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EL CURRÍCULO DE CARA AL SIGLO XXI

Solo hay dos tipos de educación: la educación “para la domesticación” o la educación “para la

libertad”. Hasta ahora se ha impuesto la primera y de esta manera la escuela se tornado un

lugar para favorecer la alineación.

P. Freire

A lo largo de las últimas tres décadas hemos vivido una revolución tecnológica que

palpamos en los distintos ámbitos de la sociedad, se están presenciando cambios muy acelerados

y trascendentes que modifican la forma como se vive, como se trabaja y como se educa; en

particular la Sociedad del Conocimiento1 ocupa un puesto estelar, como principio estructurador

de la sociedad actual (Krüger, K., 2006) y su organización política, económica, social y cultural,

cambiando los esquemas y algunos de los objetivos de la educación y con ello la práctica de los

procesos educativos tanto al interior como afuera de las instituciones educativas, en

consecuencia los sistemas educativos en la actualidad se ven enfrentados a la necesidad de una

transformación ineludible de evolucionar desde una educación que sirve a una sociedad

industrial, a otra que prepare para desenvolverse en la sociedad del conocimiento (Unesco, 2013,

p.15).

Estas dinámicas plantean un dilema a las escuelas: o se transforman en organizaciones que

aprenden, abiertas y relacionadas con contextos, problemas, escenarios sociales y productivos; o

bien, se anquilosan como instituciones obsoletas y dislocadas de las dinámicas de la sociedad del

conocimiento (Minakata, 2009). Frente a este planteamiento el currículo se constituye como una

de las bases fundamentales de una concepción integrada de la educación como política cultural,

1 El concepto de “sociedad el conocimiento”, junto al de “sociedad de la información” y surge a finales de 1990 en

las cumbres mundiales en Ginebra 2003 y Túnez 2005, en el contexto de un debate teórico para explicar las

transformaciones presentadas en la sociedad por la incorporación de las Tecnologías de la Información y la

Comunicación (TIC). Yves Courrier (s/f, cit. por Torres, 2005), refiriéndose a Castells, diferencia los dos términos

de esta forma: "sociedad de la información" pone el énfasis en el contenido del trabajo (el proceso de captar,

procesar y comunicar las informaciones necesarias), y "sociedad del conocimiento" en los agentes económicos, que

deben poseer cualificaciones superiores para el ejercicio de su trabajo.

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social y económica, y particularmente de las modalidades de inserción en la sociedad y en la

economía del conocimiento y de la información (Unesco, 2015, p.4).

Las ideas que actualmente tenemos sobre el currículo han sido el resultado de un proceso

largo, complejo, contradictorio y tenso de construcción, al que han hecho aportes significativos

las más variadas escuelas del pensamiento pedagógico (De Zubiría, 2014, p.25), cada uno de

ellas ha permitido un abordaje conceptual y teórico que articulan con sentido formativo la

práctica educativo-pedagógica. De hecho, Álvarez, M. (2010) relacionan distintas concepciones

sobre lo curricular2 y presenta tres tendencias de currículo: a) Currículo técnico, como producto

o currículo por objetivos; b) Currículo como práctica y c) Currículo como praxis, currículo

emancipador o currículo crítico. Así mismo, Díaz-Barriga (1988) afirma que existen varias

formas de abordar las tendencias curriculares y ha caracterizado tres de ellas: a) una concepción

curricular técnica frente a una sociopolítica, la primera atiende a la metodología de un plan de

estudios, la segunda analiza la dimensión social a la que responde dicho plan; b) Una tendencia

que organiza el currículo por asignaturas frente a otra que lo hace por problemas integrados, en

general bajo la denominación de módulos; c) Una de corte sociohistórico que trata de dar cuenta

de las grandes tendencias institucionales que existen y de la manera como se expresan en la

orientación de los planes de estudio.

Teniendo en cuenta estos planteamientos y el desarrollo que ha tenido el currículo a partir

de los autores ya mencionados visualizaremos el currículo como un eje articulador de una

extensa red de interacciones históricas, políticas, económicas, sociales y culturales que sustentan

los consensos y disensos que proyectan3 el tipo de sociedad que se aspira formar, construir y

2 Las propuestas desarrolladas dentro de un currículo técnico, de alguna manera, pueden estar diseñadas por

personas diferentes a los profesores que las ejecutan en la clase y, en general, giran alrededor de las temáticas

disciplinares; su fin es alcanzar los objetivos propuestos, pensando siempre en la importancia de adquirir

conocimiento y destrezas para su aplicación sistemática, sin tener en cuenta la diversidad de experiencias y

preconceptos de la realidad institucional. Las prácticas curriculares, propuestas y desarrolladas dentro de un

currículo práctico implican la interacción entre directivos, coordinadores, profesores y estudiantes para interpretar

necesidades e intereses tanto de los actores al interior de la institución como de otros al exterior de la misma. Entre

tanto los elementos constitutivos de la praxis son la acción y la reflexión; por lo tanto, un currículo dentro de esta

propuesta se desarrolla a través de la interacción dinámica de la acción y la reflexión. (Álvarez, M., 2010 p.82).

3 Todo proyecto curricular requiere de una prospectiva “un ver de lejos y a lo lejos” (Casares, M., s.f) para

vislumbrar el desarrollo formativo del estudiante después de pasar por un proceso educativo.

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lograr para las futuras generaciones y que se modulan4 en las instituciones educativas como

prácticas organizativas, pedagógicas, didácticas y evaluativas (Prácticas Curriculares).

El currículo se modula a través de las Practicas Curriculares, la cuales se concretan en tres

niveles: a) Macro: Sistema Educativo (políticas y lineamientos gubernamentales), b) Meso:

Institución Educativa (Proyecto Educativo Institucional) y c) Micro: Aula de Clases (preparación

de la clase). Estos niveles deben dinamizarse de tal manera que exista una coherencia en torno al

tipo de hombre y de sociedad que se quiere contribuir a formar y lo que se desde la institución

educativa se realiza para responder a dichos fines e intenciones educativas.

El nivel macro, que tiene que ver con las políticas gubernamentales y los lineamientos que

orientan y promueven la formación que deben lograr los estudiantes, responde extensa red de

interacciones históricas, políticas económicas, sociales y culturales, de hecho, la Unesco (2015)

como Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura destaca

elementos que influyen en la definición de agendas nacionales de reforma y renovación

curricular, entre los que encontramos:

Transnacionalización de temas y competencias: La referencia a competencias genéricas

tales como comunicación, colaboración, pensamiento crítico y resolución de problemas,

creatividad, aprender a aprender, así como a temas transversales tales como ciudadanía

mundial, desarrollo sostenible e inclusión, se ha vuelto algo común en las propuestas

curriculares contemporáneas.

Educar y aprender van de la mano: Educar supone congeniar aprender a aprender desde

el punto de vista cognitivo y aprender a vivir juntos desde el punto de vista social como

un aspecto fundamental de las estrategias educativas destinadas a lograr el desarrollo

integral de la persona (Sinclair 2004; Tedesco 2005).

Marcos curriculares, una opción por un enfoque holístico y localizado: Los marcos

curriculares se constituyen en una forma de gestar y reflejar los acuerdos políticos y

sociales en torno a las finalidades educativas que se traducen en un conjunto de

requerimientos y regulaciones que orientan la aplicación y la evaluación del currículo.

4 La Real Academia de la Lengua Española define la palabra “modular” a la acción de variar con fines armónicos las

cualidades del sonido en el habla o en canto, en este contexto lo utilizaremos como analogía para designar el paso

armonioso del deseo de la sociedad que se aspira a formar, construir y lograr a la puesta en marcha de las practicas

curriculares.

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Diversidad, personalización y educación inclusiva: la educación inclusiva implica, ante

todo, la voluntad y las capacidades para entender y apoyar la diversidad de

características, expectativas y necesidades de los estudiantes a fin de democratizar

efectivamente las oportunidades, los procesos y los resultados de aprendizaje.

El currículo y el docente en la era digital: La presencia omnicomprensiva del mundo

digital debería obligarnos a repensar algunos aspectos esenciales del sistema educativo.

Las tecnologías deben ser entendidas como procesos a ser desarrollados y no como

herramientas para ser aplicadas, entre tanto el rol docente se renueva en el marco de una

concepción curricular que congenia los mundos presencial y digital mediante modelos

híbridos de aprendizaje.

Currículo y evaluación: Reposicionar la evaluación como un componente del currículo

debería resultar en una mayor importancia asignada a la evaluación como aprendizaje y

estrategia pedagógica (más que como instrumento de rendición de cuentas) y a los

criterios e instrumentos de la evaluación formativa.

Estos elementos característicos de las agendas nacionales de reforma y renovación

curricular, se traducen en el nivel Meso en finalidades, contenidos, secuencias, estrategias,

metodologías, materiales didácticos y sistemas de evaluación, ello es plasmado por cada

Institución Educativa mediante su Proyecto Educativo Institucional, el cual se enmarca en la

definición operativa de currículo moderno como un documento público, que expresa una síntesis

de una propuesta cultural, formulada en términos educativos, sobre cómo y quien define la

autoridad cultural en una sociedad dada5 (Donald et al., 1992, cit. por Dussel, I., 2014).

Entre tanto, De Zubiría (2014, p.74-75) habla de tres tipos de currículo: El currículo

Propuesto, Desarrollado y el Logrado, los cuales se relacionarán con lo dicho hasta el momento.

Los niveles Macro y Meso concretan el Currículo Propuesto, el cual se atañe a la prescripción

curricular establecida por los Ministerios de Educación Nacional de cada país y que las escuelas

articulan a través de su PEI, incluidos sus planes y programas. Entre tanto el nivel Micro que

tiene que ver con prefiguración de la práctica de la clase (Álvarez, 2010, p.83), es decir, a lo que

pone en práctica el propio docente en el aula, ello concreta el Currículo Desarrollado. La

5 Esta definición se basa en tres pilares: su carácter de documento público, la operación de formulación o traducción

educativa, y la participación en la producción de una autoridad cultural (Dussel, I., 2014).

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modulación de estos niveles, proyecta el Currículo Logrado, el cual es el que queda en los

estudiantes después del proceso educativo, es el currículo que alcanzan a dominar los estudiantes

y que podrán conservar por un tiempo claramente mayor.

Grafica No. 1. El currículo de cara al siglo XXI. Elaboración propia.

Sin embargo, el proceso educativo es muy complejo y a nivel curricular, no todo lo que se

prescribe se enseña, ni todo lo que se enseña se aprehende6, es más, hay cosas que se enseñan sin

estar prescritas y cosas que se aprehenden sin haber sido enseñadas, e incluso hay cosas que se

enseñan sin que sea explicita su intención o su finalidad (De Zubiría, 2014), ello ha sido

denominado por algunos teóricos como Currículo Oculto, este escenario plantea un reto aún

mayor, puesto que entran en escena factores que terminan siendo muy determinantes, por ello es

necesario que el Estado, la Sociedad, la Escuela y la Familia coordinen sus acuerdos, disensos,

6 El aprehendizaje genera un desarrollo que representa un cambio de la estructura previa del estudiante y que puede

transferirse a otro contexto o situación.

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prácticas y relaciones para que los efectos del currículo oculto terminen fortaleciendo la

formación integral y el desarrollo armónico de la persona y no algo totalmente opuesto.

Al hilo de lo expuesto, las acciones curriculares movilizan múltiples actores sociales,

responden a un abanico amplio de requerimientos de la sociedad y deben articularse con la

dinámica del desarrollo de la misma, por lo tanto es necesario que el Estado, la Sociedad, la

Escuela y la Familia reflexionen y tomen decisiones conjuntas sobre cuáles deben ser las

orientaciones básicas que definen el sentido de la acción educativa (Unesco, 2015) y como deben

traducirse en conceptos (conocimiento declarativo), destrezas (conocimiento procesal) y

actitudes (conocimiento actitudinal) (Villarini, 1996, p.62) que involucren las diversas

dimensiones del ser humano, impacten su desarrollo y puedan ser expresadas en multiplicidad de

situaciones y contextos (De Zubiría, 2014).

Por último, es necesario recordar que las reflexiones y decisiones (sobre la acción) tomadas

por políticos, autoridades educativas, docentes, estudiantes, padres de familia y líderes

organizacionales, deben responder a mecanismos concretos de mejoramiento que transformen las

Instituciones Educativas en organizaciones que a) aprenden, abiertas y relacionadas con

contextos, problemas, escenarios sociales y productivos, b) que favorecen la educación para la

libertad, c) que brinden una educación integral, tomando como referencia un proyecto ético de

vida y d) que prepare a sus estudiantes para asumir con responsabilidad y excelencia los retos

que plantea la sociedad del conocimiento y el siglo XXI.

REFERENCIAS

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Pensamiento, 29 (56), 68-85. Recuperado de

http://revistas.javeriana.edu.co/index.php/signoypensamiento/article/viewFile/2549/1817

Casares, M. (s.f). Una reflexión teórica del currículum y los diferentes enfoques curriculares. Recuperado

de http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-170863_archivo.doc.

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De Zubiría, J. (2014). Cómo diseñar un currículo por competencias. Bogotá DC, Colombia: Editorial

Magisterio.

Diaz-Barriga, A. (1988). Tendencias e innovaciones curriculares en la Educación Superior. Ponencia

presentada en el Foro Nacional de Innovaciones en la Educación Superior, Universidad Autónoma

de Nuevo León, Monterrey.

Dussel, I. (2014). ¿Es el curriculum escolar relevante en la cultura digital? Debates y desafíos sobre la

autoridad cultural contemporánea. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 22(24), Recuperado

de http://dx.doi.org/10.14507/epaa.v22n24.2014.

Krüger, K. (2006). El concepto de “Sociedad del Conocimiento”. Biblio 3W, Revista bibliográfica de

Geografía y Ciencias Sociales, 11(683). Recuperado de Recuperado de

http://www.ub.edu/geocrit/b3w-683.htm

Minakata, A. (2009). Gestión del conocimiento en educación y transformación de la escuela. Notas para

un campo en construcción. Sinéctica. Revista Electrónica de Educación, 32. Recuperado de

http://www.sinectica.iteso.mx/?seccion=articulo&lang=es&id=467_gestion_del_conocimiento_en_

educacion_y_transformacion_de_la_escuela_notas_para_un_campo_en_construccion

Torres, M. (2005). Sociedad de la información / Sociedad del conocimiento. Recuperado de

http://www.ub.edu/prometheus21/articulos/obsciberprome/socinfsoccon.pdf

Unesco. (2013). Enfoque estratégico sobre las TIC en Educación en América Latina y el Caribe.

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http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/images/ticsesp.pdf

Unesco. (2015). El Currículo en los debates y en las reformas educativas al horizonte 2030: para una

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Villarini, A. (1996). El currículo orientado al desarrollo humano integral. Recuperado de

http://www.fundesuperior.org/Articulos/Pedagogia/Curriculo_desarrollo_humano.pdf