitrariedad en la realización del

foro. Preguntas de los niños.

Educación en Colombia.

Colombia

Congreso de la república.

Reproducción

Imposición

Acción pedagógica

(AP)

Sistema de enseñanza

(SE)

Metodología de enseñanza-

aprendizaje.

Actividades lúdicas para el

aprendizaje. (foro, descanso,

diálogos)

Historia, personajes, con-

memoraciones, programas de

estudio.

Interdisciplinariedad.

Mundo.

Institucionalidad.

Dominación Fuerza. La autoridad de la ley, de los

directivos y docentes para

disciplinar.

Institución educativa.

Colombia.

Sistema educativo

colombiano

Interpretación.

Observación 1.

Se presenta la siguiente interpretación de esta observación:

El foro-feria es una imposición que está presente en la ley 115 de Educación y 715, orgánica.

De manera que se está obedeciendo un mandato arbitrario porque si no se cumple está la sanción.

El desarrollo de la actividad presenta el reconocimiento jerárquico del estado: los himnos son

símbolo del estado, luego el rector que representa la máxima autoridad de la escuela y finalmente,


la participación de los estudiantes. Este esquema de programa reproduce inconscientemente el

sostenimiento y respeto por el modelo de sociedad existente.

El nombre de la institución, Manuel Cepeda Vargas, ex congresista asesinado de la Unión

Patriótica –partido de izquierda colombiano- en la década de los 80 del siglo pasado se constituye

en la negativa a perder la memoria histórica. Una década que marcó el magnicidio de los

militantes y dirigentes de la U.P por la extrema derecha colombiana. La izquierda en Colombia

ha jugado un papel importante como partidos de oposición al modelo capitalista. La educación

no se ha escapado a la oposición en contra de las políticas educativas que tanto el FMI como el

BM han impuesto para que los países desarrollen, si quieren lograr sus beneficios (préstamos de

dinero), sus orientaciones educativas. Asimismo, los partidos de izquierda han defendido una

educación de calidad con responsabilidad total del Estado. En este sentido, para la derecha

colombiana ha sido un problema la oposición, por tanto, su correctivo ha sido desaparecerla para

ejercer la autoridad total. El nombre del colegio, obedece a la forma de rendir homenaje al

hombre que militó en el partido político desaparecido Unión Patriótica, sin que ello implique que

la práctica pedagogía, académica o política sostengan una relación directa con el partido en

cuestión. Así las cosas, la subcategoría autoridad es una herramienta a través de la cual se

ejerce poder de manera arbitraria, pero con la legitimación del Estado con toda su

institucionalidad de poder.

La educación por ciclos, como subcategoría fuerza, que en Bogotá se trabaja en ciertos

colegios pilotos, es la reproducción de la fragmentación del conocimiento y del tiempo. La

imposición por ciclos se hizo de manera arbitraria, sin tener claridad de sus implicaciones en lo

cognoscitivo, en lo epistemológico, y las condiciones del sistema educativo a nivel nacional,

tanto en lo laboral (maestros) como en lo pedagógico. De modo que la imposición arbitraria,

desde el estado, de sus políticas educativas para defender el modelo económico imperante a


través de los ciclos es una muestra evidente de violencia, que adquiere el valor de simbólica

cuando la institución educativa simplemente acata la orden porque ese es el papel. En el foro, los

trabajos que presentaron los estudiantes del ciclo uno se relacionaron con los derechos del niño.

¿Por qué? Se busca inculcar la defensa de unos derechos que legitimaron los adultos a través de

una reglamentación que se universaliza sin tener en cuenta las particularidades de una sociedad.

Por tanto, todas las instituciones deben reconocerlas y acatarlas.

En el foro se evidenció la categoría dominación con sus respectivas subcategorías, veamos:

En una actividad institucional como el foro para desarrollar el tema de los derechos humanos

evidencia que hay violación de los mismos. Se reconoce a la escuela como el lugar donde se

puede inculcar desde pequeño la existencia de unos derechos que hay que defenderlos. Por tanto,

se entiende que alguna parte de la sociedad los viola; en consecuencia, se inculca en la mente de

los estudiantes la existencia de una diferencia de clase social. Diferencia que se debe aceptar por

tanto respetar.

Es interesante observar cómo Jorge Santodomingo reconoce a la escuela como el lugar de

reflexión sobre la problemática del estado. Plantear a los niños de básica primaria y media

hacerles la “invitación a resolver los conflictos, donde se hace la reflexión si estamos en guerra o

si estamos en un conflicto social y se llegó a la conclusión que lo que estamos padeciendo es un

conflicto social”, es aceptar que la institución educativa reproduzca los temas e intereses que son

de incumbencia mayor del Estado. La conclusión anotada en observación evidencia la

existencia de unas relaciones sociales de dominación (categoría dominación). Se entiende que

hay personas que afirman la existencia de un estado en guerra que implica acabar con el enemigo

a través de las armas, otros quienes afirman que el problema es social; es decir, hay una

construcción social del conflicto que no debe ser desconocida. Aquí se hace hincapié en una


escuela como el lugar donde se crean “formas de pensar, formas de actuar en relación directa con

la familia” (subcategoría fuerza) (Bourdieu. 2011)

Por tanto, la institución se legitima como centro donde se exponen ideas que intentan

contrarrestar los discursos violentos para entrar en un plano dialéctico y se relaciona con la

violencia simbólica porque se inculca de forma sutil, a través de la conservación de la memoria

histórica, con la fuerza que ejerce quien expone ante un escenario un agente de la política sea

cual sea su orientación.

En relación con las preguntas realizadas por los niños del primer ciclo es pertinente precisar

cosas que no se anotaron en el diario. El tipo de pregunta y formulada de esa manera, no puede

ser producida por un chico de cinco, seis o siete años. De manera que indagué y descubrí que los

profesores responsables de los cursos hicieron que los niños se las aprendieran de memoria para

que las hicieran a los invitados. Por tanto, la inquietud real es del profesor y no del estudiante.

Se inculca en el estudiante la autoridad del docente como el pensador de la comunidad, y a quien

se le otorga el derecho a pensar por los demás.

Esta Acción Pedagógica (AP) adquiere el valor de violencia simbólica porque se le inculca al

estudiante su incapacidad para preguntar por sí mismo (subcategoría fuerza). Al niño-estudiante

no se lo deja ser en su expresión verbal y de pensamiento, peor aún, no se le permite crearse, ni

hacerse en términos de producción. Aquí se le pide que reproduzca lo que el profesor piensa, en

una anulación total del estudiante. La subcategoría autoridad permea el libre desarrollo del

pensamiento del niño. El docente es el responsable de inculcar una autoridad que tiene como

función subyugar al educando.

El habitus como categoría se evidenció en la presentación de la comparsa del primer ciclo de

la sede E, que además demuestra la creación de identidades por sedes. Esta actividad

pedagógica que busca inculcar el reconocimiento de sucesos históricos (subcategoría:


perpetuidad cultural) contribuye, además, a la creación de espacios sociales a los que se

representa. Esta imagen, aparentemente positiva, plantea el inicio de un principio segregador, de

la creación de una nueva asociación simbólica y de división social. Esta recepción y asimilación

de modelos, en tanto subcategoría, demuestra la forma cómo, desde una institución educativa, se

valida la existencia de modelos que deben sostenerse porque la sociedad es segregadora y es lo

que le permite existir.

Estas actividades deberían ser conjuntas, esto es, con la participación de todas las sedes en

una misma actividad. Ello contribuiría a mirar el espacio educativo como un todo donde se

construye sociedad incluyente.

Es de destacar la dedicación de cada docente para preparar a sus estudiantes y de escudriñar

en ellos las potencialidades y el saber seleccionar a quienes tienen especial atracción y entrega en

estas actividades que hacen parte de su cotidianidad. De manera que estas actividades

pedagógicas implementadas y dirigidas por los profesores se convierten en una forma de

violencia simbólica al inculcar en la mente del alumno la diferencia que existe entre el estudiante,

en razón a su productividad, comportamiento y participación.

La autoridad, en tanto subcategoría, del poder se evidencia en el papel de los padres como

agentes activos de la formación del niño. En el caso de la actividad, es interesante observar cómo

el docente utiliza de manera arbitraria a los padres para ejercer control en los estudiantes-hijos. El

uso que hace el profesor del padre es en doble vía: 1) en lo comportamental y 2) en el interés

hacia la actividad. Aspecto que en la escuela debe ser responsabilidad de la misma actividad

ejercida por la institución. La imposición involuntaria de una actividad ajena al padre es una

muestra de violencia simbólica que se ejerce, porque ese no es el papel del padre.

Finalmente, la fotografía en esta “ceremonia fija conductas socialmente aprobadas” Bourdieu

(2010, p.55), esto es, la actividad escolar es legitimada por la comunidad educativa y por el


sistema de educación. De manera que se reconoce a la escuela como la institución que realiza

actividades que están por fuera de lo cotidiano, por tanto, merece ser fotografiada. Asimismo, se

busca perpetuar la cultura (subcategoría perpetuidad cultural) de los roles sociales que se

representa en ciertos momentos de la vida y del desarrollo de la persona. El estudiante, el

padre/madre, el profesor cumplen roles que a través de la fotografía se perpetúan como una forma

de mostrar las relaciones sociales que se dan en la escuela.


Tabla 8

Diario de campo Nº 2


ACTIVIDAD OBSERVACIÓN NO PARTICIPANTE Agosto 2 / 2013






PERSONAJES QUE

INTERVIENEN



CONSIDERACIONES

INTERPRETATIVAS/A

NALITICAS CON

RESPECTO AL

OBJETO O

PREGUNTA DE

INVESTIGACIÓN

(coincidencias o no

respecto a Pierre

Bourdieu

En la hora de descanso en el colegio M.C.V. se observa que los niños de todos los grados de

primaria juegan, corren. Algunos niños realizan movimientos muy bruscos y el docente tiene que

llamarles la atención. Otros charlan amenamente, en grupo o por parejas. Se observa que una niña y

un niño de segundo hablan tranquilamente y sonríen, parece que están muy entretenidos en su charla

que se olvidan de jugar, otros cuatro niños caminan abrazados. Otros hacen trencito, juegan a

cogidas. Los profesores los observan, pero, de pronto se acerca un niño a los docentes y les da

quejas que otro niño lo empujó. La docente le llama la atención al niño y le pide se disculpe y que

tenga más cuidado. En otra esquina hay un grupo de niños que juegan con una botella plástica,

usándola como balón de futbol; la docente les permite pero les indica que tengan cuidado con los

demás compañeros. En otra esquina hay un grupo de cinco niños jugando tasos*. A un lado del patio

están los docentes charlando pero sin descuidar a los estudiantes. De repente, aparece un niño

llorando porque se golpeó el labio contra la pared. La profesora corre a observarlo y a echarle agua,

ve que no fue muy grave y lo calma echándole agua.

También observo cómo algunos niños, cuando el profesor no los observa les gusta molestar a los

demás compañeritos o corren sin la precaución de no dañar a los demás.

OBSERVACIONES

* El juego de tasos consiste en que cada jugador tiene un taso (disco pequeño de plástico o metal) y lo coloca en el piso,

posteriormente con otro taso le pegan hasta lograr darle vuelta. Cuando lo logra se lleva. La cantidad de jugadores no tiene límite

a partir de dos. Las reglas dependen de los jugadores. En este juego no se apuesta dinero.


Categorías de análisis.

Tabla 9

Observación 2

Categoría

Subcategoría

Aspecto

Espacio/campo

Habitus

Perpetuidad cultural

Percepción y asimilación de

modelos

El descanso escolar: el tiempo asignado para el

descanso de la labor académica se constituye en un

asunto importante para evidenciar las actitudes de

los niños, niñas, docentes y directivos.

El juego y la normatividad: con él se busca

perpetuar la aceptación de unas normas que no se

conocen pero se aplican para hacer parte de ese

quehacer cultural al interior de una institución

educativa.

Relaciones sociales y personales de cuerpo, esto

es, de cercanía corporal, de contacto físico, donde

éstos son el fundamento cultural para establecer

vínculos de parentesco individual o colectivo.

Sede A Colegio

MCV.

Colombia.

Bogotá-

Poder

Dominante-dominado

Pretendiente.

Manipulación

Profesores, estudiantes.

Arbitrariedad: la ruptura del modelo de autoridad

establecido por el profesor. El niño no entiende

cómo en la hora de su descanso académico debe

también ser reprimido.

Educación en

Colombia.

Institución educativa

Reproducción

Imposición

Acción pedagógica

(AP)

Sistema de enseñan-za (SE)

La fragmentación del espacio escolar: esta

fragmentación, en los escolares se entiende de

diferente manera y por tanto el comportamiento en

una misma institución escolar es maleable.

Ofrecimiento de disculpas: pedir para que no lo

vuelvan a hacer significa que se busca inculcar el

respeto y el reconocimiento de otro, por un lado; y

un cambio de actividad que sea menos

problemática, por otro.

El descanso escolar. La fragmen-tación del tiempo

en la escuela es un hecho que se hace para

organizar las actividades académicas y recreativas.

El tiempo asignado para el descanso de la labor

académica se constituye en un asunto importante

para evidenciar las actitudes de los niños, niñas,

docentes y directivos.

Institucionalidad.

Dominación

Fuerza. La vigilancia se constituye en el comportamiento

docente de inculcación de autoridad que reglamenta

lo que se puede y no se puede hacer.


Bogotá

Sistema educativo

colombiano


Interpretación.

Observación 2.

La fragmentación del tiempo en la escuela es un hecho que se hace para organizar las

actividades académicas y recreativas. El tiempo asignado para el descanso de la labor académica

se constituye en un asunto importante para evidenciar las actitudes de los niños, niñas, docentes y

directivos.

El descanso para los niños es la posibilidad para romper las estructuras establecidas en el

salón de clase, ellos corren, gritan, juegan, se pelean, se caen, etc., tal como lo demuestra la

observación en este espacio de tiempo. El juego es una actividad que perpetúa una cultura

(subcategoría perpetuidad cultural). En él, la comunidad refleja sus creencias, sus necesidades.

Jugar a las cogidas, por ejemplo, refleja la necesidad de socialización a través del tacto. El

habitus, en tanto categoría, se ha construido sobre la base de unas relaciones sociales y

personales de cuerpo, esto es, de cercanía corporal, de contacto físico, donde éstos son el

fundamento cultural para establecer vínculos de parentesco individual o colectivo.

En el juego de “tasos”, se manifiesta una conducta reglada, y que justamente, los jugadores

no hacen referencia a ninguna regla de manera explícita. En tal sentido, Bourdieu manifiesta que:

El habitus mantiene con el mundo social del que es producto una verdadera complicidad

ontológica, principio de un conocimiento sin conciencia, de una intencionalidad sin intención

y de un dominio práctico de las regularidades del mundo que permite adelantar el porvenir

sin tener ni siquiera necesidad de presentarlo como tal" (Bourdieu, 1988, p 24).

De modo que con el juego se busca perpetuar la aceptación de unas normas que no se

conocen pero se aplican para hacer parte de ese quehacer cultural al interior de una institución

educativa.


La vigilancia, en tanto hace referencia a la categoría de autoridad, de los docentes en el

momento del descanso significa la aparición de conductas que irrumpen el normal desarrollo del

mismo. ¿Se debe vigilar el recreo de los alumnos? La observación nos responde que sí. Los

niños no están preparados para un comportamiento colectivo de recreo. Por el contrario, se

evidencia apatía por el reconocimiento de los intereses y gustos de los demás. Por tanto, la

vigilancia se constituye en el comportamiento docente de inculcación de autoridad que

reglamenta lo que se puede y no se puede hacer.

En este orden de ideas, la subcategoría acción pedagógica implementada por los docentes

para solucionar impases manifiesta una forma de ejercer violencia simbólica. Ofrecer disculpas y

pedirles que no lo vuelvan a hacer significa que se busca inculcar el respeto y el reconocimiento

de otro no por voluntad propia, por un lado. Por tanto, la labor pedagógica debe plantearse desde

la perspectiva del niño; de otra parte, se sugiere tener cuidado, discurso que encierra un cambio

de actividad que sea menos problemática. El niño asiente de manera obediente pero sin

convicción. Este gesto implica que la acción ejecutada por el maestro es una imposición, por

tanto viciada de violencia simbólica.

Ahora bien, los y las estudiantes reconocen en el descanso la libertad de actuar. Hacer lo

contario al aula es la consigna. Pareciera que están liberando la represión a la que fueron

sometidos. Surge aquí un problema importante: cómo la fragmentación de los espacios escolares

se entienden de diferente manera y por tanto el comportamiento en una misma institución escolar

es maleable. La fragmentación del tiempo escolar es una imposición arbitraria de la institución.

Los estudiantes se ajustan a esa medida. Estar en el aula un determinado tiempo sin que puedan

salir, o entrar cuando se termine la actividad (clase o descanso) implica la prohibición arbitraria

de un espacio que es parte integral del proceso de formación escolar. Estas acciones implican de

forma discreta la generación de violencia simbólica.


La autoridad en la hora del descanso es susceptible de ser objeto de burla. El niño se esconde

del maestro para actuar. Es evidente la ruptura del modelo de autoridad establecido por el

profesor. El niño no entiende cómo en la hora de su descanso académico debe también ser

reprimido. La resistencia que el niño ejecuta a través del escondite de la autoridad, no es otra

cosa que el rechazo inconsciente a la vigilancia constante del adulto. El niño necesita de un

espacio libre para serse, crearse y pensarse a sí mismo. De otra parte, en esta edad los y las niñas

requieren del control de un adulto, es más, se evidencia que a los niños les gusta que les presten

atención a si sea para amonestarlos.

El docente, así como en ocasiones tiene que amonestar a los niñ@s, se preocupa por ellos

manifestándoles actitudes de cariño; con este hecho, sin proponérselo, aplica sutilmente la

violencia simbólica, por cuanto, la reproducción del afecto, en tanto que no es totalmente sincero,

genera un hecho violento, por cuanto se toma éste para manipular al estudiante y mantener la

disciplina y el orden. Esta Acción Pedagógica es aplicada para beneficio de todo un grupo y

para comodidad del docente que la usa como herramienta de control. De modo que, en tanto

herramienta, la acción pedagógica del afecto se convierte en un mecanismo de manipulación y

control de la mente de los estudiantes.


Tabla 10

Diario de campo Nº 3


ACTIVIDAD OBSERVACIÓN NO PARTICIPANTE FECHA 9 de

Agosto/13






PERSONAJES QUE

INTERVIENEN


DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES, RELACIONES Y SITUACIONES COTIDIANAS CONSIDERACIONES

INTERPRETATIVAS/

ANALITICAS CON

RESPECTO AL

OBJETO O

PREGUNTA DE

INVESTIGACIÓN

(coincidencias o no

respecto a Pierre

Bourdieu

CELEBRACIÓN FIESTAS PATRIAS: Conmemoración grito de Independencia, Batalla de Boyacá

y Fundación de Bogotá.

Se realizó en el parque del Barrio, con la participación de todos los estudiantes y profesores de la

Sede E del colegio Manuel Cepeda Vargas; cada docente se dirigió al parque con su grupo de

estudiantes a cargo, los niños se fueron ubicando en el orden establecido por los docentes que

estaban a cargo de la izada de bandera.

Cada docente se organizó con su grupo y se procedió a desarrollar el programa iniciando con los

himnos, el juramento a la bandera, estudiantes que merecen izar el pabellón nacional,

condecoraciones, representaciones teatrales y recuentos históricos relacionados con la celebración.

OBSERVACIONES


Categorías de análisis

Tabla 11.

Observación 3

Categoría Subcategoría Aspecto Espacio/ campo

Habitus Perpetuidad cultural

Recepción y

asimilación de

modelos

Conmemoraciones cívicas: la conmemoración de un

hecho histórico patrio reviste gran importancia para el

reconocimiento de héroes. La reproducción de la historia

oficial a través de un acto escolar se constituye en el

puntal para preservar en la memoria a unos héroes, todo

sin más razón que cumplir con unos mandatos de la

norma nacional y distrital. La preservación cultural por

medio del reconocimiento de sus héroes como agentes de

transformación, de búsqueda de identidad se constituye

en la disposición para construir habitus.

Mostrar a una institución educativa formadora de

personas que inculcan el respeto y amor por la patria y

sus héroes y proyectar la escuela como un espacio de

formación que sale de las cuatro paredes; que busca

integrar a la comunidad en su papel activo en el proceso

de educación de los niños y niñas.


Colombia

Bogotá-

Poder Dominante-

dominado

Pretendiente.

Manipulación

Cumplimiento de normas, sin más razón que cumplir con

unos mandatos de la norma nacional y distrital: en virtud

de la relación maestro-alumno y maestro-estado.

Responsabilidad del docente: la responsabilidad que se ha

ejercido hacia el docente desde instancias superiores.

Asumir un grupo de dirección significa tomar parte en la

actividad de manera directa tanto en lo comportamental

como en el desarrollo de la actividad.

Reproducción Imposición

Acción pedagógica

(AP)

Sistema de

enseñanza(SE)

La salida al parque: la responsabilidad que se ha ejercido

hacia el docente desde instancias superiores, como

asumir un grupo de dirección significa tomar parte en la

actividad de manera directa tanto en lo comportamental

como en el desarrollo de la actividad.

Reproducción de amor por la patria: a través de la izada

de bandera de busca mostrar a una institución educativa

formadora de personas que inculcan el respeto y amor por

la patria y sus héroes

Dominación Fuerza La escuela como un espacio de formación: salir de la

institución busca integrar a la comunidad en su papel

activo en el proceso de educación de los niños y niñas

.


Interpretación

Observación 3.

La conmemoración de un hecho histórico patrio reviste gran importancia para el

reconocimiento de héroes. La reproducción de la historia oficial a través de un acto escolar se

constituye en el elemento fundamental para preservar en la memoria a ciertos héroes, todo sin

más razón que cumplir con unos mandatos de la norma nacional y distrital. La preservación

cultural por medio del reconocimiento de sus héroes como agentes de transformación, de

búsqueda de identidad se constituye en la disposición para construir habitus. Este caso genera

violencia simbólica porque está cumpliendo con un mandado u orden nacional y/o distrital,

alejado de toda conciencia crítica de los escolares, es decir se le impuso.

La realización de la actividad pedagógica en el parque significa la participación de toda la

comunidad adyacente a la institución. Se busca con ello un reconocimiento ambivalente: 1)

mostrar a una institución educativa formadora de personas que inculcan el respeto y amor por la

patria y sus héroes y 2) proyectar la escuela como un espacio de formación que sale de las cuatro

paredes; que busca integrar a la comunidad en su papel activo en el proceso de educación de los

niños y niñas.

Cada docente con su grupo de estudiantes evidencia la responsabilidad que se ha ejercido

hacia el docente desde instancias superiores. Asumir un grupo de dirección significa tomar parte

en la actividad de manera directa tanto en lo comportamental como en el desarrollo de la

actividad. Esta acción pedagógica, en tanto subcategoría de reproducción, implica el

reconocimiento del profesor como autoridad y como mentor, que los estudiantes deben hacerlo

porque simplemente así se impuso. La imposición de un titular de curso sin previo

consentimiento o discusión de los estudiantes se constituye en un hecho violento que transgrede

el gusto o empatía que tanto estudiantes como profesores deben sentir. Un docente titular de


grado, per se, es necesario y por tanto está alejado de toda violencia simbólica. El meollo de la

dirección de grupo radica en las acciones pedagógicas que el profesor genera en su papel de tutor

y la recepción de las mismas por parte de los estudiantes. Ubicarlos en filas, llamarlos al orden

constantemente son herramientas para ejercer control y autoridad.


Tabla 12

Diario de campo No. 4


ACTIVIDAD OBSERVACIÓN NO PARTICIPANTE FECHA Agosto 12/2013




LUGAR-ESPACIO En la hora de descanso, actividades culturales, foros, izadas, en variedad de

ambientes TECNICA APLICADA Observación no participante

PERSONAJES QUE

INTERVIENEN



CONSIDERACIONES

INTERPRETATIVAS/

ANALITICAS CON

RESPECTO AL

OBJETO O

PREGUNTA DE

INVESTIGACIÓN

(coincidencias o no

respecto a Pierre

Bourdieu

Observación en el descanso del Colegio M.C.V

Antes de la salida al descanso, el profesor les hace recomendaciones y acuerdan pactos de

cómo comportarse dentro y fuera del aula para que la convivencia sea más armoniosa.

Desde la salida de cada aula observo que las niñas caminan despacio y los niños salen

corriendo por los pasillos sin medir consecuencias. A escondidas o al menor descuido de los

profesores, los niños desobedecen los acuerdos y parecen desfrutar de ello. Los niños corren,

se tiran al piso, saltan por los pasillos de manera descuidada.

Hay un niño que está siendo grosero y agrede a un compañerito. El niño agredido corre a

darle cuenta a la docente. Ella regañó al agresor y le dijo -se queda aquí parado sin descanso

por su mal comportamiento-.

Los demás niños se van a jugar a cogidas, a jugar cartas, a charlar a comer bombón

olvidándose del incidente anterior. Los docentes recorren todo el patio para vigilar que en el

descanso de los niños no se presenten inconvenientes.

OBSERVACIONES



Tabla 13.

Observación 4

Categoría Subcategoría Aspecto Tiempo /campo


Recepción y

asimilación de

modelos

El espacio escolar: la escuela es un recinto

cerrado. Es un espacio público donde llegan niños

y niñas para que realicen actividades propias de

ellos, empero, no han sido aún adoctrinados en el

reconocimiento de espacio académicos que

requieren de un comportamiento especial.

Premio-castigo: La acción cometida por el

estudiante es solucionada con un castigo. Se

preserva el dicho popular, por tanto cultural, “el

que a hierro mata a hierro muere”. Si alguien

cohíbe de algo a otra persona, este agente es

igualmente cohibido.

Colombia

Bogotá

Colegio

Institución educativa

Poder Dominante-dominado

Pretendiente.

Manipulación

Poder a través de la fuerza física: las actitudes

humillantes ante los compañeros más nobles que

no les gusta buscar problemas.

Premio-castigo: la frase -se queda aquí parado

sin descanso por su mal comportamiento- recrea

el grado de manipulación para inculcar en el niño

el respeto por el otro.

Patio

Colegio

Patio

Reproducción

Imposición

Acción

pedagógica(AP)

Sistema de

enseñanza(SE)

Actitud conductista: es predecir y manipular una

conducta a través de una situación o respuesta

respecto a un hecho o acontecimiento presentado.

La cohibición: La acción cometida por el

estudiante es solucionada con un castigo.

La preservación del descanso: el descanso

académico de los estudiantes es motivo, en virtud

de su comportamiento, de premio o de castigo.

Dominación Fuerza La autoridad: el dominio ejercido por el profesor

a través del castigo al niño al no permitirle

continuar con el descanso.


Interpretación.

Observación 4.

La escuela es un recinto cerrado. Es un espacio público donde llegan niños y niñas de un

ambiente, eventualmente, diferentes. De modo que es natural que los niños, sobre todo los del

ciclo uno, realicen actividades propias de ellos que no han sido aún adoctrinados en el

reconocimiento de espacio académicos que requieren de un comportamiento especial. La salida

de un aula corriendo evidencia la ansiedad que produce un encierro.

Es de analizar que el papel del docente en el ciclo uno es de autoridad, de mando, de control,

de una actitud conductista, porque de lo contrario los niños quieren hacer su voluntad,

mostrándose odiosos, o humillantes ante los compañeritos más nobles que no les gusta buscar

problemas, tal vez porque eso les han inculcado en sus hogares. Por tanto, es de destacar en esta

observación que la dominación manifiesta en la autoridad también es usada entre los estudiantes

con respecto a los más débiles. Los niños demuestran con su comportamiento el habitus que ha

venido formándose desde sus cortos años de vida y que reproduce en la escuela porque ve la

ocasión de aplicar, en cierta medida, lo que ha vivido.

Respecto a los docentes deja ver el poder de dominación que ejerce sobre los estudiantes, la

autoridad es utilizada como estrategia para manipularlos y lograr que el niño o niña obedezca sus

órdenes.

La categoría reproducción en “-se queda aquí parado sin descanso por su mal

comportamiento-.” consiste en perpetuar el premio-castigo. La acción cometida por el estudiante

es solucionada con un castigo. Se preserva el dicho popular, por tanto cultural, “el que a hierro

mata a hierro muere”. Si alguien cohíbe de algo a otra persona, este agente es igualmente

cohibido. Esta estrategia es inocua en ese proceso de formación de personas que buscan

transformar acciones perjudiciales al ser humano.


Tabla 14.



ACTIVIDAD OBSERVACIÓN NO PARTICIPANTE FECHA 21 de Agosto/13





ambientes


PERSONAJES QUE

INTERVIENEN


DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES, RELACIONES,Y SITUACIONES

COTIDIANAS

CONSIDERACIONES

INTERPRETATIVAS/ANALI

TICAS CON RESPECTO AL

OBJETO O PREGUNTA DE

INVESTIGACIÓN

(coincidencias o no respecto a

Pierre Bourdieu

Observación en la hora de descanso de este día, a los grados pre-escolar, primero y

segundo de primaria

Observo que los niños salen al descanso, corren, gritan y juegan en grupo, por parejas,

otros dan quejas a los docentes. Los docentes vigilan, amonestan a los estudiantes que

son bruscos, y les ordenan, por haberse portado mal, pararse en un lado del patio

observando y sin jugar, al menos por hoy ¡para que no te vuelvas a portar mal! –les

concluyen-

Luego del descanso se forman en dos filas una de niños y otra de niñas y cada docente

se dirige a su aula de clase con su grupo. ¡ah! en el camino es necesario llamarle la

atención a algunos niños que corren por los pasillos y por las escaleras haciendo caso

omiso a los pactos o sanciones vividas. De repente, observo un niño que le gusta

jugar solo, es de primero de primaria.

OBSERVACIONES



Tabla 15.

Observación 5



Recepción y asimilación

de modelos.

El descanso: a que todo agente tiene derecho, después

del trabajo académico, laboral y/o lúdico y que hace

parte de la idiosincrasia cultural y social.

Premio-castigo: las consecuencias positivas o

negativas de acuerdo a su accionar o desempeño.

Institución

educativa

Patio

Colegio

Patio

Poder Dominante-dominado

Pretendiente.

Manipulación

Docentes-estudiantes: en donde los primeros actúan

en determinado momento como dominante y los

segundos a quienes se les aplica violencia simbólica,

muchas veces sin percatarse desde este punto de

vista.

Estudiantes que infringen la norma: se presentan

luchas por enfrentarse a quienes manejan la disciplina

poder.

Sometimiento: Se ve reflejado en cómo se somete a

un estudiante al castigo por portarse mal.

Institución y las

diferentes

dependencias.

Colombia

Bogotá

Instituciones


Acción pedagógica

(AP)

Sistema de enseñanza(SE)

Fragmentación de espacios: La postura de los

estudiantes en filas por sexo: una de niños y otra de

niñas. La categoría reproducción se manifiesta en el

hecho de la fila de niños y la de niñas,

convirtiéndose por un tiempo determinado

exclusivos para ciertos agentes. En este caso, el

espacio de las niñas en la fila no puede ser ocupado

por un niño, y al viceversa.

Decisión docente: Se ve reflejado en la posición de

la docente frente a la forma de llamarle la atención al

niñ@ que se ha portado mal.

Reproducción jerárquica: a través de las filas se busca

el establecimiento de un orden establecido.

Institución

Bogotá

Domina-

ción

Fuerza Arbitrariedad: la violencia simbólica que se aplica al

estudiante que no se porta bien, por incumplir

normas.

Patio

Colegio


Interpretación

Observación 5.

La institución educativa está construida para ofrecer espacios especializados. Las aulas para

las clases, el patio para el descanso (otrora recreo), los pasillos para desplazamiento, etc., son

espacios que hacen parte de la arquitectura lúdico-pedagógica de la escuela.

De esta observación se rescata un hecho de gran importancia. La postura de los estudiantes

en filas por sexo: una de niños y otra de niñas. La categoría reproducción se manifiesta en el

hecho de fragmentar los espacios que, por un determinado tiempo, son exclusivos para ciertos

agentes. En este caso, el espacio de las niñas en la fila no puede ser ocupado por un niño, y

viceversa. ¿Qué razones existe para ello? No las conozco. Sin embargo, puedo interpretar que se

está inculcando la diferencia sexual en los educandos a partir del espacio. Hay sitios que son

exclusivos para mujeres y otro para hombres.

Aunque esta actitud la hacen por sí solos los niñ@s es cultural. Los docentes la continúan;

unas veces lo hacen por el espacio que manejan; pero en ocasiones el docente organiza algún

trabajo o actividad por parejas, y tanto a los niños como a las niñas se les dificulta, se sienten

incomodos por sus mismos habitus familiares.

De igual manera, se observa que los estudiantes son castigados por los profesores cuando hay

un comportamiento que transgrede el orden. No obstante, el recreo o descanso implica cierta

libertad para desarrollar actividades propuestas por los mismos estudiantes. La brusquedad es un

concepto que en la escuela es subjetivo. El niño juega brusco porque él lo acepta. Los

estudiantes crean sus actividades que lo hacen sentir bien consigo mismo, empero, la mirada

clínica del docente le impide desarrollar con intensidad su lúdica. El niño se comporta sobre la

base de sus propios cánones. Él es auténtico y su actitud no evidencia ningún temor hacia un

futuro requerimiento por el juego que se ha impuesto.


Tabla 16.



ACTIVIDAD OBSERVACIÓN NO PARTICIPANTE FECHA 26 Agosto de/13

INVESTIGADOR/OBSERVAD

OR

Blanca Miryan Hernández Ruiz




ambientes


PERSONAJES QUE

INTERVIENEN


DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES, RELACIONES,Y SITUACIONES COTIDIANAS

CONSIDERACIONES

INTERPRETATIVAS/A

NALITICAS CON

RESPECTO AL OBJETO

O PREGUNTA DE

INVESTIGACIÓN

(coincidencias o no

respecto a Pierre Bourdieu

ENTREGA DE MENCIONES DE HONOR AL FINALIZAR 3ER PERIODO

ACADÉMICO.

Se determinó entregarle a los cinco estudiantes: al mejor pro-medio, por el buen

comporta-miento, esfuerzo personal, liderazgo y sentido de pertenencia.

Se hizo en una corta ceremonia en el patio principal de la institución, donde cada docente

fue ubicándose con su curso. Fue dirigido por la coordinadora, porque por alguna razón el

rector no llegó como se había dicho inicialmente que era quien iba a dirigir este acto.

Se procedió a nombrar uno por uno los estudiantes que recibirían solo la mención de honor

y posteriormente a los que ocupa-ron el primer puesto el detalle adicional.

Se les indica que los aplausos irán al final cuando los niños estén al frente.

Cuando se habló del detalle adicional se notó en el rostro de los niños la emoción y

curiosidad, pero ya cuando se entrega-ron y no les dieron a los 5 de mención de honor

manifestaron inconformismo y posteriormente los padres de ellos.

OBSERVACIONES



Tabla 17

Observación 6



Recepción y

asimilación de

modelos

Premio al competente: Con la mención se busca

mistificar al estudiante hacia un tipo de conducta

estudiantil perfectamente conforme a la racionalidad

planteada de manera unívoca por la institución que a

su vez obedece al Estado. En síntesis, el

reconocimiento académico de esa manera es un acto

de violencia simbólica que el niño acepta y el

profesor ejerce sin la menor conciencia.

Obtención de poder: el poder no se otorga, es un

capital que se obtiene a través de la dedicación y el

reconoci-miento parece ser el mensaje enviado e

inculcado por los maestros y directivos de la

institución.

Colombia

Bogotá

Institución

Poder Dominante-

dominado

Pretendiente.

Manipulación

Premiador-premiado: el reconocimiento académico

de esa manera es un acto de violencia simbólica que

el niño acepta y el profesor ejerce sin la menor

conciencia.

Respeto por la autoridad: esta inculcación de cumplir

con la norma para obtener beneficios busca

reproducir con ello el ejemplo hacia aquellos que no

lo hacen, y de lo que se están perdiendo.

Colegio


Acción

pedagógica(AP)

Sistema de

enseñanza(SE)

Preparación hacia la subyugación y la obediencia:

Comportarse bien significa ser obediente a la norma,

a la institución, cumplir con los requerimientos de la

autoridad. Es decir, se prepara al estudiante, desde el

espacio escolar, para ingresar a una sociedad, a un

espacio donde las diferencias se expresan en las

relaciones sociales de poder.

La reproducción jerárquica en la dirección de los

eventos especiales es recurrente. En ausencia del

rector, está el coordinador y así sucesivamente.

Colombia

Bogotá

Colombia

Bogotá


Dominación Fuerza La autoridad: se la inculca como la única forma de

organización y desarrollo de actividades sociales.


Interpretación.

Observación 6.

La observación muestra algunos aspectos que merecen una reflexión.

El rendimiento académico es reconocido por el promedio de notas. Es de suponer que la

calificación obedece al conocimiento que ha asimilado en estudiante y que ha sido inculcado por

el profesor. El saber aprendido es reconocido, además de la calificación, por una mención que

permite un reconocimiento social para convertirse después en sujetos de calidad que la sociedad

va a aceptar con más facilidad. Los profesores no tienen conciencia qué mal se pueden estar

sintiendo los otros estudiantes que no han obtenido el reconocimiento a través de la mención. De

manera que estamos en presencia de un hecho violento, que somete al reconocido a continuar en

esa constante, de lo contrario estará del lado de los no mencionados y, por tanto, más cercanos de

los juicios sociales denigrantes. Pareciera que según (Bourdieu, 2003 “busca salvaguardar la idea

de estudiante” mediante la búsqueda de unificación a través de la mención (p. 27). Con la

mención se busca mistificar al estudiante hacia un “tipo de conducta estudiantil perfectamente

conforme a la racionalidad […] planteada de manera unívoca” (ibíd., 83) por la institución que a

su vez obedece al Estado. En síntesis, el reconocimiento académico de esa manera es un acto de

violencia simbólica que el niño acepta y el profesor ejerce sin la menor conciencia.

El buen comportamiento es reconocido. No debía serlo. ¿Por qué se reproduce en la escuela

lo que hacen otras instituciones? Comportarse bien significa ser obediente a la norma, a la

institución, cumplir con los requerimientos de la autoridad. Es decir, se prepara al estudiante,

desde el espacio escolar, para ingresar a una sociedad, a un espacio donde las diferencias se

expresan en las relaciones sociales de poder. He aquí una forma inconsciente de inculcar la

diferencia que la sociedad que ostenta el poder busca implementar para su propio beneficio.


La reproducción jerárquica en la dirección de los eventos especiales es recurrente. En

ausencia del rector, está el coordinador y así sucesivamente. ¿No hay capacidad en los docentes

para dirigir el evento?, ¿Es norma institucional que debe ser dirigido jerárquicamente? ¿Por qué

no lo dirigen los estudiantes? Estas preguntas quizá tengan una respuesta, empero no pretendo

responderlas porque no contribuirían al estudio en cuestión.

Sin embargo, es notorio que hay una preparación hacia la subyugación y la obediencia. Se

busca inculcar la autoridad como única forma de organización y desarrollo de actividades

sociales.

El poder no se otorga, es un capital que se obtiene a través de la dedicación y el

reconocimiento parece ser el mensaje enviado e inculcado por los maestros y directivos de la

institución. En tal sentido, Bourdieu no se equivoca cuando manifiesta que la escuela reproduce

el poder establecido y ordenado por el Estado, a través de quienes lo poseen institucionalmente.

En síntesis, esta actividad escolar, en términos de Bourdieu, evidencia la manipulación hacia

el estudiante a través de la inculcación del respeto por la autoridad y si se cumplen las normas

se gana beneficios. Y, finalmente, se busca reproducir con ello el ejemplo hacia aquellos que no

lo hacen, y de lo que se están perdiendo.

A continuación se presenta la interpretación de fotografías tomadas en el colegio Rafael

Delgado Salguero en las jornadas mañana y tarde.

En el colegio Rafael Delgado Salguero, ubicado en la localidad 18 (Rafael Uribe Uribe) en el

Barrio Bravo Páez. (Sur de Bogotá), se han realizado una serie de actividades que permiten

realizar una interpretación sobre el tema que me convoca.


Figura 3. Foto actividades en el Colegio Rafael Delgado Salguero

En la anterior foto se presenta una actividad fuera del colegio, se lleva a cabo en un parque,

en particular el parque del barrio Villa Mayor. Los estudiantes son de la jornada tarde. Se

observa cómo se preserva el orden institucional por medio de la formación; la ubicación en fila

de los estudiantes como manera de ejercer control sobre los educandos.

De igual manera, se observa la poca disposición de los estudiantes hacia las actividades. Se

ve un buen número de estudiantes (hombres y mujeres) con los brazos caídos o cruzados,

mirando a cualquier lado menos a las indicaciones de la persona que dirige la actividad. Según

Bourdieu la reproducción de estructuras sociales en la escuela se evidencian a partir de la

imposición de un orden disciplinario mediante la ubicación en filas de manera jerárquica, esto es,

preescolar a grado undécimo. Es el reconocimiento de la mayoría de edad y escolaridad como

forma superior de dominación simbólica. Aspecto que lo veremos en la siguiente fotografía en

otra actividad de la misma jornada.


Figura 4. Foto donde se celebra el día del maestro por parte de los estudiantes del Colegio

Rafael Delgado Salguero

Se observa que los estudiantes conservan las filas, pero están siendo dirigidos por estudiantes

grandes, (son estudiantes de décimo y undécimo) tanto en estatura como en escolaridad. Se

evidencia el control que buscan ejercer a través de su ubicación al frente de cada fila. Se entiende

que hay un reconocimiento de cierta autoridad en personas que están en condiciones de

superioridad. La cercanía a la obtención de una certificación convierte a las personas en

portadoras de un capital simbólico que le otorga poder de manera arbitraria. Lo arbitrario radica

en que la certificación es de carácter institucional y no escolar, es decir, de las relaciones entre

estudiantes. Empero, algo común identifica a los estudiantes: el uniforme. No obstante la

uniformidad, se observa el cargo encomendado a los estudiantes de grado superior. Lo contrario

sucede con los maestros.

La ubicación de los profesores al frente de los estudiantes es el reconocimiento que se les

hace en un momento determinado, tal como le expresa Bourdieu, “la fotografía de las grandes

ceremonias es posible porque – y sólo porque- fija conductas socialmente aprobadas, es decir,


solemnizadas” (Bourdieu, 2010, p.55). En la actividad que adquiere el valor de homenaje, la

fotografía muestra la heterogeneidad en los maestros. En la misma fila horizontal se ubican los

profesores de manera informal, esto es, no hay ninguna forma de discriminación, por edad, sexo o

cualquier otro aspecto, que permita hacerles un reconocimiento particular. La idea inconsciente

es romper con los protocolos establecidos socialmente en un sistema educativo.

De igual manera, el vestuario de los docentes transmite informalidad que contrarresta la

formalidad del uniforme de los estudiantes. ¿Qué buscan los profesores con este tipo de

vestuario? Diferenciarse jerárquicamente a través del vestuario entre maestros y los estudiantes

permite observar que las reglas difieren en las instituciones públicas. Aquí se demuestra los roles

sociales de los maestros en su conjunto y no la particularidad. Al profesor se le confiere el

derecho a actuar con cierta libertad en los eventos, tal como los demuestra la siguiente fotografía

Figura 5. Foto Izada de bandera Figura en el Colegio Rafael Delgado Salguero


En esta fotografía, cuyo evento es una izada de bandera como los demuestran los símbolos al

frente de los estudiantes, además se observan personas que dirigen el acontecimiento, se mira a

los profesores ubicados en la parte posterior de los estudiantes. Mientras éstos están en filas se ve

maestros en grupo (tres maestros en conversación) desinteresados en el evento. Asimismo se

observa profesores en posición de ¿vigilancia? para guardar el orden y respeto de los estudiantes

hacia la izada de bandera. Empero, ¿cómo se evidencia la violencia simbólica en este tipo de

actividades? El sentido patriótico y el reconocimiento de la historia no deben ser imposición, sino

producto del habitus de los estudiantes.

De acuerdo con Bourdieu el habitus de clase es común a todas las personas que pertenecen a

una estructura, por tanto, ellas actúan de igual manera en una situación determinada, en este caso

en una izada de bandera. Observamos la homogeneidad a la cual se someten a todos los

integrantes de esa comunidad estudiantil. El condicionamiento de los alumnos es producto del

trabajo de los docentes, quienes deben inculcar ciertos elementos que, tanto el Estado como la

Sociedad, consideran legítimos para hacer parte de la comunidad. Esta inculcación se constituye

en una forma de someter al joven educando a los dictámenes de los símbolos que representan al

Estado.

La misma actitud se observa en la jornada de la mañana del colegio en cuestión. Las

siguientes fotografías fueron tomadas en secuencia y muestran una actitud que merece una

interpretación, por cuanto, la fotografía -dice Bourdieu- es para solemnizar y perpetuar.


Figura 6. Formación para evento de Izada de bandera en el Colegio Rafael Delgado Salguero

En términos generales el resultado de las observaciones ayudó a cumplir con los objetivos del

trabajo, puesto que ellas sirvieron como base fundamental para interpretación y análisis de las

diferentes categorías y subcategorías que Pierre Bourdieu expuso para presentar su concepto de

violencia simbólica producto de su visión analítica, critica y propositiva, bien argumentada

según sus investigaciones. Desde esta perspectiva se realizó este trabajo de investigación aplicado

a las prácticas docentes en Bogotá en la actualidad.


Conclusiones Generales

La violencia simbólica es un tema que, desde la perspectiva bourdiana, merece atención

sustantiva. Bourdieu ha permeado, con su visión de la escuela, las esferas del mundo y su teoría

ha permitido ver la situación escolar como un conjunto de relaciones que tienen origen en el

habitus de los agentes escolares. De modo que el resultado de esta investigación ha contribuido

a una mejor comprensión del comportamiento y las relaciones de los integrantes de la comunidad

educativa de Bogotá.

La visión crítica de la violencia en la escuela se constituye en una herramienta para

comprender que en cada agente hay una particularidad que es, al mismo tiempo, colectiva, es

decir, es producto de las relaciones que han sido establecidas desde la familia. El habitus, el

poder, la dominación y la reproducción son conceptos que evidencian esas formas de relación

instauradas en una sociedad, una comunidad o la familia.

Plantear unos objetivos que buscan la pertinencia del concepto de violencia simbólica en la

educación de Bogotá D.C. no es fácil. Por un lado, el contexto y el objeto de estudio donde

Bourdieu implementó sus conceptos son diferentes desde el punto de vista cultural, político y

socioeconómico; de otro lado, el tiempo o momento en que el sociólogo francés realizó su

estudio tiene una distancia significativa, más aún si tenemos en cuenta que a comienzos de la

segunda década del siglo XXI la comunicación, la tecnología y la ciencia avanzan

desmesurablemente. De modo que esta investigación ha sido el resultado de una confrontación

teórica desde el mismo Bourdieu, para no caer en equívocos en la puesta en forma de su teoría.

Colombia, en particular Bogotá, posee una cultura, unas costumbres que obedecen a una

situación histórica social muy arraigadas por su idiosincrasia. En consecuencia, los objetivos

planteados han contribuido a verificar que el concepto de violencia simbólica en la escuela

permea el arraigo cultural. Dentro del análisis desarrollado no es muy evidente establecer qué


acciones pedagógicas o qué actividades pedagógicas no son cruzadas por un acto de violencia

simbólica. Y quizá éste es un aspecto que se queda entre el tintero para comprender de manera

clara si el concepto de violencia simbólica es o no pertinente como modelo de estudio sobre la

violencia escolar.

En este orden, el modelo permitió establecer que muchas actividades que se realizan en las

escuelas de Bogotá obedecen al imperativo estatal de sostener la institucionalidad, a través de la

reproducción cultural, histórica y familiar. Las normas, la formación de los docentes y la

constitución familiar son aspectos que inciden en la reproducción académica que buscan

conservar lo establecido, hecho que, según Bourdieu, se constituye en evidencia de violencia

simbólica. Esto lo podemos evidenciar en la observación # 2, donde se busca establecer cómo es

el comportamiento de los niñ@s en la hora del descanso. La multiplicidad de actividades

realizadas por los estudiantes, que van desde la pasividad, el juego hasta la agresividad con sus

respectivas quejas. El papel del docente como intermediario al manejo del conflicto es de

tolerancia y búsqueda del respeto a través de la disculpa. Pareciera que con esta acción –la

disculpa- todo está solucionado. Esta acción pedagógica reproduce la concepción ideológica de

un estado que busca perpetuar la tolerancia como una actitud de aceptación incondicional, por

tanto de inculcación violenta del “aguante social”.

Realizado el análisis minucioso al material recogido (observaciones, entrevista, fotografías)

se determina que se cumplió con los objetivos trazados puesto que se analizó y se dio la

relevancia necesaria al concepto propuesto por Pierre Bourdieu, se identificaron unas categorías

con las que se refuerza el concepto de violencia simbólica, se indagó una muestra significativa

del magisterio bogotano en sus diferentes acciones del quehacer pedagógico. En el objetivo

general se encontró, como se dijo arriba, que el concepto de violencia simbólica está presente en

el accionar de los docentes y demás agentes que participan en la educación de Bogotá. De igual


manera, las categorías, y subcategorías del concepto en cuestión planteadas en el primer objetivo

específico se constituyeron en herramienta que me permitió comprender de manera sistemática

las actividades que desarrollan los maestros y lo que detrás de ellas está presente de manera

inconsciente, esto es, la violencia simbólica. La variedad de prácticas pedagógicas realizadas por

los docentes y su aplicación en los diferentes escenarios evidenciaron que en el ámbito educativo

de Bogotá existen las realidades descritas en el concepto de violencia simbólica de Pierre

Bourdieu tales como lo arbitrario de la acción pedagógica aplicada por el docente y la aplicación

del poder en todos los ámbitos jerárquicos, entre otros. Lo anterior se evidencia en las fotografías

4, 5 y 6. En ellas se observa cómo los profesores vigilan que el orden, a través de la fila, sea el

que mantiene la disciplina. Sin embargo, es notorio que hay un rechazo a esa orden, a través de

los rostros de los estudiantes. Solicitar un giro completo a los estudiantes para reglamentar la fila

en una perfecta línea recta es la primera condición de inculcación de la obediencia como forma

de sumisión y reconocimiento del poder del otro, y el pensamiento unidireccional.

En síntesis, se observó como todos los objetivos se fueron relacionando entre sí para llegar a

la conclusión de que efectivamente hay violencia simbólica en la práctica docente bogotana, que

es imperceptible ya que se conoce poco del concepto y de su aplicabilidad.

Las categorías de análisis establecidas en este trabajo se constituyen en una herramienta

fundamental para comprender el fenómeno de la violencia simbólica en la escuela. El habitus es

un concepto esencial en el análisis. Todos los agentes que hacen parte de las instituciones

sociales están en constante relación, permanente y dinámica, a través de la perpetuidad cultural

donde reciben y/o asimilan modelos que le son impuestos y van acogiendo como suyos.

Asimismo, la distribución de capitales culturales, sociales, económicos y simbólicos juegan un

papel preponderante para la determinación del habitus de los agentes sociales e institucionales, y


con mayor énfasis en la escuela, lugar donde se reúnen el estado, el docente, el estudiante y la

familia.

El estudiante llega a la escuela con el habitus heredado de su familia y de su contexto, por

tanto, intenta reproducirlo en la escuela; sin embargo, la escuela lo convierte en un agente pasivo

que recibe y asimila modelos que el estado y el profesor le imponen, transgrediendo con ello todo

lo heredado, y que con el tiempo va transformando su habitus de origen de una forma

inconsciente y lo va perpetuando para mantener una identidad cultural e institucional.

De igual manera, el poder, de acuerdo con la concepción bourdiana, es la fuerza y la

autoridad que se ejercen para mantener jerárquicamente unos agentes dominantes y unos agentes

dominados. En la escuela, el ejercicio del poder, si bien busca mantener las reglas establecidas

por la escuela y el estado, se evidenció que algunos de los agentes dominados (los estudiantes)

buscan superarse y convertirse en pretendientes a partir de su deseo de superación y su

compromiso consigo mismo. Lo anterior, indica que el poder hace que se generen unas

relaciones de dominación de tal forma que adquiere un valor simbólico, por cuanto se quiere

hacer creer que es posible una transformación mundial de parte de quienes logran alcanzar el

poder económico, social y político. En la escuela se ejerce el poder que es cultural, donde las

relaciones de fuerza se dan por el trabajo pedagógico y por la acción pedagógica principalmente

desarrolladas por los maestros. El estudiante es a quien se aplica este poder simbólico a través

de los curriculum y contenidos de los que nunca se ha hecho participe. Hechos como las

actividades desarrolladas en las diferentes instituciones, donde se ejecutó esta investigación,

demuestran que los estudiantes son receptores pasivos que asimilan y aceptan todo lo que se les

pide realizar sin ningún tipo de reflexión. Ver ítem 5 de entrevistas (…)

La reproducción en la escuela se evidencia a través del trabajo pedagógico desarrollado por

el profesor que es propio de un sistema que impone planes y programas que deben ser


desarrollados e inculcados, por cuanto son inherentes a la institución escolar a la que pertenece.

Actividades como izadas de bandera, formación general de estudiantes, celebraciones patrias son

dinámicas que reproducen el modelo imperante, tanto en la forma como en el contenido. En lo

primero, la jerarquización de los símbolos que representan el estado en el orden de desarrollo de

la actividad es el ejemplo de reproducción expresa de reconocimiento del estado como

institución; en lo segundo, la repetición de los hechos históricos o el reconocimiento de

personajes que buscan perpetuar una ideología que se ha transmitido sin ninguna profundización.

En síntesis, las acciones pedagógicas (AP), la autoridad pedagógica (AuP), el trabajo pedagógico

(TP) el sistema de enseñanza (SE) la comunicación pedagógica (CP) y el sistema institucional de

evaluación (SIE) son el soporte que devela los mecanismos de violencia simbólica presentes en

el Distrito Capital.

Por su parte, la dominación ejercida en la escuela ocupa un lugar preponderante en el

concepto de violencia simbólica de Pierre Bourdieu. Esta categoría se observa en la diversidad

de orígenes de los estudiantes y el trato y/o discriminación que muchas veces se da entre pares

por ser de una clase social, género y formación académica diferentes. De manera que se busca

dominar al otro con acciones producto de su habitus inculcado desde la familia, que muchas

veces es reconocido por medio de la fuerza bruta. En las observaciones realizadas se evidenció

que el profesor inculca las relaciones que se deben desarrollar en la escuela; por un lado, el

reconocimiento de la autoridad para disciplinar mediante la vigilancia. Por otro lado, el profesor

vigila para mantener el orden. Por tanto, al estudiante se le inculca, de manera inconsciente, que

las reglas se cumplen por temor al castigo (ver categorías de análisis, observación 4. p. 90

De igual manera, la dominación es provocada por la escuela cuando hace reconocimientos a

través de la entrega de menciones porque pone en desventaja a quienes no lo obtuvieron. Igual


sucede con el sistema y los docentes que no se detienen a reflexionar sobre los mandatos teóricos

provenientes del estado.

Los resultados logrados de las observaciones y entrevistas se constituyen en una herramienta

para comprender las diferentes formas de ejercer violencia simbólica en la escuela. Estas

herramientas de investigación contribuyeron en el cumplimiento de los objetivos propuestos en el

trabajo. Las observaciones son base fundamental para la interpretación y análisis mediante la

teoría bourdiana. La mirada bourdiana es analítica, crítica y propositiva. De manera que la

investigación me conduce a comprender que es necesario tener conciencia del quehacer

pedagógico, y poseer una aguda mirada sobre la posición de los estudiantes en la escuela, con el

ánimo de favorecer sus inquietudes y disminuir la reproducción que perpetúan las instituciones.

Así mismo, develar el comportamiento del docente y de los estudiantes en la cotidianidad,

dentro y fuera del aula, evidenció que las diferentes formas de socialización, control y manejo de

los procesos y las estrategias utilizadas por los agentes educativos son sucesos que sostienen las

instituciones de forma violenta e imperceptible, esto es, violencia simbólica. Las motivaciones

descritas por los docentes en las entrevistas para atraer la atención de los dicentes obedecen a las

prácticas ejercidas por la experiencia, la formación, la ideología y las creencias de los profesores.

Acciones como el llamado a lista, las reglas claras desde un principio son mecanismos de control

y armonía dentro del aula. Estos hechos evidencian algunas formas de violencia simbólica -

según Bourdieu-; empero, en algunos casos se hace necesaria con el propósito de generar un

bienestar general sobre un particular.

Igualmente, acciones como las temáticas de socialización, participación, desarrollo conjunto

y creación de conclusiones generales con la participación de toda la clase evidencia una forma

agradable de minimizar la violencia simbólica. Con ello, los docentes buscan democratizar las

acciones pedagógicas, lo mismo que la autoridad pedagógica. Aspecto que sería muy importante


para transformar la escuela del papel de reproductora. Al respecto ver ítem 2 de las entrevistas,

donde se observa que, pesar de que el porcentaje es bajo, hay iniciativas de los maestros para

democratizar la elección de temas de enseñanza-aprendizaje. Significa que el currículum

impuesto por el MEN está siendo transformado por uno que es mucho más significativo para los

estudiantes. De igual manera se observa en el ítem 3 que un alto porcentaje (30.43%) decide

delegar funciones a un estudiante activo. Acción interesante por cuanto se reconoce la capacidad

del educando para ponerla al servicio de sus compañeros y de la institución. El reconocimiento

adquiere el valor de capital simbólico que busca convertirlo en un ser pretendiente en la búsqueda

del poder.

Finalmente, desde la perspectiva Bourdiana el sistema educativo es arbitrario porque

reproduce e impone, por lo tanto, es violento. En las escuelas objeto de mi trabajo se evidenció la

reproducción en las temáticas que los docentes desarrollan con sus educandos. La historia es un

caso fehaciente de reproducción. No obstante, es evidente que lo que debe cambiar es la forma

de impartir los conocimientos para no inculcar la historia como sucesos de memoria irreflexiva.

De modo que se hace necesaria la actualización e innovación constante en el currículo y en la

capacitación docente, para estar acorde con los avances tecnológicos, científicos y culturales y/o

por la interdependencia económica y cultural entre los diferentes países.

De igual manera, mi finalidad fue, además, dar a conocer a este gran sociólogo a quienes aún

no conocen su legado y su huella en la humanidad, a través de su obra y de su concepto de

violencia simbólica, objetivo principal de esta investigación. El análisis del concepto de

violencia simbólica y su aplicación en el ámbito bogotano, propuesto como objetivo general de la

investigación, permitió fortalecer la idea de que la educación en Bogotá está permeada por la

violencia simbólica, y es ejercida por los diferentes agentes que participan en el proceso de

formación del estudiante.


Bourdieu presenta este concepto, lo argumenta con sus estudios y en sus socializaciones e

interpretaciones, donde deja inquietudes que conducen al lector a profundizar cada vez más y

comparar con las vivencias que se tienen hoy día, específicamente en lo que hace referencia a la

violencia simbólica. Sin embargo, hay actitudes que demuestran que se puede actuar sin

violencia simbólica, como es el caso de la concertación entre docentes y alumnos respecto de las

temáticas de las clases o los acuerdos en la valoración de su proceso académico, que aunque no

es aplicable en todos los niveles académicos se puede dar en los grados superiores.

En preescolar y básica primaria los niños aún no tienen la autonomía para manejar temáticas

y cambios en los procesos. De manera que esta actitud me permitió determinar que en los grados

en donde más se impone la voluntad del docente es en primaria; Sin embargo, también existen

algunos casos donde la violencia simbólica se deja a un lado, ejemplo cuando se concilia

respecto a determinado comportamiento convivencial y se demuestra un cambio tanto en la

actitud del docente como de los alumnos. Estos casos específicos son el resultado de tener

conocimiento y asertividad, tanto en procesos académicos como convivenciales, a pesar de que el

mismo Bourdieu plantea que en la educación no hay nada que no esté permeado por la

arbitrariedad, por cuanto –según el autor- en todo acto humano hay violencia simbólica porque

se presenta imperceptible. Este hecho se evidenció en la actitud de los maestros frente a la forma

de solucionar o manejar un conflicto.

Asimismo, comprender a Bourdieu nos impulsa a entender que el profesor debe tener vastos

conocimientos sobre sociología, psicología y etiología con el fin de observar detenidamente

las relaciones sociales que se dan en el momento histórico. La gran lección de Bourdieu consiste

en que su obra es amplia y no se le quedó nada social que no haya sido cruzado por su mirada

aguda. Sus estudios van desde la televisión, la moda, la fotografía, la educación, la economía, la


política; todos ellos fueron vistos bajo un modelo socio-critico, donde lo esencial son la

relaciones de poder que se dan en los diferentes campos.

En síntesis, es necesario observar que la fuerza se impone no por la incapacidad o capacidad

de quienes la ostentan sino por la convicción de todos quienes hacen parte del establecimiento

educativo y del orden escolar. Si observamos que esta actitud es viable podríamos hablar de una

verdadera revolución en la educación colombiana.

La perpetuidad cultural en la escuela se evidencia en aspectos como las celebraciones y

conmemoraciones, las normas aplicadas en la hora del descanso, el espacio escolar como recinto

cerrado para evitar la evasión y el reconocimiento al buen desempeño. Estas actividades, en tanto

acciones pedagógicas, implican la creación de un habitus que va más allá del actual estudiante

como simple receptor. Esos nuevos dispositivos convierten al educando en un inculcador de

habitus en las futuras generaciones. De manera que la escuela, así concebida, no está

contribuyendo en la transformación social. Estas acciones deben ser revisadas por parte de la

comunidad educativa; por ejemplo, las celebraciones patrias no tienen sentido para un estudiante

si se realiza con el ánimo de cumplir con un mandato. Es necesario buscar conciencia del acto

conmemorativo, sus implicaciones de carácter ideológico, de clase y religión. La participación de

los estudiantes en la decisión de la forma cómo se debe desarrollar el acto genera democracia en

la búsqueda de mantener o transformar una creencia o costumbre.

La percepción y asimilación de modelos comprendida desde el habitus se evidencia en las

conmemoraciones e izadas de bandera que busca integrar y a la vez perpetuar personajes y

momentos de la historia, igualmente inculcar en los niñ@s el respeto, el amor por la patria y las

buenas relaciones con sus compañeros y quien va en contra de ello está rompiendo normas, por

tanto, será amonestado como consecuencia de su mal comportamiento y/o de su accionar. Estas

acciones inculcan en ell@s un modelo que se va transmitiendo de generación en generación. Al


respecto, es menester preguntarse: ¿los modelos son ejemplo de una buena formación o de

profundizar la reproducción social de manera violenta? En mi opinión, y sobre la base de los

resultados de la investigación (ver cuadros de observación no participantes, págs.) considero que

los modelos no inculcan en el educando nuevas formas de comprender las relaciones que se

establecen en la sociedad y en un establecimiento educativo. Un modelo debe ir más allá de la

institución educativa, debe trascender las jerarquías y debe buscar la inculcación de una

autodeterminación. En este sentido, los modelos pueden constituirse en la implementación de

las convicciones y las creencias de los agentes que hacen parte de la escuela. Los estudiantes

deben ser el centro de reconocimiento de modelos a sí mismos.

La relación dominante-dominado en la escuela determina quienes poseen el poder y quienes

lo asumen. En las instituciones educativas se evidencia en la relación docente-estudiante,

rectores-coordinadores y coordinadores-docentes; todos ellos en manos de un sistema que posee

el poder. Sus imposiciones deben ser asumidas por docentes y estudiantes sin la más mínima

reflexión. Los estudiantes son los objetos pasivos de estas imposiciones por doble vía: por un

lado, la imposición de los profesores y, por otro, el estado con sus normas reglamentadas

constantemente. Esa violencia simbólica ejercida por el Estado y secundada por los docentes se

inculca en la sociedad de una forma jerárquica en todos los niveles culturales y sociales. Como

observadora de los procesos pedagógicos en las instituciones veo que es pertinente aportar al

cambio institucional a través de la comprensión diferente de los procesos pedagógicos y de las

relaciones de poder.

Un dominado, con el transcurrir de sus acciones, puede convertirse en pretendiente. Los

envites deben tener la claridad y convicción suficiente para que permee el campo de la educación.

El activismo no conduce a nada productivo. La actividad pedagógica debe ser sistémica y


sistemática. Estos aspectos se constituyen en elementos que menguan la violencia simbólica que

se ha implantado, por medio de las imposiciones irreflexivas y unilaterales.

En las instituciones objeto de mi observación he encontrado que hay maestros con envites

importantes (ver entrevista, ítem 4). El 68.75% de los maestros entrevistados han propuesto

acciones pedagógicas que buscan la participación de todos los agentes educativos. Ello nos

demuestra que la arbitrariedad escolar está menguando.

En síntesis, se ha evidenciado que con el poder no sólo se desarrolla la violencia simbólica,

sino que si se reflexiona, el poder adquirido por los pretendientes, bien administrado, puede

generar cambios positivos que se verán reflejados en los estudiantes y que se proyectarán hacia

una transformación de la sociedad y del mundo.

La manipulación como parte del poder es arbitraria, por cuanto tiene su origen en un

sistema que impone, que supervisa y que controla para cumplir con sus objetivos trazados. Los

agentes encargados de la educación bogotana y nacional manipulan a sus estudiantes para

hacerse escuchar, para controlar la disciplina, el orden y para minimizar la violencia escolar que

siempre se verá reflejada entre las diferentes edades y de variadas formas. Sin embargo, estas

acciones se convierten en actos que generan violencia simbólica. En consecuencia, ¿Cómo

evitar, por tanto, la violencia simbólica a través de la manipulación?, ¿es posible hablar de

manipulación concertada? Para contestar propongo la siguiente reflexión:

La manipulación realizada de manera dialéctica, esto es, producto de una discusión de los

agentes (profesores y estudiantes) para sacar algo adelante, ya sea de carácter pedagógico, de

contenidos o de comportamiento se puede convertir en un trabajo que contribuye a la

participación de todos, sin más ánimo que la firme convicción de haber hecho parte de la

elaboración de la propuesta, cuyo objetivo final es que todos manipulen las acciones para su

propio beneficio.


La forma y/o manejo de las metodologías de la enseñanza se evidenció con la imposición de

las diferentes acciones pedagógicas que, tanto docentes como directivas, a estudiantes y padres

de familia, quienes las aceptan sumisamente. Ello demuestra la inculcación de que alumnos y

padres no son parte activa del proceso enseñanza aprendizaje, o en el peor de los casos se les

considera incapaces de proponer metodologías en dicho proceso. Este acto es la fiel

demostración del ejercicio de violencia simbólica de una forma imperceptible por parte de

quienes la padecen. De igual manera, los espacios escolares juegan un papel significativo es

estas prácticas. En tal sentido, se olvida que la escuela es una institución que puede ser

maleable, ya que puede ser orientada con variedad de estrategias de acuerdo con las metas del

currículo institucional.

La AP (Acción Pedagógica) hace referencia a la variabilidad de actividades y/o estrategias

que son utilizadas en los establecimientos educativos por parte de los agentes encargados de

guiar, orientar y transformar (Docentes) los estudiantes, preparándolos para enfrentar una

sociedad en constante evolución. Dichas Acciones son aquellas que dejan huella ineludible y que

se verán reflejadas en la sociedad del mañana. Por eso el papel del docente es de mucha

responsabilidad social, cultural y académica, empero con el apoyo de los entes gubernamentales.

El sistema de enseñanza es importante en la transformación de la sociedad y del mundo. Es

el ente encargado de hacer cumplir las leyes, decretos y anexidades para un cambio con

responsabilidad, que busca una mejor calidad de vida para las nuevas generaciones que se

encuentran en proceso de transformación, mediante los adelantos tecnológicos. Este sistema

debe planear constantemente programas de estudio que contribuyan a los maestros y estudiantes

a generar proyectos de vida claros, concisos y significativos.

En conclusión, la propuesta de Pierre Bourdieu sobre la violencia simbólica se convierte en

una teoría fundamental para comprender el comportamiento de los agentes que hacen parte de


una institución educativa. De igual manera, la teoría bourdiana contribuye a la reflexión sobre el

trabajo que se realiza en la escuela. Los diferentes agente escolares, con sus habitus, son

portadores de comportamientos que transgreden el orden establecido en las instancias de

formación, escuela, familia y sociedad. Donde el concepto de poder es presencia ineludible que

da origen a la violencia simbólica, pues oculta las relaciones de fuerza verdaderas usando la

manipulación para dominar a quien por su posición no puede defenderse.


Recomendaciones

La proyección de este trabajo de investigación se inclina a la invitación a leer con pinzas la

obra del sociólogo Pierre Bourdieu. Analizarla, discutirla, desde las diferentes perspectivas, en el

ámbito escolar es poner sobre el escenario escolar una forma práctica de comprender las

relaciones que se dan en la escuela; es reflexionar sobre el quehacer pedagógico cotidiano y la

influencia que se ejerce sobre la mentalidad de un niño de forma consciente e inconsciente.

Se espera que este trabajo conlleve a un impacto en los ámbitos educativo sobre las prácticas

y/o acciones pedagógicas como el trabajo pedagógico con proyección a cambios significativos

que beneficien a la comunidad en formación; en el ámbito académico investigativo que genere

reflexión respecto de la autoridad pedagógica y las prácticas evaluativas representadas en los PEI

de las institucionales; en el ámbito cultural para observar una buena comunicación pedagógica en

la cultura de una evaluación diagnostica que permita generar cambios significativos y en el

ámbito político una reflexión para quienes ejercen la política y los cambios sociales, a través de

planes de gobierno y/o desarrollo con coherencia significativa de transformación social.

En este orden de ideas, las subcategorías planteadas en la investigación ofrecen una visión de

la problemática escolar, esto es de la violencia simbólica, amplia que permite realizar algunas

propuestas para menguar el objeto de estudio en cuestión. Veamos algunos aspectos:

En el ámbito educativo se observó que la autoridad como fuerza hace un recorrido por la

relación padre-profesor. El estudiante es objeto pasivo de esa relación. De manera que es

necesario reflexionar este aspecto para que los educandos hagan parte de la conformación del

reconocimiento de la autoridad. Asimismo, la relación profesor-estudiante está mediada por la

vigilancia para implementar el castigo para quienes transgredan el orden. Aspecto que merece

una aguda atención con el ánimo de que todos los integrantes de la comunidad educativa sean

vigilantes de la misma como forma de reconocimiento y legitimidad de los agentes.


La escuela debe ser centro de construcción democrática, donde la concepción de poder estará

cruzada por los roles que tienen los agentes educativos. El papel de un estudiante es tan

importante como el del profesor. El uno no existe sin el otro. Su existencia debe marcarse con el

juego que cada uno propone al campo educativo, tanto en lo pedagógico como en la elección de

temas de enseñanza-aprendizaje.

De igual manera, el Estado, como instancia de legislación, tiene la obligación de considerar

los envites que los profesores plantean en sus proyectos pedagógicos para elaborar la

normatividad. La invitación, en consecuencia, radica en que los maestros debemos reflexionar en

torno al papel del dominante y el dominado de forma dialéctica.

Finalmente, en virtud a los hallazgos, considero pertinente la publicación de un artículo sobre

este tema de investigación en la Revista Magistro de la Universidad Santo Tomas o en el IDEP.


Referencias

Alzate, L. A. (13 Mar 2011). De la violencia escolar a la violencia simbólica en los colegios

“matoneo en las aulas” Recuperado de http://www.slideshare.net/rosquifleis/de-la-

violencia-escolar-a-la-violencia-simblica-en-los-colegios-matoneo-en-las-aulas.

Bernstein, B. (1988). Clases, códigos y control. Estudios teoréticos para una sociología del

lenguaje. Madrid: Aka

Bernstein, B. (1998). Pedagogía, control simbólico e identidad. Madrid: Morata.

Bourdieu, P. (1988) Cosas dichas. Buenos Aires: Gedisa.

Bourdieu, P. (1994). “La violenza simbólica”. Entrevista Pierre Bourdieu. En la enciclopedia dell

escienze filoso fiche de la RAI Recuperado de http://www.emsf.rai.it/interviste.asp?d=388

Bourdieu, P. (2000). La dominación masculina. Barcelona: Anagrama.

Bourdieu, P. (2001). La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza.

Madrid: Popular.

Bourdieu. P. (2003). Los herederos. Buenos Aires: Siglo XXI editores.

Bourdieu, P. (2003a). Un arte medio. Barcelona. Mc Graw Hill.

Bourdieu, P. (2007) Razones prácticas sobre la teoría de la acción Barcelona: Anagrama

Bourdieu, P. (2008)¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios lingüísticos. Madrid:

Akal.

Bourdieu, P. (2010). El sentido social del gusto. Buenos Aires: Siglo XXI.

Bourdieu, P. (2011). Capital cultural, escuela y espacio social. México: Edición revisada y

corregida. Siglo XXI.

Bourdieu, P. (2011a). Estrategias de la reproducción cultural. Buenos Aires: Siglo XXI.

Bourdieu, P. & Passeron J. (2005) La reproducción, elementos para una teoría del sistema de

enseñanza (1ª ed). México: Grijalbo.

http://www.slideshare.net/rosquifleis/de-la-violencia-escolar-a-la-violencia-simblica-en-los-colegios-matoneo-en-las-aulas

http://www.slideshare.net/rosquifleis/de-la-violencia-escolar-a-la-violencia-simblica-en-los-colegios-matoneo-en-las-aulas


Bourdieu, P. & Wacquant, L. (1995). Respuestas. Por una antropología reflexiva. México:

Grijalbo

Cámara de Comercio de Bogotá (1993). Hacia un nuevo régimen de la promoción de

competencia. Bogotá. D.C. : CCB.

Davy, G. (2008). Elementos de sociología, Paris. 1950. En por Bourdieu, P. en Qué significa

Hablar. Madrid: Akal.

Decreto 1860 ( agosto 3, 1994). Por el cual se reglamenta parcialmente la Ley 115 de 1994,

Bogotá D.C: Diario Oficial No 41.473, del 5 de agosto de 1994

Fernández Fernández, J.M,. (2005). La noción de violencia simbólica en la obra de Pierre

Bourdieu: una aproximación crítica. Inicio 18, 17-35

Freire, P. (1998). La pedagogía de la esperanza. México: Siglo XXI

Gadamer, H.G. (1996), Estética y hermenéutica. Madrid: Tecnos S.A.

García Sánchez, B. (comp) (1997). Comunidad educativa: Nuevo encuentro social, pedagógico y

cultural. Bogotá D.C.: Secretaria de Educación del distrito Capital. Guadalupe Editores.

García G. J. M. (2000). Ética y hermenéutica, ensayo sobre la construcción moral del <<mundo

de la vida>> cotidiana. Madrid: Biblioteca Nueva.

Gutman, L. (abril, 2007) Crianza, Violencias invisibles y adicciones. Barcelona: Integra

Hernández B. (Abril, 18, 2012).Violencia simbólica entrevista a Moreno Álvaro. Bogotá:

Instituto Latinoamericano de Altos Estudios, ILAE,

Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista L.Pilar. (2008). Metodología de la

Investigación, México: McGraw-Hill,

Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP. (2010). Culturas

juveniles del Siglo XXI. Revista del IDEP, 18,


Ley 115 (Febrero 8, 1994). Por la cual se expide la Ley General de Educación. Bogotá D.C:

Diario Oficial 41214 del 8 de Febrero de 1994.

Olweus, D. (1983). Normas de comportamiento escolar y conducta agresiva en adolescentes. En

D. Magnusson y V. Allen (Eds.), Desarrollo humano y perspectiva interaccional. Nueva

York: Academic Press.

Parra Sandoval, R. (1996). Escuela y modernidad en Colombia. Tomo III. La escuela urbana.

Colombia: Fundación FES. Tercer Mundo Editores.

Villafañe, J. (2000) El Estado de la Publicidad y el Corporate en España. Madrid: Pirámide,


Apéndices


Apéndice A

Entrevistas a profesores del distrito capital de nivel básica primaria y media

1. ¿Cómo es el desarrollo de su clase?

2. ¿Qué hace para que sus estudiantes participen?

3. ¿Qué hace cuando un estudiante es muy activo?

4. Se considera un profesor: innovador___, tradicional_____ o emancipador______ ¿por

qué?

5. ¿Cuáles son las pautas para que un grupo mantenga la disciplina y el orden en su clase?


Apéndice B

Formato Diario de Campo

Colegio Distrital Manuel Cepeda Vargas.

N° DIARIO DE CAMPO

ACTIVIDAD OBSERVACIÓN NO PARTICIPANTE FECHA

INVESTIGADOR/OBSERVADOR

OBJETIVO / PREGUNTA

SITUACIÓN

LUGAR-ESPACIO

TECNICA APLICADA

PERSONAJES QUE

INTERVIENEN

DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES, RELACIONES Y SITUACIONES COTIDIANAS CONSIDERACIONES

INTERPRETATIVAS/

ANALITICAS CON

RESPECTO AL

OBJETO O

PREGUNTA DE

INVESTIGACIÓN

(coincidencias o no

respecto a Pierre

Bourdieu

OBSERVACIONES


Apéndice C

Entrevista a l Dr. Álvaro Hernán Moreno Durán

Por Blanca Miryan Hernández Ruiz

BIOGRAFIA DEL DR.ÁLVARO HERNÁN MORENO DURÁN

NACIONALIDAD: Colombiano

FORMACIÓN ACADÉMICA:

DOCTORADO Universite de París VIII de 2001 – de 2005

SOCIOLOGÍA

“El desplazamiento fronterizo de colombianos hacia el Ecuador”

MAESTRIA/MAGISTER UNIVERSITE DE PARIS VIII

Políticas sociales y modos de vida de 1993 – de 1994

LOS ESTUDIANTES COLOMBIANOS EN PARIS

ESPECIALIZACIÓN Universite De Paris III (Sorbonne-Nouvelle)

Especialista En Estudios de America Latina de1992 - de 1994

LA RELIGION Y LA COOPERTIVA EN COLOMBIA

PREGRADO/UNIVERSITARIO Universidad Nacional De Colombia - Sede Bogotá

Sociología de1984 - de 1989

EL COOPERTIVISMO EN SANTADER. EL CASO DE SANGIL

SEGUNDO IDIOMA: Francés

ESTABLECIMIENTO: I.L.A.E. (INSTITUTO LATINOAMERICANO DE ALTOS

ESTUDIOS – UNIVERSIDAD DE CHILE) Y UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

NOMBRE DEL ENTREVISTADO Dr. Álvaro Hernán Moreno Durán

NIVEL: DOCTORADO

FECHA: 18 DE ABRIL DE 2012

HORA DE INICIO: 10:00 A.M.

HORA DE FINALIZACIÓN: 11:20 A. M.

NOMBRE DE QUIEN ENTREVISTA: BLANCA MRYAN HERNANDEZ RUIZ Como

estudiante de Maestría segundo Semestre, de la Universidad Santo Tomas, surge mi interés por el

concepto de violencia simbólica de Pierre Bourdieu, con motivo de mi maestría en educación en

donde mi tópico de investigación está centrado en la familia y la educación.

1. ¿Cuál es la importancia del Concepto de violencia simbólica en la obra de Pierre

Bourdieu?

2. ¿Del concepto de violencia simbólica de Bourdie tiene aplicación en el ámbito de las

relaciones paterno-filiales?

3. ¿Cuál es la relevancia de la obra de Bourdieu para el mundo de hoy?

4. ¿Qué aplicación tienen las tesis de Bourdieu en el campo educativo?

5. ¿Pierre Bourdieu hace algún tipo de planteamiento o de sugerencia respecto de cómo se

puede superar la violencia simbólica?

6. ¿En la obra de Bourdieu la violencia simbólica representa una situación problemática para

la vida social?


7. ¿Conoce usted algunos autores que hayan aplicado la obra de Bourdieu en el campo de la

educación?

8. ¿Conoce usted autores o trabajos que hayan hecho aplicación de la obra de Bourdieu

específicamente al campo de las relaciones de familia?

9. ¿Considera usted que una investigación sobre las tesis de Bourdieu aplicadas al ámbito

educativo pueden contribuir a las practicas que se adelantan dentro de esta institución

social?

Sería tan amable de contarme un poco ¿quién es Pierre Bourdieu?

TRANSCRIPCIÓN DE LA ENTREVISTA

Dr. Álvaro

1. ¿Cuál es la importancia del Concepto de violencia simbólica en la obra de Pierre Bourdieu?

RESPUESTA: El concepto de violencia simbólica de Pierre Bordieu empieza a construir y se

vuelve explicito en la obra de educación que hace en los años sesenta, en donde cuando escribe

“La Reproducción” y “los herederos con Passeron”, allí pone en evidencia un concepto que

viene construyendo desde hace varios años hasta esa época , en donde primero habla del símbolo

desde el punto de vista weberiano, donde el símbolo tiene una procedencia antropológica no

es otra cosa que una síntesis de todos los capitales en donde se convierte en una manera de

adquirir poder para controlar todos los capitales y ese poder se transmite se hereda como

los demás capitales y tieneun poder de reconocimiento; el símbolo es una imposición que se

hace frente a un individual colectivo; porque difícilmente con el símbolo se puede interactuar, el

símbolo aparece como un lenguaje positivo. El símbolo aparece como una verticalidad en donde

hay un discurso sintético detrás de él, en donde ese símbolo va al individuo, al colectivo a la

psiquis o imaginario. El discurso del símbolo es quizá el lenguaje más directo que existe, en

donde hay una síntesis de capitales, el poder que tiene es de gran importancia.

Por supuesto el hecho de manipular los símbolos eso da poder; el Estado es el monopolio del

capital simbólico del poder, en su libro “la nobleza de Estado” propone un concepto de estado

muy particular, como una especie de analogía de la violencia, del capital simbólico que tiene

Marx Weber.

El símbolo es importante para Bourdieu como síntesis para muchos capitales que operan en el

campo, y el símbolo puede ser una manifestación o una manera de realizar en el habitus en

determinada circunstancia.

En cuanto a la violencia simbólica, es una arbitrariedad pues ella se manifiesta en la

educación, los programas, políticas, incluso didácticas; las instrucciones son pre-establecidas

dadas a la educación, pues allí el operador de la educación no tiene la opción de hacer un debate

o de dialogar con él, la educación como imposición, ejemplo la Gramática y el lenguaje como se

vuelve norma, en donde la dinámica del niño que llega con unas normas de la casa o calle y allí lo

ponen dentro de unas reglas fijas y precisas; el niño queda con su lenguaje “preso” es un

lenguaje que la sintáctica le hace que sea así y no de otra manera; entonces esa imposición del


lenguaje dice Bourdieu, al igual que otras imposiciones como la matemática, la historia, son

imposiciones arbitrarias con unos lenguajes eminentemente simbólicos desde el punto de vista

de la pedagogía y de la academia, entonces por eso la educación dice Bourdieu el sistema de

educación es arbitrario y por supuesto es violento a eso es que se refiere respecto de la

violencia simbólica, no se refiere a que por dentro le den fuerte, por dentro a la disciplina, al

maestro o del sistema de educación por no tener relación con ellos, aquí se refiere a la

imposición de unas normas, lenguajes simbólicos de unos planes o de un currículo

inflexible, eso hace que sean violentos, tanto para los operadores que son los maestros como para

el niño que llega con una forma inicial de hábitos primarios que se le da a escribir en su disco

duro, todo lo que le va a impartir la educación básica primaria por ejemplo que no es otra cosa

según Pierre Bourdieu traído de Durkheim es la posibilidad de extender el status quo de la

sociedad, es decir la escuela de ese punto de vista de la teoría de la reproducción pues reproduce

el estatus social, entonces al niño lo que se le va a enseñar es a obedecer a que sea un

ciudadano ejemplar, que dentro de unos cánones que ha propuesto la sociedad y que la escuela

sirve para “domesticar” por eso es una imposición desde ese punto de vista y eso es violento

porque está volviendo preso, esclavo a un nuevo individuo con relación a unos sistemas sociales.

2. ¿Del concepto de violencia simbólica de Bourdie tiene aplicación en el ámbito de las

relaciones paterno-filiales?

RESPUESTA: Sí, desde luego los sistemas de reproducción social se encuentran en muchas

ordenes eso es bueno darlo con un ejemplo: Si nosotros somos unos individuos que pasamos por

la escuela nos enseñaran a leer, a escribir, nos enseñaran las operaciones básicas, además unas

reglas de conducta; pues nosotros cuando tenemos nuestros hijos, reproducimos también esa

forma de enseñanza, algunos elementos, los padres somos reproductores como todos los

ciudadanos, en un orden social en donde la primera instancia de socialización del niño es la

familia, a ese niño nosotros le transmitimos como padres la lengua, le transmitimos los gustos,

los capitales culturales, capitales sociales, los valores religiosos si los tenemos, todo es una

forma en la que el niño recibe en primera instancia y por supuesto como nosotros hemos recibido

en un hábito secundario la escuela, también de una u otra manera le enseñamos al niño esta forma

de reproducción de la escuela salvo aquel que sea analfabeto, no sabría decir, pero la mayoría que

uno pasa por la escuela, nos han formado y tenemos una forma de explicar y de incluso

reforzar la escuela desde nuestra propia concepción de escuela y de reproducción.

3. ¿Cuál es la relevancia de la obra de Bourdieu para el mundo de hoy?

RESPUESTA: Bourdieu es considerado desde el punto de vista académico como un sociólogo

importante para el mundo de la academia para el siglo XX. Es importante porque logra tener

unos alcances a todas las ciencias, no solamente las ciencias humanas, es una teoría que utiliza

la economía, la medicina, el derecho, el arte, los estudios tecnológicos, la vida cotidiana, la

educación; se considera un sociólogo de la educación, un sociólogo de la filosofía, entonces

alguien que tenga la capacidad de tener esos alcances es importante, además de todos sus escritos

que son más de 30 escritos en todas estas áreas; se convierte cada escrito en un clásico, para que


uno tenga la capacidad que ha escrito como el derecho que escribe 20 páginas clásicos en

derecho, en los medios de comunicación, clásicos como la filosofía, educación.

La reproducción se vuelve un clásico, es importante en lo académico porque logra hacer un

matrimonio entre lo social y lo colectivo y lo individual que es la psicología, es decir trabaja el

socio-análisis y psicoanálisis logrando hacer una disposición muy interesante en su obra a partir

de conceptos como altos campos académicos.

En el aspecto político logra ser crítico, comprometido con los movimientos sociales en Francia

y en el mundo, con la gente que necesita tener un vocero como los inmigrantes en donde

participa activamente en la separación de las colonias francesas, con su propuesta política en

donde es antineoliberal y convoca a todos los intelectuales del mundo, a que se asilaran a lo

liberal se vuelve un crítico de izquierda política de la derecha política; el centro político, hace

política no campista sino de la academia y es un personaje que toda su posición es conocida como

sus libros en más de 40 lenguas, uno de sus libros es el más vendido en el siglo XX. El segundo

libro más vendido en Estados Unidos, es reconocido en la academia norteamericana, en oriente.

En América latina entonces desde luego con su compromiso. El tercer aspecto es que logra

proponer unas teorías en plena crisis de los paradigmas, unas y otras constructivista y todo el

mundo sabe pues que desde el proceso metodológico y teórico que es campus y lo que es

habitus pues es susceptible de ser utilizado en muchas áreas del conocimiento, entonces

Bourdieu por todo esto se convierte en un intelectual excepcional que logra también conjugar

muchas vertientes del conocimiento, donde no en lo teórico que repele por ejemplo el

pensamiento de Santo Tomás, es así como puede hablar de Santo Tomás, de Marx Weber,

como de pensadores que se suponía ya no proporcionaba conocimiento y el dice todo lo que

se diga desde el punto de vista del pensamiento del hombre es necesario en una manera ecléctica,

pero si es necesario por eso se convierte en un gran intelectual que dialoga con todas las

posibilidades del conocimiento y del pensamiento.

4. ¿Qué aplicación tienen las tesis de Bourdieu en el campo educativo?

RESPUESTA: Ningún discurso de Bourdieu lo hace solamente en la especulación, sino que

siempre lo hace sobre la base de la investigación empírica y por eso cuando Bourdieu empieza a

investigar y a ser parte de la educación, a pesar de que ante todo ya había sido profesor de un

liceo con niños y en aula; allí se inicio, hace una investigación en Francia en los años 60 con base

en esa investigación que empieza a hablar de educación y comienza a mostrar desde la sociología

de la educación una vertiente de conocimiento que por supuesto a generado polémicas de las

cuales muchas han sido criticas, ese tema de la teoría de reproducción en los años 60 no fue bien

vista por ejemplo en Colombia, porque fueron años donde se discutía mucho sobre el Marxismo,

en donde lo que no fuera Marxista y lo que no conllevará a los cambios radicales no existía y la

reproducción fue vista como algo mecánico y que no obedecía a los métodos dialecticos de la

época, pero hoy día sobre todo a partir de los 80 se retoma nuevamente los estudios de Bourdieu

y muchas de las líneas de investigación de América Latina de Europa y de los Estados Unidos,

están digamos inspirados en la teoría de Bourdieu sobre todo en la teoría del capital cultural, el

capital escolar, el habitus y el campo, el juego en el campo de la educación escolar, el tema es


importante en la construcción, de ahí la tesis que actualmente ya se escucha en los políticos y en

mucha gente sobre la distribución del capital cultural y capital escolar, teniendo en cuenta que

el mundo se occidente no solamente el capital se ha basado en la economía sino también en la

educación, entonces se toma la educación como un capital y es cuando se empieza a cuestionarse

¿Qué tanta distribución del capital existe en la sociedad.

Y nos damos cuenta que pues, la educación como la economía está mal distribuida y eso genera

distanciamientos sociales y empiezan a hacerse preguntas y a cuestionarse las personas o las

instituciones ¿Qué tanto capital está distribuido y de qué manera se distribuye? Entonces

descubrimos que una de las buenas y de las grandes revelaciones que Bourdieu ha hecho a la

sociedad contemporánea, en donde propone una vez más, que la educación es un capital y

que de acuerdo a su reproducción también depende de que tanto poder tiene un individuo

en la sociedad, es decir no solamente hay que pelear por la economía sino que también pelea

por el tipo de capital y de la calidad de capital de la distribución que tiene la educación y la

cultura, de ahí que Bourdieu se convierte en un gran teórico de la sociología de la educación

en el mundo en este momento.

5. ¿Pierre Bourdieu hace algún tipo de planteamiento o de sugerencia respecto de cómo se

puede superar la violencia simbólica?

RESPUESTA: Sí, digamos es bueno aclarar que es una buena pregunta, porque parece

que en ultimas Bourdieu planteara una situación social y por ende de la educación como

pesimista y negativa como si no tuviéramos salida, y Bourdieu justamente yo lo escuche

personalmente hablar mucho de ese tema, cuando decía que en determinado momento

sus tesis no fueron comprendidas o que fueron mal comprendidas y en el caso de un libro

que se llama “La Reproducción” decía él, “nadie entendió mi prologo” el prologo de ese libro

es un verso de un poema que se llama Desmos (francés) en donde el verso dice traducido a la

colombiana y habla de pelicanos, aquí se puede hablar de pelicanos en la costa, pero como

somos cachacos entonces hablamos de las gallinas entonces “has cuenta que una gallina tiene

un huevo, del huevo sale una gallina, de la gallina sale un huevo, del huevo …” es decir en

esa dinámica es la reproducción, no pasaría nada, con base en esa reproducción, estaríamos

hablando también de la violencia simbólica, entonces cuando se rompe la violencia simbólica,

que hace él frente a la reproducción; él decía esos huevos de las gallinas que se van

reproduciendo y donde sale la gallina y después otros huevos, si alguien se le ocurre coger

esos huevos y hacer unos huevos pericos, pues se rompe la reproducción ¿cierto? Él quería

decir con este prologo, que si uno conoce la dinámica de la reproducción, por supuesto

la reproducción donde juega la Violencia simbólica, uno puede encontrar una alternativa.

En el caso de la docencia, por eso hablamos de innovación, si el profesor se traga entero todo

lo que le da el estado a las políticas de educación y tal cual las va y las reproduce pues ahí

está haciendo el papel del huevo y la gallina, no va a nada, pero si tiene la habilidad , el

conocimiento, la crítica, y una posición en donde a pesar de que tiene que tener unos

principios políticos, pero los puede abordar diferente, los puede innovar diferente, puede

incluir una posición crítica, como lo diría los seguidores del maestro Brasilero; por supuesto

que las cosas son diferentes cierto, es una posición importante del ser humano que no traga

entero sino que tiene una posición crítica y una institución puede tenerla también, la puede


tener por supuesto un rector, un padre de familia, un estudiante, digamos la posición crítica

hace que las cosas no se reproduzcan, y cuando sé es crítico es una contra la violencia

inicialmente, porque la crítica hace que la violencia se repare y que las cosas no son

verticales y que uno no es un consumidor de ideas, sino que puede tener una posibilidad

examinar lo que le están diciendo, no aceptarlas y hacer una propuesta contraria de esa

imposición o de aceptación a esa imposición.

La violencia simbólica yo diría es susceptible de ser contrarrestada de que haya una

posición crítica, yo diría que dialéctica frente al conocimiento y frente a cualquier

imposición incluso de la vida cotidiana; si alguien es sumiso frente a una imposición y esa

sumisión también se puede reproducir, pues nunca habrá pasado nada y si alguien no es capaz

de interpretar lo que le dicen, de codificar eso, no es capaz de presentar una alternativa, de

innovar eso, pues ahí esta entonces para eso se necesita de conocer la dinámica, uno no

puede proponer algo si no conoce lo que se está imponiendo; eso parte de la educación y parte

de la innovación en la educación.

6. ¿En la obra de Bourdieu la violencia simbólica representa una situación problemática para la

vida social?

RESPUESTA: Bueno, depende como se observe. Bourdieu es heredero de la dialéctica

Marxista, es decir donde él acepta que la sociedad es una permanente lucha de clases,

lucha permanente de los individuos en los determinados campos, por un poder, por la

adquisición de un capital y gracias a esa lucha y a esa contradicción permanente hay una

dinámica viva, eso es una herencia Marxista Hegeliana, si no hubiese una contradicción, pues

siempre estaría quieta, en cuanto a la violencia simbólica, pues siempre va ha ser una

violencia de imposición porque va a haber alguien que tiene el poder y otro que quiere

pelear, para obtenerlo entonces esa dialéctica permanente hace que la violencia simbólica

este en todas partes.

En el caso de la política siempre hay alguien siempre hay alguien que propone ser muy

democrático, pero cuando se tiene el poder pues hay unos cambios y hay unas imposiciones

entonces es viva violencia simbólica, está muy próxima al poder, próxima a la lucha

permanente y por supuesto es problemática, problemática no en el sentido negativo o

conflictivo desde el punto de vista de la dinámica del alguien que está vivo, el problema no

son las contradicciones y los conflictos, el problema es cómo se resuelven, si en Colombia

la resolvemos a bala, pues sabemos porque es problemático el conflicto.

7. ¿Conoce usted algunos autores que hayan aplicado la obra de Bourdieu en el campo de la

educación?

RESPUESTA: Sí, por supuesto. Quizá no conozco grandes personajes, aunque sí yo podría

hablarle de grandes escuelas, mira hay una escuela norteamericana de unos sociólogos que

han venido a Colombia, justamente a la secretaria de educación, hace un año y trajo a

Clacton…, La Escuela Norteamericana en la Educación inspirada directamente en Bourdieu ,

existe en educación otra Escuela donde hay una corriente de la escuela de Bourdieu, en Brasil


también en Educación y en otros campos como el derecho, en La Comunicación a Jesús

Martín Barbero (español) es un teórico de la educación en Colombia lo refiere y que Bebió

de la fuente de Bourdieu; él hace un prólogo en un libro que yo hablamos sobre eso, Nestor

García Canclin antropólogo Argentino quien hace su trabajo en Mexico bebe de las fuentes de

Bourdieu.

Yo diría que toda la sociología digamos contemporánea, empezando por supuesto donde sale

su Centro Europeo de Educación y muchas otras escuelas, beben de la fuente de Bourdieu.

Digamos es un autor obligado, aún sea para criticarlo, pero es obligado parece que hasta

hace algunos meses (2011 según me consta) casi cada mes salía un libro hablando sobre

Bourdieu en Colombia, por supuesto en educación, pues hay unas buenas fuentes de

educación.

Yo creo que hemos trabajado en varias Universidades como la Pedagógica en donde uno de

los rectores fue discípulo lejano pero introdujo a Bourdieu hace muchos años; era Téllez

Rector, hizo un libro sobre Bourdieu y hoy día en las Maestrías y en los Doctorados de las

Universidades, hemos impartido seminarios; en los doctorados de Derecho y de las Ciencias

Sociales en la Universidad Nacional, tenemos hoy en día un seminario itinerante, yo estuve

en Medellín haciendo una conferencia, entonces las fuentes de Bourdieu son muy

importantes, ahora no solamente para replicarla tal cual sino que es referencia interesante

como dialogo de educación y como diálogo de la teoría.

8. ¿Conoce usted autores o trabajos que hayan hecho aplicación de la obra de Bourdieu

específicamente al campo de las relaciones de familia?

RESPUESTA: conozco poco, pero no es difícil buscar, Bourdieu trabaja un tema importante muy

próximo a las estructuras sociales de la economía, allí tiene una disposición de entender la familia

desde el punto de vista como una empresa donde pasan muchas cosas, entonces le da la prioridad

a la mujer como buena economista de la casa, los gastos que se hacen en la vida cotidiana y

doméstica de la casa, el papel de la familia en esta empresa, la forma de reproducción de los

capitales, los papeles en lo económico; hay un gran trabajo sobre la familia de la Universidad

de Mendoza Argentina de Alicia Gutiérrez que se llama “pobres como siempre’’ fue su tesis

doctoral, duro más o menos 20 años haciendo esa investigación, allí ubica la situación de la

pobreza, no como la que siempre se habla de pobre lo pobres no, la pregunta de ¿qué tienen de

importantes los pobres para los ricos? Y se da cuenta de la importancia de los pobres para los

ricos, son el capital social que hace que aporte incluso a las decisiones políticas.

Y por supuesto la familia tiene mucha importancia, allí porque la familia toma un papel de

reproducción importante, creo que uno de los trabajos prácticos que se han hecho desde Bourdieu

más importante, es el libro con un artículo interesante para consultar, sacó IDET en un congreso

internacional sobre “Bouerdieu y la Educación’’ de Virginia invitada a diversas conferencias en

Colombia, ella se han hecho unas versiones en educación en la Universidad de Mendoza, en

donde se hace alusión a este tema de educación. Entonces creo que esta es una obra de las más

importantes y otro que están trabajando con Chile en este momento.


La distribución de capital escolar en América Latina, un punto que se va a trabajar es la familia,

no conozco más exactamente pero, creo que no es difícil buscar. Para Bourdieu como buen

sociólogo lo más importante desde luego es la familia como un sistema de reproducción y de

ubicación de hábitos.

9. ¿Considera usted que una investigación sobre las tesis de Bourdieu aplicadas al ámbito

educativo pueden contribuir a las practicas que se adelantan dentro de esta institución social?

RESPUESTA: Sí, yo pienso que si uno preguntara después de 10 años de haber fallecido

Bourdieu ¿cuál es el legado que ha dejado en Colombia? Entonces yo doy cuenta de que

Bourdieu ha tenido que ver con muchas tesis, incluso de Doctorado, varias de las tesis que he

dirigido del Doctorado de Derecho, han sido unas siete tesis han tenido la perspectiva de

Bourdieu, desde sus conceptos para esta tesis de la educación, en este momento Néstor

Ramírez que es mi compañero de investigación, hemos hecho un seminario grande con 90

maestros que hacen Maestría con la Universidad de Chile en donde hemos propuesto nuestras

líneas y allí la influencia de Bourdieu ha sido grande, no sé si las 90 tienen que ver con

Bourdieu, pero creo que es un elemento que va a aparecer entonces más otras tesis que he

conocido de educación es muy interesante Bourdieu para las tesis; yo diría por tres razones:

Porqué Bourdieu es ante todo un inspirador teórico, no lo sigue al pie de la letra

como se ha dicho varias veces, sino que lo inspira a construir su propia teoría sobre

la base de lo empírico y su propio tema de investigación.

Quiere decir que para la sociedad ha sido fundamental, sí, para el mundo académico,

valga el chiste “que Bourdieu sirve para todo como el noni’’. Inspira, si Bourdieu es

un campo entonces yo puedo construir un campo.

Bourdieu hace vaya a los trabajos de investigación empírica, que se quede en la

discusión teórica, quiere que analice la praxis, la práctica.

Otro tema importante para la educación, además muy lindo, el cual utiliza

personalmente es el trabajo etnográfico, las trayectorias de vida de los maestros, de

los estudiantes, donde allí en la trayectoria de vida nos damos cuenta de muchas

cosas, y que invita al profesor a hacer socio-análisis de donde provienen sus

inquietudes de maestros, su vocación de cuando empezó a leer, qué lee, para qué eso

y no otra cosa; como se reproduce o no ese tema y lo mismo si conoce a los niños, la

procedencia, la educación, no es solamente lo que se imparte en la escuela sino la

relación directa con la sociedad, el niño no llega de cero al aula, el niño trae un

capital y eso es lo que empieza a hacer diferencia entre un estrato cero y un estrato

siete, qué trae de la casa como capitales y que no es la escuela la que imparte

solamente, sino que va a reforzar ciertas cosas, entonces se acaba el mito de que es

la escuela la que imparte educación e instrucción, sino que es la sociedad la que dará

cuenta de todo esto, entonces allí siempre se pregunta y acaba con la universalidad

de que vamos a hablar de la educación en Bogotá o en Colombia, ¿de cuál

educación? La de estrato cero, estrato uno, estrato siete, la educación pública, la

privada, hay muchos tipos de educación porque hay muchas estrategias dependiendo


de las clases sociales de la educación; hay muchas cosas de la educación que no son

tan universales sino que hay educación de estrato siete y de estrato cero y que este

tipo de educación impartida y recibida a la postre se refleja cuando alguien no tiene

el capital que debería tener y por su puesto puede quedar por fuera de un cargo

público o de un cargo privado, si hablamos de empleo o una Universidad que dice

ser democrática, pero a la hora de los exámenes se da cuenta que algo tiene de

desventaja frente a su formación porque proviene de un déficit de capital en su

formación.

PREGUNTAS ADICIONALES

10. ¿Se le podría hacer alguna critica a este sociólogo?

RESPUESTA: Criticas tiene bastantes y fuertes, yo personalmente puedo hacerse una crítica

pequeña, pues fui su alumno, soy su discípulo; él fue directamente mi profesor en Francia y

por supuesto uno a veces habla un poco mal de sus profesores aunque yo no tengo critica.

No crítica, una de las cosas que yo puedo decir, que aprendí en su aula y fue bastante en su

centro de investigaciones en París en el centro Europeo, por supuesto participe de algunas

de sus investigaciones.

Primero Bourdieu su teoría y su investigación no es acabada muchas cosas quedaron en

proceso, muchas no las pudo abordar ni las pudo terminar, él era consciente y decía. Yo

recuerdo alguna vez, le hice una pregunta sobre la plusvalía del capital de la educación, me

contestó eso le toca a usted y a los demás estudiantes yo no nací para eso.

Es una teoría no acabada pues es una teoría que de pronto no da cuenta de ciertos fenómenos.

Bourdieu no sé si no dejó grandes discípulos a pesar de que tuvo un grupo de trabajo

importante. Hay un libro que se tradujo en la Universidad Externado que se llama “Trabajar

con Bourdieu’’ yo conocí personalmente el equipo en donde pues cada uno se ocupo de lo suyo,

el tiempo dirá no sé si haya ese gran discípulo pero hasta ahora no se ha dejado ver.

Desde mi punto de vista él era una persona impositiva como director de tesis, implacable al

punto de que mucha gente no se lo pasó, me convencí cuando vino a Colombia mi director de

tesis quien falleció el año pasado (2011) fue uno de ellos, me dijo yo no quise trabajar más con

Bourdieu porque ejerció muy bien la violencia simbólica con nosotros, pues fue implacable

con su grupo, otros lo presentaban como un gran egocéntrico donde no permitías más allá de su

propuesta, creo es muy normal en ciertos genios, no me quiero imaginar a Einstein concibiendo

que su teoría fuera otra cosa no la que él propone.

Otras críticas que le hacen a nivel general otros críticos fuertes como un tal Anturein Tomalan

que fue su enemigo acérrimo en Francia. Muchos lo tildan de moralista porque toda esa forma

de funcionar el capitalismo, es una forma de hacer una reflexión en donde casi que tiene que

decir que se re-funciona de una manera religiosa dicen algunos para decir que hay que de pronto

concebir que se puede hacer unas concesiones que tienen el poder moralista porque hace unas


relaciones sobre el arte y sobre la cultura a lo largo de la historia y que todos los que no tienen

acceso se pueden quedar por fuera eso es una tendencia de una crítica.

Otros hacen una crítica de que su teoría es ecléctica, es decir de que habla de todo al

tiempo, que toma de todas partes y que no tiene una posición fija dentro de la academia;

pero bueno hay que ver los grandes académicos que lo han hecho, aunque los grandes

académicos de pronto han tomado de otras partes ejemplo Marx.

Otra critica que se le ha hecho incluso desde el punto de vista político, las izquierdas por ejemplo

es de que él a pesar de se habla de todo de cómo se explota, de cómo se concibe digamos las

violencias no hay una propuesta explicita política para acabar con esto como lo hizo Marx

frente a toda la situación creo el comunismo y la revolución.

Bourdieu y los discípulos siempre están diciendo que la propuesta de él, está en la medida de

conocer las dinámicas al igual que como hablamos de educación conociéndola pues puede

proponer unas informaciones en esos campos, pero es una crítica que se le hace porque no fue

explicito en unos caminos para contrarrestar este tipo de sistema de la reproducción y este

de la explotación no fue tan contundente en una alternativa por eso se le critica por supuesto.

A Bourdieu lo llaman el sociólogo de lo obvio porque parece que cuando el empieza a explicar

y cuando el llega a las conclusiones. Todo el mundo dice pero… si obvio; los críticos dicen que

eso solo lo obvio porque él toma la teoría de la cátedra es de toda la percepción cotidiana por

ejemplo: para nadie es un secreto que él incursiona en la teoría del gusto y que está muy

próximo a la persona del origen social.

Que el hecho de que todo el mundo se pueda comer una galleta; dice en su libro “La distinción’’

pero no todo el mundo se puede comer una galleta de la misma manera porque dependiendo si se

la come un aristócrata se la puede comer a determinada hora y a determinada forma de

comérsela, si es un obrero igual, o un campesino o un estudiante o un joven, digamos cada quien

depende el origen al estilo de su vida de comerse la galleta, entonces cuando habla de eso todo el

mundo dice… sí obvio que es así. Lo que se le olvida es que esa obviedad la sustenta de una

teoría, entonces las cosas no son el problema, no es descubrir el agua mojada sino ¿cómo despejo

que el agua de que el agua moja? Ahí está la valía de Bourdieu de cómo lo hice, de cómo es la

estructura, lo teórico para decir lo que muchos ya se habían dicho en los siglos anteriores, habitus

Santo Tomas lo había dicho; el problema es que aquí logra hacer una exposición, una

estructura discursiva en su teoría que es lo que lo hace novedoso, no hay nada como lo diría

un filosofo no hay nada debajo del sol, lo nuevo es cómo se dice y cómo se muestra, eso es

como nuevo esas son las criticas y por supuesto que hay críticas políticas. Me imagino que los

seguidores del Neoliberalismo lo detestan por que considera él a los neoliberales como la

ideología carente de todo fundamento científico, perversa y tan mala como el rosto de

Frankeistein que llegó a matar a la mamá. Él hablaba en contra de los intelectuales totales que

llamaban.

En la práctica él ejercía el poder como intelectual, un poder fuerte, digamos exigía a su

grupo, en su equipo, a otros grupos al punto que muchos no aguantaban su imposición, quizá por


eso fue que se distanciaron con Passeron y con otros sociólogos, entonces como persona el tuvo

elementos que él mismo criticó como la imposición.

Hay una colombiana de la Universidad Nacional que dice que Bourdieu era un machista. Yo

nunca he encontrado una persona machista en su obra, tiene un libro que es muy importante para

el tema del machismo que se convirtió casi en una guía para las lesbianas y los gay entre otras

cosas se llama “sobre lo masculino’’ en donde hace una tesis interesante del porque la

discriminación del homosexual (relativa la practica en cuanto a lo que predica y aplica).

Las teoría y los individuos digamos hay cosas que no se practican, los seres humanos no son

perfectos por circunstancias. Bueno ahí queda la historia de los grandes personajes que son

ambiguas en muchas cosas, ejemplo a Marx se le critico que hablada de la explotación de todo

mundo y tuvo una hija con la sirvienta, se podría decir que exploto a la sirvienta (explotador

sexual)

11. ¿Quién es Bourdieu, cómo lo definiría, aprovechando que lo conoció personalmente?

RESPUESTA: Yo llegué a Bourdieu por accidente, era estudiante de la escuela de Sociología de

la Maestría en Sociología política en la Escuela de Altos estudios de Paris y me lo presento mi

Dr. Jean Pierre P. , así yo no tenía idea de quién era este señor realmente sin embargo me inscribí

a su seminario que dictaba en la Escuela de Altos Estudios y empecé a escuchar a Bourdieu , sin

saber quién era me llamaba mucho la atención; en el debate estábamos hablando de los años

noventa, el debate que ya era muy famoso pero no conocía. Había un debate con estudiantes y

todo el mundo citaba a Bourdieu por aquí y por allí.

El primer debate con Bourdieu, es que yo nunca entendí lo que escribía, escribe supremamente

complicado yo diría que rompe con la gramática francesa lo hace incomprensible y no era

problema del idioma sino era problema de la forma de escribir y que es una de las críticas que le

hacen Bourdieu , escribe de pronto como para que no le entiendan, entonces ese fue un debate

que él ganó, todos escritores y críticos de la literatura y de los medios de comunicación en

Francia siempre señalaron eso, que era incomprensible.

Bourdieu escribió un artículo alguna vez “un sociólogo de terreno no solo escribe en su lugar de

trabajo, sino que salía al terreno entonces fue por allá a un Barrio de las afueras de Paris

Lavandiu (suburbios) y se estuvo un tiempo compartiendo varios días con lo que llamaríamos

nosotros en Bogotá los ñeros, compartiendo, escuchando y hablando con ellos, y después escribe

un artículo “El Ñero’’ y lo publica porque Bourdieu decía algo que también me llamaba mucho la

atención, él publicaba además de los libros en las revistas por el estilo de Alo, Caras, las Revistas

Lay, si alguien le decía escriba, el escribía, decía que era muy importante escribir porque era más

civilizado llegarle a cierta gente para que entienda cosas; ese artículo lo escribe y por supuesto

nadie lo entiende. Entonces dice ¿por qué no entienden ustedes los intelectuales y como yo si

entiendo entonces es ahí cuanto sacaba la discusión “para que uno entienda a alguien es necesario

tener sus códigos y para entender sus códigos hay que convivir con ellos y descodificar eso,

entonces él puede hablar en término ñero porque sabe que significa, entonces dice el que quiere

entre y me descubre mis códigos y el que no quiere entender no va a entender, lo que yo escribo


es una forma …y por supuesto que hoy día nadie se queja de eso, porque el que va a entender

tiene que entrar a estudiar sus conceptos y sino pues no.

Bueno lo conocí entonces me hizo a mí buscar la posibilidad de entender a Bourdieu buscando

unas introducciones o libros y por esos años no había libros, más tarde apareció Board Bu de la

provincia francesa, bueno haciendo muchos ejercicio medio logre entender a Bourdieu, cosa que

me llevó posteriormente en Colombia en el 1998 un libro que se llama “Introducción elemental a

Bourdieu’’, está aquí se agoto la segunda edición es posible que saquemos otra edición. Él lo

conoció porque yo se lo mostré y se reía porque yo le decía que era para que pudieran entrar a la

obra, ese libro es prorrogado por un maestro que es Jesús Martín Barbero, me dijo esta muy bien

que ustedes hagan una introducción para que la gente entienda a este autor.

Bourdieu lo conocí allí, después hice una pasantía en su centro de investigación que exigía la

maestría, decía hay que hacer una pasantía en un centro de investigación y mi Dr. Jean Pierre

Potosí me metió allí, bueno hice algunas cositas, fue por la época en que estaba haciendo la

investigación de un libro famoso que tiene, que se llamó “La miseria del mundo’’ conocí pues

como era la dinámica y obtuve mi certificado de haberlo acompañado por las cositas que hace un

estudiante para que pueda de pronto ser reconocido, conocí un centro de investigación, hice

algunas encuestas y cosas; ahí lo conocí más de cerca, hable con él de Colombia, incluso en estos

días en un libro que va a salir próximamente saco una carta que llevé de los profesores de la

Universidad Nacional en 1998 cuando yo regreso de Francia y hago un seminario para los

profesores y Jaime Eduardo Jaramillo profesor de la Universidad Nacional y me dice quiero que

Bourdieu venga a Colombia y yo le dije haga una carta invitándolo. El hace la carta y yo la

llevó cuando viajo a Francia, y Bourdieu recibe la carta y la responde con otra carta la cual

va a ser publicada, en donde dice que podrían haberle hecho una entrevista vía internet y me

doy cuenta que nunca se hizo.

Bourdieu lo que digo en el periódico y lo que cuento de él es que nunca vino a Colombia ni a

América Latina que yo sepa; hizo varias teleconferencias como dos famosas una que hay en

Brasil y otra en México; conocía a Colombia por referencia periodística y por supuesto por otros

autores, hablamos de sociólogos como Fals Borda, Camilo Torres y yo le había pedido a él que

fuera mi director de tesis doctoral después que termine la Maestría él dijo que no podía, porque

primero ya tenía los principios de su enfermedad el cáncer y segundo pues el trabajo era bastante,

era mucho, pero me hizo una pregunta que regresara a Colombia, pues yo llevaba siete años

viviendo en Paris, me hubiera gustado y ese fue uno de los temas que siempre me cuestione ¿qué

hace usted haciendo una tesis en sociología en Paris? Pues yo le cuento muchas cosas.

Él me dice usted sabe que Colombia es apetecida por los investigadores del mundo en sociales

parece a manera de chiste que en un metro cuadrado se puede romper la ley de la gravedad.

Usted está desperdiciando la oportunidad quizá en uno de los laboratorios más importantes

que hay en la tierra y que se llama Colombia, solo que cuenta es tiempo, me desarma porque

digo… verdad si Colombia tiene tanto yo que hago aquí, parte de eso hizo que me regresara a

Colombia y era un conocedor de las problemáticas sociales en Colombia como posibilidad

de análisis de estudio, allí y cuento eso, pues después lo sigo en sus conferencias en el gran


college, en Francia es donde van los grandes, allí van los que quieran está abierto al público, los

directores del gran College de Francia ha sido Fuco Sarte, logrando ser director del gran College.

Entonces allí otros colombianos en su conferencia que acaba de salir un libro hace dos meses de

sus conferencias que se llama el Estado o algo del Estado. Bourdieu habla allí de arte, tiene un

famoso libro del arde medio, amor arte, la historia media que es sobre la fotografía, estudio

antropológico, allí estaba empeñado en estudiar algunos pintores impresionistas para contar la

Francia de la época, las reglas del arte, importante una investigación que hace sobre una novela

de un doctor que se llama flover, ese Flover se convierte en un elemento de estudio para hablar

en el campo del arte. Esa es la imagen que tengo de Bourdieu, después fallece hace 10 años y

desde entonces acá pues su obra se ha reproducido por las interpretaciones que se han

tenido sobre su obra, porque es aceptado en otras lenguas, me costa que fue aceptado por

ejemplo el hace un libro que se llama “las limitaciones Pacalinas’’ ese libro es importante

porque a pesar de ser francés es aceptado por la filosofía alemana, es una vieja contradicción de

la filosofía si se convierte en alemán.

Bourdieu es trabajado como autor en Harbar, en política, es un autor reconocido, es leído en

Asia, por ejemplo los Chinos que con su teoría tratan de explicarse la tradición cultural China, en

Japón es invitado a hacer una conferencia sobre la educación en Japón; un libro que se llama

capital cultural y espacio público de María Isabel Jiménez de México, una conferencia

interesante en donde empieza diciendo no voy a empezar hablando de Japón sino de Francia y fui

testigo de algunos movimientos sociales, cuando muchos sin papeles lo llamaban para que los

apoyara en su movimiento, movimiento de la libertad de expresión, fue uno de los organizadores

del tribunal de la libertad de expresión, que está así como la haya donde se salvó mucha gente,

como Salvador Roosevelt que estaba condenado a muerte por sus versos satánicos, conocido

interlocutor con Saramago y con la gente que empezó a hablar con otros en Brasil no sé si el

alcanzo a participar en algo pero muchos de ellos se refirieron a ello por su posición

democrática.

Esa es la posición que tengo de Bourdieu como profesor y como maestro, fue un maestro

clásico pues nunca utilizo un video ni otras ayudas para la clase, creo no era su época con la

posibilidad de perderse en cualquier momento de la charla porque una pregunta lo conducía

extenderse ese era su poder de conocimiento, su vasto conocimiento lo puede perder fácilmente

en su forma a veces gadeante porque parece que se le venían todas las ideas al tiempo.

Al final sensible en su trato con los estudiantes cosa que me impresionaba, sentarse con un tinto a

hablar de Colombia, pero muy calido en su tratamiento con los maestros cosa que no lo pude ver

con Durkheim.

Alguna vez le escuche decir “yo no entro a esta aula sino está llena de estudiantes o decirle a uno

en clase si usted no formula bien la pregunta no tengo por qué respondérsela, era intimidante, a

pesar de que era un extraordinario maestro. ’’

En cambio Alain Tourani quien fuera invitado a Colombia y que uno de sus discípulos él sí

visito a América latina y distribuyo a sus estudiantes para estudiar a América Latina, a Colombia

le toco uno de los colombianologos más importantes un francés que se llama Daniel Penco.


Apéndice D

Registro Fotográfico del Foro Institucional


Apéndice E

Vídeo del foro Institucional

Archivo adjunto


Apéndice F.

Audios Entrevistas

Archivo adjunto


Apéndice G

FICHAS RAE

(RES UMEN AN ALÍTIC O D EL ESCRITO )

No. d e la f i ch a ( s i s on va r i a s f i ch as q u e

cor r esp on d en a u n mi sm o l i b ro o a r t í cu lo ) :

Fech a d e e lab orac ión :

1 . IDENTIFI CA CIÓ N DE L A PUBLICA CIÓ N:

Tip o d e p u b l i cac ión o d ocu men to : Añ o d e p u b l i cac ión :

Ti t u lo (o r i g in a l – s i e s en o t r a l en gu a - y en e sp añ ol ) :

En (en ca s o d e se r ex t racc ión d e u n a p u b l i cac ión ) :

Au t or ( es ) :

Ed i t or i a l : C iu d ad :

Regi s t r o t op o g rá f i c o ( s i fu e t omad o d e u n a b ib l i o t eca ) :

Ub icac ión ( lu ga r en d on d e l o en cu en t ra o

d i recc ión e l ec t r ón i ca ) :

Cap í tu lo o pá g ina s an a l i zad a s en es t a f i ch a :

2 . CATEGOR ÍA S FU ND AMEN TALES DEL TEXTO (S on l os c on cep to s más imp o r t an t e s - fu n d amen ta l es -

q u e se d es a r r o l lan en e l t ex t o . S o lam en te s e men c i on an , y n o d eb en s e r más d e c in co)

1 .

2 .

3 .

4 .

5 .

3 . PARTE TE XTUAL DE LA F ICHA QUE DEF INEN L AS CATEGOR ÍA S FU ND AMEN TALES

EXT RA CTAD AS ( en t r e com i l la s s e ex t rac t an la s i d eas m ás imp or t an t e s d e l au to r q u e t i en en

q u e v er c on cad a u n a d e la s c a t eg o r í a s ex t rac t ad as . D eb e p on e rs e e l n ú mero d e p ágin a a l

f i n a l d e cad a i d ea )

CATE GOR ÍA 1 : _ _ _ _ _ __ _ ___ _ _ __ _ __ _ __ _ __ _ __ _ __ _ __ _

Ci t a 1 . “……” p .

Ci t a 2 . “…. . ” p .

( Las q u e s ean n ec esa r i a s )

CATE GOR ÍA 2 :

Ci t a 1 . “……” p .

Ci t a 2 . “…. . ” p .

( Las q u e s ean n ec esa r i a s )

4. APLICACIÓN DE LO ANALIZADO EN LOS NUMERALES 2 Y 3, A SUS INTERES INVESTIGATIVOS (Esta parte es muy

importante porque va a integrar el corpus de su informe de investigación; debe hacerse categoría por categoría –de ser posible-)

El concepto de violencia simbólica de Pierre Bourdieu y su ...

Documents

Transcript of El concepto de violencia simbólica de Pierre Bourdieu y su ...