Revista signos

versión On-line ISSN 0718-0934

Rev. signos v.34 n.49-50 Valparaíso  2001

http://dx.doi.org/10.4067/S0718-09342001004900011 

Revista Signos 34(49-50), 149-164

LINGÜISTICA

EL CONOCIMIENTO METACOMPRENSIVO EN ESCOLARES CHILENOS DE EDUCACIÓN BÁSICA*

 

Marianne Peronard

Nina Crespo

Inés Guerrero

Universidad Católica de Valparaíso

Chile

RESUMEN

El aspecto de la metacognición que Flavell y sus colaboradores denominaron "conocimiento metacognitivo" es el objeto del presente trabajo. En él nos hemos centrado en el conocimiento referido a la comprensión de textos escritos, es decir, a la metacomprensión. Nuestro objetivo fue medir el efecto que una diferencia de dos años, asociados a los niveles de escolaridad correspondientes, tiene sobre el conocimiento de estrategias y sobre el conocimiento acerca de la tarea y del texto, considerados como pre-requisitos del conocimiento estratégico condicional. Las estrategias cuyo conocimiento pesquisamos, fueron clasificadas en estrategias de comprensión de textos escritos, estrategias de planificación, de evaluación y remediales, asociadas estas últimas a la regulación de la lectura. Para obtener los datos cuantitativos construimos un cuestionario de selección múltiple de 49 preguntas con seis alternativas cada una, graduadas según su acercamiento a un conocimiento experto. Este instrumento de autoadministración fue aplicado a 1.194 sujetos, de 6 y 8 años de educación básica de 9 establecimientos

educacionales, diferenciados según dependencia administrativa (municipalizados, particulares subvencionados y particulares pagados) como indicador del estrato sociocultural de las familias. El alfa de Cronbach arrojó resultados aceptables en cuanto a la confiabilidad del instrumento considerado como un todo. Un análisis de varianza mostró diferencias significativas en las variables curso, sexo y dependencia tomadas en forma separada. El análisis de los resultados abre interesantes interrogantes que exigen nuevas aproximaciones, algunas de las cuales ya estamos iniciando.

ABSTRACT

The aspect of metacognition described by Flavell and his collaborators as metacognitive knowledge is the object of this paper. Specific attention was given to the comprehension of written texts, i.e. metacomprehension. The main objective was to measure the effect that two years´ difference, associated with the corresponding schooling levels, could have on metacognitive knowledge in relation with comprehension, planning, evaluation and remedial strategies and (with reference to the prerrequisites of conditional knowledge) knowledge about the task and the text. To obtain quantitative information, we constructed a multiple choice questionnaire 49 questions, with six alternatives each graded according to how close they were to expert knowledge. This self-assessment instrument was applied to 1194 subjects in 6th and 8th grade, in nine different schools, grouped into three categories (municipal, subsidized and private), reflecting the socio-cultural level of the students´ families. The Cronbach alpha indicator gave acceptable results on the reliability of the instrument as a whole, both for 6 th and 8th grade. A variance analysis showed significant differences related with the grade, gender and dependence variables, taken separately. Deeper analysis of the interaction between these three variables opens interesting new fields for research, some of which are already under way.

 

INTRODUCCION

El término genérico de metacognición, propuesto por Flavell en la década del 70, ha aparecido desde entonces con gran frecuencia en la literatura especializada de psicología cognitiva, psicología de la educación y psicolingüística, por mencionar sólo algunas de las disciplinas que incorporaron el concepto en sus teorizaciones. Utilizado inicialmente por Flavell y Wellman (1977) para referirse exclusivamente

a la memoria -metamemoria- pronto se extendió a los diversos aspectos de la cognición.

Como es bien sabido, la metacognición fue definida por Flavell como:

"one's knowledge concerning one's own cognitive processes or anything related to them... (It) refers among other things, to the active monitoring and consequent regulation and orchestration of these processes" (Flavell, 1976:232).

Es decir, desde sus inicios, el término metacognición debía abarcar tanto el conocimiento como las actividades relacionadas con la propia cognición. Una definición, tan amplia como ésta, unida a la gran popularidad que alcanzó el término y la consiguiente variedad de interpretaciones no podía sino llevar a la confusión terminológica que se hizo patente en la década siguiente y que, necesario es reconocerlo, aún prevalece (Peronard 1999b). En un intento por encontrar algún nivel de consenso, Baker (1991) señala que la mayoría de los estudiosos concuerdan en que la metacognición tiene dos aspectos principales, el conocimiento y la regulación.

Flavell y Wellman (1977) mencionan diversos tipos de contenido de este conocimiento, clasificación que ha sido aceptada por la mayoría de los estudiosos de la metacognición. En efecto, tanto en esa obra como en Flavell (1979) se habla de conocimiento acerca de la persona, de la tarea y de las estrategias y acerca de la manera en que estos factores interactúan durante el proceso cognitivo. Brown, Campione y Day (1981) agregarán a estos conceptos el conocimiento acerca de los materiales sobre los que recae la actividad cognoscitiva.

Durante la década de los 80, surgen nuevas distinciones en relación con el conocimiento metacognitivo que es conveniente considerar. En la segunda edición de Cognitive Development, Flavell (1985), incorpora una distinción planteada originalmente por Ryle (1949) y acogida por la mayoría de los psicólogos con posterioridad a saber, entre conocimiento declarativo (saber qué) y conocimiento procedural (saber cómo). Paris, Lipson y Wixson (1983) proponen un tercer tipo de conocimiento asociado a la conducta estratégica que denominan conocimiento condicional (saber cuándo y para qué utilizar una determinada estrategia).

La línea de estudios centrados en la actividad metacognitiva, que se desarrolla en forma paralela a la del conocimiento metacognitivo, trae consigo el tema de la relación entre conciencia y metacognición (Peronard, 1999b). Al respecto parece conveniente distinguir, por razones más bien de orden metodológico, entre el monitoreo o supervisión en línea de la marcha del proceso cognitivo -a nivel subconsciente- que se hace consciente en la experiencia metacognitiva (Flavell 1979) y su regulación, que incluye la aplicación de estrategias antes, durante y después de la lectura (Yussen, 1985).

Como señalamos anteriormente, el concepto original de metamemoria pronto se generaliza para referirse a la cognición de cualquier aspecto de la cognición y consecuentemente se comienza a hablar de metapercepción, metatención, metamotivación, etc. (Burón, 1993). Ya a comienzos de la década de los 80, Brown (1980) propone aplicar dicho concepto a la lectura. Leer suele considerarse una habilidad, un saber hacer. No obstante, es evidente que la lectura, como cualquier otra actividad cognitiva, está influenciada en gran medida por el concepto que de ella posee el sujeto. Cada lector construye una representación propia de dicho hacer al cual podemos denominar conocimiento metacomprensivo. Este saber puede incluirse como un aspecto importante de lo que se llama en psicología "la metacognición de la lectura" (Garner, 1988).

Nuestro interés por llevar a cabo un estudio ontogenético del conocimiento metacomprensivo se debe, en gran medida, a que, como señalan Nunnally y Berstein (1995), la importancia de este tipo de trabajos va más allá del efecto cuantitativo -y consecuentemente, comparativo- de medir una variable; pues posee -además- un carácter probatorio. En efecto, la posibilidad de medir un determinado constructo psicológico aboga por su existencia como atributo de lo humano. Dado que puede ser medido y registrado, tiene algún tipo de existencia real y no es un mero espejismo creado por la inventiva del científico. Estos estudiosos sostienen que la definición y delimitación del concepto y la correcta elección de sus operadores, resulta fundamental para cualquier investigación al otorgar cierta validez al modelo que lo sustenta.

El objetivo del presente trabajo -parte de un proyecto más ambicioso: estudiar la metacomprensión desde el punto de vista evolutivo- fue medir el posible efecto que una diferencia de dos años -asociada a los niveles de escolaridad correspondientes- (alumnos de 6 año básico y 8 año de educación básica), tiene sobre el desarrollo del conocimiento metacognitivo referido a la comprensión de textos escritos.

En el marco de esta fundamentación, intentaremos dar cuenta del modelo teórico que ha servido de base a la elaboración del instrumento diseñado para medir el conocimiento metacomprensivo presentado originalmente en forma de poster (Peronard 1999a) en la reunión anual de la Sociedad del Texto y del Discurso, en Canadá.

El Modelo de Metacomprensión

El modelo que fundamenta el instrumento utilizado para la recolección de datos con la finalidad de describir el desarrollo del conocimiento metacognitivo asociado a la lectura, no pretende incorporar conceptos totalmente originales. Corresponde, más bien, a una reorganización y reinterpretación de conceptos aceptados por la

mayoría de los estudiosos. Ello dentro del marco de una estricta delimitación del aspecto de la lectura y de la metacognición que pretendemos medir.

Como todo lector habitual sabe, hay diferentes modos de leer según el objetivo que se persigue: no es lo mismo leer para buscar respuesta a una pregunta específica, leer por el placer estético que ello significa, leer para saber más acerca de un determinado tema que leer para rebatir lo dicho por otro, etc. Al respecto, Rosenblatt (1992) distingue dos tipos de lectura: la estética, no utilitaria, realizada por la mera satisfacción de leer sin un fin ulterior, y la eferente, la que tiene por finalidad incorporar la información novedosa, comprendida a partir del contenido del texto, a los esquemas mentales pre-existentes. Dado nuestro sesgo por lo educativo, nuestro trabajo debe entenderse desde una perspectiva de la lectura como medio de aprendizaje, es decir, lectura comprensiva, eferente: leer para aprender.

De los dos aspectos generalmente reconocidos de la metacognición: conocimiento y regulación, nuestro modelo se centra sólo en el primero, el conocimiento. De la regulación, sólo atenderemos al saber verbalizable que subyace en ella y no a la actividad misma. De esta manera, incluimos el conocimiento metacognitivo asociado a las estrategias de planificación, de evaluación (durante o al finalizar la lectura) y a las estrategias remediales utilizadas por el lector para resolver los fallos de comprensión detectados. En otras palabras no incorporamos en el modelo la actividad propiamente tal.

Sin desconocer la validez de la distinción entre conocimiento declarativo y conocimiento procedural que, por lo demás, coincide con aquella más general entre memoria declarativa y memoria procedural, propuesta por Schacter y Tulving (1994), no hemos incorporado este último tipo de conocimiento en nuestro modelo. Las principales razones tenidas en cuenta para ello son que:

a) el contenido de la memoria procedural no es concientizable ni verbalizable o difícilmente llega a serlo. En efecto, no es fácil -si no imposible- darse cuenta de cómo funciona su propio cerebro y, por tanto, saber, por ejemplo, qué sucede en él cuando se presta atención o se activa parte de los conocimientos previos. Si se piensa, como parece ser en la mayoría de los casos, que el conocimiento procedural consiste en saber qué actividades cognitivas realizar para lograr el objetivo perseguido (volver a leer, prestar atención al título, recurrir a una ayuda externa, recordar lo que se sabe acerca del tema, etc.), se está confundiendo el conocimiento procedural con el conocimiento de estrategias, que puede ser o concientizable o automatizado.

b) nuestra investigación no es una investigación en línea ("on line") que nos permita inferir, a partir del comportamiento del sujeto, los procesos cognitivos que se desarrollan en su mente al momento de leer comprensivamente. Por tanto, nos

limitaremos al conocimiento declarativo, por ser congruente con nuestras técnicas de recolección de datos, -el cuestionario de selección múltiple- el cual requiere que el sujeto sea capaz de reflexionar acerca de su propio conocimiento. En él reconoceremos las categorías que se señalan en el siguiente esquema:

 

Figura N° 1. Categorías del conocimiento declarativo

 

En nuestro modelo, el concepto de conocimiento condicional esbozado por Paris, Lipson y Wixson (1983) ha sido considerado con todas sus implicaciones. Nos parece obvio que saber cuándo y para qué se aplica una determinada estrategia durante la lectura requiere, necesariamente, conocer ciertas características básicas de los textos. Por ejemplo, es necesario tener conciencia de que el contenido está jerarquizado: ciertas proposiciones son fundamentales, porque son presupuestas por otras y, por tanto, se deben recordar esas ideas al continuar la lectura, mientras que otras proposiciones agregan detalles o explicaciones que no avanzan en el desarrollo temático y que, en consecuencia, no requieren ser mantenidas en la memoria operativa para comprender el resto del texto. Una segunda característica del texto que es necesario conocer para lograr su comprensión es que las partes que lo constituyen tienen continuidad semántica, es decir, que el contenido es potencialmente coherente y que si, al leer, se observan discontinuidades, ello puede significar un fallo en la comprensión que requiere la aplicación de estrategias remediales o un esfuerzo especial por activar

conocimiento previo que permita salvar la discontinuidad. Además de este tipo de conocimiento metalingüístico, no está de más recordar la necesidad de conocer los mecanismos oracionales y transoracionales de la lengua que sirven para dar cohesión al texto y, así ayudar a recuperar la coherencia intencionada por el autor.

En resumen, para saber qué estrategia usar para lograr el objetivo perseguido con la lectura comprensiva es necesario tener una teoría del texto.

Pero aún hay más, el conocimiento condicional implica, además, tener un cabal conocimiento de la meta o tarea que se persigue con la lectura. Como se dijo anteriormente, ya en 1977 Flavell y Wellman habían mencionado que parte del conocimiento metacognitivo consistía en un conocimiento acerca de la tarea. Sin embargo, ellos parecen haberse referido a la tarea más bien en su aspecto físico (largo de la lista de palabras que debo memorizar), en cambio, para nosotros la tarea es de naturaleza cognitiva y corresponde, más bien, a la meta perseguida con un determinado proceso mental. Por ejemplo, leer para contestar preguntas literales, leer para resumir, para parafrasear, etc. Así pues, es posible afirmar que hemos reinterpretado el concepto de tarea en el contexto de la metacognición. Por otra parte, nos parece que el aspecto más innovador en nuestra proposición en relación al modelo de Flavell (1979) no es la existencia de este conocimiento metacognitivo sino su subordinación al conocimiento condicional.

No parece que cupiera duda de que las estrategias empleadas por un lector que piensa que la lectura tiene como objetivo pronunciar letras serán absolutamente diferentes de las estrategias empleadas por quien piensa que leer es intentar asignar significado a un texto escrito; quien lee para aprender en un contexto escolar utilizará estrategias distintas a quien lee sólo para pasar el rato y entretenerse. La importancia que damos a la relación entre tarea y estrategia explica que el modelo incorpora precisiones mayores en el concepto de tarea, incluyendo algunas de las actividades que suelen utilizarse en el contexto escolar para probar la comprensión y/o aprendizaje de lo asignado: hacer un resumen o una presentación frente a los compañeros, responder cuestionarios, buscar información específica, etc.

En pocas palabras, somos del parecer que el lector estratégico debe tener su propia teoría acerca de lo que pretende alcanzar con las estrategias. En nuestro caso, tener una teoría de la tarea , equivale a tener una teoría acerca de lectura comprensiva en función de un objetivo específico y así hacer uso flexible de las estrategias a su disposición (Forrest-Pressley & Gillies, 1983).

 

Figura N° 2 Categorías del conocimiento condicional

 

Metodología

Descripción del Instrumento

El enfoque de este trabajo es cuantitativo, es decir, deseamos medir numéricamente las respuestas de nuestros sujetos y realizar comprobaciones estadísticas con esos datos. Nuestro instrumento es un cuestionario de selección múltiple. Éste abarca cuarenta y nueve preguntas referidas a seis categorías de contenidos diferentes (campos), según el aspecto de la metacognición al que se refieren: estrategias de comprensión, remediales, de evaluación y de planificación, por un lado y a nociones de tarea, y de texto, por el otro.

Para contestar, el sujeto debe elegir una de entre seis opciones de respuestas incluidas en el mismo cuestionario. La asignación de puntajes a estas respuestas se realizó teniendo en cuenta tanto el modelo teórico, como los resultados de investigaciones previas. Es más, muchas de las alternativas propuestas fueron construidas, considerando los dichos espontáneos de otros sujetos de edades

similares en entrevistas realizadas en investigaciones anteriores (Núñez 1998, Peronard 1998, Núñez y Crespo 1999).

Un instrumento como éste, facilita la rapidez con la que se realiza la recolección de los datos. Si se compara con una entrevista en profundidad, es evidente que con esta herramienta se abarcan más sujetos en menor tiempo. Además, es claro que esta forma de cuestionario produce resultados más homogéneos que aquellos que daría -por ejemplo- uno que involucrara respuestas abiertas, cuyos niveles de descripción estarían supeditados a la personalidad, el estado de ánimo y la pericia como escritores de los entrevistados (Chevry, 1967).

No obstante, este tipo de instrumento tiene un inconveniente: puede poner palabras en la boca de los sujetos. Existe una diferencia sistemática entre lo que el individuo recuerda espontáneamente y lo que reconoce respecto a cualquier tipo de conocimiento (Levin, Yussen, De Rose & Pressley, 1977). No obstante, este desacuerdo no tiene por qué ser totalmente descalificador. Muchas investigaciones, como aquellas que estudian el efecto de la sensación de saber ("feeling of knowing") (Miner & Reder, 1994), y la recuperación en la memoria, ya han dejado acreditado que existe una diferencia entre el recuerdo espontáneo y el reconocimiento de un concepto. El primero, en general es más débil y más vago, mientras que el segundo logra mayor precisión. A pesar de esto, no parecen ser totalmente contradictorios.

Finalmente, cabe reconocer que -a pesar de que el sujeto podría contestar de manera arbitraria y poco fidedigna- esta herramienta crea la posibilidad de sistematizar y cuantificar los datos. Así, facilita la aplicación de una medición númerica más exacta y permite medir la confiabilidad del instrumento.

Criterios de evaluación

Como se señaló anteriormente, el instrumento tiene la forma de un cuestionario de alternativas predeterminadas. A cada opción -seis para cada ítem- se le asignó un valor, considerando en cada campo el concepto teórico que les sirvió de base. Los criterios de cuantificación se expresan de manera levemente distinta para cada campo, manteniéndose un concepto general; no obstante, pueden deslindarse grupos de respuestas con valores comunes, que refieren de alguna manera a una determinada teoría sobre la lectura que poseen sujeto.

Con el puntaje más bajo aparecen valoradas las opciones que evidencian una ausencia de reflexión acerca del tema por parte del sujeto. Esta alternativa se incorporó en el cuestionario con una opción común a todas las preguntas. Esta fue "No lo he pensado".

Un valor un poco más elevado se le otorga a aquellas opciones que revelan que el sujeto, si bien ha pensado acerca del tema, tiene un conocimiento superficial muy elemental. Así, por ejemplo, la lectura se identifica con el reconocimiento de letras o palabras, unidades que son vistas en sí mismas como objeto de lectura (no se considera el texto como una unidad mayor). Al seleccionar este tipo de alternativas, el sujeto puede demostrar, en algunos casos, un conocimiento mínimo de estrategias de lectura no encaminadas a la comprensión.

La selección de las alternativas ubicadas en el siguiente nivel muestra que el sujeto sabe que puede basarse en elementos externos para resolver sus problemas. Así, por ejemplo, en preguntas dirigidas al conocimiento textual tanto en relación con el macro como a la superestructura- el sujeto dice guiarse por el tamaño de la letra o la extensión material de los textos escritos; las diferentes estrategias apuntarán a conductas externas (como contar las hojas a modo de planificación); el monitoreo sólo se regirá por la presencia de un indicador externo, como por ejemplo el resultado de la prueba.

En el siguiente nivel, hemos ubicado las alternativas que se fundamentan en aspectos afectivos o que corresponden a estrategias que Gagné (1985) denomina fijas. Su selección revela el comienzo de una concepción cognitiva de la lectura, todavía teñida con intuiciones e impresiones más que una conciencia clara de lo que el fenómeno de lectura implica. Por ejemplo, en el caso del monitoreo, el sujeto selecciona la alternativa que señala que se da cuenta de que no comprende porque se irrita; en el caso de las estrategias, elije aquellas que apuntan a la memorización o a la reiteración mecánica. Por ejemplo, si tiene que leer un texto para comentarlo con sus compañeros, lo lee varias veces hasta que se lo sabe; si se trata de conocimiento textual, estará más guiado por sus gustos e intereses.

En el siguiente nivel, están las opciones que reflejan la conciencia de un esfuerzo cognitivo implicado en la lectura. Al seleccionar estas alternativas, los sujetos evidencian que se dan cuenta del esfuerzo que realiza su mente para descubrir el significado en el texto. En las preguntas referidas al conocimiento textual, estas alternativas contienen nociones macroestructurales y de jerarquía semántica o disposición de ideas En otras palabras, en este penúltimo nivel caben las respuestas en las que el sujeto ya se perfila como un conocedor, tanto de su hacer en cuanto lector como de los materiales con los cuales debe interactuar.

Finalmente, en el nivel más alto hemos ubicado aquellas alternativas en las cuales el sujeto evidencia conocer aspectos de su hacer lector relacionados con su naturaleza pragmática e interpersonal. De esta manera, es capaz de marcar la opción que señala la incidencia de su conocimiento previo en la construcción de un significado coherente o la importancia de las intenciones del autor en la caracterización de un determinado tipo de texto.

A cada una de estas instancias le fue asignado un puntaje que no sólo intenta reflejar una diferencia cuantitativa, sino también establecer una jerarquía entre las diferentes teorías a las que parecen referirse. Así, se valoraron las respuestas correspondientes considerando no sólo el puntaje, sino también el porcentaje de dominio del conocimiento metacomprensivo, es decir, la cercanía al conocimiento experto que cada una refleja. De esta manera la diferencia que existe entre los puntajes corresponde al porcentaje en que las diferentes alternativas se acercan o alejan de la alternativa óptima, correspondiente a un conocimiento experto.

Los niveles a los que se asignaron las diferentes alternativas se presentan en el siguiente cuadro:

 

Cuadro N 1. Esquema acerca de la asignación de puntajes

Niveles Categoría PuntajePorcentaje de dominio

Nivel 1Ausencia de reflexión

1 punto ------

Nivel 2Conocimiento superficial y elemental

4 puntos

12%

Nivel 3Juicio en base a elementos externos

9 puntos

30%

Nivel 4Comienzo de una concepción cognitiva

12 puntos

40%

Nivel 5Conciencia de la lectura como proceso cognitivo

20 puntos

66%

Nivel 6

Conciencia de la lectura como acto pragmático e interpersonal

30 puntos

100%

 

Definición de la población bajo estudio

Es de todos sabido que la prueba chilena SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de la Educación), año tras año, diferencia -en cuanto a rendimiento de los alumnos- los establecimientos educacionales particulares pagados, de los particulares subvencionados y a ambos de los municipalizados, en ese orden. Si bien la diferencia no es absoluta pues hay colegios particulares pagados cuyos resultados son inferiores, incluso a los de los municipalizados y hay particulares subvencionados que superan en puntaje a muchos de los particulares pagados; subsiste, en general, la idea que se puede calificar la calidad de un establecimiento por su tipo de dependencia. Como resultado, las familias que tienen aspiraciones para el futuro de sus hijos y valoran la educación como un medio para lograrlo, suelen hacer los mayores esfuerzos por enviar a sus hijos a los establecimientos de mayor calidad. Queremos enfatizar, pues, que este indicador refleja no sólo la situación socioeconómica de las familias, sino que, en algunos casos, indica además sus valores socioculturales. Con la intención de acoger esta diversidad, se consideraron establecimientos que corresponden a cada una de las dependencias administrativas.

Por otra parte, es necesario hacer referencia a la edad mínima de nuestros sujetos. Experiencias prolongadas con la realidad escolar nos habían demostrado que no era posible que contestara este tipo de instrumento un niño menor a los 9 años, por este motivo no se consideró en este estudio a los alumnos de 1, 2 y 3 año básico. Luego de una aplicación piloto de la prueba -que demostró que ésta también resultaba demasiado larga y dificultosa para los alumnos de 4 básico- decidimos aplicarla sólo a 6 y 8. Los alumnos de 5 y 7 no fueron evaluados debido a que pensamos que era necesario un período de por lo menos dos años para observar cambios significativos en el conocimiento metacomprensivo de los sujetos.

Considerando lo anterior, la población bajo estudio estuvo constituida por alumnos de 6 y 8 año básico que asisten a colegios municipalizados, subvencionados y particulares de las ciudades de Valparaíso y Viña del Mar, con enseñanza normalizada de régimen diurno. Debido a que la investigación se inició a comienzos del año 1999, para determinar el tamaño de la muestra que se debía

seleccionar, se tomó como referencia los datos de matrícula de año anterior, obtenidos en la Unidad de Estadística de la Secretaría Municipal de Educación de la V Región (Chile). De acuerdo a los mismos, la población incluyó a 18.465 alumnos distribuidos en seis estratos como se muestra en la tabla:

 

Cuadro N 2. La población distribuida por dependencia y nivel de escolaridad

Nivel de Escolaridad

Tipo de Establecimiento

Municipalizado

Subvencionado

Particular

Total

6º Básico

4.654 49.50% 3.20534.10%

1.542 16.40% 9.401 100%

8º Básico

4.439 48.97% 2.95132.56%

1.674 18.47% 9.064 100%

TOTAL

9.093 49.24% 6.15633.34%

3.216 17.42% 18.465

 

Selección de la Muestra

Como el estudio pretende comparar el nivel de conocimiento metacognitivo de los alumnos de 6 y 8 Básico de los distintos tipos de establecimientos, a través del puntaje final promedio de cada curso, el tamaño de la muestra se determinó a

través de un «muestreo aleatorio estratificado para variables continuas, en poblaciones finitas» (Cochran, 1972: 109-111).

Ya que no se disponía de estudios previos que proporcionaran información acerca de la variabilidad de los puntajes por estrato, para el cálculo del tamaño de la muestra se utilizó una desviación estándar estimada de 236,8 puntos, que corresponde a la sexta parte del recorrido de la muestra, bajo el supuesto de normalidad de la variable Puntaje Total. Por otra parte, de acuerdo a la información obtenida del estudio pìloto, se convino en utilizar un nivel de precisión de 15 puntos y un nivel de error alfa: 0,05. En consecuencia, el tamaño de muestra global mínimo resultó ser de 957 sujetos. Sin embargo, dado que la prueba se llevó a cabo con grupos curso, la muestra final quedó en 1194 sujetos.

La aplicación

Para intentar detectar posibles diferencias entre los puntajes totales de los alumnos asociadas culturalmente a su género, en la selección de los sujetos se tomó la precaución de incluir instituciones de alumnado exclusivamente masculino, otras con alumnado exclusivamente femenino y otras con alumnado mixto. Los establecimientos educacionales fueron seleccionados de entre los más representativos de sus respectivos tipos dentro de las ciudades de Valparaíso y Viña del Mar. Se tomó en cuenta, además, factores prácticos, fundamentalmente la disponibilidad de las autoridades respectivas y su ubicación geográfica.

Como se señaló anteriormente, el instrumento fue un cuestionario que los sujetos se autoadministraban a partir de las instrucciones de las entrevistadoras. A los fines de garantizar la eficacia de la aplicación, se tomaron una serie de medidas. Por un lado, con el fin de asegurar la uniformidad en el procedimiento seguido por las entrevistadoras al presentar el test, se diseñó una pauta de instrucciones. Por otro, se obtuvo autorización para aplicar la prueba en todos los establecimientos en las primeras horas de la jornada escolar. De esta manera, se buscaba que los alumnos estuvieran lúcidos y descansados al responder el cuestionario. Finalmente, para facilitar la tarea de los alumnos, no se diseñó una hoja de respuestas aparte de modo que marcaron su preferencia en la prueba misma.

Confiabilidad del instrumento

Con la intención de determinar la confiabilidad del instrumento en la muestra, se realizó el cálculo del alfa de Cronbach (Hernández Sampieri et al., 1991, Balluerka, 1999) para el puntaje total, tanto en forma global como por nivel educacional, obteniendo los siguientes resultados:

 

Cuadro N 3. Índice de confiabilidad

Nivel Educacional

Alfa de Cronbach

6 Básico 0.7787

8 Básico 0.7844

Global 0.7862

 

Al contrastar estas cifras con lo que habitualmente se considera adecuado para este tipo de instrumentos, podemos concluir que el test de conocimiento metacognitivo de la lectura tiene un índice de confiabilidad aceptable para la población de alumnos de 6 y 8 año básico de establecimientos educacionales de Valparaíso y Viña del Mar.

Una vez comprobada la confiabilidad se procedió a realizar un análisis de varianza de acuerdo a las variables consideradas.

Análisis Estadístico de los Datos

De acuerdo a los antecedentes planteados en los puntos anteriores, es claro que a través de este estudio se intenta comprobar la veracidad de las siguientes hipótesis:

a) El conocimiento metacomprensivo de los alumnos aumenta con su edad y el consiguiente nivel educacional. De esta manera, se busca comprobar si los estudiantes de 8 Básico obtienen, en promedio, puntajes totales en el test significativamente superiores a los de los alumnos de 6 Básico.

b) El conocimiento metacomprensivo no es el mismo en alumnos de diferente sexo. Aquí se busca comprobar si hay diferencias significativas en los puntajes totales promedio en el test, entre mujeres y varones.

c) El conocimiento metacomprensivo de los alumnos se comporta en forma similar a los resultados del SIMCE, respecto a la dependencia administrativa de los establecimientos educacionales. De esta manera, se busca comprobar que los estudiantes de los colegios particulares obtienen, en promedio, puntajes totales en

el test significativamente mayores que los de los colegios subvencionados y éstos, a su vez, mayores que los de los establecimientos municipalizados.

Considerando estas hipótesis y previendo la posibilidad de interacción de efectos entre los tres factores bajo estudio, el análisis estadístico de la variable Puntaje Total del test se realizó a través de un modelo de análisis de varianza a tres factores. El test F obtenido a través de esta metodología permitió verificar, a un nivel de significación alfa = 0.05 que no existe interacción entre Nivel Educacional, Sexo y Dependencia Administrativa (p>0.05), pero que sí existen diferencias significativas cuando se considera cada factor en forma independiente (p<0.05).

Respecto del nivel educativo, los alumnos de octavo obtuvieron un puntaje promedio significativamente mayor que los de sexto.

 

Cuadro N 4: promedio total por nivel de escolaridad

Nivel Educacional

Puntaje Total

Promedio

6 Básico 794.82 38

8 Básico 829.63 17

 

Con este resultado estadístico quedó confirmada la hipótesis de que el conocimiento metacomprensivo aumenta con el grado de desarrollo cognitivo del sujeto asociado a la edad. No obstante, es necesario hacer un alcance referido al tipo de establecimiento y a su incidencia en el desarrollo de esta variable. Si se establecen comparaciones entre puntajes promedio de sextos y octavos de distintos colegios, estos últimos no siempre resultan significativamente mejores. Incluso se dieron casos de cursos de octavo básico con resultados inferiores a estudiantes de sexto grado de otros establecimientos. También fue posible observar diferencias importantes, aunque no significativas entre los resultados de cursos paralelos dentro de un mismo establecimiento.

Respecto de la variable Sexo, a nivel global de toda la muestra, el puntaje total promedio de las alumnas resultó ser significativamente mayor que el de los alumnos que tenían su mismo nivel de instrucción.

 

Cuadro N5. Promedio total por sexo

Sexo Puntaje Total Promedio

Masculino 794.92 08

Femenino 829.53 46

 

Es interesante señalar que la interacción de las variables nivel de instrucción y género anula la significatividad de algunas diferencias establecidas por el primer factor. Tenemos de este modo el caso de varones de 8° que, a pesar de obtener un puntaje mejor que el de las niñas de 6°, no logran diferenciarse de ellas en forma significativa.

En lo que se refiere al factor Dependencia Administrativa, el test F detectó un efecto significativo. Con el fin de conocer cuál o cuáles de los tipos de establecimientos diferían de los demás, se aplicó el test de comparaciones múltiples de Duncan el cual detectó que los alumnos de los establecimientos subvencionados obtenían un puntaje total promedio significativamente mayor que los de los otros dos. Además mostró que no existían diferencias significativas entre los colegios particulares y los municipalizados en la variable bajo estudio.

 

Cuadro N 6. Total promedio por dependencia

Dependencia Administrativa

PuntajeTotal Promedio

Subvencionado 827.96 67

Particular 805.33 83

Municipalizado 803.37 82

 

Cabe hacer notar que estas cifras corresponden a la agrupación de tres colegios en cada una de las dependencias (sólo hombres, sólo mujeres y mixtos) y que la comparación de los datos al interior de cada una de ellas muestra una variabilidad inesperada de modo que, tomados individualmente por establecimiento, los resultados pueden cambiar en términos casi absolutos.

Discusión

En primer lugar corresponde indicar aquí que la hipótesis ontogenética pareciera sostenerse a partir de estos resultados. Los niños de octavo año básico parecen saber significativamente más sobre el proceso lector que los estudiantes de sexto. En sí, la respuesta parece llana y previsible. Una instancia interesante sería indagar en qué aspectos del conocimiento metacognitivo de la lectura se produce esta diferencia. ¿Saben los mayores más de la variable texto o de las estrategias que están a su alcance para realizar una tarea? ¿Es posible que los niños demoren más en aprender a planificar que a utilizar ciertas estrategias para remediar un vacío en la comprensión? Para ello será necesario afinar la metodología o el instrumento para lograr un mejor nivel de confiabilidad por campo, cosa que no hemos alcanzado aún.

En segundo lugar, la variable género también resultó tener alguna influencia aún cuando la diferencia, marcadamente significativa- en 6 año, deja de serlo en 8 año. Esto parece confirmar hallazgos anteriores en relación al desarrollo de la habilidad comprensiva de niños y niñas (Peronard, 1988). Ambos estudios parecen indicar que las niñas maduran antes que los varones y que éstos las alcanzan a medida que aumentan en edad. Interesante resultará, al respecto, la continuación del estudio, que ya hemos iniciado, en alumnos de enseñanza media de ambos sexos y cuyos resultados comunicaremos en breve.

Finalmente, el resultado más interesante nos parece que es la correlación con el tipo de establecimiento educacional, es decir, la no corroboración de nuestra tercera hipótesis. Al respecto cabe hacer dos observaciones: por una parte, llama la atención el inesperadamente alto promedio obtenido por los establecimientos subvencionados, que se llegan a diferenciar significativamente de los otros dos grupos o, a la inversa, el bajo promedio obtenido por el grupo de los colegios particulares que no se diferencia significativamente del de los municipalizados, tradicionalmente calificados como de rendimiento inferior.

La explicación para este fenómeno se ha de encontrar en la gran variabilidad intragrupal detectada, sobre todo en los colegios particulares. En efecto, a este grupo pertenece el establecimiento de más alto promedio y, también el de promedio inferior. Esto nos lleva a concluir que, más que un factor asociado a la variable sociocultural para la cual usamos el indicador "dependencia", lo que parece influir tan decisivamente como para anular la diferencia que se produce, globalmente, entre jóvenes de 12 y de 14 años es un factor que, por ahora, y a falta de un mejor nombre denominaremos "colegio". Desde ya sabemos que más que una variable es un verdadero "plexo" de enorme complejidad cuyos componentes son difíciles de aislar. No obstante, la importancia que demuestra tener en el desarrollo del conocimiento metacomprensivo y, por consiguiente, en la competencia discursiva (comprensión y producción de textos escritos) de nuestros niños jóvenes exige que se aborde este tema con la seriedad que merece. Y ese será nuestro siguiente paso.

 

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*Investigación parcialmente financiada por FONDECYT, Proyecto 1990/750.

 

 

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