El curriculum escolar, invención de la modernidad · 7 Las nuevas lecturas que se plantean en el...

A C O T A C I O N E SA C O T A C I O N E SA C O T A C I O N E SA C O T A C I O N E SA C O T A C I O N E S

El curriculum escolar,invención de la modernidad

María Esther Aguirre Lora1

... el estudio de nosotros mismostiene que proceder desde dentro de

nuestra historia, la historia que nosha convertido en lo que somos.

HULTQVIST.

Una de las nociones clave -y por clave me refiero a diversosaspectos de nuestra cotidianeidad escolar que adquierensu sentido en la perspectiva de un todo que les daorganicidad-, es precisamente la del curriculum; a quienesdesde diferentes profesiones de origen nos desplazamospor el campo de la educación, por recurrente nos resultacasi un lugar común.

Hace tiempo integramos curriculum a nuestrolenguaje de todos los días; aprendimos a pluralizar eltérmino latino, e inclusive españolizamos su empleo;1 enalgunos momentos más que en otros el curriculum devieneuna de las obsesiones que atraviesan la vida de nuestrasinstituciones educativas, de cualquier orientación y nivel.En él se depositan gran parte de las expectativas yconfianzas en la adquisición de los conocimientos ycompetencias que requiere toda sociedad; en él seconcretan los parámetros de calidad y eficiencia que, hoypor hoy, atraviesan nuestra vida académica.

La familiaridad con la que el curriculum merodeanuestros ambientes educativos, nuestras pláticas de café,nuestras urgencias y presiones, nuestras políticasinstitucionales, hace que lo percibamos como un‘fenómeno natural’, que siempre ha estado ahí, al alcancede la mano, como referente para estructurar nuestrosmodelos educativos en el más amplio sentido del término.Esto se da por supuesto; sin embargo, no es así: formaparte de nuestros conocimientos sobre la escolarizaciónque se han ido formando y transformando en el curso dela historia, “no son signos o significadores que se refierena las cosas y las fijan, sino prácticas sociales a través deprincipios generadores que ordenan la acción y laparticipación” (Popkewitz y Brennan, 2000, p. 23).Consecuentemente, el curriculum tuvo un origen, seconstruyó socialmente como parte de las respuestas dealgunos grupos a determinadas crisis sociales, económicas,culturales, en medio de candentes controversias y tomasde posición, de formas de razonamiento y percepción

puestas en juego en un momento determinado.El sentido con el que emerge el curriculum, no

es el mismo que hoy le atribuyen nuestras comunidadesacadémicas del siglo XXI; ha sido continuamente recreadopor las necesidades de los grupos sociales en diferentesmomentos históricos; con el tiempo, se ha idoconsolidando y refinando en sus usos y en susplanteamientos. Surge, al igual que otras muchasconsignas y tradiciones que hemos hecho nuestras, enel umbral de la modernidad:2 forma parte de susherencias.

Abundar en estos supuestos, para comprenderlas condiciones histórico-sociales en que se produjeronestas prácticas y el conocimiento que se formula respectoa ellas,3 que provee de explicaciones al momentopresente, es el propósito de este texto.

1.1.1.1.1. EL PUNTO DE PARTIDA.EL PUNTO DE PARTIDA.EL PUNTO DE PARTIDA.EL PUNTO DE PARTIDA.EL PUNTO DE PARTIDA.

Todo pareciera señalar el empleo de esteconcepto en nuestro país en torno a la década de los 70,esos años llenos de optimismo, de propuestasinnovadoras, de inventivas y audacias que trataban deromper de un tajo con las deficiencias y los lastres delpasado, para hacer eficiente la formación de unapoblación universitaria que se masificaba a pasosagigantados. El proyecto de las unidades de producción,de la Universidad Nayarita;4 la revolucionaria concepciónde la medicina plasmada en el Plan A-36; la profundarevisión de la formación del médico veterinario, querecogía el Plan Z-36; la integración de las Ciencias y lasHumanidades en la formación del estudiante pre-universitario datan de ese entonces. Es precisamente laUAM Xochimilco, creada en 1974, la que generalizará elempleo de curriculum en la educación superior; a partirde ahí, se filtrará a los diversos niveles escolares.

La sensación, por ese entonces, era la de que

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avanzadas corrientes anglosajonas5 desplazaban, porobsoleta, la tan conocida noción de plan de estudios, queconcentraba listas de contenidos y objetivos abstractos,de manera aparentemente estática, sin una vinculaciónexplícita con las demandas sociales, sin una ubicacióndefinida de las prácticas profesionales. El curriculuminauguraba, sin más, otros significados, más próximos alo que en ese momento se percibía como prioritario.

1 El uso próximo al latín señala curriculum para el singular, curricula para el

plural, en tanto que el español recurre a currículo y a currículos respectivamente.2 Por modernidad me refiero al proyecto civilizador occidental que, iniciándose enEuropa en los siglos XVI y XVII, emigra a otras regiones. Se trata de un largoproceso de transformación en el que se bosquejan y definen las prácticas y discursosde lo que serían las sociedades modernas, irrumpiendo en la cosmovisiónteocéntrica. El amplio espectro de las transformaciones que se operan, hace quela modernidad se defina por algunos de sus rasgos, según la perspectiva queadopte el estudioso de estos procesos.3 Lo que Popkewitz, Brennan y otros autores denominan epistemología social,orienta el desarrollo de este artículo. El calificativo social remite a la trama en laque se construyen nuestros conocimientos sobre la realidad de la escuela, porejemplo, y que, a la vez, influyen en las sucesivas percepciones y valoracionessobre lo que debería ser la vida escolar.4 Se puede consultar: Elvia Morales y otros (2000), La conciencia histórica de laUniversidad Autónoma de Nayarit, Editorial Universitaria, Tepic, Nayarit.5 En los países angloamericanos los años que van de 1960 a 1975 aproximadamenteson ricos en iniciativas de revisiones que se concretan tanto en el plano de lasreformas educativas como de las elaboraciones teóricas. “Fue un período deexpansión económica y optimismo social, de rápida organización de las escuelasintegradas y de creciente gasto público en la enseñanza y en las universidades”(Goodson, 1995, p. 9).

Una confianza casi milenarista, propia deladvenimiento de los nuevos tiempos, se concentró en elpoder de la educación, y en las posibilidades del curriculumpara lograrla. Sin embargo, a la vuelta de unos años, losdesfases entre la elaboración y la puesta en marcha, laconfrontación con prácticas sedimentadas, con rutinasestablecidas difíciles de remover, mostraría la otra cara dela moneda.

Se recorrieron muchas vías en la medida en quese iba institucionalizando el campo del curriculum;6 setransitó del tecnicismo más ingenuo a los desarrollosteóricos de más altos vuelos, buscando un punto deequilibrio, un lugar de convergencia entre las formulacionesrectoras, escritas a priori, y las exigencias de la práctica,que a menudo las hacían tambalear.

La década de los 70, urgida por delinear una teoríacurricular válida, rescató autores de la primera mitad delsiglo XX, como Franklin Bobbit (1918), Ralph Tyler (1947),Hilda Taba (1962); en el ámbito mexicano despuéscomenzaron a formularse las aportaciones de RaquelGlazman y María de Ibarrola, de Alicia De Alba, de AngelDíaz Barriga. Puede decirse que en el curso de los treintaaños que han pasado desde el inicio del establecimiento

de este campo de estudios en nuestro país, ha habidosucesivos desplazamientos respecto a las explicaciones ylas posibilidades de intervención curricular.

A grandes rasgos puede decirse que hemostransitado de una perspectiva centrada en el plano de laforma externa, fundamentalmente prescriptivo y normativo,que incidiendo, sobre todo, en las estructuras más amplias–sea referido a ciertos elementos de sistematización entreobjetivos, medios y resultados, de la estructuración de loscontenidos, de la programación de experiencias deaprendizaje apelando a las estructuras cognitivas, alreconocimiento de las prácticas profesionales que medianen la orientación de lo que ofrecen las institucioneseducativas- termina burocratizándose, a una perspectivaque aborda el curriculum como una construcción social ycultural que, reconociendo muy directamente las vocesde los protagonistas involucrados en estos procesos detransformación,7 el sentido de sus prácticas, busca nuevasarticulaciones entre las teorías y la recuperación de lasexperiencias cotidianas de los docentes; pudiera decirseque la mirada se dirige hacia el ‘interior’ indagando a travésde las mediaciones que existen entre lo individual, lo grupaly lo institucional, donde las disciplinas escolaresconstituyen el punto de convergencia. 8

Cada uno de los sucesivos momentos de desarrollode la teoría curricular ha tenido y tiene sus autoresprivilegiados, sus textos favoritos, sus comunidades deincidencia y, por supuesto, sus anatemas, suscompetidores. Los grupos que se abocan a la investigacióny al análisis de estas tareas desde aquellas décadas, sonmuy numerosos. Lo cierto es que, a la fecha, el curriculumcontinúa siendo un enclave importante en la vida denuestras instituciones educativas y en la formación deprofesores.

Hoy nos queda claro que la complejidad delcurriculum pasa por diversos planos que atañen a la vidasocial y cultural de un grupo, al lugar que en ella ocupanlas instituciones de educación formal, a las políticas dediverso tipo, a las posiciones de los protagonistas, a lasformas de producción del conocimiento y a sus formas detransmisión, a las oleadas reformadoras que se filtran entodas las esferas y niveles de la sociedad.

El curriculum no es pues, exclusivamente, unaforma de racionalidad de las prácticas educativas en símismas que, perfecta en el momento en que se gesta,permanece estática. Esto lo saben muy bien quienescotidianamente conviven con grupos escolares, demaestros y de alumnos, que son finalmente los queconstruyen día con día el curriculum. No es lo mismo el

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Perspectivas docentes 25ACOTACIONESEl curriculum escolar, invención de la modernidadMaría Esther Aguirre Lora

curriculum que se piensa, se reflexiona y se plasma en undocumento, permanentemente rebasado por la realidad,al que los propios actores, desde sus propias historias,experiencias, interpretaciones y dificultades concretan endiversos momentos de la compleja, multifacética ycambiante realidad escolar; no necesariamente secorresponden las teorías curriculares con los diferentesniveles de intervención y los diversos ámbitos de su puestaen marcha.

El curriculum jamás es un producto culturalestático, monolítico, que está siempre ahí como referenciainamovible de la vida académica –evidentemente unamateria, por ejemplo, puede permanecer como tal desdehace veinte años, pero indudablemente se “mueve”, sesomete a sucesivas transformaciones dependiendo de losprofesores, de los grupos, de las circunstancias de la mismainstitución, de la circulación de nuevas bibliografías-. Seconstruye día con día en la arena de la vida social y en latoma de posición de las comunidades académicas, estáinmerso en el conflicto social, en el espacio de lanegociación, pues cada uno de los involucrados, seanestudiantes, profesores, autoridades, padres de familia,políticos, empresarios, economistas, exper tosinternacionales, desde su lugar participa en la producciónde sentido, de ahí su movimiento constante, sus continuasrecreaciones, su ineludible complejidad, su inevitablecondición de conflicto. El curriculum escolar constituye loque en términos de Bourdieu es un campo de fuerzas.9

6 Algunos indicios al respecto, son: la introducción formal de seminarios de estudioal respecto, el desarrollo de líneas institucionales de investigación y de formación,la producción de una amplia literatura, la realización de diversos eventosespecializados.7 Las nuevas lecturas que se plantean en el campo del curriculum, participan deseñalamientos que proceden de la subjetividad como paradigma, del retorno delSujeto. Algunos conceptos al respecto, se pueden ver en: María Esther Aguirre(2000), “El Sujeto y el Actor. Trazos para la geografía de dos conceptos”. . . . . En: Ethoseducativo no. 22, revista del Instituto Michoacano de Ciencias de laEducación,␣ Morelia, Michoacán, abril, pp 26-47.8 Estos elementos se pueden trabajar recuperando las aportaciones de los principalesexponentes del análisis institucional, así como las investigaciones de Ivor F. Goodson.9 Me refiero a la Teoría de los campos, según la cual, partiendo de la analogía conel campo de fuerzas en la física, analiza el juego de fuerzas que se expresan entodo campo cultural; esto es tensiones, conflictos, luchas, pugnas entre grupos y

El curriculum dice mucho de la vida social, desus aspiraciones, de sus expectativas, de sus sueños, desus deficiencias; encamina hacia otras direcciones,posibilita otras prácticas y también las limita, planteanuevas prioridades y, por qué no, nuevos descuidos. Ponesobre la mesa los polos de tensión entre los gruposacadémicos, sus alianzas y sus lealtades; entre las diversasformas de producción del conocimiento y sus procesosde transmisión; entre la vida interna de la institución y las

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El curriculum escolar, invención de la modernidadMaría Esther Aguirre Lora

exigencias que vienen de la sociedad en su conjunto(nuevas formas de producción de conocimiento, dedemandas de la empresa, de la industria, de políticasnacionales y de organismos internacionales); entre laautonomía relativa de las instituciones formativas y lasfuentes de financiamiento, entre la modernidad y laposmodernidad. Para nada representa un ámbitoconciliador, ajeno al conflicto ya que, finalmente, “puedeverse como portador y distribuidor de prioridades sociales”(Goodson, 1995, p. 53).

Es precisamente el papel que juega el curriculumen la vida de nuestras instituciones escolares a lo largo dela modernidad, cuyas historias, querámoslo o no, estánsedimentadas y en mucho estructuran nuestro presente,el que lleva a experimentar la necesidad de establecer unnuevo campo, el de la historia del curriculum, que seplantea, señala Miguel A. Pereyra, como “la propuestaacadémica de narrar, interpretar y, finalmente, comprenderlos procesos por los que los grupos sociales a lo largo deltiempo seleccionan, organizan y distribuyen conocimientosy creencias a través de las instituciones”.10

En la vida diaria de nuestras institucionesescolares, las historias de otros tiempos, los conflictos ysus soluciones, los valores y los caminos favorecidos, lascreencias y las consignas sedimentadas, siguen pesando.Forman parte de las herencias que se nos imponen aúndesconociéndolas. Por ello, indagar desde el presente enlo que subyace detrás de esta construcción, siempre social,siempre cultural, siempre compartida, siempre atravesadapor protagonistas y antagonistas, nos hace partícipes yconscientes de lo que todavía hoy defendemos. Y esto,como forma de comprensión y conocimiento de lasinstituciones de las que formamos parte, tiene un granvalor.

La noción de curriculum es muy antigua y se formólenta, muy lentamente, de manera paralela a la paulatinainstauración de los procesos de escolarización; eran otroslos tiempos, eran otras las sociedades, eran otras lasnecesidades, eran otras las disputas. Sin embargo, dealguna forma, percibimos sus marcas en nuestras escuelas.Nació en el ambiente que fermenta las formas de vida, depensamiento, de relaciones, de gobierno, quedesembocarían en lo que actualmente conocemos comomodernidad...

La modernidad, como sabemos, irrumpevigorosamente en la vida de los hombres portando eldiscurso de la libertad, de la igualdad, de los derechos detodos a todo, de la democracia; sólo que a la vuelta dealgunos años mostraría la otra cara de la moneda: el

control, el acatamiento, la vigilancia. Lo cual apunta a loque Wagner define como la ambigüedad característica deeste proyecto, de las pérdidas y ganancias que trae consigo.“Debería verse [nos dice el autor] la transformación del yohumano en la modernidad como un proceso paralelo –ydramático- de liberación y sometimiento” (Wagner, 1997,p.20).

Es precisamente en medio de esta ambivalenciadonde tiene lugar la configuración de las prácticas y delos discursos que nos proponemos analizar.

1.1.1.1.1. UNA SOCIEDAD EN POS DE NUEVAS FORMASUNA SOCIEDAD EN POS DE NUEVAS FORMASUNA SOCIEDAD EN POS DE NUEVAS FORMASUNA SOCIEDAD EN POS DE NUEVAS FORMASUNA SOCIEDAD EN POS DE NUEVAS FORMASDE GOBERNARSE.DE GOBERNARSE.DE GOBERNARSE.DE GOBERNARSE.DE GOBERNARSE.

El umbral de la modernidad da pasos firmes enrelación con los nuevos modos de vigilancia y control delas sociedades, a partir de los cuales se puede explicar lalógica cultural que daría lugar a algunas de las prácticas ydiscursos que están en la base de los procesos deescolarización en los distintos niveles. Hoy, a ninguno sele ocurriría imaginar las instancias de educación formal almargen de los grupos de alumnos por edades y ciertasafinidades, sin un ordenamiento entre los programas deacuerdo a su dificultad, sin una seriación por grados ysemestres, sin la previsión de contenidos mínimos yactividades, sin la estricta supervisión de los profesorespara la buena marcha de los aprendizajes.

10 Citado por Miguel A. Pereyra, editor del número monográfico “Historia delcurriculum (1)”, de la Revista de Educación, no. 295, Madrid: Ministerio deEducación y Ciencia, mayo-agosto, 1991, p. 6.

Sólo que mucho de esto respondió a laconfrontación de situaciones vividas como problemáticaspara las sociedades de la alta Edad Media, a la necesidadde resolverlas de otra manera; surge de las nuevas formasde gobierno que las sociedades de ese tiempo ensayansobre la población. Esto resulta explicable, ya que losprocesos de creciente urbanización, de incremento decapitales, de resquebrajamiento de los poderes feudales yde sus instituciones, incidían en las formas de vida, en lasconvicciones y creencias, en los modelos de relación quehabían venido funcionando; en otra manera de centralizarel poder y distribuirlo. Hacia esos años dominaba laconcepción jerárquica del mundo, donde cada quienocupaba un lugar y desempeñaba una determinadaactividad, de modo que la convivencia amplia de niños,jóvenes y adultos –por más que estas divisiones por edadestodavía no existieran- y el relajamiento de costumbres,

aunado a la multifacética crisis de entonces, ya no se veríacon naturalidad, sino como promiscuidad y desorden;habría que idear espacios separados y bien controlados.

En estos términos se da el primer gran paso en elgobierno de los escolares y, potencialmente, de losmaestros; este nuevo sentido de orden, que de aquí enadelante acompañará a los procesos de escolarización dela modernidad, se gesta hacia el final del alto medioevo ylas universidades tienen mucho que ver en ello. Varecordado –apunto aquí y amarro después- que losuniversitarios son clérigos, no necesariamente monjes osacerdotes; las universidades pertenecen al ámbito de laIglesia, lo que hace que, se trate de poblaciones laicas ono, de todos modos entran en el terreno eclesiástico. Lasfunciones de estas corporaciones –universidades-11 se dansiempre dentro de estos límites.

Por lo demás, las Universidades,12 y la gestaciónde la educación formal, son fenómenos eminentementeurbanos que se definen en el lindero entre las escuelasmonacales, destinadas exclusivamente a los monjes, yotras, abiertas a los laicos. Precisamente las ciudades sonlos espacios plenos de movimiento, de concentración deriquezas materiales y culturales, lugares de encuentro yde intercambio:

“Las ciudades son las plataformas giratorias de lacirculación de los hombres, cargados de ideas así comode mercaderías, son los lugares del intercambio, losmercados y los puntos de reunión del comercio intelectual.[...] del Oriente junto con las especias, la seda, llegan losmanuscritos que aportan al Occidente cristiano la culturagrecoárabe” (Le Goff, 1985, p. 31)

El siglo XIII, representa para las Universidades unimportante florecimiento.13 De esa época datan muchasde las reformas que llevaría a cabo la Universidad de París,una de las más influyentes en el tejido universitariomedieval.

Particularmente importante para los propósitos deeste texto, es la regulación del funcionamiento de losColegios (según Durkheim, especie de secundarias denuestros días, donde se enseñaba latín a una poblaciónque oscilaba entre los 10 y los 20 años por lo menos)anexos a las Universidades.14 Antes de esto, la poblaciónque los frecuentaba, formada exclusivamente por aquellosque aspiraban a ser clérigos, muchas veces carecía derecursos, procedía de aldeas cercanas y buscaba lugarespara pernoctar. Participaba a menudo en todo tipo dedesórdenes:

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“Se asociaban con truhanes y malhechores,callejeaban durante la noche, violaban, asesinaban yrobaban con frecuencia. Las fiestas celebradas por lasNaciones en honor a su patrón, en lugar de ser una ocasiónedificante, no eran más que una provocación a laembriaguez y a la orgía. Los estudiantes recorrían las callesde París armados, perturbaban con sus gritos el reposodel burgués pacífico, maltrataban al viandante inofensivo.En 1276, jugaron incluso a los dados en los altares de lasiglesias” (Durkheim, 1982, p. 158).

De ninguna manera se podría afirmar que todoslos estudiantes tuvieran las mismas condiciones; algunosvivían con su familia o quedaban a cargo de un tutor, quepor lo general no era todo lo afable que podría esperarse.También se regulaban a partir de las alianzas y normasque les imponían las hermandades y corporaciones a lasque pertenecían, pero no sabían en que consistía unainstitución estructurada jerárquicamente y normada porel principio de autoridad, que será la perspectiva de losColegios a horcajadas de los siglos XV y XVI. La sociedadya estaba harta, según Ariès, del exceso de libertades delos estudiantes: para imponer a sus maestros, para hacervaler sus prerrogativas; para que los maestros enseñaranlo que quisieran, de cualquier modo, en cualquier lugar.15

Esta situación llegó a ser aberrante y se le pusoun remedio: hospedar en los Colegios, primero a losestudiantes becarios y después a los que tenían recursos,pues la normatividad del estudiante antes y después delas horas destinadas a las lecciones dio óptimos resultadospara lo que se pretendía. Para su organización interna, losColegios los concentraron en grupos de edades queoscilaban entre 10 y 15 años. Ariés pone de relieve, alrespecto, la emergencia de una nueva sensibilidad enrelación con las edades de la vida que se perfeccionarácon el tiempo, fenómeno que hoy nos parece tan obvio yde sentido común.

11 Durkheim señala que el significado original de universidad es la agrupación de

las personas, más que la diversidad de los campos del conocimiento.12 Se trata de la reunión de maestros y alumnos, bajo el régimen de corporaciones,en torno a un determinado saber. Los estudiantes escogían a sus maestros y lespagaban sus servicios; podían, asimismo, despedirlos. Universidad, más que latotalidad de conocimientos, hacia referencia a ese sentido corporativo y de canonjíasque tenían los escolares y los maestros. En principio no tenían un lugar fijo parareunirse y, menos aún, edificio propio. Deambulaban por las calles; a veces sereunían en una iglesia u otro local eventualmente disponible.13 Ampliar en Le Goff, 1985, p. 71 y ss.14 Si bien los colegios tienen su origen en los asilos para estudiantes pobres adscritosa los hospitales, hacia el siglo XIII, los asignan a la Facultad de Artes que seintegraría por Collegia, paedagogia, domus artistorum (Rfr. Ariès, 1987 , p. 214). 15 Recordemos que los comportamientos generalizados en la Edad Media, carecende la moderación y el control que serán de esperarse algunos siglos más adelante.

“En la vida medieval ya había una especie de desorden natural [...]. El hombre [...]estaba aún demasiado próximo a la barbarie como para no inclinarse a la violenciabajo todas sus formas; sus pasiones fogosas, tumultuosas, no eran de las que sepliegan fácilmente al yugo. Todo esto, todavía acrecentado por la intemperancia dela edad, por la extrema libertad de que gozaban los estudiantes, incluso los másjóvenes, hacía que su vida transcurriera en excesos y desenfrenos de todo tipo”(Durkheim, 1982, p. 157).

El generalizar el régimen de internado para todoslos escolares trajo otras complicaciones y exigencias paralos Colegios, el modelo cerrado, única posibilidad de controldel estudiante, de estrecha vigilancia de su comportamientoy de preservación de los desórdenes sociales, implicó preveractividades fuera del tiempo de las lecciones, ya fueranprácticas religiosas, de entretenimiento o complementariasal estudio, así como favorecer una estrecha convivenciacon los compañeros inmediatos, siempre con la mirapuesta en la moralización de los internos, leída desde elcristianismo.

No obstante, este nuevo sistema no pudo evitardel todo los abusos y excesos de algunos de los escolares,lo cual motivó la exacerbación de la vigilancia y el controlsobre la totalidad de la vida del estudiante, dentro y fuerade las instalaciones, tratando de incidir hasta en su vidacotidiana. El maestro, poco a poco investido de autoridad,en una relación jerárquica con los escolares, será quiendetente el poder en una relación de subordinación del otro,pero también será en quien se delegue la conducción moralde la vida del estudiante; a fin de cuentas, ‘la salvación desu alma’.

Interesa dejar claro que esta nueva forma deorganización sería una enseñanza completa que daríacabida no sólo a los jovencitos que se formarían ahí, sinoque también incluiría, bajo el mismo régimen, a losmaestros en estrecha convivencia con los discípulos. Setrataba, en todo caso, de conservar a la población que losfrecuentaba en un mundo aparte, construido artificialmenteex profeso para la enseñanza, preservándolos del bullicioy desórdenes del mundo exterior. A su vez, estos centrosse someterían a una estricta normatividad y supervisiónde sus funciones, vigilando a todos los involucrados paralograr su cabal cumplimiento. Las conocidas Regulae delos monasterios, emigrarían a esta organización que seensayaba entre los siglos XIII y XV.

Con el tiempo, los Colegios experimentaronsucesivas transformaciones que los alejaron del perfil quetenían cuando fueron creados. Al acoger a escolares laicosse aproximarían a los establecimientos de enseñanza dela modernidad, organizados en la novedosa noción declases secuenciadas en cuanto a su dificultad y la edad

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de la población, núcleo de donde surge la concepción deorganización de la actual educación formal.

Y si en torno a 1509, explícitamente se proponeque los Colegios de la Universidad de París se organicenen “al menos doce clases o pequeñas escuelas, según laexigencia de lugar y auditores” (Hamilton, 1989, p. 189),en los Estatutos del Colegio de Montaigu, por ejemplo,clase se maneja como “divisiones graduadas por estadioso niveles de creciente complejidad según la edad y losconocimientos adquiridos por el estudiante” (Idem). Laescuela de los Hermanos de la Vida Común, también aprincipios del siglo XV, donde se formaron importantespensadores de esos años –Erasmo, Loyola, Calvino ymuchos otros-, era famosa por atender hasta 1200escolares –número insólito para la época- que organizabaen 9 ó 10 Clases o Cursos,16 de acuerdo con las edades ycon el aprendizaje logrado durante un período lectivo. Estoconfirma que la práctica fue bastante generalizada.

Por otra parte, la clase escolar fue incidiendo enotros refinamientos: el de un profesor para cada curso;después, el de un espacio para cada conjunto de escolaresy maestro, pero esto sería a horcajadas de los siglos XVI yXVII. Tan es así que en pleno siglo XVII se volvió común laexpresión “dar clases” para referirse a la tarea docentepropiamente dicha.

El pensador moravo, Juan Amós Comenio –en elmismo siglo XVII-, a la vez que precisa la noción de clasesugiere otras distinciones en su interior:

“Una clase escolar es un conjunto de alumnosque, en los mismos estudios, alcanzan los mismosresultados, a fin de que, imbuidos al mismo tiempo porlas mismas enseñanzas y activados por los mismosejercicios, puedan con mutua emulación progresar másfácilmente. Pero en una misma clase, las necesidades delos estudios exigen también que se constituyan variosgrados, de los cuales son importantísimos tres: I. De losprincipiantes, II. De los adelantados, III. De los que vanllegando a la perfección” (Comenio,1992, p. 121).

Finalmente, la clase, organizada conforme a ciertosprincipios lógicos, devino curso.

No obstante la invención de otros criterios paradisponer a escolares y maestros, el modelo monacal queconformó la intervención sobre los turbulentos escolaresmedievales seguirá sedimentado de diversas maneras enlas soluciones de la educación formal de nuestro tiempo.

Ciertamente la Iglesia cristiana es una de lasinstituciones más consolidadas que pesa sobre las diversasesferas de la vida y de la cultura en Occidente y en nuestro

propio ámbito. Puso a disposición de los modos y formasde la educación, la experiencia acumulada durante siglosen la conducción de las sociedades. Pero, por lo regular,desconocemos a ciencia cierta en que forma gravita sobrenuestras tradiciones educativas. En el caso de la escuelaes importante ‘hilar fino’ y hurgar en sus improntas,aparentemente invisibles, pero, que a través de lassucesivas reapropiaciones de las sociedades secularizadas,siguen haciéndose presentes.

De hecho los universitarios medievales, clérigos ylaicos, pero al fin y al cabo clérigos por los motivosapuntados, son la intelligentsia de la época, los artesanosde la palabra, que con sus ideas y audacias, con susdebates y libertades, marcan el rumbo de las instituciones,inciden en la condición de lo societal, trazan la conducciónde pueblos y personas, perciben las posibilidades delcambio social. Ellos son los hombres letrados de la época,y la Iglesia la gran depositaria de la cultura escrita; comointelectuales, asumieron como oficio la transmisión de esepatrimonio por medio de la enseñanza, pues son, antetodo, maestros.

Las sociedades, y sus diversas instituciones, seabren a la modernidad con la consigna de moralizar a laspoblaciones, de ordenar su forma de vida, de conducirlashacia otros designios. Por ello ensayan otras formas degobierno de los escolares, también de sus maestros,empeñados en el oficio de transmitir conocimientos ycomportamientos.

16 Con un significado parecido se había utilizado la noción moderna de lectio,hacia finales del siglo xv, en 1477 para ser precisos (Rfr. Ariès,1987, p. 244 y ss.);ésta es desplazada por la noción de curso o clase, que el propio Ariès marca hacia1519, basándose en una carta en la que Erasmo le describe a Justin Jonas, laescuela de San Pablo en Londres: “Cada curso tiene dieciséis alumnos –quaequeclassis-; el primero de la clase ocupa un pequeño asiento que domina a los demás–qui in sua classe-” (Idem Ariès,1987, p. 244).

El pensador francés, Michel Foucault, entre susaportaciones plantea un neologismo que resulta oportunoen el desarrollo de este texto; es el de gobernamentalidad,que une la acción de gobernar con la mentalidad que seinvolucra en ello. Es decir, remite tanto a la acción degobernar como a la mentalidad puesta en juego; en elcaso que nos ocupa implica que aquello que se gobiernaha de conocerse para desarrollar comportamientos acordesa los propósitos que median en ello. La intervención sobrelos escolares oscila entre la comprensión de lo que son yde lo que han de llegar a ser. “La escuela, la educación, laformación y otras actividades sociales similares –señalaHultqvist-, no sólo se preocupan por la realidad, sino que,

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en sus capacidades como depositarias de racionalidadespolíticas, también contribuyen a producir niños y jóvenescomo sujetos de estilos concretos de vida”.17

Es así como los siglos del umbral de la modernidaden adelante, imaginarían los medios para formarestudiantes y maestros que se asumieran como tales,cuyos atributos, papeles y condicionescorrespondieran, en buena medida, a lo que seesperaba de ellos. Todo esto implicó un gran esfuerzopara llevar a cabo el ordenamiento de la vida de dosde los principales protagonistas de la escuela.

1.1.1.1.1. EL CAMPO DE LA CONTIENDA: LAS REFORMASEL CAMPO DE LA CONTIENDA: LAS REFORMASEL CAMPO DE LA CONTIENDA: LAS REFORMASEL CAMPO DE LA CONTIENDA: LAS REFORMASEL CAMPO DE LA CONTIENDA: LAS REFORMASRELIGIOSAS.RELIGIOSAS.RELIGIOSAS.RELIGIOSAS.RELIGIOSAS.

Si, a horcajadas de los siglos XV y XVI, los primerospasos en relación con el gobierno de los escolares -implícitamente de los maestros y de aquellos que lossupervisan-, que conducen a la invención de la clasey del curso, se dan en el territorio de la fe cristiana engeneral; la consolidación de una de las formas másnovedosas y eficaces en este gobierno, que es elcurriculum, se dará en medio de la contienda por lasconfesiones; es decir, en el campo de los reformadoresreligiosos.

Las críticas atmósferas europeas de los siglos XVI yXVII,18 tienen como la expresión de sus conflictos lasguerras de religión, las disputas entre los llamadosreformadores –disidentes del catolicismo, quedesconocen la autoridad del Papa- ycontrarreformadores –católicos, seguidores del Papa-; de hecho, ambos se inscriben en el movimientogenérico de reforma. Ambos, desde diferentesperspectivas y con diferentes medios, orientaron suacción hacia la regeneración de los hombres y de lasmujeres, de los gobernantes, de la Iglesia ya tan lejanade los primeros tiempos de la cristiandad, de lossaberes, de la forma de distribuirlos socialmente. Elclima de intolerancia y de guerra acompañó laexpresión de estas pugnas y de estas tomas deposición a lo largo del inicio de la modernidad.

Lutero (1483-1546), como sabemos, no fue elprimer reformador; las críticas a la Iglesia Católica, por losvicios y distorsiones en que había caído, venían ya dealgunos siglos atrás en las voces de otros reformadores:

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Francisco de Asís, Wiclef, Jan Huss, Chelcicky, Münzer.Unos lograron replantear algunas prácticas de la Iglesiadesde dentro, sin dejar de asumir al Papa como la máximaautoridad; otros, quedaron en la disidencia y fundaron lasIglesias reformadas, que genéricamente se conoceríancomo Iglesia Evangélica.

Grosso modo, los Reformadores, movidos por eldesorden y el deterioro evidente en todas las expresiones yesferas de la vida social, darían curso a un gran programarestaurador, de enmienda, con tintes moralizadores, defranco rescate y salvación de las poblaciones bajo el signode la fe cristiana. El medio para lograrlo era precisamentela educación, y esto se relaciona directamente con lospropósitos de este artículo.

Defensores de la lectura directa de la Biblia –libreexamen-, en contraposición con la mediación que hacíade su lectura el sacerdote católico, los Reformadoresrequieren establecer redes escolares a lo largo y a lo anchode los territorios de incidencia, para que amplios sectoresaprendan a leer y, en contacto directo con el mensajebíblico, logren la salvación. El comportamiento deseablede estos cristianos disidentes, dependería de su propiarelación con Dios, de una moral interna, sin intervenciónde terceros; a diferencia de los cristianos católicos, cuyamoral sería controlada por normas externas a su propiaconciencia.

La tarea que se echaron a cuestas los reformadoresque coinciden en esos siglos tratando de congregar a lasIglesias Evangélicas dispersas por el continente europeo,19

fue enorme, pues, además de establecer escuelas en todoslos rincones donde pudieran, había que traducir la Biblia alas lenguas vernáculas, había que agenciarse predicadoresque compartieran las mismas creencias y había queformarlos de otra manera. En esta empresa, es en la queel gobierno de los estudiantes se perfecciona a través delcurriculum; la invención procede de los calvinistas –hugonotes en Francia, puritanos y presbiterianos enInglaterra, y otros más-.

En los Colegios anexos a las Universidades, encuyos orígenes atendían a una población de clérigos, seimpusieron los Reglamentos de disciplina de las órdenesreligiosas –como antes lo señalé-, atentos a cada uno delos movimientos de los discípulos, recurriendo a los castigosfísicos cuando era necesario; también se adoptaron losReglamentos de estudio, orientados a la totalidad de lasactividades de enseñanza. De estas prácticas sedesprendería poco a poco un amplia gama de normas yestatutos referidos a la vida de los escolares.

Calvino fue particularmente aficionado a estasreglamentaciones, lo cual se puede entender por sutrayectoria: formado como teólogo, jurista y militar, creíafirmemente en el orden, en la disciplina, en las normaspara regular puntualmente la vida de cada individuo, decada institución, de la sociedad en su conjunto; en unaminuciosa jerarquización de la autoridad. Según él, enestos términos se lograría desarrollar el sentido del deber,del trabajo, de la responsabilidad de manera individual yautónoma; las instituciones se restaurarían por dentro yse produciría un nuevo modelo de sociedad. Sólo así sepodría impulsar, desde dentro de la persona, la moral y elprincipio de autoridad. Un enclave importante de suproyecto era, como decíamos, la formación de predicadoresconvertidos a esta fe.20 Y así lo hizo.

17 Kenneth Hultqvist, “Una historia del presente sobre el bienestar de los niños enSuecia”, Popkewitz y Brennan, 2000, p. 112.18 Los siglos XVI y XVII fueron particularmente conflictivos en Europa, que se abríaa la modernidad a través de una crisis multiforme atravesada por diversos polos detensión: entre el resquebrajamiento del orden feudal y del orden eclesiástico, porun lado, y el establecimiento de un nuevo orden social que se manifiesta en laemergencia del Estado moderno, que regulará lo societal por medio de otrasinstituciones, y en el despliegue de la economía capitalista. Entre una cosmovisiónprofundamente teocéntrica, donde la explicación primera y última de todo lo queexiste, el sentido de la vida de los hombres y su lugar en el cosmos, remite a lavoluntad divina, a las verdades reveladas, y una visión del mundo que paulatinamentese seculariza, ensayando otras formas de explicación y de argumentación sobre eluniverso y sobre la razón de la existencia del hombre en la Tierra, entre las que sedisuelve su sentido de trascendencia. El poder de la razón se abre paso en mediodel dogma.19 Zwinglio (1484-1531), Melanchton (1497-1560), Lutero (1483-1546), Calvino(1509-1564) y otros más.20 En lo que se refiere a las aportaciones de los calvinistas a la configuración de lanoción del curriculum, principalmente sigo a Hamilton, 1989, p. 46 y ss., y aHamilton, 1991, pp. 187-205.

Por otro lado, algunos de los conceptos filosóficos favoritosde Calvino para referirse al devenir de la vida, de marcadosabor latino, eran vitae cursu, vitae stadium y vitaecurriculum,21 que después emigrarían al territorio escolar.Se atribuye a Andrew Melville, de origen escocés, quiencolaboró con Calvino en la Academia de Ginebra, laintroducción del término curriculum de estudios alimpulsar, desde la perspectiva del calvinismo, la reformade la Universidad de Glasgow (1574-1580). El sentido deesta nueva noción era abarcar el gobierno de la totalidadde la vida del estudiante y orientarla al cumplimiento delos eventos que establecía un plan de contenidos yactividades, minuciosamente supervisado por el profesor.

La Universidad escocesa de Leiden (1582) es laprimera, según documentos recabados por Hamilton, queexplícitamente incluyó en sus certificados de estudio elsiguiente texto: “En habiendo completado el curriculum

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de estudios” (Rfr. Hamilton, 1991, p. 199). Para el caso,también resulta ilustrador como dato que, para esos años,existan referencias de que en Glasgow se usaindistintamente vitae curriculum y vitae disciplina,haciendo referencia al mismo proceso.

Con todos estos elementos referidos a laformación, los Reformadores fueron ganando terreno enFrancia, Países Bajos, Suiza, Alemania, Moravia, Inglaterra,Suecia; la Iglesia Católica veía como una verdaderaamenaza el incremento de Iglesias reformadas; por lodemás, se daba cuenta de que las prácticas habituales dela prédica, la confesión y otras más ya no eran suficientes–el reciente Concilio de Trento (1545-1563) había señaladola necesidad de recuperar el magisterio de los primerossiglos de la cristiandad-. Había que idear nuevosmecanismos para ganar las ‘almas’ de los jóvenes parasu causa, y eso lo haría, como parte del movimiento de laContrarreforma, con la Compañía de Jesús a la cabeza.Ignacio de Loyola (1491-1556), su fundador, la organizaríaconforme al modelo de la milicia que, por experienciapropia, conocía bien.

Persuadido de los principios de orden y disciplinacon que se había formado, y cercano a lastransformaciones de los Colegios, por donde también habíapasado, Ignacio perfecciona los criterios referidos algobierno de la vida escolar. Desde un principio, en unaparte de las Constituciones de la Compañía precisa elplan de los estudios que habrán de conducir los jesuitas,22

y esto se llevó a la práctica en las diferentes sedes ymisiones de los jesuitas; después de tres décadas deaplicaciones constantes por todos lados, se inicia unaamplia consulta, análisis y valoración de las experienciasque se habían recabado en los diversos países –esfuerzoinsólito para la época, aunque de algún modo facilitadopor la centralización del imperio católico-,23 paradecantarlas en la Ratio atque institutio studiorum SocietasIesus (1599),24 nombre que acompañó a los jesuitasdurante más de doscientos años.

El Ratio proveía de acuciosas disposiciones enrelación con lo que debían aprender los escolares y cómolo debían aprender, señalando puntualmenteprescripciones para cada clase o curso. Después del amplioproceso de evaluación que se había efectuado, se llenó elvacío tocante a lo que competía a los maestros y a suorganización jerárquica con fines de control. En él se tratabatodo: las materias de estudio, su disposición, sugraduación, sus orientaciones, los ejercicios que deberíanemplearse, la constante competencia con los compañeros

de clase para superarse, los textos de los clásicoscuidadosamente graduados y reinterpretados desde la fecristiana, los ejercicios espirituales.

De particular importancia en esta disposición delos estudios, era lo tocante a la disciplina. Se prescribíauna constante cercanía del maestro con el alumno parasu cuidadosa custodia: “Un vigilante lo sigue por todaspartes, a la iglesia, a la clase, al refectorio, al recreo; a lasala de estudio y a sus habitaciones; siempre estaba ahí,lo examinaba todo”.25 Pero el propósito también eraconocer a los discípulos para estar al tanto de susdebilidades, de sus móviles más íntimos y poderconducirlos, de modo que los jovencitos vivieran en unaatmósfera educativa especialmente creada para ellos,protegida de los desórdenes mundanos.

Desde una perspectiva más amplia, saltan a lavista las coincidencias básicas entre el curriculum y elplan de estudios. El primero, surgido de una moralcalvinista, hace hincapié en la estrecha vigilancia delescolar, en la minuciosa prescripción de lo que ha de hacer,con miras a regular un comportamiento autónomo, unamoral impulsada desde el interior de la persona. Elsegundo, surgido de la contrarreforma católica, se centraen el papel de los contenidos, en la regulación de lasactividades, en diversas prácticas que tienden a escudriñarel interior del discípulo, a fortalecer su voluntad,condicionando, desde el exterior, un comportamientomoral.

21 Curriculum, era empleado por los antiguos latinos para referirse a carreras ycompetencias de diverso tipo, significado inicial que rebasó Cicerón, quien hacia elaño 43 a. C. fija el término curriculum vitae para referirse al transcurso de la vida,llenándolo de sentidos poéticos que conciernen a la fragilidad de la vida humana,al tiempo que escapa para no volver. De estas reflexiones filosóficas sobre la condiciónde la vida que nos heredaron los antiguos latinos hará eco, muchos siglos después,uno de los momentos más esplendorosos de la lírica española, del que aprendimosen la escuela secundaria algunas de las Coplas de Jorge Manrique (1440-1479)motivadas por el dolor frente a la muerte de su padre: “[…] Nuestras vidas son losríos/ que van a dar en la mar,/ qu’es el morir; / allí van los señoríos / derechos ase acabar / e consumir; / allí los ríos caudales, / allí los otros medianos / e máschicos, / allegados son iguales / los que viven por sus manos / e los ricos”.22 De iis qui in Societate retinentur instruendis in litteris, et aliis quae ad proximosjuvandos conferunt (De la forma en que hay que instruir en las bellas letras ydemás cosas útiles a aquellos que se acogen a la Sociedad).23 El Padre Acquaviva, General de la Orden hacia 1584, tuvo esta iniciativa; desdeRoma se integró un comité representativo de cada una de las misiones. Frente a lacentralización política de las regiones de la Contrarreforma, es interesante señalarque las regiones donde prevaleció la Reforma de lo que serían las Iglesias Evangélicas,se caracterizan, por el contrario, por su dispersión.24 Es decir, el “Plan fijado con anticipación y la disposición de los estudios de laCompañía de Jesús”.25 Citado por Durkheim, 1982, p. 325.

El siglo posterior no desconocería las prácticas parael mejor gobierno de la vida escolar que se venían perfilando

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desde el siglo XV; muestra de ello son algunos de losplanteamientos de Juan Amós Comenio, uno de losprincipales protagonistas de la Iglesia Checa Reformada,cercana, por lo demás, a los luteranos y a los calvinistas.Tal es el caso de la noción de curriculum que mencionaexplícitamente en alguna de sus obras;26 asimismo, integraen sus propuestas las prácticas referidas a la clase, a ladisciplina, al curso.

Su Didáctica magna, como tratado del arte deenseñar que es, ofrece una aproximación a lo que pudieraser el curriculum escolar, al proponer tipos de escuelasprecisando las edades que les corresponden y describiendopuntualmente los contenidos y métodos que competen acada una de ellas: 27

“Tenga por escuela:I. La infancia...El regazo materno, Escuela maternal(Gremium maternum)II. La puericia...La escuela de letras o Escuelacomún␣ públicaIII. La adolescencia...La escuela latina o GimnasioIV. La Juventud...La Academia y viajes o excursiones”(Comenio, 1988, p. 159).

Comenio, en el siglo XVII, dispone una rigurosa yjerarquizada supervisión y control, de las tareas quecompeten a estudiantes y maestros, para la buena marchade los estudios:

“[...] para que todo esto se mantenga, es necesarioque cada escuela tenga al frente (además de los maestrosy del rector) un patronato con inspectores o visitadoresque suelen llamarse escolarcas, escogidos de entre losmagistrados jefes de la ciudad y ciudadanos selectos. Paraque todo marche dentro del orden debido, deben ser nosolamente doctos sino además muy piadosos y prudentes,que sepan y quieran castigar las infracciones, siempre conseveridad serenísima y adornados de autoridad pública(Comenio, 1992, p. 118).

Las cosas no pararon aquí; en la medida en quefue avanzando el proyecto de la modernidad, la escuelade masas devino la panacea de las sociedades ilustradasy el Estado el gran gestor de la escuela de masas, la escuelapública por excelencia. Durante el siglo XIX, el paulatinodesplazamiento de las sociedades rurales y de las formasde producción a pequeña escala, confirmó la necesidadde estándares de mayor eficiencia en la escolarizacióndonde a los maestros se les asignaba un papel muyimportante en la construcción de estos nuevos ciudadanos.

Todo esto incidió en el refinamiento del curriculum escolarcon el que se inauguró el siglo XX; en la región americana,los teóricos estadounidenses del curriculum tales comoJohn Dewey, Franklin Bobbit, W.W. Charters, Ralph Tyler yotros muchos que impulsaron la reforma de una educaciónmás práctica y útil, y desde ahí influyeron en nuestro ámbitoa través de los pedagogos mexicanos.

Las sociedades de los años que se sucedierondesde ese entonces hasta llegar a nuestros días, hancontinuado recreando, a partir de sus propias urgencias,de sus creencias, de sus crisis, de sus consignas, lossentidos de estas prácticas y discursos que traman la vidade las instituciones de educación formal.Éste es el punto en el que estamos...

A MODO DE CIERRE.A MODO DE CIERRE.A MODO DE CIERRE.A MODO DE CIERRE.A MODO DE CIERRE.Queda claro que la noción plan de estudios, desplazada ysancionada en nuestro país por la modernización educativade la década de los setenta, surge, al igual que la decurriculum, en el siglo XVI de un mismo movimientoparadigmático que ordena el fenómeno de la escolarizacióna partir de las formas de gobierno que se visualizan parael conjunto de la sociedad, dando, en el caso de losescolares, lugar a la clase, al curso y al propio curriculumescolar.

Ambas nociones, curriculum y plan de estudios,si bien expresan tradiciones diferentes, convergen en lamatriz histórico-cultural que les es próxima. Han tenido,asimismo, diferentes regiones de influencia quecorresponden al mapa de la contienda por la confesióncristiana en Occidente. Desde el lejano siglo XVI, de algunamanera curriculum y plan de estudios quedaroninevitablemente ligados a los procesos de las reformaseducativas, que se insertan en el movimiento más ampliode reordenamiento de una sociedad. De tal modo, losdiscursos sobre el curriculum y el plan de estudios, noson inocentes ni en el pasado ni en la actualidad; ponenal desnudo la complejidad de las atmósferas políticas,sociales, económicas, culturales en que éstos se fraguan;participan de la ambigüedad que le es característica a la

modernidad: por un lado ofrecen espacios para laparticipación de grupos académicos, por otro, ejercenformas más sutiles de control del trabajo cotidiano.

Las sucesivas transformaciones que se hanoperado en los modelos educativos desde el inicio de lamodernidad, en el ámbito de las sociedades secularizadasque han apostado a la escolarización laica, conservan, noobstante la impronta de origen: el legado de los modelosmonacales y de los modelos de la milicia, así como lasconfianzas salvacionistas de la fe cristiana que emigraronal ámbito de la escuela en formas de prácticas, de teoríasy de consignas.

El curriculum y el plan de estudios, sin lugar adudas, constituyen una de las piedras angulares de la vidaacadémica, el nudo que amarra diversas realidades quetocan a la escuela desde el interior de su propia dialécticay desde el exterior de las demandas que proceden dediversos sectores de la vida social más amplia. Sussucesivos desplazamientos han abundado en diferentesexplicaciones y propuestas que, finalmente, lo abordancomo un proceso en permanente recreación, en constantesidas y vueltas entre las teorías y la riqueza de las prácticascotidianas donde cada uno de los participantes siempretiene algo que decir. Actualmente, abordar el problemadel cambio curricular en toda institución educativa requiereuna amplia perspectiva de los niveles de intervención, asícomo la dotación de un rico arsenal metodológico que décuenta de la constante dialéctica de los procesos y de lapluralidad de las aportaciones de los diversos sectoresque entran en juego. Seguramente por ello, el ejerciciocontinuado de las revisiones curriculares que se proponeen nuestros días, nos está haciendo transitar del curriculumcomo construcción cultural, a una cultura del curriculumque nos plantea la constante necesidad de responder a lacomplejidad de la vida social que converge en lasinstituciones de educación formal..

26 Incluida en su Lexicon Reale Pansophicum.27 La minuciosa prescripción de lo que compete a cada una de estas escuelas,como contenidos y como orientaciones metodológicas, se encuentra en los capítulosXXVII a XXXII de la Didáctica Magna (Comenio, 1988).

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REFERENTES:REFERENTES:REFERENTES:REFERENTES:REFERENTES:

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Reflexiones sobre laevaluación en el campo educativo:sus orígenes y usos

Blanca E. Arciga Zavala1

En la actualidad, cuando se habla acerca de la evaluaciónen el ámbito de la educación, esta se presenta como uncampo problemático, no sólo por la diversidad y amplitudde la literatura que se produce aceleradamente sobre eltema, sino por la misma constitución de conceptos ydefiniciones que se diversifican, cambian y expanden sobreel campo de la evaluación, sobre su aplicación y sobre losprocesos que de ella se derivan. Todo esto produce, comoconsecuencia, una saturación conceptual desde susaspectos más técnicos e instrumentales, sin traer consigo,o más bien rezagando, la posibilidad de aclarar y discutiry reflexionar con cierta profundidad las complicacionesconceptuales y funcionales que se dan en los espacioseducativos cuando se evalúa.

El presente ar ticulo tiene como finalidadaproximarse conceptualmente al binomio medición-evaluación, para permitir a nuestros lectores reflexionarsobre los procesos de evaluación que se llevan a cabotanto en la práctica cotidiana de la docencia, así comosobre los procesos de evaluación del trabajo docente.

Al tratar de plantear un panorama holístico sobreel proceso de evaluar, se han detectado, en el campobibliográfico, diversas formas de abordar este campo. Enciertos textos se abordan niveles de generalidad sobre loscuales se aplica la evaluación, por ejemplo, el sistemaeducativo en su totalidad, la institución y en el aula (BertoniA, 1995) (Cardozo Brun, 1998); también existen otrasdimensiones de la evaluación como lo ético, que trata sobrelos fines de la evaluación, lo psicológico que trabaja conprocesos de lo humano, y lo social que trata lo institucional,y lo científico, que procede sobre sus métodos (FernándezPérez, 1995). Se describen enfoques de evaluación, quese constituyen en modelos tales como el análisis desistemas, de objetivos conductuales, de decisiones sinobjetivos definidos, de crítica de arte, cuasi jurídicos,estudios de caso, etc. (House, E. 1994). Incluso hayelementos que se entre-cruzan, se repiten o se incluyen

unos a otros y que se aplican a los distintos contextoseducativos en los cuales se ejerce la evaluación, comoserían la evaluación institucional, curricular, docente,psicopedagógica de tex-tos de estudio, del aprendizajeescolar, así como la evalua-ción interna y externa (JuárezNuñez, 1998) y otras más.

Para los fines del presente artículo, se retomaránlas dimensiones de la evaluación, pues desde estaperspectiva se hace hincapié en diversas formas paralelasy simultáneas bajo las cuales se pronuncia la evaluación obusca dar cuenta de lo real.

Se pueden concretar tres pares dimensionales: loepistemológico - científico; lo social - institucional y loaxiológico-político. Esto no anula la posibilidad de, quedentro de dichos pares, se pueda incluir otro tipo declasificaciones, dimensiones u alguna otra posibilidad deexploración.

LO EPISTEMOLÓGICO – CIENTÍFICO.Dentro de nuestro primer esbozo analítico encontramosque son pocos los estudiosos de la evaluación que reparanen debatir, construir o reconstruir ampliamente unadimensión epistémico-científica. Tal vez las razones dedicha ausencia se deban al hecho de pensar que alconcepto de evaluar le antecede su constitución práctica,esto es, que casi todos los actos humanos que sedesarrollan en la cotidianidad se dan bajo constantesprocesos evaluativos que se ejercen para cambiar, mejorary/o perfeccionar, o en todo caso como elemento que ayudapara hacer elecciones con respecto a la realidad, cuestionesque implican que la evaluación sea aplicable a cualquiercampo de la actividad creadora del hombre (Juárez Nuñez,1998).

1 Profesora Investigadora de la División Académica de Ciencias Sociales yHumanidades de la UJAT

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En la literatura sobre la evaluación aparece una constanteque trata de la estrecha vinculación que hay entreevaluación y medición (Jackson Philipp, 1975; Pérez Carlos,1998; Cardoza Brum, 1998), donde en muchas ocasionesno hay señalamientos que distingan entre ambos procesos,considerándolos ya sea como sinónimo o tan ligados queno es posible pensar el uno sin el otro. Esto da comoresultado que no se problematicen las formas en que cadauno de ellos se pronuncia respecto a la realidad,produciendo el efecto de una lógica discursiva que apuntaa cuestiones tales como las siguientes: si al evaluar semide, y si medir es un proceso científico, por lo tanto evaluartambién es, automáticamente, un proceso científico referidoa los fenómenos o hechos de la realidad. Esto nos lleva apreguntarnos: ¿Cómo o por qué la medición se encuentratan unida a la evaluación?, ¿cuáles han sido lasconsecuencias de este amalgamiento en el campoeducativo?, ¿son proceso de naturaleza distinta en cuantoa su científicidad?

Una posible vía para explicar la unificación entreevaluación y medición puede extraerse del hecho de quela evaluación se apoya en los recursos de la medición, loscuales se elaboraron y aparecieron por primera vez en elcampo de lo humano dentro de la psicología. Por lo tanto,el campo de la evaluación incorpora el problema de lamedición como uno de sus núcleos centrales, desde laexperiencia aportada por esa disciplina; cabe señalar queésta vio en la instrumentalización de la medición un modode legitimar su científicidad y acercarse a los paradigmasdominantes en las ciencias naturales y a las reglas yprocedimientos aceptados por la filosofía de la ciencia enboga. De algún modo es comprensible que la evaluacióneducativa se apropiara automáticamente de la experienciaacumulada en una disciplina vecina y que los logros deaquélla se convirtieran en su plataforma de despegue,(Bleger José, 1977; Benedito, en: Braunstein, 1983).

En la investigación educativa, durante casi todo elpresente siglo se ha detectado una predominancia deciertas corrientes psicológicas que han legitimado el usode los métodos y/o procedimientos cuantitativos yexperimentales para producir conocimiento en el campoeducativo. Ello trajo consigo una fragmentación en cuantoa que en la escuela y en el espacio áulico no se hayagenerado investigación con toda la amplitud que abarcanlas ciencias humanas y sociales, sino que básicamente sehaya abocado a la evaluación y medición de las actividadespedagógico-didácticas, que se llevan a cabo entre elmaestro y el alumno, esto es, al proceso de aprendizaje.

La psicología como ciencia experimental impacta a laescuela al introducir conceptos tales como inteligencia,pruebas objetivas, conductas observables y otros más;autores tales como Galton, Thorndike, Catell, Binet y Simon(Tort Michel, 1981; Anderson S, 1977; H. House, 1994)entre otros, dan cuenta de dichas innovaciones. Esto abriólas puertas a los exámenes de rendimiento, que paramuchos educadores representan la esencia de la medicióncientífica tanto en psicología como en educación (AnguloRasco, 1995). Más tarde, la evaluación curricular y de losaprendizajes se vio ampliada y perfeccionada con lostrabajos de Bobbit, Tyler, Bloom, etc., desde la propuestade los objetivos conductuales (McCormick , 1996). Espertinente señalar que el examen es anterior al surgimientode la psicología científica, ya que éste se ejercía desde lasuniversidades medievales y las escuelas jesuitas,estrechamente vinculado con el concepto de competenciao certificación personal para la enseñanza. No es sino hastafines del siglo XIX y principios del XX cuando se le asocia ala psicología (De Alba, 1984).

En la década de los setenta se cuestionará laefectividad de los métodos experimentales, como métodosdominantes y se hará hincapié en su insuficiencia pararesponder adecuadamente a las finalidades específicasde la evaluación educativa.

Algunos estudiosos consideran que en laevaluación de los aprendizajes hay un problema de fondo,esto es, un enfoque dominante sobre el aprendizaje delhombre y la sociedad (Díaz Barriga, 1984). Este enfoquese sustenta en un paradigma epistémico que presenta unobstáculo epistemológico para el posible desarrollo de unateoría de la evaluación, o bien en ciertas posturascientificistas, que se pronuncian por la dimensión mástécnica. Ello tiene una consecuencia epistemológica quese evidencia en no saber dar cuenta sobre la complejidadde lo humano (Fernández Pérez, 1995). Desde el análisisde sus fundamentos teóricos y epistemológicos, el actualdiscurso de la evaluación es una actividad que necesitaser revisada para poder replantear las concepciones dehombre, aprendizaje y conocimiento (Morán Oviedo, 1990).

¿Cuál es la naturaleza propia del concepto demedición? La definición más sencilla plantea que medires asignar números a objetos o acontecimientos de acuerdocon ciertas leyes; es un proceso mediante el cual el hechose vuelve número (Benedito, en: Braunstein, 1983). Entérminos más amplios, cuándo se habla de la medición sela describe como un proceso usado para contestar,básicamente, dos preguntas ¿cuántos? y ¿cuánto? Por eso,


Reflexiones sobre la evaluación en el campo educativo: sus orígenes y usosBlanca E. Arciga Zavala

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el medir tiene que ver, por un lado, con el que inicia elproceso, esto es, el que medirá, en este caso el humano,dotado de sentidos y cerebro, capacidades que por suspropios límites necesitan extenderse y refinarse por mediode instrumentos; por otro lado con el proceso mismo en elque entra ese sujeto que mide, es decir, el que se proponedar cuenta de lo real, y que al efectuarse posiblemente talsujeto se enfrente con una teoría del conocimiento que lesirve como referente para dar cuenta de eso real,mediatizado por magnitudes y percepciones.

El proceso de medición inicia con la definición,,,,,esto es, descripciones que dan cuenta de la naturaleza deuna cosa o fenómeno y de las características de lo que hade ser medido –también llamado lo medible-, quecontemplaría; cantidad, condición, propiedades etc. Ladefinición de lo que será medido puede ser de dos tipos:conceptual u operacional, debido a lo cual la cosa o elfenómeno tiene que ser convertido en definicionesconceptuales u operaciones para que se prepare a sumedición, esto es, hay secuencias de pasos u operacionesque describen el procedimiento para lograr la medición.Así el instrumento de medición es el s el s el s el s el encarnamientoencarnamientoencarnamientoencarnamientoencarnamiento deestos pasos u operaciones. Si lo que ha de ser medido noes enteramente definido, el procedimiento de medición seconvierte a sí mismo en una parte esencial de la definición.En física, un ejemplo de esto es lo duro, para lo cual existendiferentes tipos de escalas, Brinell, Knoop, Rockwell, cadauna de las cuales ofrece un método particular oinstrumento para dar cuenta de lo duro. En general, eltraslado de una definición conceptual a una operacionalno es perfecto; por lo tanto, consecuentemente, lo que hade ser medido, definido por el proceso de medición, difiereen varios grados de lo intentado o del ideal. La informaciónbuscada por medio del procedimiento de medición essiempre una comparación entre lo que ha de ser medidocon referencia a lo cuantitativo de algo, (Tyler L., 1971;Anderson, 1977; Ellis, 1966; Britanica, 1979).

Por lo general, lo medible no se puede comparardirectamente con su referente, debido a ello puede serconvertido, es decir, traducido a una señal análoga demedición, a una cantidad física más adecuada a su tipo oespecie, que esté más relacionada con lo que ha de sermedido.

Desde esta postura, bajo la cual se define lamedición, se comprende el desarrollo de los instrumentoscreados para medir lo humano y sus dimensiones omanifestaciones fenoménicas, ya sean conductasobservables o procesos simbólicos que se ubican como

un principio en el campo de la psicología, así como en elde la educación, produciendo, escalas, inventarios,pruebas, etc. En este sentido, el número es unaabstracción de la cosa contada, es lo que permite contarlas cosas y el que abre la dimensión para que se puedaexpresar la magnitud (Ellis B. 1966).

De lo anterior se puede comprender laproblematización de Díaz Barriga (1984) al precisar queen la evaluación de los aprendizajes humanos, la psicologíaconductista elimina los procesos psíquicos de ordensimbólico, limitándose a las acciones observables de locual surge una medición estrictamente empírica. Porconsiguiente, en el método experimental es donde aparecela medición que en psicología se usa desde los reflejoscondicionados descendientes de la fisiología pavloviana, yno en términos matemáticos, como lo hizo la física, endonde el concepto de magnitud es trabajado másconcretamente (esto es matemáticamente).

Por lo tanto, mucho de lo que se ha hecho enpsicología en referencia a lo que se llama medición debede ser inferido, pues los aspectos más complejos de lohumano nunca son directamente medibles y tienen queser deducidos a partir de conductas observables.

Tenemos que considerar que aún existen factoressin resolver cuestiones debatibles sobre la aplicación dela medición en lo humano; inclusive dentro de la teoría dela medición se presentan problemas que no han sido deltodo resueltos, que tienen que ver con la asignación denúmeros a los objetos o fenómenos, esto es, comoseñalamos anteriormente, pasar de procedimientos uoperaciones empíricas a una representación numérica detales procedimientos. Desde el punto de vista axiomático,uno de esos problemas es de índole representacional, yaque primero es necesario caracterizar las propiedadesformales o abstractas de estos procedimientos yobservaciones, y luego mostrar matemáticamente queestos axiomas permiten la construcción de una asignaciónnumérica. Es donde relaciones abstractas familiares yoperaciones como > < > corresponden estructuralmentea las relaciones y operaciones empíricas, cuestión que enla física sí se ha llegado a lograr, pero en psicología no, yaque la heterogeneidad de los datos obtenidos así como ladinámica de los fenómenos que se pretenden medirconstituyen su dificultad mayor. Es importante señalar quelos logros que se han tenido en el campo de loinstrumental/estadístico, difícilmente se están aplicandoa lo humano, o en todo caso a la educación, o bien suaplicación es tan lenta que no se puede hablar de avances

Perspectivas docentes 25ACOTACIONESReflexiones sobre la evaluación en el campo educativo: sus orígenes y usosBlanca E. Arciga Zavala

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significativos (Fernández Pérez, 1995); se tiene quereconocer que en la cuestión de medir sobre lo humanoexisten problemas de aplicabilidad que determinan loincognoscible que aún existe sobre los comportamientoshumanos.

Una vez repensada la cuestión de la medición,procedemos a abordar la actividad valorativa y lo que lacaracteriza. Es poco fructífero hablar de una definición deevaluación para iniciar su conceptualización, puesto que -como ya señalamos- se funde y/o se confunde con elconcepto de medición, cuyo carácter polisémico nosconfronta en el mercado bibliográfico (Santos Guerra,1996).Sin embargo, si se considera que evaluar es un proceso,se tiene que pensar que éste tiene una base lógica oracional que permite llevar a cabo juicios. Y aquí entra lamedición como la que brinda el fundamento o losprocedimientos e instrumentos para auxiliar al que va aemitir juicios.

La cuestión que surge es la siguiente: ¿Laevaluación es el procedimiento sistemático racional perse o es el de la medición? Para ciertos autores (Anderson,1977), la evaluación no requiere un proceso tan sistemáticocomo el de la medición para presentar una secuenciaadecuada de evidencias objetivas que den soporte al juicio.La evaluación hace referencia a procedimientos derecolectar información y analizarla más que a acertar elporqué una actividad tiene un valor social. De ahí surgela idea de que la evaluación sirve para la toma dedecisiones en un contexto dado, y el proceso se torna enaquel que produce y recolecta información útil para esatoma de decisiones (Cronbach, 1981).

Así, la evaluación lleva a lo plausible, lo probable,y si sus resultados no llegan a ser ciertos sí pueden serútiles. Otros autores (Suchman, Anderson, 1977) hacenuna distinción entre evaluación e investigación evaluativa,y consideran a la primera como un proceso deenjuiciamiento sobre el valor de una actividad, sin importarel método empleado. En cambio, en lo correspondiente ala segunda, se hace referencia a la evaluación como unaherramienta que forma parte del método científico, y porlo tanto es un procedimiento particular para formular y/oprobar hipótesis, crucial para la verificación desde laperspectiva del método hipotético-deductivo- de ciertossupuestos teóricos -Scientific Inquiry-, y no sólo se restringea la prueba de hipótesis estadísticas.

Un señalamiento muy extendido sobre laevaluación, considera que ésta trata con juicios de valor.El contenido del juicio es un valor que se piensa intrínseco

al objeto (en este caso el objeto educativo), y el sentido delproceso para arribar al juicio es identificar la presencia deese valor en ese objeto determinado. Así, el fundamentode la evaluación es la prefiguración de un valor o conjuntode valores que se piensan relacionados con la educación,tales como eficiencia y eficacia. Dichos valores se traducenen criterios de evaluación ya que se dan procesos deinterpretación valorativa de la realidad (Díaz Barriga, 1995).Con base en lo anterior, se puede concluir que la evaluaciónes una actividad compuesta tanto de factores descriptivoscomo de juicios de valor, siempre y cuando vayanacompañados de la medición. Una cuestión básica aconsiderar en nuestra reflexión, es que dentro de lasevaluaciones que se están llevando a cabo en la docenciase establece un valor a priori de la actividad, sin tomarnecesariamente en cuenta una teoría de la docencia o dela enseñanza.

El problema epistemológico que se desprende deesta conjunción entre evaluación y medición -juicio ydescripción- muestra el hecho de que en el acto de evaluary en el de medir se encuentra implícito el acto de conocere interpretar, y ese conocer sólo se ha remitidoexclusivamente a lo fenomenológico. Lo que han dado porllamarse el performance -desempeño u actuación- , esdecir, los datos de observación empírica del hacer de lossujetos, que en nuestro caso son los sujetos educativos,las realizaciones que pretenden dar cuenta ya sea de losaprendizajes, de la docencia o de algún otro fenómenoque se evalúe en la educación incluyendo a las institucionesmismas. Entonces, al evaluar y medir, de manera conjunta,,,,,no sólo se está describiendo o conociendo un fenómenode la realidad, sino simultáneamente se está normando.2

Así, se fusionan y/o conjuntan dos posturasepistemológicas distintas en un mismo proceso, cuandose parte del principio que evaluar y medir es uno solo, oque uno es la base del otro.

Tal problemática epistémica, es enfrentada porlos teóricos de la evaluación más directamente en suderivación metodológica que gnoseológica. Yconsideramos que el problema se agrava por laintervención de los evaluadores ya que estos últimos nisiquiera ven lo metodológico sino se quedan en lotécnico de la evaluación sin reparar en los factoresepistémicos, que son los que verdaderamentefundamentan al proceso medición-evaluación.

2 Algunos de los estudiosos de la epistemología plantean que existen dos tipos deepistemologías: a) una de ellas se le conoce con el nombre de epistemologíadescriptiva puesto que desde su perspectiva existen diversos campos de los



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conocimientos con sus propios lenguajes, reglas, etc. -aquí entra el preformancecomo dato primario en cada campo—. Ahora bien, en el momento en que la teoríadel conocimiento deviene positiva surge una epistemología normativa, esto es, apartir de un lenguaje modelo perteneciente a la física, se establecen los criteriosbajo los cuales se compara, o sea, se mide la distancia entre todo conocimientoque pretende cientificidad y el lenguaje modelo. (Miguélez, R. 1977).

LO SOCIAL E INSTITUCIONAL.A partir de lo descrito en el inciso anterior es posible iniciarnuestro segundo par dimensional, el social-institucional;su apertura amerita las siguientes interrogantes: ¿Cómose ha significado socialmente la evaluación y cuál ha sidosu aplicación? ¿En de la naturaleza propia de la evaluaciónse encuentra su origen social o sólo es desde su aplicacióndonde se incrusta lo social?

Se recurre una vez más al significado cotidiano dela aplicación del proceso de evaluar, el cual conlleva uncambio sobre las acciones que se evalúan y/o sobre lasque resultan después de la evaluación. Este cambio sobrelas acciones, si es individual y no tiene ninguna repercusiónsobre otros, esto es, un impacto interrelacional,posiblemente no se convierta en ningún objeto de reflexióno discusión, excepto para el individuo mismo -elenjuiciamiento quizás sea unidireccional-. Por otra parte,cuando se involucra a los otros o a alguna actividadcolectiva, se presenta la necesidad de conceptualizar lasimplicaciones funcionales de la evaluación. De ahí quesurjan las clásicas preguntas: ¿Para qué se evalúa?, ¿quiénevalúa?, ¿de dónde surge la necesidad de evaluar?

Evaluar permite capturar la naturaleza de unaacción -acto cognitivo si la medición se encuentra implícita-y reflexionar sobre ella. En el caso de la evaluacióneducativa, que es la temática de nuestro interés, nosencontramos de entrada con la Institución; en términosmás específicos en el aula con el docente comorepresentante de la institución y con el hecho de que unafunción de la institución (o una institucionalizaciónfuncional) es emitir juicios sobre las personas adscritas alsistema educativo (Fernández Pérez, 1995). En un sentidoinmediato, los individuos que son formados en institucioneseducativas tendrán que ser evaluados -evaluación de losaprendizajes-, mostrándose así que las instituciones tienen,como una de sus funciones prioritarias, garantizar lacompetencia -a través de habilidades, conocimientos, etc.-de los individuos para la realización de determinadasfunciones y servicios a la comunidad social. Pero al mismotiempo, las instituciones poseen otra función hacia fuera,que es llevada a cabo en términos más mediatos. Aquí, lasociedad o la civilización a la que pertenecen los estratossociales -jerarquías-, tendrán que juzgar o evaluar el

cumplimiento de los propósitos educativos, lo cual daríaasí cabida a la llamada evaluación de proyectos yprogramas, sistemas, instituciones. De este modo, lasinstituciones pueden ser consideradas como espaciosformuladores que tienen en sus manos la responsabilidadde formular juicios evaluativos3 .

El papel funcional de la evaluación es ofrecer lainformación que el Estado –Gobiernos- necesita paraasegurar la eficacia y eficiencia del Sistema Educativo (DíazBarriga,1995; Angulo Rasco,1993), de ahí que la evaluaciónsea parte sustancial de la planeación como base de laspolíticas educativas; se trata de encaminarse hacia unadirección determinada con resultados esperados.

La significación social de la evaluación nos remitea la cuestión de seleccionar en el sentido más amplioposible; esto es, dentro del sistema educativo el sujeto esseleccionado, agrupado y reagrupado, excluido, etc., deacuerdo con la evaluación que de él se haga. Esta cuestiónse conjuga con el sistema educativo como parte del aparatodel Estado, y que por lo tanto se encuentra sujeta a losmismos avantares del Estado. Así, el Estado moderno serefleja en el sistema educativo: hay una relación simbióticaentre Estado y educación; por lo tanto, al ser ejercida laevaluación, llega a tener dos funciones, para muchosocultas pero para otros no tan ocultas: la de control y degestión (Angulo Rasco,1993).

3 Por espacio formulador, los expertos del tema establecen el espacio institucional-social encargado de realizar la evaluación, el cual, influido y determinado por lascondiciones sociales, a la vez tiene la posibilidad de influir y determinar. Esto seclarifica al tener en cuenta sus márgenes de autonomía (De Alba A., 1984-192).

La evaluación ejercida por la institución -organización y/o sistema- nos remite a la pregunta: ¿Quées una institución, en este caso la educativa? Ésta puedeser entendida en dos grandes niveles (Montaño Hirose,1993): a) en el ámbito social significa la aceptación yreproducción de un cierto discurso dominante, como seríael del Estado; b) y en el ámbito organizacional representala forma concreta que asume la relación entre los actoresen el contexto de la primera. En su primera significaciónse sustentan y determinan los fenómenos educativos ensu totalidad o globalidad, concretándose a partir de losfines de la educación -la educación como un sistema dentrode lo social-. Aquí se abarcan los aspectos relacionadoscon concepciones filosóficas, necesidades económicas,tensiones políticas y otras. Por otro lado, su segundasignificación, sería la práctica desarrollada en fenómenosdiversos al interior de las instituciones que condicionan,de distinta manera, todo lo que se hace dentro de la misma


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institución y que involucra a los que harían la evaluación ylos que la padecen (Ysunza,1998). En consecuencia, lainstitución se manifiesta tanto en las formas socialesestablecidas que permiten a lo instituido, lo reglado, comoen los procesos por los cuales las sociedades y losindividuos se organizan, en un tiempo y espaciodeterminados. Aquí se asignan roles y/o responsabilidadesreguladas por normas que tienen como propósito el logrovariado de objetivos y/o metas para los cuales se disponendeterminados medios y recursos (Bertoni, A. 1995).

En nuestro país, el desarrollo de la evaluacióncomo acto de valoración de las instituciones -evaluaciónhacia afuera-, es un proceso reciente, ya que se iniciaaproximadamente desde la década de los setenta y ochenta(Gómez García, 1984): A la fecha constituye una temáticaque tendría que ser trabajada con mas deténimiento, apartir de políticas gubernamentales y sobre todo con lacuestión de la acreditación.4

En cambio, la trayectoria con más tradición seencuentra en la sociedad estadounidense, como respuestao reflejo de posturas ideológico-políticas y sociales propiasde ese país. Los historiadores la rastrean desde laadministración pública hacia el campo de los serviciossociales, donde se inscribe el de la educación. Elmovimiento reformista de principios de siglo sobre losgastos públicos tuvo su resonancia en el ámbito de loshombres de negocios y de la industria -ejecutivos denegocios vinculados con los servicios públicos presionaronpara mejorar la eficiencia de los servicios-. . . . . Tyack y Callahan(Cronbach,1981) documentan como en los primeros añosdel siglo XX se presionó a las escuelas públicas para queencontraran la mejor manera de conducir la educación.Los métodos que sirvieron para acelerar la producción enlas industrias fueron los que también lograron laracionalización de los servicios públicos (House,1994-92).En este tiempo, los movimientos de eficiencia en laeducación y la evaluación con fines administrativos seconvirtieron en una práctica cotidiana; todo tenía que sercontado y medido. Se considera que la misma génesis delconcepto de evaluación surge como respuesta a unaproblemática social específica, vinculada con el procesode industrialización y con los conceptos de Tylor respectoal manejo científico del trabajo, lo cual responde a lasexigencias de eficiencia del capital, tiempos y movimientosfrente a la productividad (De Alba A., 1984).

4 Con la entrada de nuestro país a los procesos de la globalización y competitividadvía modernidad, la acreditación se convierte en el ámbito educativo en un factor

Es en las décadas de los cuarenta y cincuentacuando la evaluación se transforma en una actividadprofesional y comienza a llevarse a cabo por medio deagencias privadas o por líneas gubernamentales, paramantenerla al margen de las tormentas políticas. Sinembargo, en la década de los sesenta la evaluación seconvierte en una política para presionar las reformascurriculares en las escuelas, introduciendo en ellasprocesos administrativos hacia adentro y hacia afuera.

La evaluación se vincula con una cuestiónideológica muy especifica dentro del denominadoliberalismo (Hose,1994) bajo esta perspectiva es dondese encuentra el intento de racionalizar y justificar lasociedad de mercado, organizándola sobre la base de lalibre elección. La elección en este contexto tiende a seruna idea clave, puesto que tiene que parte de una creenciaen la individualidad. El peso sociopolítico se conjugarácon la idea de libre elección y la evaluación se postularácomo la posibilidad de dar cuenta de lo humano para lohumano, esto es se empieza a elegir sobre lo humano.Pensadores, políticos y científicos sociales como J.S. Mill,T. Hobbes y W. Petty formarán su base histórica.

La cuestión de control de los gastos públicosimpregnará a la evaluación hasta sus más hondas raíces,constituyéndola en una herramienta para la toma dedecisiones; incluso los estudiosos del tema la verán comoaquella que sólo recolecta información, bajo elrazonamiento que permite terminar con la polémica detener muchas definiciones. El considerar a la evaluacióndesde esta perspectiva, clarifica términos y reconcilia laposibilidad de diferir (Larson y Koplan, 1981) en cuanto asu significado, y le confiere la cualidad de poder tratarcon lo socialmente construido en diferentes ámbitos yniveles decisionales.

El concepto de decisión no se piensa como algoperenne, sino como sujeto al tiempo, en términos deintervalos. Así, una decisión estará en función de que sepueda cambiar la distribución de los recursos por mediode períodos -intervalos de tiempo- específicos. De ahí queuna decisión no está hecha para tomar otra decisión, sinopara concretar acciones implicadas por la misma decisión.



clave, ya que es el proceso mediante el cual un programa o institución es reconocidoporque cumple con ciertos estándares aprobados de calidad. Su origen dentro delo educativo se remonta en los Estados Unidos a los años 1870-71 en dondesurgieron una serie de instituciones de educación con dudosa calidad y para ellose crearon mecanismos que aseguraran dichas instituciones cumplieran conestándares mínimos de calidad. Dentro del ámbito de la educación la acreditaciónse tiene que distinguir de la certificación y la licencia, puesto que la acreditación seaplica al reconocimiento de las instituciones o programas de estudio, mientrasque la certificación y licencia se aplica sólo a los individuos. (Anderson, 1977).

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Al parecer, ciertos asuntos administrativos se fundan enuna cuestión de temporalidad y recursos, aspectoscentrales en el proceso de planeación institucional.

En este sentido, a partir de la descripción anterior,el aspecto normativo de la evaluación adquiere prioridadsobre el factor descriptivo, convirtiéndose en un instrumentoprivilegiado para conducir la acción a un buen lugar. Losanálisis sobre las organizaciones -imágenesorganizacionales- posibilitan ver con más detenimiento dequé manera la evaluación educativa se ha erguido comouno de los mecanismos principales de conducción en losasuntos de las universidades del país, como un procesolineal y secuencial de corte administrativo, donde laorganización vendría a representar una forma específicade poder basada en la potencialidad metafórica de lasrelaciones sociales (Montaño Hirose,1993)(Middlehusrt,1993).

La palabra control de los gastos públicospromoverá el desarrollo de la evaluación, de modo que elaspecto normativo del evaluar comprometerá a otros nivelescon los que se articula el campo educativo y el espacioescolar, quedando éstos sobredeterminados, en buenamedida, por lo económico y lo político, sin prestar másatención a las dificultades de lo descriptivo que presentael aspecto de la medición.

El hecho de que la evaluación sea un procesosocialmente determinado, le confiere una característicamuy importante y significativa, es decir, que es construidaa partir de las demandas que sobre ella recaigan o se lehagan, desde una realidad social dada. Pero, además,por el hecho de que cuando se evalúa hay un acto cognitivoy un acto valorativo, al mismo tiempo la evaluaciónconstruye y determina realidades sociales, tanto para losque la ejercen como para los que la reciben, lo cual muestraque son los usos sociales cruzados por sus característicasepistémicas los que hacen de la evaluación un procesoescurridizo y caracterizado por ser teórico, analítico,sintético, abstracto y concreto, a la vez que una actividadpluridimensional, multinivel, polimórfica policéntrica, etc.(Pérez González, 1998). De ahí que para algunos autores,la evaluación invade el campo social de otras disciplinas,pues no posee identidad disciplinar propia (De Alba A.,1984).

Los diversos usos sociales logran cambiar lanaturaleza misma de la evaluación -dirá Popkewitz- (Bertoni,A. 1995). La evaluación supone un problema deproducción social que implica relaciones sociales ydimensiones de poder que trastocan tanto a los sujetos

como al sistema educativo en general. Esto nos permiteintroducir el tercer par dimensional, constituido como elmás controvertido y polémico, por su propia naturaleza ypor su dificultad, ya que este ultimo, impregna y marcaa los anteriores, lo cual hace un tanto artificial suseparación.

LO AXIOLÓGICO – POLÍTICO.El anhelo de toda ciencia social, incluyendo a la

educación, durante siglos ha consistido en llegar anormarse por la verdad como la base de las eleccionessociales. Pero tales aspiraciones que aun hoy persistenhan sido las desilusiones del mañana. La investigaciónsocial no se ha desarrollado en una expansión equilibrada,sino a brotes, baches y con cambios de dirección. Latecnología social refleja una teoría política y las políticasde evaluación tienen raíces en políticas de gobernabilidad.En este sentido, política y ciencia son partes integralesde la evaluación. La idea de eficiencia dentro de ungobierno está en tensión con el ideal de la participacióndemocrática y la racionalización que se encuentrapeligrosamente cerca del totalitarismo. Así, lo que puedeestar detrás de un análisis racional dado por la evaluación-o cierto tipo de evaluación- es la cuestión política.

¿A qué se le llama política de la evaluación?Cuando hay consideraciones de orden político que atañenal ámbito de la educación, la evaluación juega un papelcentral desde el momento en que se plantean lassiguientes preguntas: ¿Cuándo una actividad, programao institución necesita ser evaluada? ¿Qué será lo que seva a evaluar? ¿Quién hará la evaluación?, etc. Siprocedemos a abordar estas preguntas, se puede operaren una lógica muy simple y aparentemente racional: silos beneficios que una actividad, institución etc. proveeson inferiores a los gastos que provoca, aquí la evaluaciónentra como factor de justificación para cualquier decisión;pero si se reflexiona con un poco más de profundidad,se abren las consideraciones de orden político, ya que secomienza a incluir juicios de valor en los cuales es muydifícil obtener información que les dé soporte, puestoque los valores que se le asignan a una actividad son losque determinan, a fin de cuentas, la respuesta final.

Los factores políticos son hostiles al proceso deevaluación cuando interfieren en la investigación científica(Anderson,1977), y se encuentran cuestiones del ordende la oposición y/o separación. Dichos factores tienenque ver con la forma en que los seres humanos, al estarinvolucrados en una actividad -el trabajo colectivo- y


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formar parte de una institución, programa educativo, etc.,se encuentran unidos para el logro de un conjunto demetas. De esta manera, existe la posibilidad de un mínimorango de variación en cuanto a: ¿Qué o cuáles metas sonlas más importantes y cuáles menos?, ¿cuáles valoresdeben ser preservados y cuáles sacrificados para los logrosde las metas?, ¿cuál es el rango de esfuerzo aceptablepara decir que la (s) meta (s) se cumplió?, ¿qué factoresson los que determinan que el programa, aprendizaje,institución, etc., haya sido eficaz o eficiente?, ¿quién harálos juicios?

A partir de lo anterior, se dice que los individuosinvolucrados en una actividad colectiva se convierten ensoportes, sin reparar necesariamente si desean serlo o nodel proceso o fines de la evaluación; esto es, porque traenconsigo sus propios puntos de vista e interpretación de laactividad misma, lo cual influirá en la evaluación al gradode que pueden ayudarla, deformarla y hasta sabotearla.Así, en cierto nivel explicativo, la política de la evaluaciónse refiere a las actividades de los sujetos que se conviertenen soportes que directamente -y tal vez indirectamente-influyen en la dirección del proceso de la evaluación haciasus tendencias o preferencias personales, cuestión quese torna más compleja cuando se habla de la evaluaciónde una institución.

Por lo tanto, la política hace referencia al contextode poder y voluntad de los involucrados en la situación delproceso de la evaluación misma, ligado comúnmente aconsideraciones de éxito o fracaso de la actividad llevadaa cabo por la colectividad.

Si se analiza la cuestión del contexto de poder yvoluntad desde el aspecto organizacional, las diferentesimágenes organizacionales permiten un análisis máscoherente y estructurado sobre las formas en que losindividuos interactúan en y para las organizaciones. Así,cmo estas últimas permiten ver las esferas dedesplazamiento y concretizaciones del poder, a través dediversos mecanismos en donde la evaluación es uno deellos. Esto, sin olvidar que los sujetos, desde sus propiasconstrucciones, significan el poder dentro de laorganización, y que se puede presentar una relación conun alto contenido imaginario y simbólico (MontañoHirose,1993).

Desde los contextos sociológicos, el poder esanalizado ya sea como algo que se ha colado a través delas grietas de programas teóricos, como el de Durkheim yMarx; o como el centro de desarrollo de la misma teoríasocial como es el caso de Weber y Foucault. Este último



coloca el acento en las técnicas, procedimientos ymecanismos polimorfos del poder intensivamenteinstitucionalizado en las actividades de los agentes, porejemplo el caso de la disciplina como una cuestión depoder y la evaluación como disciplina. En cambio en Weberni está centralizado ni se lo apropia una persona, másbien es ampliado y ejercido por medio de una organizaciónsemejante a una red (Cohen,1996). En resumidas cuentas,no hay ninguna instancia de las acciones sociales quesean ajenas al ejercicio del poder; esto implica que al serla evaluación una práctica socialmente determinada, elpoder es intrínseco a la misma.

¿Cómo han abordado los estudiosos de laevaluación educativa esta cuestión del poder? Existe unpredominio de su dimensión normativa, instrumental, locual no permite que verdaderamente se avance en unateoría de la evaluación, o por lo menos se instaure unacultura evaluativa. Al no darle el mismo peso a sudesarrollo, como proceso cognitivo, el cual abarca laconstrucción y reconstrucción de su objeto de estudio -eneste caso lo humano-social, ya sea evaluación, de losaprendizajes, curricular, etc.- que a su dimensiónnormativa, reduce y fragmenta lo que la evaluaciónpotencialmente puede ser. Para ello sería necesario unaruptura epistémica en el orden de la construcción cognitivade lo humano implícito en lo educativo, que permitiera laconstrucción de nuevos significados; además del análisisde las condiciones sociales que están en juego cuando seformulan los juicios valorativos con respecto a actividadsocial determinada.

La palabra control es un elemento central para sucomprensión ideológico-política; su origen se remonta(Bertoni, A. 1995) a la lengua francesa “controle-role”,que significa doble registro, necesario para autentificar lasescrituras. Se extiende a otras lenguas, y a lo largo deltiempo conserva ese sentido administrativo, aunque, comose expuso con anterioridad, se podría enlazar con el procesomismo de medición, en la construcción de instrumentos.El instrumento es una justificación del conocer y reconocerlo que se está captando de la realidad; esto esinstrumentarla y objetivarla.

Desde cierta aproximación más que ver a laevaluación constituida por dos partes diferentes yescindidas -cuando implicaría a la medición-, se leconsidera como un continuo con dos polos: uno valorativo,representacional, sujeto a la medición y otro apreciativo,sin referente fijo, pues constituye y determina lo social.Bajo esta postura lo ideológico no toma su dimensión

política, sino que, la importancia es lo interaccional y estees el centro. Sólo es cuestión de deslizamiento eintensidades hacia los polos, lo importante es no irse hacianinguno de ellos, reconociendo que las acciones entre losindividuos tienen, para su entendimiento, fines quedeterminan los actos y que tales fines pueden sertrabajados cono un acto comunicativo, más que sólo comoun acto de poder.

El control es entendido como necesario, e igualque la descripción, si se pretende ver a la evaluación comoun proceso crítico y no acabado, pues ambos tienen unacuestión de regulación, necesarias para la inteligibilidad

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de las acciones educativas. Se plantea la necesidad de unequilibrio en ambos polos, puesto que por lo regular laevaluación, así como la medición, sólo se han ejercido deforma muy genérica y sin reparar en sus desequilibrios.

La cuestión básica por considerar radica en elhecho de que cuanto más ligado esté el proceso de laevaluación al interior de las organizaciones, se puedeidentificar su intencionalidad pedagógica, y que cuantomás lejos del interior esté, se hablará de su intencionalidadpolítica-social. Posibilidades que pueden ser exploradasen otro momento.

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ESPECTROSESPECTROSESPECTROSESPECTROSESPECTROS

LA FORMACIÓN DEPROFESORES PARA LA EDUCACIÓNPRIMARIA EN IBEROAMÉRICA

ANGEL DÍAZ BARRIGA

CATALINA INCLÁN ESPINOSA1

El principal objetivo de este capítulo es plantearalgunos elementos analíticos relativos a los proyectos deformación de profesores para la educación primaria2 enIberoamérica. Se trata de una tarea amplia y compleja,de la cual sólo procederemos a presentar algunos aspectosbásicos en virtud de los múltiples temas que la conforman.

No sólo existe una dificultad real para obtenerinformación sobre este tema, fundamentalmente la referidaa las recientes reformas educativas gestadas en el marcode la globalización y su impacto en los sistemas deformación, sino también para dar cuenta de los elementosque singularizan a los diversos proyectos de formación enla región.

Es común cuando se establece como referenciaespacial América Latina la simplificar las característicasque singularizan esta región geopolítica. Por el contrario,un acercamiento a sus procesos culturales, sociales,económicos, políticos, históricos, demográficos yeducativos, exige reconocer una serie de elementos dedistinción dentro de una serie de patrones relativamentecomunes, lo que nos obliga a pensar que los sistemaseducativos de la región también tienen múltiples elementosque los caracterizan.

Ciertamente el Estado, en la región, se convirtióen el responsable de suministrar la educación. Laformación de profesores para la educación primaria formóparte de los proyectos educativos generados por elliberalismo en el siglo XIX y establecidos por el Estado enrelación con la generalización de la educación básica apartir de las leyes que establecieron la obligatoriedad dela enseñanza (ESCOLANO, 1982; 55-58) Esta situación signóde manera particular a la profesión docente; lejos deconstituirse como una profesión liberal en el amplio sentidodel término3 , esto es, conquistar aquellos elementos quela sociología de las profesiones reconoce como constitutivosde las mismas, tales como: una autonomía en el empleode un conjunto de técnicas profesionales, una agremiación

para lograr fuerza política, económica y académica, unaposibilidad de establecer un costo por los servicios queofrece (FREIDSON, 1975); por el contrario, la actividad docenteha evolucionado estrechamente ligada a las normas queel Estado establece para sus empleados, lo que ha llevadoal profesional a ser un empleado -burócrata- que debecumplir con las reglas de un contrato, más que unprofesionista.4

Como consecuencia de ello se manifiesta:a) Una falta de autonomía profesional del docente,5 la

que se observa tanto en la dificultad para establecerel conjunto de conocimientos y habilidades técnicoprofesionales que caracterizan un adecuadodesempeño y sobre las cuales sólo los profesionistastienen derecho a establecer, así como en la dificultadpara establecer un criterio que legitime o excluya elejercicio profesional. Existe una dificultad paraestablecer conocimientos y habilidades profesionalesespecíficos de lo que sería una profesión docente, locual genera el desarrollo de una cantidad deprescripciones institucionales que giran con relación ala práctica docente. Esto significa que cada vez sedefinen con mayor precisión los contenidos y temasque se deben abordar en un curso, en muchasocasiones se plantean la bibliografía a emplear, lostiempos en que se deben tratar los contenidos, lasformas de evaluación, entre otros. La prescripcióntiende a ocupar varios detalles del desempeño docenteen el campo pedagógico, y aún desde la perspectivade los códigos éticos busca normar ciertos aspectosde su comportamiento.6

b) La ausencia de oferta de un servicio profesionalorientada a satisfacer un cliente. Un elemento constitutivodel desempeño profesional es satisfacer las necesidadesde quienes requieren de un determinado servicio. En elcaso de los docentes, el cliente tendría que ser el estudiante

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y su familia como contratante de un servicio profesional,lo que hace que un profesionista busque resolver unproblema de quien lo contrata. Por el contrario, en estecaso el servicio es ofrecido por el Estado, mediado en unainstitución, por ello, son los intereses del Estado y de lainstitución educativa los que privan en la prácticaprofesional y no los del cliente.

1 Investigadores del Centro de Estudios sobre la Universidad. UNAM, México, 1999.2 Preferimos emplear el término educación primaria por ser más comprehensivode un nivel de formación inicial en América Latina. No desconocemos que en laactualidad existe una política educativa que busca unificar la educación pre-escolar,primaria y primera etapa de la secundaria en la llamada educación básica. Estoorigina que cuando se hace referencia al término educación inicial en algunoscasos se entienda la pre-escolar y en otros los dos primeros ciclos de la educaciónbásica. Educación primaria remite a una escolaridad hasta cerca de los 12 añosde edad y 6 a 8 en la educación básica.3 Paradojalmente, Arnaud en su estudio sobre historia de la profesión docente enMéxico establece que la institucionalización del proceso escolar por medio de lacual el Estado Nacional asume la responsabilidad de la educación entre el sigloXVIII y el XIX en México, influyó en que la profesión docente dejase de ser unaprofesión liberal y su práctica se encontrase regulada en su contratación y técnicasde trabajo por el Estado. Cfr. ARNAUD, A. (1998) Historia de una profesión. Losmaestros de educación primaria en México. 1887-1994. (México, Secretaría deEducación Pública. Biblioteca Normalista)4 Las regulaciones profesionales, normas, requisitos de ingreso y salario sonestablecidos mediante reglamentos que guardan una estrecha relación con los queexisten con trabajadores de la administración pública. Con una agravante latabulación salarial de los docentes —en parte por el número de ellos, por ejemploel Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe, para 1991registra la existencia de más de 2 millones de docentes en la región— es fijada a labaja, mucho más cercana de un conjunto de trabajadores, oficinistas e incluso deintendencia que carecen de escolaridad.5 Díaz Barriga ha realizado una caracterización previa de la profesión docentedesde la perspectiva sociológica de las profesiones. Cfr. DIAZ BARRIGA, A (1993) Tareadocente. Una perspectiva didáctica, grupal y psicosocial. (México. Nueva Imagen/Centro de Estudios sobre la Universidad.UNAM)6 Más grave aún, es que los docentes de educación básica asuman estasprescripciones y que señalen que esperan que el Ministerio de Educación les indiquecon precisión lo que deben realizar.

c) La carencia de fuerza gremial para establecer unalegislación que proteja el ejercicio profesional. Lasprofesiones –aunque sólo algunas lo lograron–requirieron que el Estado liberal legislara paragarantizar el monopolio sobre su ejercicio, y teniendola fuerza suficiente para imponerle al Estado. Así porejemplo, la fuerza del gremio médico en el siglo XIXconsistió en lograr imponer al Estado y a otrasprofesiones (farmaceútico y enfermera), lascondiciones en las que se puede ejercer la prácticamédica y el predominio de esta profesión sobre lasotras (FREIDSON, 1995). De esta manera, la medicinase constituyó como una profesión liberal, con unapráctica legalmente regulada, con la posibilidad deestablecer determinados honorarios por sus serviciosy obtener un lugar de mayor jerarquía respecto de otros

grupos profesionales.Contrariamente, en la docencia se generaroncondiciones que no le permitieron conformarse comouna profesión en el sentido liberal, en virtud de que elEstado asumió a través de la legislación, no sólo laobligatoriedad de la educación básica, sino suresponsabilidad para proporcionar el servicio. Estosignificó que el servicio educativo fuese proporcionadopor el mismo Estado, al cual le correspondió organizarel sistema educativo y establecer un sistema depreparación de sus maestros a través de las escuelasnormales. Lo anterior convirtió al Estado en el reguladordel mercado profesional docente.Por ello, en el caso de esta profesión no se puedenestablecer desde el gremio profesional, losemolumentos que corresponden a su labor, niestablecer un marco jurídico sobre los requisitos quedeben cubrir quienes la ejerzan. Por el contrario, losdocentes pasaron a formar parte de un engranajeinstitucional puesto que el proyecto educativo es estatal–aún en la educación básica privada– los programastienen un carácter nacional, el proyecto educativoqueda definido en el marco jurídico que fija el Estadoa través de la Constitución y las leyes educativasparticulares, el esquema de salarios se fija en el ámbitonacional o local, mientras que los requisitos paraocupar una plaza guardan estrecha relación con elescalafón se servidores públicos.

d) La carencia de una organización gremial que promuevael desarrollo profesional. La conformación gremial, enel caso de los docentes, juega un papel contradictorio.Se trata de un grupo social que ha desarrollado unafuerte capacidad de agremiación, como lo muestranlos sindicatos y gremios magisteriales conformadosen la región. Simultáneamente, esta agremiación semantiene para enfrentar al Estado fundamentalmentecon relación a una serie de temas laborales, enparticular, la política salarial; aunque en el marco delproyecto neoliberal de la década de los noventa,también se expresa en una defensa del proyecto deeducación pública —que los maestros tomaron delEstado Liberal en el que se estructuraron las escuelasnormales—.

En forma contradictoria, esta agremiación no lespermite a los docentes lograr una significativa presenciaprofesional. Esto es, no les permite establecer una políticaadecuada de intercambio entre sus conocimientos y el

Perspectivas docentes 25ESPECTROSLa formación de profesores para le educación primaria en IberoaméricaAngel Díaz BarrigaCatalina Inclán Espinosa

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dinero que reciben por ello, que Dubiel (1983) denominaun intercambio entre diversos conocimientos profesionales.Tampoco les permite tener un mecanismo que regule elingreso y ejercicio de su profesión y lograr unreconocimiento social adecuado. La agremiación hafuncionado como un mecanismo de defensa de lasprerrogativas que tienen los trabajadores que forman partede la burocracia estatal y, en ocasiones, de las necesidadesdel mismo Estado y no de los procesos de consolidación ysuperación profesional.

La profesión docente no logró transitar de unaconcepción religiosa con la que se inició en el medievo, auna profesión liberal al estilo de las establecidas en elmarco de la revolución burguesa, sino que sus regulacionesla hicieron evolucionar como un trabajador que tiene laobligación de cumplir con los requisitos de un empleo.

1. POLÍTICAS Y ESTRATEGIAS DE FORMACIÓN Y PERFECCIONAMIENTOUn examen de las políticas de formación de profesorespara la educación inicial muestra que éstas coexisten entrediversas tensiones, algunas de las cuales surgen de lasdiversas ópticas que tienen los organismos internacionalespara visualizar la función del docente de la educaciónbásica y desde tales diferencias se promuevenrecomendaciones en relación con las políticas que se debenestablecer. En un segundo término las tensiones son elresultado de la forma como la crisis económica haimpactado las economías de los países latinoamericanos,así como sus consecuencias sociales y sus manifestacionesen el ámbito de la política. Finalmente, se puede mencionaruna crisis entre la necesidad de que el Estado logre uncierto control político de los diversos movimientosmagisteriales, y a su vez, en el marco de su estrechezeconómica, que pueda instaurar un proyecto de educacióndel docente, cuya meta sea lograr una formación de buennivel académico, que contribuya a elevar la calidad de laeducación.7 El prestigio social y el ingreso económicoinciden de manera indirecta en la conformación de losdocentes, ya que al convertirse en una profesión con bajalegitimidad social, son los grupos menos favorecidoseconómica, social y culturalmente, los que terminanestudiando para docentes de educación básica. 8

Se puede afirmar que aunque hace más de mediosiglo, se ha reconocido la conveniencia de que la formaciónde profesores para la educación básica forme parte de losestudios de tercer nivel, universitarios o su equivalente,esta meta ha tardado mucho en lograrse. Marin (1982:

103) señala que la recomendación 4 de la “ConferenciaInternacional de Educación” realizada en 1935,“comprueba que existe una tendencia en favor de lapreparación del personal de enseñanza primaria en lasUniversidades o Institutos Pedagógicos Universitarios”. Deigual forma esta aspiración vuelve a reiterarse en la“Conferencia Intergubernamental Especial sobre laSituación del Personal Docente” efectuada en 1966 (Cfr.punto 14, 21 y 25) (BLAT-MARIN, 1980; 304-305)

Pese a lo antiguo de esta aspiración, el nivel deformación de los docentes de la educación inicial es objetode diversas posiciones y argumentaciones entre diversosactores que influyen en la educación. Para el BancoMundial, el tema guarda una estrecha relación con lossalarios de los docentes; si bien reconoce que lapreparación de los docentes contribuye a mejorar laenseñanza, “elevar los requisitos de educación general parala capacitación de los maestros puede tener consecuenciaspresupuestarias importantes. Hay un cierto paralelismoentre las escalas salariales de los maestros y las de losfuncionarios públicos” entonces habrá que conformarse“con maestros de menor formación, pero asequibles”9 .Esto lo lleva a buscar mecanismos alternos de educaciónde los docentes como es la educación a distancia. Entodo caso una pregunta central desde su perspectiva es¿tiene sentido invertir más en los educadores?, unarespuesta afirmativa, llevaría en esta lógica a mostrar losindicadores de eficiencia del desempeño docente quejustifiquen tal gasto.

La UNESCO mantiene una posición diferente sobreel tema. En primer lugar, parte de la necesidad de dignificarla imagen del docente, una imagen socialmente deterioradaen virtud de la drástica reducción que han experimentadoen su salario, y en segundo término porque se les haresponsabilizado del deterioro educativo. En este sentidoreconoce que el mejoramiento de su imagen se encuentraestrechamente vinculada con una mejora económica, unreplanteamiento de su rol y una actitud más positiva haciaellos. La formación de nivel superior de los docentes puedecoadyuvar a mejorar dicha imagen. (UNESCO-OREALC, 1996;5).

Sin embargo, en general mantiene una serie dedeclaraciones amplias sobre el tema, que pueden dar lugara otras interpretaciones. Así, en el documento Educacióny desarrollo. Eje de la transformación productiva conequidad se declara “los establecimientos de formacióndocente, en vez de concentrarse en una larga formaciónacadémica, deberían contemplar una preparación

Perspectivas docentes 25ESPECTROS

La formación de profesores para le educación primaria en IberoaméricaAngel Díaz Barriga

Catalina Inclán Espinosa

pedagógica más breve, combinada desde el inicio conprácticas directas” (CEPAL-UNESCO, 1992; 183), tambiénexpresan “parece razonable considerar que habercompletado la educación media constituye un requisitomínimo para los maestros de enseñanza primaria, y queuna formación postsecundaria lo es para profesores deeducación media” (CEPAL-UNESCO, 1992; 182).

7 Hacemos un uso genérico del término calidad de la educación. Reconocemosque signa una aspiración de fin de siglo en el ámbito de la educación y que en esesentido tiene un amplio uso en la literatura educativa, pero a su vez, no dejamos deseñalar que tiene un cierto sesgo “cantinflesco” ya que en estricto sentido no dicenada, se usa para buscar que los alumnos obtengan mejores resultados en losexámenes de medición de la calidad, para referirse a una disminución de las tasasde repetición o de deserción escolar, o bien, en sentido platónico “hacer las cosaslo mejor posible”. En el fondo no se reconoce que hay una dificultad para establecerlos indicadores de la calidad “de ese producto” llamado educación, el lenguaje quetiene mucho éxito en el mundo de la producción, fracasa en el ámbito de los bienessimbólicos como son los educacionales. Cfr Díaz Barriga, A.(1991) Didáctica. Aportespara una polémica. Buenos Aires, Rei/Ideas/Aique.8 “Los candidatos a la docencia provienen hoy mayoritariamente de estratos socio-economómicos y ocupacionales bajos. Todo esto se ha acompañado de unaflojamiento notable de los estándares de reclutamiento t el desempeño docenteen el sistema formal, y la promoción de modalidades no formales de educaciónprimaria, en ambos casos con una política de puertas abiertas al ingreso deeducadores legos” TORRES, R. (1995) Formación docente: Clave de la reformaeducativa. (Santiago de Chile, Ponencia presentada en el seminario “Nuevas formasde aprender y de enseñar: Demandas a la formación inicial docente” 6-8 noviembre)pp 9 - 10 “En resumen, los profesores de educación tenían estatus y formaciónmás bajos que sus congéneres en instituciones de educación superior” WOLFF, L. E.SCHIELFELBEIN, J. VALENZUELA (1994) Mejoramiento de la calidad de la educaciónprimaria en América Latina y el Caribe. (Washington, Banco Mundial. Documentopara discusión 275S) pp 81.9 En este caso el Banco sugiere varias medidas para “mejorar el desempeño deestos docentes “realizar inversiones destinadas a motivar a los maestros, mejorarsu enseñanza… esas medidas pueden ser la instrucción radial interactiva, elaprendizaje programa y los programas de educación a distancia a manera de elevarel nivel de calificaciones de los maestros de manera que los aumentos salariales seaplacen a una fecha futura”. Banco Mundial (1992) Educación primaria. Documentode política del Banco Mundial . (Washington) pp 30 - 31

Por su parte, el cuarto desafío del documentoEducación para el desarrollo y la paz (1996), estableceque el docente del nuevo milenio tendrá que modificaruna serie de habilidades profesionales acordes a: gruposnumerosos, cambios drásticos en la tecnología, elestablecimiento de valores en los proyectos educativos talescomo la aceptación de la diversidad y la necesidad de uncontinuo aprendizaje ante desarrollos cognoscitivos ytecnológicos en permanente cambio, aquí surge la ideadel conocimiento como algo desechable, (idea contraria ala perspectiva del conocimiento como lo que permanece yse incrementa), sin embargo no logra perfilar lascaracterísticas que tendría que asumir una formación detal docente. Ello contrasta con la claridad que se tienerespecto de las exigencias que deberá asumir el nuevoeducador, incluso con un adecuado señalamiento en elplano pedagógico, así por ejemplo, se menciona “deberá

enseñar usando métodos y tecnologías ya probadas;desarrollar una capacidad de investigar, más que obligara dar la respuesta correcta; utilizar elementos del contextoconocido por los alumnos, estimular y completar lasexperiencias de los alumnos, más que esforzarse entransmitir los contenidos de aprendizaje” (UNESCO, 1996;77)10

En el texto La educación encierra un tesoro (1997)plantea como meta a mediano plazo “que todo elprofesorado haya cursado estudios superiores,impartiéndose su formación en cooperación con lasuniversidades o incluso en el marco universitario (DELORS,1997; 164). Importante es, por demás, la mención deexpectativas que tienen sobre el desempeño docente, enparticular su reconocimiento que se busca que sea eficaz“donde los padres, las instituciones religiosas o los poderespúblicos han fracasado con frecuencia” (op.cit., 159)

En todo caso, puede afirmarse que el tema esobjeto de polémica entre diversos organismos y que elénfasis de sus planteamientos influye en la perspectivaque asuman sobre el mismo. En general suele considerarseque en el la actualidad existe un cambio en la organizaciónde los estudios de formación de profesores para laeducación básica y que éstos tienden a ubicarse en elnivel de educación superior.

Podemos afirmar cuando analizamos la dinámicaque ha tenido la formación de profesores en Iberoaméricaque nos encontramos con un cambio significativo, mientrasen 198011 la mayoría de los sistemas de formación seencontraba inscrito en el nivel de educación media superior(15 de 21), en 1990 una minoría (5 de 21) permanecenen este nivel.12 Lo que ha representado también unincremento en la escolaridad promedio que se exigía paraingresar a las instituciones formadoras (en su mayoríaescuelas normales) 9.7 años en 1980 y para 199013 ; 11.2años14 . La edad de ingreso a las escuelas de formacióntambién experimentó un crecimiento ya que pasó de 16.4años a 17.5 en el mismo lapso.

Este cambio significativo ha llevado a los estudiosde formación de profesores para la educación inicial en elámbito superior. Esta situación que muestra una mejoríaformal respecto de la década anterior, puede no ser tanpositiva si utilizamos otro elemento en el análisis.Recordemos que Brunner (1994) propone un dobleesquema para analizar los estudios de tercer nivel: elprimero guarda relación con su duración, mientras que elsegundo se vincula con las características de los sistemasde educación superior en los cuales se encuentran

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inscritos.En relación con su duración, se pueden clasificar

en: a) educación terciaria de carreras cortas (1 o 2 años)15 ,b) educación técnica y c) educación universitaria (más decuatro años). Mientras que en relación con su vinculacióninstitucional se pueden identificar cuatro tipos deinstituciones: a) Educación superior compleja (donde seimparte una cantidad significativa de especialidades,combina enseñanza de pregrado con posgrado y la funciónde investigación y docencia), b) Universidades completas(las que ofrecen carreras en varias áreas del conocimiento),c) Universidades incompletas (las que imparten un númerolimitado de opciones) y d) instituciones especializadas (lasque imparten sólo un área de conocimiento).

Esta clasificación nos permite afirmar queprácticamente la mayoría (10 de 17 actualmente enIberoamérica) de los programas de formación inicial deprofesores, aún cuando se les puede considerar en el nivelterciario, no se pueden equiparar con los universitarios, yaque a la mayoría de ellos se les podría tipificar comocarreras cortas de educación superior con una duraciónpromedio de dos o tres años. Esto acontece aún en aquellospaíses como Chile y Costa Rica en donde se tiende aimpartir esta formación en el ámbito universitario.16 En elcaso de España estos estudios son equivalentes a losdiplomados en enfermería, estadística, biblioteconomía, ymáquinas navales, de dos años de duración. (MURILLO, etal. 1994; 129)

10 Lo cual contradice a la propia UNESCO en el papel que le confieren a la mediciónde la calidad de la educación, pues desde esta propuesta se promueven exámenesque tienen amplias características memorísticas.11 Los datos de 1980 los obtuvimos de uno de los primeros estudios comparadossobre formación de profesores. Lamentablemente en el mismo no se reportan losdatos de España. De hecho, este estudio es determinante por cuento marca unaserie de indicadores sobre los cuales hacer estos trabajos comparados. Cfr. BLAT,G. Y MARIN, R. (1980): La formación del profesorado de educación primaria ysecundaria. Estudio comparativo internacional. (Barcelona-París. Teide-UNESCO).12 No perdamos de vista que el estudio de Blat-Marin (1980) reporta que para1980 sólo 7 de 16 países en Europa tenían ubicada a la formación de profesorespara la educación básica en el nivel de educación superior, la escolaridad promedioque exigían era de 11.7 años (ligeramente superior a la actual iberoamericana),mientras que la edad de ingreso era en promedio de 17.6 años.13 Los datos de estos años genéricamente los denominamos noventa, sin embargo,corresponden a diversos estudios efectuados entre 1993 y 1997. Unos correspondena los que se llevaron a cabo bajo la promoción de la Organización de EstadosIberoamericanos para la educación, la ciencia y la cultura (OEI), se trata de ….Estudios sobre España, México y Sudamérica. Por su parte, para Centroaméricanos apoyamos en los estudios que promovió la Coordinación Educativa y Culturalde Centroamérica (CECC).14 El promedio es superior al que reconoce el Banco Mundial. “En la mayoría de lospaíses en desarrollo los futuros maestros de primaria sólo tienen alrededor denueve años de educación general y comúnmente son los menos capaces de suscohortes. (BANCO MUNDIAL.(1992) Educación primaria. Documento de política delBanco Mundial . (Washington, p 26)15 La OCDE reconoce esta clasificación (carreras superiores cortas de dos o tres

años, con un carácter más práctico y más profesional son un elemento esencial.OCDE (1997) Exámenes de las políticas nacionales de educación. México.Educación superior. ( París. OCDE.) p 20016 En el caso Europeo que reporta Blat-Marin, para 1980 todos aquellos paísesdonde la formación se ubicaba en el nivel superior, sus estudios respondían a unaopción corta.

Más aún, prácticamente se puede afirmar quedesde el punto de vista institucional, si bien ha perdidopredominio la escuela normal como formadora dedocentes, y ha dado paso a institutos de formaciónpedagógica, o bien a Universidades —en algunos casosclaramente especializadas como universidadespedagógicas— en la amplia mayoría de los casos, laformación de docentes para la formación básica no seimparte en las universidades complejas (esto es, las quevinculan investigación con la docencia y la enseñanza depregrado con la de posgrado), sino por el contrario, eninstituciones especializadas que realizan de manera muysecundaria la actividad de investigación, y que por su propiaconformación mantienen un tratamiento especializado deun tema (la educación). Sería interesante, a mediano plazo,explorar la hipótesis del establecimiento de círculoscerrados de pensamiento en estas instituciones comoresultado de su separación con otras disciplinashumanísticas y de las ciencias sociales, así como de lainvestigación y el posgrado.

Es factible afirmar que asistimos a unadiversificación de la formación de profesores para laeducación inicial. La misma se expresa no sólo en lapérdida del papel que tenían las escuelas normales enesta tarea y la aparición de Institutos Pedagógicos, o bien,la incorporación de los estudios de formación docente alámbito de las Facultades universitarias. Podemos afirmarque en varios países las propuestas curriculares deformación de profesores continúan siendo centralizadas,esto es existe un plan de estudios uniforme que se aplicaen las diversas instituciones, mientras que en otros se hangenerado planes diferenciados. En ocasiones ladiversificación es tan alta (caso Argentino) en que cadainstitución formadora tiene opción de estructurar su propioplan de estudios. Todavía en varios países coexistendiversos modelos de formación, un terciario que enocasiones puede ser equivalente a universitario, conproyectos de formación de enseñanza media (casoGuatemala). Todo ello pone de relieve que la formación dedocentes para la educación básica todavía no tiene unperfil claro de lo que se pretende en ella.

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La formación del docente en ejercicioLa capacitación y formación de docentes en

ejercicio se ha vuelto en un significativo reto para lasautoridades educativas ante la necesidad de mejorar elfuncionamiento y resultados del sistema escolar, así comoincrementar las características de certificación académicade diversos grupos docentes.

Las actividades de superación se realizan en elmarco de diversas variables. En primer lugar tienen queresponder a un número significativo de personas. Hemosmencionado que el sistema educativo desde el punto devista de cantidad es una fuente importante de empleo,algunos datos muestran esta situación: para el conjuntode países de América Latina y el Caribe en 1991 la UNESCO

reconocía la existencia de 2´048,420 docentes, de loscuales 422,844 no estaban titulados. En México sereconoce la existencia de 479,616 profesores en la escuelaprimaria (ALVAREZ. 1994: 151)19 ; en Brasil 1´201,034; enVenezuela 183,298; en Chile 74,813 (NÚÑEZ. 1993: 87) estascifras de personas convierten la cobertura en un retosignificativo.

En segundo término, no podemos desconocer queen ocasiones el programa de superación académica, enrealidad busca que los docentes adquieran una certificaciónprofesional. Se trata de un número importante de docentes,que además, por lo general, se desempeñan encondiciones sociales y culturales adversas —lugaresapartados, sin tradición educativa y sin instituciones

17 Datos construidos con información de Blat-Marin (1980). En Europa no incluye España. Se toman 16 países.18 Datos construidos a partir de los estudios sobre Sistemas Educativos Nacionales que promovió la OEI, publicados entre 1993 y 1997, y con estudios sobre la Formacióninicial de docentes de educación primaria o básica promovidos por la Coordinación Educativa y Cultural de Centroamérica (CECC) publicados en 1996. Todos los estudiosfueron realizados por el Ministerio de Educación de los respectivos países. Se toman 22 países

educativas, muchas veces ubicados en el medio rural—en los que por la necesidad del servicio educativo losministerios de educación han aceptado que egresados delnivel medio se desempeñen esta función. Esta situaciónes muy diversa en cada país e incluso existen algunos enlos que el bachillerato pedagógico es aceptado comocertificado para el ejercicio de la docencia en educaciónbásica. (Ver TABLA 1)

La capacitación de docentes en ejerciciorepresenta un gran reto en la región,. Según el reportesobre la Situación educativa de América Latina y el Caribe,1980-1994 (OREALC-UNESCO, 1996; 679), a fines de losochenta, prácticamente uno de cada cinco docentes quetrabaja en la educación primaria en la región no cuentacon título para ejercer su función. Esto significa que de unpoco más de dos millones de trabajadores de la educaciónque ejercen la docencia, cerca de 425 mil carecen de unamínima preparación. Las cifras tienen significativasvariaciones entre diversos países en el Caribe; sobresalela situación de Granada, Dominica y Belice donde (67%,53% y 52%, respectivamente) de los docentes no estántitulados. Otros casos que destacan son: Perú (43.2%),Nicaragua (38%), Bolivia (33%) Honduras (32%), Paraguay(30%), Colombia (29.4% ). Pocos son los países quemuestran una situación contraria; resalta Cuba dondetodos sus docentes de primaria están titulados, Chile dondeel 1.4% de los que ejercen no tiene título, o Panamá donde

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esta situación es del 3.9%. De esta manera podemosafirmar que una finalidad prioritaria de la formación dedocentes en ejercicio es su propia habilitación profesional.

19 La página electrónica de la SEP (México) refiere 507,669 docentes para el ciclo1994/95; 516,051 en el ciclo 1995/96 y 524,927 en el ciclo 1996/97. México noesta considerado en el cuadro de la UNESCO de referencia, este dato incrementaríasignificativamente su número en la región pues este se elevaría a más de 2.5millones. htpp://www.sep.gob.mx (4-08-98)

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Estos elementos caracterizan la finalidad de los programasde formación y capacitación docente en ejercicio. A elloshabría que añadir un tercero: difundir, entrenar o socializarentre los docentes de un sistema educativo los elementosfundamentales de una reforma educativa. De esta manera,en el caso de México se expresa que el reto del Programade Modernización Educativa, en el rubro capacitaciónsignificó difundir los elementos de esta reforma en el 100%de los docentes de primaria (cerca de 500,000), para lo“cual se crearon grupos multiplicadores, se capacitaroninstructores y directivos y se produjeron programas detelevisión. Esto significó que participaran en 1991, 129,374instructores, distribuir 3 millones y medio de ejemplaresde diversos materiales” (Alvarez. 1994: 159)

Visto de esta manera, surgen dos problemascentrales: la actualización, capacitación yperfeccionamiento profesional se convierte en unaresponsabilidad del Estado –si bien debemos de reconocerque en prácticamente todos los países, la participaciónpor parte de los docentes es voluntaria– tambiéntendríamos que reconocer que finalmente los diplomasque se otorgan en la capacitación constituyen puntuacionesque se reflejan en la categoría y salarios de los docentesde diversas formas. Este tema –aunque la capacitación

se ofrezca como en algunos Estados en forma privada–,incorpora a esta actividad en la esfera e interés del dominiode lo público, esto es, la capacitación tiende a ser vistapor sus actores como un requisito burocrático a cumpliren su ascenso escalafonario, más que como unaposibilidad de profundizar en el estudio de determinadosproblemas o de obtener una superación profesional.

Por otra par te, la calidad del servicio decapacitación ofrecido se vuelve muy dudosa, cuando comoen el caso de México se necesitan habilitar más de cienmil instructores se pierde el control de lo que realmenteestá aconteciendo en los talleres y/o cursos que asistenlos docentes, por ello varios maestros que asisten a lamisma se sienten defraudados frente a los contenidos quetrabajaron.20 La capacitación docente se convierte en unaprioridad del Estado, de hecho sea en el plano normativoo en el de la práctica es un servicio impulsado –aunque sedeje en manos de los particulares– u ofrecido por el mismoempleador. Estas tres variables de la formación y/ocapacitación del docente en ejercicio constituyen ladimensión académica del problema.

Otra dimensión entra en juego en el ámbito deeste quehacer, se trata de una perspectiva generada en laeconomía de la educación, en particular la que surge de

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la teoría del capital humano21 . Bajo esta perspectiva, lacapacitación y formación en ejercicio es vista como ungasto que debe redundar en un valor económico agregadoen los resultados del desempeño docente. Para el capitalhumano lo que suele ser más importante son la relacióncosto/beneficio en los proyectos de formación. Se tratade un enfoque que puede considerarse relativamenteradical, y su pregunta central es hasta dónde eseconómicamente saludable invertir en personas (docentes)en las que el sistema educativo ha hecho un gasto previo,que no necesariamente ha sido saludable. Dicho entérminos más burdos, hasta dónde no es “echar dineroen un saco roto”. Aunque no existen estudios que permitanconocer los resultados de una estancia de formación,diversos economistas de la educación dejan la sospechade que se trata de un personal (el docente) que quizá nopodrá rendir como se espera del mismo.

Ambas perspectivas (la académica y la económica)tienen frente a sí el significativo número de docentes queen principio tendrían la necesidad de participar en estosprogramas de capacitación y formación en ejercicio. Porello, desde la década de los setenta se formularonpropuestas en relación con el empleo de mediosalternativos como el radio y otras formas de educación adistancia. La revolución de las telecomunicaciones,informática de la última década han promovido un vuelcoen los sistemas deeducación abier tos y adistancia y hoy seconstituyen en un modelo aemplear para atender estaurgente necesidad.

En algunos paísescomo en Méxicorecientemente se oferta unamultiplicidad de cursosabiertos con la finalidad deque los docentes seinscriban y los acrediten enforma individual, en el casode Argentina, la capacitaciónse ha dejado a la esfera delos diversos grupos privadosque puedan, en las reglas dela oferta y la demanda,ofrecer un servicio dereciclamiento cuyos costossean cubiertos directamente

por los docentes. Por su parte, Ecuador ofrece un ejemplode diversos programas de capacitación

Aunque no conocemos estudios particulares sobrela capacitación en la educación básica, son importanteslas categorías que desarrollaron Esquivel-Chehaibar (1991)para analizar algunas situaciones de docentes universitariosque acudían a cursos de capacitación. Para estos autores,la capacitación se realiza en tiempos que el docente extraede sus tiempos de ocio o de sus tiempos de compromisofamiliar. La asistencia a actividades de capacitación serealiza fuera de los horarios que los docentes tienencomprometidos institucionalmente. En general estesignificativo esfuerzo de los docentes no era reconocido.

Cier tamente que existe una dif icultad deinstalaciones, traslados, costos para realizar actividadespresenciales en los programas de capacitación docente,ciertamente que se requiere ir formando equipos de trabajoque puedan promover una capacitación de participacióngrupal basada en círculos de reflexión, de lectura y análisisy de discusión. Estas actividades, costosas en sí mismas,pueden redundar en efectos muy positivos, tanto paraestablecer alternativas viables de trabajo escolar, comopara mejorar las actitudes de los docentes hacia laenseñanza. Un caso significativo en este sentido han sidolos talleres docentes desarrollados en relación con laescuela nueva de Colombia (TORRES, 1995).

2. SITUACIÓN LABORAL DELOS DOCENTES EN AMÉRICALATINA

En un primer momento partimos

de reconocer que los docentesconstituyen el gremio profesionalque tiene el mayor índicemundial de empleo en elmoderno sector remunerado,este grupo profesional es uno delos más grandes en AméricaLatina. Según datos de laOrganización Internacional delTrabajo (OIT) para 1991, 44millones de docentes seencontraban trabajando en estesector y más de la mitad sedesempeñaban en la enseñanzaprimaria, de estos, tres cuartaspar tes en los países en

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desarrollo. Para 1995 la UNESCO reporta 53 millones depersonas enseñando en el mundo entero, de las cuales26.5 se ubican en el nivel primario, esta misma fuenteregistra que el número total de docentes en América Latinay el Caribe en 1995, era de 5 814 (UNESCO, 1997).

20 Una investigación que coordinamos sobre el impacto de programas Merit pay –en México llamada Carrera Magisterial– en el desempeño docente nos permitiócomprobar el amplio rechazo que existe entre los docentes de primaria de estoseventos de capacitación por considerarlos de muy mala calidad. Cfr. DIAZ BARRIGA, A(coord.) Los académicos ante los programas Merit pay DÍAZ BARRIGA, A. Y PACHECO, T.(1997) Universitarios: institucionalización académica y evaluación. (México, CESU,UNAM Pensamiento Universitario, 86, tercera época, p 7 - 12121 De hecho, asistimos al surgimiento de neologismos en el campo de la educacióncuyo origen se remonta a la adopción de esta teoría, por ejemplo el Banco Mundial,considera que un elemento del que se dispone para elevar la calidad de la educaciónes el “uso” intensivo de docentes; por su parte al referirse a la formación de losalumnos, prefiere utilizar el modismo “la formación de capital humano.

Ante esta situación conviene analizar los mecanismos porlos cuales se obtiene un empleo en esta profesión, yahemos visto que no comparte muchos de los elementosque son considerados en la sociología de la profesionespara definirla como tal. Al egresar de los institutos oescuelas de educación normal la fuente de trabajo se veregulada, por de requisitos que el Estado establece paralos servidores públicos en la ocupación de una plaza detrabajo, en el caso de los docentes entre se encuentranrequisitos de ingreso al sistema educativo, establecimientode los mecanismos de escalafón o ascenso, normas queregulan su salario y las tareas a desempeñar en relación acategorías y niveles de responsabilidad, además, enalgunos ocasiones su pertenencia a una organizacióngremial esta fuera del alcance de los docentes. 22

Esta reglamentación de la admisión al desempeñorevisten la forma de niveles de calificación. Los candidatosa un actividad docente han de cumplir estos criteriosmínimos para ser contratados, en algunos casos esnecesario matricularse en un registro (Argentina). Llamala atención el hecho de que también se establecen unaserie de requisitos que van más allá de cualquier habilidadprofesional. Uno de ellos es exigir la nacionalidad del paísen donde se trabaja (Argentina, Chile, Bolivia, Ecuador) loque parece atribuirle un rola de aval del Estado para lograrciertos valores cívicos- también se exige capacidad física ysobre todo entereza moral- reflejo todavía de una clarareminiscencia de la concepción religiosa sobre la profesión-(Argentina, Costa Rica, El Salvador, Uruguay). Sin embargo,el principal factor que determina el ingreso en una profesióndocente son las calificaciones, título obtenido en unprograma de formación que puede o no estar vinculado a

la formación en escuelas normales. Varias fuentes deinformación muestran que, en comparación con estudiosanteriores, los requisitos en materia de calificacionesprevias ha aumentado paulatinamente en los últimos añosa todos los niveles especialmente en la enseñanzapreescolar y primaria, aunque también en muchosmomentos a partir de necesidades específicas de lossistemas educativos se ha presentado la necesidad decontratar como docentes - sobre todo para las zonas rurales-a personas que no han acreditado esta formación. De estaforma, el paso de una escuela normal al ejercicio de laprofesión no es automático, entrevistas exámenes, registrocentral de personal docente constituyen los diversos mediospor los cuales son nombrados los candidatos a puestosdocentes. Sin embargo, también existen casos como el deMéxico en donde basta con egresar de una normal públicapara tener derecho a que el Estado le asigne una plaza enalguna escuela pública. Los criterios de ascenso a la carrera docente sedefinen en una escala general que se aplica a lostrabajadores -burócratas- del estado, se trata deprocedimientos rígidos que se caracterizan principalmentepor su formalismo y sus limitaciones. La estructura de lacarrera consiste en un sistema de ascensos periódicoscon arreglo a una clasificación dividida en escalones segúnlos niveles de remuneración, en el que los ascensos sebasan principalmente en la antigüedad y en los años deexperiencia, mientras que son contados los docentes quepueden aspirar a puestos de mayor responsabilidadacadémica y/o administrativa. Hay muy pocos indicios de que la estructura dela carrera docente se haya modificado en el último decenio.Las calificaciones en función de un título sigue siendo elcriterio predominante para determinar las tareas que seasignan a los docentes en los diferentes puestos, y enmuchos países se toman además en consideración laexperiencia, el rendimiento, la antigüedad y otros factores.Según la Organización Internacional del Trabajo lametodología seguida para establecer esta estructura parecehaber permanecido estática con el paso de los años. (OIT,1991; 32) Independientemente del método elegido paraclasificar los puestos en la enseñanza, las oportunidadesde carrera docente continúan siendo esencialmenteestáticas y rígidas para la mayoría de los docentes,dependen en muchos casos de condiciones laborales queles permitan superarse académicamente y contar conposibilidades de innovar en su trabajo.


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La toma de decisiones sobre la selección, contratacióndespido y promoción de los docentes continúa siendo unproceso centralizado. Los mecanismos utilizados en estosprocesos varían deacuerdo con lo establecido a nivelnacional en las leyes o estatutos docentes, las condicionesexigidas en las reglamentaciones aunque responden a unesquema común sobresale el hecho de que se considerencuestiones extraordinarias.

22 . La negociación colectiva y el derecho ahuelga de los docentes estan seriamenterepreimidos en algunos países, en Blangladesh, Indonesia, Paquistán, Suriname,Taiwán o Tailandia, los docentes no estan autorizados a afiliarse a los sindicatos.En otros como Alemania, Colombia, Croacia, Ecuador, Dinamarca, Japón, Lituania,Moravia, Monzambique, Suiza y Zinbabwe, se prohibe a los docentes a hacer huelga.Comunicado de prensa de la Internacional de la Educación el 5 de octrubre DíaMundial de los Docentes. Bruselas. 1998.




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En este sentido, es posible hablar de un grupoprofesional que tiene pocas posibilidades de incidir en laregulación de su actividad en la medida en que carecende mecanismos que les permitan decidir sobre los aspectosmás centrales de la organización y desempeño de sutrabajo. A la poca autonomía de los docentes sobre suscondiciones laborales debe agregarse las exigencias queen materia política se hace sobre la centralidad de sutrabajo. De esta forma es posible percibir un desempeñoprofesional tensionado entre lo que se espera de supráctica, “ esperamos mucho del personal docente, al quese le exigirá mucho, porque de él depende en gran partelas posibilidades de cada persona de aprender durantetoda la vida. (DELORS, 159; 1996) frente a la poca capacidadde decisión sobre su trabajo y el bajo reconocimiento socialy profesional, además de la progresiva proletarización desu trabajo.

El incentivo fundamental desde el punto de vistalaboral para el trabajador de la educación es el empleo yel acceso a diversas prestaciones (jubilación concesiónde días de sueldo por dedicación a una tarea específica,servicios de salud, prestaciones, entre otras) que el Estadoproporciona a sus trabajadores. Este acceso adeterminadas prestaciones puede reflejar el interés porgenerar mejores condiciones de trabajo, sin embargo unamirada sobre las mismas invita a reflexionar que no existeuna intención clara en este sentido. En el caso de lajubilación existen esquemas comunes y muy pocasexcepciones.

EL DETERIORODE LOS SALARIOS DEL PERSONAL DOCENTEUno de los indicadores que con frecuencia se mencionaal aludir a las condiciones de trabajo de los docentes esla cuestión salarial, aspecto que a su vez permite percibir

la tensión que existe entre las tareas que le sonencomendadas, las demandas sobre su mejor desempeño,las exigencias de calidad y compromiso en su trabajo y laproporción que recibe no sólo en reconocimiento socialsino también en la posibilidad de crearle mejorescondiciones de vida por parte del Estado.

En este rubro el docente se enfrenta a un doblediscurso: en el lado de las declaraciones, tanto de losfuncionarios de gobierno, como de los que conciben laspolíticas públicas de educación se considera que laprofesión docente lleva implícita una alta responsabilidad,su efectivo desempeño es indispensable para mejorar lacalidad de la educación23 , y que por tanto, quiénes sedesempeñan en ella cubren una tarea social insustituible;mientras que por otra parte, se enfrentan a un salario quelos coloca mucho más cerca de un obrero sin educación.Aunque formalmente las autoridades educativas consideranque han atendido a su demanda de mejorar su salario,24

en este sentido las evidencias demuestran que en losúltimos diez a quince años los salarios de los docenteshan sufrido un deterioro en varios países a diferencia deotras profesiones.25

En toda América Latina y el Caribe, los sistemasde remuneración salarial de los docentes del sector públicotienden a estar totalmente centralizados a nivel nacional,salvo en los casos de Argentina y Brasil. Generalmente lasnegociaciones que se realizan entre los Ministerios deEducación o en algunos casos el Ministerio de Finanzas ylos sindicatos de docentes, lo más común es que se

apliquen escalaras salariales en forma centralizada yuniformes y obligatorias para todo el país. Los estatutosdocentes nacionales establecen las pautas de lasnegociaciones. Las escalas salariales se establecen en función delnivel de responsabilidad y preparación profesional de los


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docentes, en casi todos los casos estas escalas sonelaboradas a partir de categorías que sintetizan una seriede criterios que en conjunto conforman el salario de losdocentes, entre las más comunes se encuentran:

•Nivel de calificación, que se refiere a la preparaciónacadémica y su especialización pedagógica. En la mayoríade los países se hace una diferenciación entre certificados(con título) y no certificados (empíricos).• Nivel escalafonario, se refiere a los diferentes niveles enla carrera docente que dicta los lineamientos o estatutosdocentes y que están vinculados al nivel de calificación.• Antigüedad básicamente se refiere a los años que hantrabajado como docentes. De alguna manera se consideraque los años de servicio se ven reflejados en la experienciaen el campo. El incremento que los docentes reciben eneste rubro es mínimo.• Zona de desempeño, esta atiende a un criterio queestablece una diferencia del contexto laboral, se considerauna entre zonas rurales y urbanas.

23”...ellos deben despertar la curiosidad, desarrollar la autonomía, fomentar elrigor intelectual y crear las condiciones necesarias para el éxito de ña enseñanzaformal...de los profesores se espera que tengan éxito allí donde los padres, lasinstituciones religiosas o los poderes públicos han fracasado”. DELORS, J. op cit,pp157-159.24 “ La política de recuperación salarial puesta en marcha por el gobierno desde1988 incrementó el salario de los docentes de 140 dólares (1.57 salarios mínimos)a un salario profesional (1994) que representa 385 dólares (3.33= salariosmínimos...con

este crecimiento los maestros fueron la categoría laboral con mayor crecimientosalarial en todo el país”. ALVAREZ, G (coord.) (1994). Sistema educativo nacional deMéxico. (Madrid. Secretaría de Educación Pública-Organización de EstadosIberoamericanos. p. 156). Cursivas nuestras.25 . Este deterioro no sólo se presentan en páises con economías inestrablesporejemplo, a principios de los setenta el sindicato de profesores universitarios delReino Unido, la AUT, afirmó que sus afiliados que se encontraban en la escalasuperior de salarios ganaban sueldos equivalentes a los de los miembros delParlamento y de los funcionarios. En 1996, los parlamentarios ganaban 73.500dólares, los funcionarios 67.250$ y los profesores universitarios 45.200$.Internacional de la educación, comunicado de prensa 10/1998.

Los recortes del nivel real de ingresos de losdocentes minaron la moral de la profesión y su motivacióny eficiencia, con graves repercusiones en la calidad deenseñanza. Además esta situación ha obligado a que losdocentes desempeñen otros trabajos paralelos o no a laenseñanza que sin duda repercuten en la calidad de sutrabajo en el aula. Los bajos salarios no solamente obligana que los docentes busquen complementar sus ingresoscon otras actividades, sino que también son un factor quedesalienta cualquier actividad a la que se exige ofrecer unservicio que no se sintetiza en la remuneración recibida,así mismo, el nivel de percepciones se ha utilizado comoun indicador significativo sobre la feminización de laprofesión. De hecho, en torno a los bajos salarios variosorganismos internacionales ha reconocido los pocosincentivos que tiene el docente para esforzarse en sutrabajo, consideran importante reestructurar las escalassalariales de tal forma que puedan tener un efecto positivoen la motivación de los maestros. (FARRELL Y OLIVEIRA, 1993)




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EL PAPEL DE LASORGANIZACIONES SINDICALESEn cuanto a la situación sindical de los docentes podemosmencionar que es un hecho común en la región laexistencia de sindicatos centralizados del sector público anivel nacional. Incluso en aquellos países en donde sehan iniciado procesos de descentralización administrativacomo Chile, México y Colombia, la negociación de lascondiciones laborales se ha mantenido a nivel central. Seregistra el hecho de que en algunos países como Chile enel Colegio de Profesores, en México, con el SindicatoNacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) y enColombia en la Federación Colombiana de Educadores(FECODE) se han opuesto a que esta función se transfiera alos estados o departamentos.

Se puede indicar que en muchos casos lossindicatos de docentes están vinculados a partidospolíticos, lo que de hecho provoca un horizonte bastanteamplio con diferentes objetivos. Por otro lado, el tamañode los sindicatos aleja a los representantes sindicales de

la diversidad de opiniones, problemas e intereses de losdocentes. Ante lo dramático de la situación salarial, elsindicato se convierte en expresión de lucha por mejoraseconómicas - esta lucha adquiere en ocasiones expresionesmás allá de lo aceptable- (docentes crucificados en Bolivia,la huelga de hambre rotativa en Argentina). La interacciónde estos factores conduce a procesos de negociaciónsalarial diversos, en algunos casos conflictivos, pero en lamayoría de los casos se traducen en contratos ineficientespor lo menos en desventaja para los docentes, en el sentidoen que no logran mejorar los salarios ni tampoco lascondiciones de trabajo.

Finalmente, lo que este panorama nos presentaes la dificultad e incoherencia de seguir sosteniendo eldoble lenguaje de reconocimiento teórico de la importanciay trascendencia del papel del docente en la educacióndesde diversos lugares frente al deterioro real de suscondiciones de vida. Es un hecho considerar a la educación


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como una prioridad en el los planes de desarrollo dediversos países, pero también es un hecho que ya no esposible seguir sosteniendo un reconocimiento a su trabajoque es puramente simbólico.

3. CurriculumUn análisis desde la perspectiva curricular nos permitiráentender algunos elementos que caracterizan la formaciónque se ofrece a los docentes de educación básica. A laubicación y duración de los estudios que ya hemos

presentado requerimos establecer algunos problemasgenerales que desde una perspectiva formativa se puedeninferir de estos proyectos educativos. En segundo términocontamos con elementos para presentar algunas

características que tienen diversos planes de estudio, asícomo el peso que en ellos guardan las asignaturas decarácter pedagógico y de formación general, así como elpapel que tiene la teoría y la práctica. Ciertamente faltaría




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un tercer nivel de análisis, desde la perspectiva del currículoformal, que consistiría en estudiar los principales temasque se abordan en los planes de estudio, las teoríaseducativas, psicológicas, sociales que se promueven enellos, así como la bibliografía que se propone en losprogramas de estudio, lamentablemente este nivel deanálisis, importante para conocer los procesos deformación de profesores en la región, es imposible derealizar en este momento por la ausencia de informaciónal respecto.

Aspectos generales. Se puede reconocer laexistencia de una tendencia en la región para que laformación de los profesores de educación básica se ubiqueen el nivel de educación superior, en la mayoría de loscasos como carrera corta, o bien en instituciones de nivelterciaro más vinculadas con las actividades docentes quecon las de investigación. Un problema fundamental esrevisar hasta donde este incremento formal de laescolaridad se constituye en un elemento que posibilita laformación de un profesionista al nivel de otros estudiosdel tercer nivel, que se traduzca tanto en lograr condicionesque posibiliten un mejor desempeño de su actividadescolar, como en la obtención de un mejor salario y unmayor reconocimiento social.

Al respecto Torres (1995;28) expresa que “noobstante la promoción de la formación docente a nivelterciario, no ha resuelto viejos problemas e incluso haacentuado algunos: mayor academicismo en relación conla provista por las escuelas normales, gran (e incluso)mayor dificultad para introducir innovaciones, y estatusinferior de las facultades de formación de maestros enrelación con otras facultades”.

Por ejemplo, uno de los retos fundamentales quedebe atender la formación de profesores para la educaciónbásica es lograr educar a un nuevo docente de cara alsiglo XXI, que a la vez responda al contexto cultural y socialque caracteriza el fin de siglo, así como a las pautas quelas nuevas tecnologías imponen en el comportamientohumano. Se espera que la formación del profesor le permitaenfrentar los retos de la educación, frente a grandescambios tecnológicos y culturales que se viven a fin desiglo. La globalización ha convertido al mundo en unapequeña aldea, en donde no sólo se tiene un relativo accesoa productos y tecnologías antes insospechadas(micromputación, programas de televisión internacional,informática), lo que ha convertido a la nueva generaciónde estudiantes en una generación educada desde eltelevisor, desde el mundo de las imágenes, etc.

También esta nueva aldea ha creado un conflictoentre las culturas locales y los valores consustanciales alas mismas frente a los valores que se promueven conimpacto global, en los cuales los medios de comunicaciónvisuales tienen una gran importancia. Muchos de estosvalores guardan una estrecha relación con “lo inmediato”y “lo útil”, otros de ellos con el consumo y la ostentación,unos más con la violencia, destrucción y degradaciónhumana. Hoy nos encontramos ante una generación deniños y jóvenes que obedecen a otros patrones culturales,y que muestran su integración –en muchas ocasionesconflictiva a esta cosmovisión de la globalidad– de múltiplesformas.

La formación inicial debe capacitarlo para accedera los sistemas de información del mundo actual, para elconocimiento y dominio de nuevas tecnologías, paraentender los procesos de cambio cultural que se viven enel conjunto de la sociedad, en la localidad donde laborany en los estudiantes que acuden a su institución escolar. Ala vez, requiere que tenga una creatividad y sensibilidadenorme para potenciar el trabajo escolar con tecnologíasde muy bajo costo. Así frente a un mundo poblado deimágenes y de grandes estímulos de colores el docentetiene como tecnología principal de trabajo el pizarrón y elgis, o bien un libro y un cuaderno.

En este sentido se requiere examinar tanto losplanes de estudio, con la finalidad de determinar hastadonde los contenidos que promueven responden a unaformación acorde a la era de la información, y a la vez,efectuar estudios sobre lo que denomina el curriculumvivido o el curriculum en proceso, para determinar hastadonde la práctica pedagógica cotidiana que se vive en lasescuelas de formación forma en está iniciativa, creatividad,capacidad de generar soluciones prácticas que reclamala educación del mañana.

Un reporte del BANCO MUNDIAL establece que lapráctica docente mayoritaria en América Latina “es la clasemediante exposición ante todos los alumnos, quiénesdeben copiar lo que se escribe en el pizarrón. El profesorusa esta misma metodología en todas las situaciones yauditorios... Los métodos alternativos de enseñanza/aprendizaje, tales como instrucción a grupos pequeños,aprendizaje cooperativo de los alumnos, instrucciónindividual, solución de problemas y toma de decisionesdel grupo, redacción libre, etc., se usan rara vez” (1994;81)26 . Sería necesario analizar si en la instituciónformadora, a través del plan de estudios y la prácticacotidiana se llevan a cabo acciones que tiendan a preparar


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de otra forma a los estudiantes, o si como cita Gutiérrez(1975) dictan a sus estudiantes lo que se puede considerarcomo educación liberadora. En el fondo se requeriríamodificar una forma de trabajo que es habitual, yprácticamente consustancial al sistema escolar, laenseñanza por exposición frente a los alumnos de auditoriopor otras alternativas de enseñanza.

En este punto resultan preocupantes lasexpresiones que en la VII Conferencia de Ministros deEducación para América Latina y el Caribe, efectuada enKingston (1996) se hicieron al documento de trabajopropuesto por la Oficina Regional de la UNESCO, esasexpresiones tendieron a privilegiar la necesaria dimensiónpolítica del trabajo educativo, a costa de eliminar deldocumento la dimensión pedagógica. En ello seconjugaban dos elementos, uno consiste en el justificadorechazo a que el cognoscitivismo se constituya en la basedel actuar pedagógico a nivel normativo.27 Sin embargo,con ello se sacrificó todo un análisis que el documentopresentaba en relación con la clase frontal, frente a lanecesidad de explorar otros formatos de trabajo en el aula.

26 El documento añade “La mayor parte de los profesores en América Latina y elCaribe se han pasado 16 años sentados en sus pupitres mientras sus profesoresdan conferencias, escriben en el pizarrón, entregan definiciones que tienen quememorizar” BANCO MUNDIAL, op cit, p 8227 El punto central es que no todos deben, y menos por ley, asumir una teoría,tampoco todos los docentes tienen la formación necesaria para poder desarrollarseen ella.

En lo referente al empleo de Nuevas Tecnologíasen la Educación, en la revisión de las asignaturas que seofrecen en algunos planes de estudio a los que tuvimosacceso se puede observar que éstas no existen. Sonexcepcionales los planes de estudio que en el mejor de loscasos dedican una asignatura al tema de la computacióno informática. De esta manera es clara una ausencia sobreel conocimiento y tratamiento del papel de las nuevastecnologías de la información y la comunicación —lo quelos documentos recientes de la UNESCO (1998) expresancomo NTIC—. Es clara la contradicción entre por una parteexigirle al docente la ejecución de un trabajo en funciónde efectuar innovaciones educativas en el aula, y por laotra, reforzar en el proceso de su formación profesional elmanejo de los enfoques tradicionales de trabajo en el aula.La tecnología de trabajo escolar sigue siendo el libro, elcuaderno y el pizarrón. A lo cual habría que agregar laacentuada proveniencia en el ámbito de los aspirantes ala profesión docente, de sujetos de grupos sociales conlimitaciones económicas, lo cual dificulta el acceso que

puedan tener en su ambiente familiar a este tipo detecnologías.

Vale la pena señalar que en los casos en los queexiste alguna materia vinculada con la computación einformática, (Cuba con computación; Uruguay conIntroducción a la Informática como optativa; España conNuevas Tecnologías de la Educación en el tronco común;o bien, El Salvador donde los planes de las institucionesprivadas la incorporan) ésta es insuficiente si la meta espromover el acceso y la experimentación de las nuevastecnologías en la educación.

Ciertamente se podrá alegar el problema de loscostos de la generalización de esta actividad en un sistemade formación de docentes, en países que ademásatraviesan por crisis económicas recurrentes, sin embargo,queremos señalar que entonces el docente de primaria noes el único responsable de las deficiencias del sistema.Por otra parte, es en estos casos donde se impone revisaruna pedagogía como la Freinet que logra sintetizarinnovación con limitación de recursos.

PRINCIPALES ORIENTACIONESQUE SE OBSERVAN EN LOS PLANES DE ESTUDIO.Tuvimos acceso a 10 planes de estudio para formarprofesores de educación primaria, no pudimos recabarlos programas de estudio de cada asignatura de estosplanes, por lo cual nuestro estudio se abocará a analizarlos principales elementos que se pueden identificar conrespecto a ellos (ver TABLA 3).

Una primera conclusión que se impone a partirde este ejercicio es que los contenidos para la formaciónde profesores de primaria son bastante estables. Estosignifica en primer término que no existen grandesinnovaciones en la formación de docentes, un conjuntode asignaturas similares se encuentran en los diversosplanes de estudio, aunque no tenemos elementos paraasegurar cual es la práctica pedagógica que acompaña suenseñanza es de presuponer que el principal modelo deenseñanza continua siendo la exposición frente a losestudiantes, con escaso empleo de otras opcionesdidácticas. De esta manera los futuros maestros aprenden—y también refuerzan— una rutina escolar que los orientaráen las acciones que realicen profesionalmente.

La cantidad de asignaturas que deben sercursadas tiene una alta variación, en algunos casos sedeben acreditar 56 materias (Perú), mientras que en otrosse plantea cursar 25 (Ecuador) (VER TABLAS DE LOS CASOS

ECUADOR Y PERÚ)28




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Los planes de estudio se integran por tres tipos deasignaturas: a) materias de formación general —vinculadasa las materias que tienen que enseñar en la escuela—, b)materias de contenido pedagógico, y c) práctica escolar.El peso que en cada plan de estudios se concede a estaorganización suele variar.

En algunos casos son prácticamente inexistenteslas materias de formación general, tal es el caso de Ecuador(16%) y El Salvador (15%), en estos planes existe una claraausencia de asignaturas relacionadas con las matemáticasy con las ciencias de la naturaleza. En otros casos tienenun lugar significativo en el plan de estudios un poco másdel 50% en el caso del Perú y casi el 40% en el de Uruguay.

Es de destacar que en algunos planes de estudiolas materias que permiten entender la historia y losprocesos sociales tienen una carga muy diversa. En unoscasos sólo representan dos asignaturas del total del plan,mientras que en el otro extremo se encuentran aquellosplanes de estudio en donde las materias generales sededican a un contenido sociohistórico, en ausencia decontenidos de las ciencias naturales y exactas. Tal es elcaso de Cuba, con cursos de Marxismo-leninismo y dehistoria de la revolución cubana.29 El plan de estudios deBolivia también es un ejemplo interesante de estaperspectiva, pues 37% del plan se encuentra integradopor asignaturas que responden a un conocimiento de losocial, tales como: Sociología, Teoría Política, cuatro cursosde geografía, nueve cursos de Historia de la Humanidad,Historia de América Latina e Historia Nacional. En estecaso sobresale una ausencia de cursos vinculados conlas ciencias de la naturaleza –aunque existe un curso deeducación ambiental– así como los vinculados conmatemáticas.

Un caso muy singular lo constituye una propuestacurricular para fusionar en una sólo asignatura eltratamiento de un contenido disciplinario con lametodología de enseñanza, tal es el caso de: El Salvador,Ecuador y México, así aparecen asignaturas tales como“Matemáticas y su enseñanza” (México) “Didáctica delCastellano” (Ecuador), o bien “Metodología del aprendizajede los estudios sociales” (El Salvador). En general en estaspropuestas se tiende a cancelar el tratamiento de lostradicionales saberes pedagógicos, sólo en El Salvador seconserva una asignatura bajo el nombre de didácticageneral, en los otros dos casos, esta materia no existe. Deesta manera se llega a una posición en la que se suponeque el profesor de una disciplina (matemáticas, español,ciencias naturales, etc.) puede simultáneamente, con el

mismo dominio teórico y la misma habilidad prácticaenseñar el rigor científico de los contenidos de su disciplinay los principios psicológicos y didácticos de su enseñanza,máxime cuando tiene que adaptar su tratamiento aescolares que cuyo pensamiento se caracteriza por unaetapa pre-operatoria (primeras etapas de la escuelaprimaria), a estudiantes que empiezan a desarrollar lasoperaciones lógico-formales (etapas finales de la educaciónprimaria).

Esta situación puede ocasionar que en eltratamiento de estos temas se privilegie la información dela disciplina sobre una explicación pedagógica. A ello, sesuma la significativa disminución de materias de ordenpsicológico en estos planes de estudio, el 12% (4) en elcaso de El Salvador hasta 6.9% (3) en el caso de México.

Por su parte el tratamiento de las materiaspedagógicas es igualmente variante. En unos planes deestudio, se llegan a constituir en la parte más importantedel plan de estudios, representando en dos casos hasta el85% del plan de estudios (Ecuador y El Salvador), en otroscasos representa el 50% (Bolivia, Chile y Perú). Se puedenidentificar dos tendencias en el tratamiento de los temaspedagógicos: a) la que concede espacios curriculares aasignaturas de carácter conceptual, como pueden serPedagogía General, Filosofía de la Educación, Historia dela educación y Sociología de la educación y, b) la que seorienta a una formación exclusivamente instrumental, paraalgunos funcionarios se trata de “vencer el teoricismo”(MOLINAR, 1997)

En el primer caso en general se promueven eltratamiento de las mismas asignaturas, las genéricamenteconocidas como teóricas en el campo de la educación.En algunos casos se incluye una asignatura de investigaciónpedagógica (Ecuador), en otros la investigación es cubiertabajo una asignatura denominada estadística (Chile),mientras que en Uruguay figura como una asignaturaoptativa. Más estable en este caso es la presencia dePedagogía General y Filosofía de la Educación. No así elcaso de Sociología de la Educación, en el plan curricularchileno destaca su ausencia. En algunos planes de estudiolas materias que pretenden que el estudiante tenga unconocimiento de los problemas educativos deLatinoamérica y de su país llegan a ocupar un lugarsignificativo tal es el caso de México que dedica 6asignaturas (13.9%), el doble de las que tienen contenidopsicológico, o bien Bolivia en donde el 37.4% de los cursosabordan esta temática.

La otra posición, centra la formación de los


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docentes en asignaturas pedagógicas que apoyen lapráctica, en este contexto surgen varios cursos de lasllamadas didácticas especiales. En estos planes de estudiose presupone que existe un suficiente conocimientoacumulado para abordar la enseñanza específica de lostemas que integran las diversas disciplinas que son objetode estudio (matemáticas, castellano, ciencias naturales,ciencias sociales, educación física, artística o estética),son temáticas que se vinculan en diversos planes deestudio. En algunos casos como Guatemala o El Salvadorestos cursos están precedidos de uno de Didáctica General,en otros esta asignatura es ausente, las asignaturasdidácticas llegan a representar el 30% del conjunto deasignaturas. En este sentido podemos afirmar que tambiénse existe la tendencia en los proyectos de formación docentea eliminar el saber constituido en el campo pedagógico, abuscar solventar la formación en el manejo de lasdidácticas especiales —cuando a éstas requieren de realizarmayores desarrollos apoyados en la investigación paradesarrollar su corpus conceptual— y a la vez, se promueveuna formación muy técnica y práctica del docente deeducación primaria, lo cual a mediano plazo se constituiráen un elemento que frene las innovaciones que se requiereefectuar en el aula.

28 Con estos cuadros deseamos ejemplificar algunos casos, así como mostrar loselementos metodológicos que seguimos para concentrar la información que nospermitiera efectuar el análisis que presentamos.29 En este caso necesitamos aclarar que no tuvimos acceso a todo el plan deestudios, sin embargo, nos pareció relevante la declaración del Ministerio de que el50% del plan se orienta a la práctica docente.

En algunos casos se encuentra una ciertaconfusión entre didáctica, curriculum y tecnologíaeducativa. De suerte que en algunos planes no existe laasignatura didáctica general, mientras que incorporancursos en el campo del curriculum (Bolivia).

La propuesta de una formación técnica del docenteen detrimento de su formación conceptual pone en telade juicio el desarrollo del docente como intelectual (DIAZ

BARRIGA, A. 1993; GIROUX, H, 1995)En todo caso, parece que la formación conceptual

del docente no es tan importante como su formaciónpráctica. La tensión teoría-práctica es un elemento quecaracteriza las diversas propuestas de formación. Si bienla práctica docente supervisada es una actividad comúnen las diversas propuestas de formación, ésta representaun peso muy diferente en todos los planes de estudio. Enalgunos planes de estudio se les asigna un sólo curso(Ecuador, Guatemala) en la última etapa del plan de

estudios. Mientras que en otros casos, esta actividad tiendea ocupar un lugar importante en el proceso de formación,el modelo cubano concede 50% de la formación a estaactividad, los dos primeros años la cuarta parte de lasactividades académicas están dedicada a la prácticadocente, mientras que en tercero y cuarto el 50% del tiempose aboca a ello. Todo el quinto año es práctica docente.Por su parte en El Salvador y en México la Práctica Docentesupervisada se realiza en los cuatro años de formación. Elúltimo año, en el sistema mexicano, está dedicado a tresactividades: Práctica Docente, un seminario de análisisdel trabajo docente y un taller de trabajo docente.

En este tema reconocemos que el modelo deanálisis adoptado que asigna porcentaje por número deasignaturas no fue suficiente, porque en algunos casos,como Uruguay, las tres asignaturas de práctica docentesupervisada representan el 41% en términos de horas detrabajo semanal, ya que representan una tercera parte dela carga horaria del 2º año, y dos terceras partes de esacarga en el tercero y cuarto año. (VER TABLA DE CASO URUGUAY).

Finalmente es necesario mencionar que trespropuestas curriculares (Perú, España y Uruguay) cuentancon un tronco común para la formación de profesores, enel cual los docentes de primaria y de enseñanza mediacomparten un conjunto de asignaturas. Posteriormente,se desarrollan un conjunto de materias específicas para laformación del profesor de primaria. En el caso español, laLey establece las asignaturas que deben formar parte deltronco común de formación de profesores, asignaturas queson tomadas en cuenta por las Universidades para formularsus planes de estudio. Vale la pena destacar que mientrasel tronco común de Perú tiene una importante carga dematerias generales (13) desde Matemáticas, lenguaje hastaFilosofía, también cuenta con un importante número dematerias de formación pedagógica Filosofía de laeducación, sociología, estadística, psicología. Por su parteen el caso español sólo son 7 asignaturas del troncocomún, todas del ámbito pedagógico, dos dedicadas a lapsicología, tres al ámbito de la didáctica donde ademásde este curso existe otro de nuevas tecnologías y uno deorganización de centros escolares30 , dos más de cortesocial, donde sobresale Teorías e institucionescontemporáneas en educación.

Por su parte la propuesta uruguaya, si bien datade 1986 y se encuentra en proceso de reestructuraciónofrece una importante formación conceptual en el troncocomún, el cual esta integrado por 16 asignaturas, queabordan desde la filosofía de la educación, epistemología,




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pedagogía y sociología de la educación, hasta psicologíaevolutiva y del aprendizaje, dos didácticas (una general yotra especial), comunicación y tecnología educativa, asícomo evaluación. Es en la parte de formación específicapara maestro de educación primaria en donde en esteplan de estudios aparecen materias de formación general(ciencias físico-químicas, biología, geografía, español,aritmética y geometría –es el único plan donde todavía seconserva esta denominación–) con algunas asignaturasdel campo pedagógico. Seguramente la orientación de esteplan de estudios ha contribuido al balance que sobre losdocentes uruguayos efectúa un estudio realizado bajo elauspicio de la CEPAL, en el cual se afirma “El cuerpo docentemagisterial no sólo es profesional en su totalidad, sinoque es posiblemente el único caso en América Latina enque todos sus integrantes han sido formados en institutosnormales oficiales que responden a un mismo plan deestudios y a prácticas pedagógicas estables y consolidadasen el tiempo…todos los rasgos de formación académicalos ubican como egresados del tercer nivel, al que hay queagregarle una capacitación especializada y complementariapara el desempeño de cargos de dirección e inspección”CEPAL (1991).

Sin lugar a dudas, este es el reto mayor queenfrentan todos los sistemas de formación docente, peropara ello será necesario resolver una adecuada articulaciónen la formación teórico-práctica, con la finalidad de iniciarla necesaria formación de un académico e intelectual, queal mismo tiempo posea ingenio y destreza para organizaractividades de aprendizaje y los contenidos de enseñanzaen función de las condiciones de su medio escolar y delas inquietudes y necesidades de los estudiantes; a la vez,se requiere lograr un adecuado equilibrio entre loscontenidos generales y los pedagógicos con el fin de lograrun adecuado y correcto manejo de la información porparte de los docentes, así como un conocimiento de lasteorías de la educación y de la enseñanza y de los principiospsicológicos que permitan su mejor desempeño escolar.Los retos son enormes aún, en un campo de una grantradición experiencial.

A MANERA DE UNA REFLEXIÓN FINALLa profesión docente se encuentra en una lucha porconquistar su reconocimiento social como profesión.Ciertamente —como un conjunto de desempeñosprofesionales contemporáneos, que se dan incluso en lasllamadas liberales, medicina, ingeniería, por ejemplo—tendrá que establecer los mecanismos que le permitan

continuar con el modelo de contratación y desarrolloinstitucional, y en muchas ocasiones estatal, en unanecesidad de construir su propio escenario donderecuperen elementos sustanciales de su conformación:autonomía en el ámbito técnico-profesional, capacidad defijar los criterios de desempeño y con ello los criterios deingreso a la profesión, así como una gremiación más fuerteen la definición de estos criterios y más consolidada en suconstitución como fuente de preparación y actualizaciónprofesional. En este punto los retos son enormes.

Ciertamente asistimos a un proceso en que laformación de docentes forma parte de los estudios de tercernivel. Sin embargo, lejos estamos en que ingresen a unadinámica universitaria real, en parte porque en varios paísesestá formación se establece como carrera corta, y en otrosentido porque los Institutos de Formación Docente sonentidades académicas cerradas en sí mismas, con pococontacto con las discusiones académicas que se dan enlos ámbitos de las otras ciencias y alejadas de lainvestigación en el terreno de la educación.

No necesariamente el incremento en la duraciónde estudios es suficiente para revertir una serie dedinámicas, imágenes sociales y mecanismos de ingreso,así como un deterioro del docente, quizá similar al deterioroque ha tenido sus salarios.

Modificar la formación de profesores para laeducación primaria, significa ponerlos en contacto conamplios elementos de la producción de la cultura. Estosólo se puede realizar si los proyectos de formaciónabandonan la perspectiva de una educación uni-disciplinar(tal es el caso de los Institutos Pedagógicos y de lasEscuelas Normales) y se incorporen a instituciones deeducación superior complejas (esto es que desarrollenprogramas de pre-grado y posgrado, que cultiven ladocencia y la investigación y que den cabida al mayornúmero de disciplinas en su seno). Sólo de esta maneralos docentes de educación primaria, contarán conelementos para promover el aprendizaje de los aspectosbásicos de la cultura, en el rigor y perspectivas que eldesarrollo de cada campo de conocimiento tiene en estemomento.

Una nueva mirada sobre la formación docentedebe incorporar los avances en el campo de lainvestigación, pero ello reclama un mayor acercamientoentre las diversas instituciones que realizan investigaciónen relación con la escuela y a la enseñanza y losresponsables tanto de la elaboración de los planes deestudio para la formación de profesores, como de quiénes


los ponen en marcha.La situación salarial de los docentes, dificulta su

ubicación profesional, ciertamente que se trata de ungremio que por su cantidad, cualquier mejoramientoeconómico tiene una repercusión económica muysignificativa para el erario público. En este punto, no sólolas crisis económicas en Latinoamérica, han reducidosubstantivamente la percepción del docente, ésta es máscercana a la de un obrero —en muchas ocasiones un obrerogeneral sin calificación— que a las de un profesionista,sino que se ha seguido una política social de bajos salariospara el personal docente. Sin una mejora salarial real ycompetitiva profesionalmente, será imposible lograr esemejoramiento.

En cuanto a la orientación de su formaciónpodemos afirmar que responde a una perspectiva común,con variantes algunas de ellas relativamente significativas.Entre las principales destacan: una diversidad de duraciónde los estudios, así como una diferenciación entre planesde estudio que conceden importancia a una formaciónteórica y conceptual, frente a los que carecen de ella; planesen los que la dimensión pedagógica, incluyendo lapsicológica tienen relevancia frente a aquellos que buscan




forman un técnico docente que pueda aplicar estrategiasde enseñanza; se observa una tendencia a descuidarsaberes fundamentales en el campo de la educación, comoes el caso de la didáctica; asimismo se percibe que enalgunos planes se concede mucha importancia a lasmaterias que permiten conocer el contexto social, conausencias en el plano del trabajo de materias científicas;el exceso en el trabajo en didácticas especiales cuandoéstas se encuentran en proceso de conformación;significativas diferencias en la práctica docente supervisadaentre planes de estudio que le conceden un espacio muysignificativo hasta los que sólo le asignan unas horas ensu último año.Estas variaciones nos permiten afirmar que no se tieneclaridad sobre lo que se pretende al formar al profesorde educación primaria, seguramente reclaman dediscusiones basadas en resultados de investigación quecontribuyan a identificar los elementos básicos que serequiere promover en esa formación.

30 Quizá ello guarde relación con el desarrollo de las teorías de gestión pedagógicaque se están realizando en aquél país.

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El autor del texto que ofrecemos a nuestros lectores, esFriedrich Nietzsche (1844-1900), uno de los estudiososalemanes de la filología clásica más reconocidos de sutiempo, si bien actualmente se le reconoce como filósofo.Entre sus numerosas obras se pueden mencionar: El origende la tragedia (1872), Consideraciones intempestivas(1873), Humano, demasiado humano (1878), Así hablabaZaratustra (1886), La genealogía de la moral (1887) y otrasmuchas.

La fama de Nietzsche llegó hasta nuestros díaspor su actitud reflexiva y contestataría frente al saberoccidental del siglo XIX; se conoce como uno de los másradicales críticos del vuelco de valores que introducía lacultura conservadora de su tiempo; propugna por lacreatividad y la autenticidad de la vida. Una perspectivainteresante de su pensamiento la ofrece el ciclo deconferencias Sobre el porvenir de nuestras institucionesescolares, donde libra la batalla contra los vicios de suépoca, a saber, la cultura anquilosada y burocratizada, yel dominio del historicismo, como forma de interpretaciónde la realidad social. Advierte sobre los peligros del descuidode los jóvenes en los años formativos del Bachillerato y dela Universidad, decisivos en su proyecto de vida.

Nietzsche da estas conferencias cuando sólo teníaveintisiete años de edad y recién había concluido El origende la tragedia. Por esos años era profesor universitario yluchaba denodadamente a favor de la cultura y de laeducación de los jóvenes alemanes, combatiendo la culturaclásica, aristocrática, antimoderna, antihistórica. A travésde las conferencias rememora la angustia de sus añosestudiantiles en Bonn y sus tormentosas búsquedas enun mundo moderno que le resulta hostil, que no le ofreceasidero alguno.

El texto del siglo XIX, de asombrosa actualidad,refleja algunas de las realidades que constatamos todoslos días en nuestras universidades, por ello loseleccionamos.1

TEXTOS Y CONTEXTOSTEXTOS Y CONTEXTOSTEXTOS Y CONTEXTOSTEXTOS Y CONTEXTOSTEXTOS Y CONTEXTOS

Friedrich NIETZSCHE, Sobre el porvenir de nuestrasFriedrich NIETZSCHE, Sobre el porvenir de nuestrasFriedrich NIETZSCHE, Sobre el porvenir de nuestrasFriedrich NIETZSCHE, Sobre el porvenir de nuestrasFriedrich NIETZSCHE, Sobre el porvenir de nuestrasinstituciones escolares, Ciclo de conferencias dictadas porinstituciones escolares, Ciclo de conferencias dictadas porinstituciones escolares, Ciclo de conferencias dictadas porinstituciones escolares, Ciclo de conferencias dictadas porinstituciones escolares, Ciclo de conferencias dictadas porel autor en la Universidad de Basilea, Alemania, 1872.el autor en la Universidad de Basilea, Alemania, 1872.el autor en la Universidad de Basilea, Alemania, 1872.el autor en la Universidad de Basilea, Alemania, 1872.el autor en la Universidad de Basilea, Alemania, 1872.22222

PREFACIO

Que debe leerse antes de las conferencias a pesar deque no se refiere exactamente a ellas

El lector del que algo espero debe tener tres cualidades:debe ser tranquilo y leer sin prisa, no debe hacer intervenirconstantemente su persona y ‘su cultura’, y, por último,no tiene derecho a esperar -casi como resultado—proyectos. Yo no prometo ni proyectos ni nuevos programaspara los institutos y para las escuelas técnicas; antes bien,admiro la naturaleza exuberante de quienes están encondiciones de recorrer hasta el final el camino que desdelas profundidades del empirismo asciende hasta laeminencia de los auténticos problemas culturales, y desdeallí arriba regresa hasta las llanuras de los reglamentosmás áridos y de los planes más minuciosos; al contrario,me contento con haber escalado -jadeando— una montañamediana, y con poder gozar de una vista abierta: en cuantoa los aficionados a los proyectos, verdaderamente en estelibro no voy a poder contentarlos.

Sin lugar a dudas, veo aproximarse una época enque hombres serios -al servicio de una culturacompletamente renovada y purificada, y con un trabajocomún- pasarán a ser también legisladores de la educacióncotidiana, de la educación que conduce precisamente aesa cultura. Probablemente, éstos volverán a trazarproyectos... pero ¡qué lejana está esa época! ¡Y cuántascosas deberán suceder entre tanto! Quizás, entre elpresente y esa época, se habrá destruido el Instituto, talvez se habrá eliminado hasta la Universidad, o, por lomenos, se producirá una transformación tan total de esasescuelas, que sus viejos programas se presentarán ante

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las miradas futuras como residuos de la época de lospalafitos.

Este libro va destinado a lectores tranquilos, ahombres que todavía no se dejen arrastrar por la prisavertiginosa de nuestra rimbombante época, y que todavíano experimenten un placer idólatra al verse machacadospor sus ruedas... o sea, ¡a pocos hombres!

Por otro lado, esos hombres no puedenacostumbrarse a establecer el valor de todas las cosas enfunción del ahorro o de la pérdida de tiempo; esos hombres‘todavía tienen tiempo’; todavía les está permitido recogery escoger, sin deber censurarse a sí mismos, las horasbuenas de la jornada y sus momentos fecundos y vigorosos,para reflexionar sobre el futuro de nuestra cultura. Esoshombres pueden también pensar que han pasado sujornada de modo verdaderamente provechoso y digno, esdecir, en la meditatio generis futuri. Un hombre así no haolvidado todavía pensar, cuando lee, conoce todavía elsecreto de leer entre líneas; más aún, tiene una naturalezatan pródiga, que sigue reflexionando sobre lo que ha leído,tal vez mucho después de haber dejado el libro. Y todoeso, no para escribir una reseña u otro libro, sinosimplemente para reflexionar. ¡Es un derrochador quemerece castigo! ¡El, que es lo bastante tranquilo ydespreocupado como para adentrarse con el autor por uncamino que lleva lejos y cuyos fines sólo verá con plenaclaridad una generación muy posterior! En cambio, si ellector, violentamente excitado, recurre a la accióninmediatamente, si quiere cosechar los frutos del instanteque a duras penas podrían conseguir alcanzargeneraciones enteras, en ese caso debemos temer queno haya comprendido al autor.

Por último, la tercera y más importante exigenciaconsiste en no hacer intervenir continuamente, como haceel hombre moderno, su persona y su cultura, casi comouna medida segura y un criterio de todas las cosas. Másque nada, lo que deseamos es que sea lo suficientementeculto como para valorar bastante poco su cultura, parapoderla despreciar incluso. En ese caso, podría, desdeluego, abandonarse y con la mayor confianza dejarse guiarpor el autor, el cual se atrevería a hablarle basándoseúnicamente en su ignorancia y en el conocimiento de dichaignorancia. El autor no pretende poseer otra cosa que unsentimiento enardecido por el elemento específico denuestra barbarie alemana actual, por lo que nos diferenciatan extraordinariamente de los bárbaros de otras épocas,como bárbaros del siglo XIX que somos.

Ahora bien, el autor, con este libro en la mano, va

buscando a quienes se sienten impelidos en diferentesdirecciones por un sentimiento semejante. ¡Déjenseencontrar, oh solitarios, en cuya existencia creo! Ustedes,los desinteresados. que cargan con los dolores y lascorrupciones del espíritu alemán; ustedes, loscontemplativos, cuyo ojo no va palpando, por decirlo así,con curiosidad presurosa, el aspecto externo de las cosas,sino que sabe encontrar el acceso al núcleo de su ser; ensu honor, hombres de sentimientos nobles, dice Aristótelesque pasan por la vida vacilantes e inactivos, a menos queun gran honor o una gran empresa los soliciten. Yo medirijo a ustedes. Sólo por esta vez, no se escondan en lacaverna de su aislamiento y de su desconfianza. iLean, almenos, este libro para destruirlo acto seguido con suacción, y hacerlo olvidar! Piensen que este libro estádestinado a ser su heraldo. Si ustedes mismos, provistosde sus armas, se presentan en el ruedo, ¿quién va a desearaún mirar hacia atrás, hacia el heraldo que los ha llamado?

QUINTA CONFERENCIASi lo que les he contado, ilustres oyentes, sobre

los discursos de nuestro filósofo, pronunciados en laquietud nocturna y agitados por diversas causas, lo hanrecibido con simpatía, entonces su triste decisión, quehemos referido al final, deberá de haberlos impresionadocomo nos impresionó entonces a nosotros. Efectivamente,nos había anunciado de improviso que quería marcharse:ante el plantón que le había dado su amigo, y el pococonsuelo que le había proporcionado lo que nosotros y suacompañante habíamos sabido aducir en aquella soledad,parecía querer interrumpir apresuradamente aquellaestancia inútilmente prolongada en el monte. La jornadadebía de parecerle perdida. Así, pues, estaba incitándonos,enfadado, a marcharnos, cuando un nuevo fenómeno loobligó a detenerse, y, después de haberse puesto ya enmarcha, tuvo que detenerla de nuevo vacilante.

1 Contexto y selección del texto, Ma. Esther Aguirre; cotejo de la versión en españolcon el original alemán, Ramón Mier García.2 Versión en español cotejada con Friedrich NIETZSCHE (1896), “Ueber die Zukunftunserer Bildungs-Anstalten, Vortrag 5, en: Nietzsches Werke, vol. IX 1869-1972, pp.317-327.

Un esplendor de luces variopintas y un ruido crepitante,apagado al instante, hacia la región del Rhin, atrajo nuestraatención; e inmediatamente después subió hasta nosotrosdesde aquella distancia una lenta frase melódica, cantadaal unísono y reforzada por numerosas voces juveniles. “Esaes su señal -exclamó el filósofo-, todavía llega mi amigo, yno he esperado en vano. Volveremos a vernos a

Perspectivas docentes 25TEXTOS Y CONTEXTOS

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medianoche: ¿Cómo podemos anunciarle que aún estoyaquí? ¡Ah!, ustedes, tiradores de pistola, ¡muestren unavez más sus armas! ¿Oyen el ritmo riguroso de esa melodíaque nos saluda? Fíjense en ese ritmo y repítanlo en unaserie sucesiva de disparos”.

Aquella tarea era conforme a nuestro gusto y anuestra capacidad; cargamos con la mayor rapidez posible,y, después de habernos puesto de acuerdo brevemente,levantamos nuestras pistolas hacia la luminosa bóvedaestrellada, mientras aquella penetrante progresión desonidos, después de una corta repetición, se extinguía enlo profundo. El primero, el segundo y el tercer disparoresonaron nítidamente en la noche. Entonces el filósofogritó: “¡Desafinaron!”. Efectivamente, de repente habíamosdejado de realizar nuestra tarea rítmica: inmediatamentedespués del tercer disparo, había aparecido, rápida comouna flecha, una estrella fugaz, y casi sin quererlodisparamos el cuarto y el quinto disparo simultáneamenteen la dirección de su caída. “¿Desafinaron? -grito el filósofo-¿Quién les ha dicho que miren a las estrellas fugaces? Yaexplotan por sí solas, sin la intervención de ustedes; cuandose usan las armas, hay que saber lo que se quiere”.

En aquel momento se dejó oír nuevamente,procedente del Rhin, aquella melodía, entonada entoncespor voces más numerosas y más altas. “Pero nos hanentendido -exclamó riendo mi amigo- y, por lo demás.¿quién puede resistirse, cuando se pone precisamente atiro semejante fantasma luminoso?”. “¡Silencio! -lointerrumpió el acompañante- ¿Qué cuadrilla será la quenos canta esa señal? Calculo de veinte a cuarenta voces,potentes voces masculinas, ¿y de dónde proviene susaludo? Parece que no han abandonado todavía la orillaopuesta del Rhin. Pero podemos cerciorarnos, regresandoal lugar donde estábamos sentados. Vengan rápido aquíabajo”.

En el lugar donde hasta entonces habíamos estadocaminando hacia arriba y hacia abajo, es decir, en lascercanías de aquel imponente tronco de árbol, el denso,oscuro y alto follaje impedía ver el Rhin. En cambio, ya leshe contado que desde aquel lugar de quietud, un pocomás abajo del llano sin árboles en la cima dei monte, segozaba de una vista a través de las copas de los árboles,y que precisamente en el centro de esa perspectiva circularse podía ver el Rhin abrazando la isla de Nonnenwörth.Corrimos apresuradamente, aun preocupándonos del viejofilósofo, hacia aquel lugar de quietud: en el bosque habíauna densa oscuridad, y, al guiar al filósofo a derecha eizquierda, más que ver con claridad, lo que hacíamos era

adivinar el camino recorrido.

Apenas llegamos al banco, una luz de fuego, vastae inquieta, que evidentemente procedía de la otra orilla delRhin, hirió nuestros ojos. “Son antorchas –exclamé-, nohay duda alguna, ahí abajo están mis compañeros de Bonn,y su amigo debe ir entre ellos. Ellos eran los que cantaban,y ellos le escoltarán. ¡Miren!, ¡oigan! Ahora están subiendoal barco: dentro de poco más de media hora el desfile deantorchas habrá llegado hasta aquí arriba”.

El filósofo saltó hacia atrás. “¿Qué dicen – replicó-, ¿sus compañeros de Bonn, es decir, estudiantes? ¿Asíque mi amigo viene con estudiantes?”

Aquella pregunta hecha casi con rabia nos indignó“¿Qué tiene usted contra los estudiantes?”, replicamos,sin obtener respuesta. Hasta después de un rato nocomenzó el filósofo a hablar lentamente, en tono quejoso,y casi dirigido a quien todavía estaba lejos: “Así, que, amigomío, incluso a medianoche, incluso en lo alto de un montesolitario, no estaremos solos, y eres tú mismo quien traehasta mí una cuadrilla de estudiantes bulliciosos, a pesarde que sabes que evito prudentemente ese genus omme.En eso no te entiendo, amigo lejano y, sin embargo, esalgo importante volver a encontrarse y verse de nuevodespués de una larga separación, y escoger para ellosemejante rincón remoto y semejante hora insólita. ¿Paraque necesitábamos un coro de testigos? Y, además,¡menudos testigos! Lo que nos invita al encuentro de hoyno es en absoluto una necesidad sentimental, propia decorazones tiernos; efectivamente, los dos hemos aprendidodesde hace tiempo a vivir solos, en un aislamiento llenode dignidad. Hemos decidido volver a vernos aquí, desdeluego no por nosotros, ni para cultivar, por ejemplo,sentimientos delicados, o para recitar patéticamente unaescena de amistad. Más bien, aquí fue donde un día teencontré, en una hora memorable de solemne soledad,como si fuéramos caballeros de un nuevo tribunal secreto.Acepto que nos escuche quien pueda comprendernos, pero,¿por qué traes contigo una turba que indudablemente nonos comprende? En eso no te reconozco, amigo lejano”.

No consideramos conveniente interrumpirlo en sustristes lamentaciones, y, cuando enmudeciómelancólicamente, no nos atrevimos a decirle cuanto noshabía disgustado ese rechazo lleno de desconfianza hacialos estudiantes. Al final, el acompañante se dirigió al filósofoy dijo: “Me recuerda usted, maestro, que en otro tiempo,antes de que yo lo conociera, también usted vivió en variasuniversidades, y que desde entonces circulan rumoressobre sus relaciones con los estudiantes y sobre su método


de enseñanza. Por el tono de resignación con que hahablado de los estudiantes, muchos podrían suponer queha tenido experiencias particularmente decepcionantes;pero yo creo, más que nada, que usted ha experimentadoy ha visto lo que cualquiera puede experimentar y ver enesos lugares, y que, aun así, ha juzgado todo eso másseveramente que ningún otro. En efecto, por la cercaníaque tuve con usted aprendí que las experiencias másnotables, más instructivas, más decisivas y más íntimasson las cotidianas, pero que muy pocos son los queperciben como enigma lo que se presenta ante nosotros yque a los pocos filósofos auténticos existentes es a quienesvan destinados esos problemas -ignorados, abandonadosen el camino y casi pisoteados por la multitud-, para quelos recojan con cuidado y desde ese momentoresplandezcan como piedras preciosas del conocimiento.En el corto intervalo del que todavía disponemos hasta lallegada de su amigo, quizá debiera usted decirnos algunascosas más sobre sus conocimientos y experiencias en laesfera de la humanidad, con lo que completaría la seriede consideraciones a las que, sin quererlo, nos vemosobligados en relación con nuestras instituciones de cultura.Además de eso, permítasenos recordarle que en unmomento anterior de la discusión me ha hecho usted,incluso, una promesa. Al referirse al bachillerato, haafirmado usted su extraordinaria importancia: a su objetivocultural, una vez establecido, deberían adecuarse todaslas demás instituciones, y las desviaciones de sustendencias afectarían de algún modo a dichas instituciones.A semejante importancia de centro motor no podría ahoraaspirar ni siquiera la universidad, que en su forma actualdebe considerarse, por lo menos en su aspecto esencial,como una simple continuación de las tendencias delbachillerato. En ese punto me ha prometido usted unaaclaración ulterior: tal vez puedan atestiguarlo tambiénnuestros amigos estudiantes, que pueden haber oídonuestra conversación”.

El filósofo se volvió hacia nosotros y respondió:“Entonces, si realmente han oído, pueden describirme,de acuerdo con lo que hemos dicho, lo que entienden portendencia actual del bachillerato. Por otro lado, todavíaestán bastante próximos a ese ambiente como para poderestablecer una comparación entre mis pensamientos y susexperiencias y sentimientos”.

Mi amigo respondió rápidamente, comocorresponde a su carácter, poco más o menos lo siguiente:“Hasta ahora siempre habíamos creído que el único findel bachillerato es el de preparar para la universidad. Sin

embargo, esa preparación debe hacernos losuficientemente independientes, en armonía con laposición extraordinariamente libre de un universitario. Enefecto, me parece que en ningún campo de la vida actualle está permitido al individuo disponer y decidir con respectoa tantas cosas como en el dominio de la vida estudiantil.Debe guiarse a sí mismo durante varios años por un terrenovasto y en el que se le deja libertad completa : por eso, elbachillerato será el que deberá intentar hacer que seaindependiente”. Yo continué el discurso de mi compañero.“Más aún, me parece –dije- que todo lo que a usted leparece criticable en el bachillerato, indudablemente conrazón, no es sino un instrumento necesario para producir,en una edad tan temprana, una especie de autonomía, o,por lo menos, de fe en ella. La instrucción alemana debeservir con vistas a esa autonomía: el individuo debecongratularse de sus opiniones y de sus fines, para podercaminar por sí solo, sin ayuda de muletas. Por eso, muypronto se le invita a ofrecer una producción original, y,más pronto aún, un juicio y una crítica precisos. Y, aunquelos estudios latinos y griegos no estén en condiciones deprovocar en el escolar entusiasmo hacia la lejanaantigüedad, aun así, gracias al método con que se llevana cabo, se despierta el sentido científico, el gusto por lacausalidad rigurosa del conocimiento, el deseo deencontrar y descubrir, y muchos son los que, al encontraruna nueva variante textual, durante el bachillerato y captadapor un olfato juvenil, quedan seducidos para siempre porlos halagos de la ciencia. El estudiante de bachilleratodebe aprender y recoger muchas cosas; de ese modo esposible que se despierte lentamente un impulso queposteriormente lo guiara a aprender y a recoger de formasemejante, por sí mismo, en la universidad. En resumen,creemos que la tendencia del bachillerato consiste enpreparar y habituar al discípulo para que después puedaseguir viviendo y aprendiendo independientemente, de igualmodo que ha tenido que aprender y vivir bajo la constriccióndel reglamento del bachillerato”.

Ante aquellas palabras el filósofo se echó a reír,pero no con benevolencia precisamente, y replicó: “Acabande darme una prueba perfecta de esa autonomía. Y esjustamente esa autonomía lo que me espanta tanto y loque hace que me resulte tan deprimente la proximidad delos estudiantes actuales. Si, queridos amigos, ustedes yaestán formados, han acabado de crecer, la naturaleza haroto ya su cascarón, y sus maestros pueden deleitarsecon ustedes. ¡Qué libertad, precisión y falta de prejuiciosa la hora de juzgar! ¡Qué originalidad y agudeza a la hora

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de comprender! Se erigen en jueces y todas lascivilizaciones de todos los tiempos escapan corriendo. Elsentido científico se ha inflamado y brota de ustedes comouna llama; todos deben estar en guardia para no quemarseal entrar en contacto con ustedes. Si considero también asus profesores, vuelvo a encontrar una vez más la mismaautonomía, con una vigorosa y arrogante intensificación:nunca ha habido una época tan rica en las más hermosasautonomías y nunca se ha odiado tan intensamentecualquier clase de esclavitud, entre ellas indudablementetambién la esclavitud de la educación y de la cultura.

No obstante, permitirme valorar esa autonomíasuya con el criterio de esta cultura y considerar suuniversidad simplemente como institución de cultura. Siun extranjero quiere conocer la vida de nuestrasuniversidades, pregunta ante todo con insistencia: “¿Dequé modo entran se relacionan sus estudiantes con launiversidad?”. Nosotros respondemos: “A través del oído,como oyentes”. El extranjero se asombra. “¿Sólo a travésdel oído?”, vuelve a preguntar. “Sólo a través del oído”,volvemos a responder. El estudiante escucha. Cuandohabla, cuando mira, cuando camina, cuando está ensociedad, cuando se ocupa de arte, en resumen, cuandovive, es autónomo, o sea, independiente de la instituciónde cultura. Con bastante frecuencia el estudiante tambiénescribe mientras escucha. Ésos son los momentos en queestá unido, a través del cordón umbilical, con launiversidad. Puede escoger lo que desea escuchar, nonecesita creer en lo que escucha, puede taparse los oídos,cuando no desea escuchar. Ése es el método ‘acromático’de enseñanza.

Por su parte, el profesor habla a esos estudiantesque escuchan. Lo que él piensa y hace en otros momentosestá separado por un inmenso abismo de la percepciónde los estudiantes. Muchas veces el profesor lee, mientrashabla. En general, quiere tener el mayor número posiblede oyentes de esa clase; en caso de necesidad, se contentacon pocos y casi nunca se dirige a uno solo. Una solaboca que habla y muchísimos oídos, con un número menorde manos que escriben: tal es el aparato académicoexterior, tal es la máquina cultural universitaria, puesta enfuncionamiento. Por lo demás, aquel a quien perteneceesa boca está separado y es independiente de aquéllos aquienes pertenecen los numerosos oídos, y a esa dobleautonomía se le alaba con entusiasmo como ‘libertadacadémica’. Por otro lado, el profesor -para aumentartodavía más esa libertad- puede decir prácticamente loque le da la gana, y el estudiante puede escuchar

prácticamente lo que le da la gana, sólo que detrás deesos dos grupos, a respetuosa distancia y con cierta actitudanhelante de espectador, está el Estado, para recordar devez en cuando que él es el objetivo, el fin y la síntesis deese extraño procedimiento consistente en hablar y enescuchar.

Por eso, nosotros, a quienes debe permitírsenosconsiderar ese fenómeno sorprendente sólo como unainstitución cultural, le decimos al estudioso extranjero quetodo lo que es cultura en nuestras universidades pasa dela boca al oído y que cualquier educación para la culturaes, como hemos dicho, exclusivamente ‘acromática’. Perocomo incluso el hecho de escuchar y la elección de lo quese debe escuchar se dejan a la decisión autónoma delestudiante académicamente carente de prejuicios y como,por otro lado, puede negar la autenticidad y la autoridadde todo lo que escucha, en ese caso toda la educaciónpara la cultura compete, en sentido estricto, a él solo yentonces la autonomía buscada a través del bachilleratose revela, con el máximo orgullo, como ‘autoformaciónacadémica para la cultura’, y se adorna con el más brillantede los plumajes.

¡Epoca feliz en que los jóvenes son lo bastantesagaces y cultos como para poder guiarse a sí mismos!¡Insuperables institutos de bachillerato, que consiguenimplantar la autonomía, mientras que otras épocas creíandeber implantar y trasplantar la dependencia, la disciplina,la sumisión, la obediencia, y deber rechazar cualquier clasede presunción de autonomía! ¿Ven ahora claro, queridosamigos, por qué, desde el punto de vista de la cultura, megusta considerar la universidad actual como unacontinuación de la tendencia del bachillerato? La culturaconseguida a través del bachillerato se presenta como untodo completo, y con pretensiones de libertad de opción,a las puertas de la universidad; exige, dicta leyes, juzga.Así, pues, no se engañen con respecto al estudiante culto.Éste, precisamente porque cree haber recibido laconsagración de la cultura, sigue siendo todavía el bachillerformado por las manos de sus profesores. En cuanto tal,después de haber acabado el bachilIerato y de haberentrado en el aislamiento académico, queda privadocompletamente de cualquier formación y guía ulterior, paravivir de ese modo exclusivamente sus propias fuerzas yser libre.

iLibre! Examinen esa liber tad, ustedes,conocedores de los hombres. Por estar construida sobrela base arenosa de la cultura de bachillerato actual, esdecir, sobre sus cimientos disgregados, su edificio se alza

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torcido e inseguro frente al soplo de vientos turbulentos.Miren al estudiante libre, al heraldo de la cultura autónoma,adivinen sus instintos, interprétenlo en función de susnecesidades. Díganme qué piensan de su formacióncuando la hayan valorado en relación con una triple escalagraduada, juzgándola ante todo en relación con sunecesidad de filosofía, en segundo lugar en relación consu instinto para el arte, y, por último, en relación con laantigüedad griega y romana, que es el imperativo categóricoconcreto de cualquier cultura.

El hombre se ve asediado por problemas tan seriosy tan difíciles, que, si se le guía correctamente en ellos,caerá pronto en ese asombro filosófico duradero que esen lo único en que, como sobre una base fecunda, puedefundamentarse y acrecentarse una cultura más profunday más noble. Sus propias experiencias lo conducen con lamayor frecuencia a esos problemas y, sobre todo en elturbulento período de la juventud, casi todos losacontecimientos personales se reflejan con doble luz, comoilustraciones de una realidad cotidiana y, al mismo tiempo,como ilustraciones de un problema eterno, sorprendentey digno de explicación. En esa edad, que ve susexperiencias envueltas, por decirlo así, en un arco irismetafísico, el hombre siente la necesidad suprema de unamano que lo guíe, ya que se ha convencido repentina ycasi instintivamente de la ambigüedad de la existencia yha perdido el terreno sólido de las opiniones tradicionalessostenidas hasta entonces.

Como es fácil de comprender, ese estado naturalde extrema indigencia, está considerado como el peorenemigo de la tan deseada autonomía a que debe serguiado el joven culto de la época presente. Por eso, todoslos partidarios de la época actual -refugiados en la‘evidencia’- se esfuerzan activamente por reprimir yparalizar ese estado natural, por desviarlo o sofocarlo. Y elmedio preferido consiste en paralizar mediante la llamada‘cultura histórica’ ese impulso filosófico conforme con lanaturaleza. Un sistema que hasta hace poco tiempo gozabade una escandalosa celebridad mundial ha descubierto lafórmula de esa autodestrucción de la filosofía : y hoy, segúnla consideración histórica de las cosas, se revela por doquiertal ingenua falta de escrúpulos a la hora de transformar loque es irracional al máximo en la ‘razón’ y de presentarcomo blanco lo que es negro al máximo, que muchasveces podríamos preguntar, parodiando el principio deHegel: ‘¿Es real esa irracionalidad?’. Desgraciadamente,hasta lo irracional parece hoy la única cosa verdaderamente

‘real’, es decir, la única cosa operante, y justamente elhecho de reservar esa especie de realidad para explicar lahistoria es lo que se considera como ‘cultura histórica’propiamente dicha. En esta última el impulso filosófico denuestra juventud se ha transformado como en unacrisálida, y hoy los extraños filósofos de las universidadesparecen haber conspirado para reforzar la confianza deljoven universitario en esa ‘cultura histórica’.

Así, en lugar de una interpretación profunda delos problemas eternamente iguales, ha intervenidolentamente una valoración histórica o incluso unainvestigación filológica; ahora se trata de establecer queha pensado o no pensado tal o cual filósofo, de ver si tal ocual escrito puede atribuírsele con razón, o bien si hayque preferir tal o cual variante. Hoy, en los seminariosfilosóficos de nuestras universidades, se estimula anuestros estudiantes a sentir semejante interés neutral porla filosofía; es por ello que hace mucho tiempo que meacostumbre a considerar esa ciencia como una rama dela filología, y a valorar a sus representantes según seanbuenos o malos filólogos. Por eso, ahora la ‘filosofía comotal’ está desterrada de la universidad. Con esto hemosdado una respuesta a la primera pregunta que atañe alvalor cultural de las universidades.

No podemos evitar la vergüenza al confesar querelación guarda con el arte esa misma universidad: noguarda ninguna relación. En la universidad no se puedenencontrar ni siquiera indicios de comparación, deaspiración, de estudio ni de pensamiento en cuestionesartísticas y nadie podrá hablar en serio en la universidadde un deseo de favorecer los más importantes proyectosartísticos nacionales. En este sentido, no tiene la menorimportancia que un profesor concreto se sienta porcasualidad inclinado más profundamente hacia el arte, oque se cree una cátedra de literatura para historiadoresestetizantes. Pero en el hecho de que la universidad en suconjunto no esté en condiciones de someter al jovenestudiante a una rigurosa disciplina artística y en el hechode que en ese campo carezca totalmente de voluntad, vaimplícita una crítica acerba a su arrogante pretensión derepresentar la suprema institución de cultura.

Nuestros universitarios ‘independientes’ viven sinfilosofía y sin arte; ¿cómo van a poder sentir la necesidadde ocuparse de los griegos y de los romanos, dado quenadie tiene ya razón para simular una inclinación haciaellos, sobre todo que los antiguos reinan en un alejamientomajestuoso y en una soledad casi inaccesible? Por eso,las universidades actuales, coherentemente por lo demás,


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no se preocupan en absoluto de tales tendencias culturalestotalmente extintas, y crean sus cátedras filológicasexclusivamente para la educación de nuevas generacionesde filólogos, a quienes incumbirá la preparación filológicade los bachilleres: ciclo vital éste que no va a favor ni delos filólogos ni de los institutos de bachillerato, sino que,sobre todo, culpa por tercera vez a la universidad de noser aquello por lo que !e gustaría hacerse pasarostentosamente, o sea, una institución de cultura.Efectivamente, si eliminan a los griegos, con su filosofía ysu arte, ¿por qué escala pretenden todavía subir hacia lacultura? En realidad, en el intento de trepar por la escala,sin ayuda, podría ocurrir que su erudición -deben tolerarque se les diga esto-, en lugar de ponerles alas y elevarloshacia lo alto, presionara, en cambio, sobre sus hombroscomo un peso molesto.

Así, pues, si bien ustedes, personas respetables,han seguido teniendo una actitud honrada con respecto aesos tres grados de comprensión y si bien han reconocidoque el estudiante actual no es apto ni está preparado para!a filosofía, que carece de instinto para el arte auténtico yque, frente a los griegos, es un bárbaro que se cree libre,no por ello deben huir horrorizados delante de él, auncuando tal vez quisieran evitar un contacto demasiadoinmediato. De hecho, tal como es, es ‘inocente’; tal comolo han conocido, es una acusación callada pero terriblecontra los culpables.

Deberían entender el lenguaje secreto con que eseInocente vuelto culpable se habla a sí mismo; en ese casotambién comprenderían la esencia íntima de la autonomíaque se exhibe tan de buen grado. Ninguno de los jóvenesmás noblemente dotados ha permanecido ajeno a esanecesidad incesante, debilitante, turbadora y enervantede cultura; en la época en que es aparentemente la únicapersona libre en una realidad de empleados y de servidores,paga esa grandiosa ilusión de la libertad con los tormentosy las dudas propias del saber que se renuevanconstantemente. Siente que no puede guiarse a sí mismo,que no puede ayudarse a sí mismo; se asoma sinesperanzas al mundo cotidiano y al trabajo cotidiano. Lorodea el ajetreo más trivial y sus miembros se aflojandesmayadamente. Pero de repente se yergue nuevamente:siente todavía intacta la fuerza que había sabido mantenerloa flote. Orgullosas y nobles decisiones se forman y seintensifican en él. Le aterroriza la idea de caer tan prontoen una especialización estrecha y mezquina, e intentaentonces aferrarse a columnas y a puntos de apoyo parano verse arrastrado por ese camino. En vano. Esos apoyos

ceden, ya que sus asideros eran falsos: se había aferradoa frágiles cañas. Con ánimo vacío y desconsolado, veesfumarse sus planes. Su situación es espantosa e indigna:oscila entre una actividad frenética y una laxitudmelancólica. En este último caso está cansado, sientepereza, temor al trabajo, espanto ante todo lo que esgrande, se nota lleno de odio hacia sí mismo. Analiza suscapacidades y cree percibir espacios vacíos o caóticamentellenos. A continuación, desde la altura de un conocimientoimaginario de sí mismo se precipita de nuevo en unescepticismo irónico. No atribuye la menor importancia asus luchas internas y se siente dispuesto a cualquier utilidadreal, aunque sea ínfima. Entonces intenta consolarse conuna acción incesante y apresurada, para esconderse, así,de sí mismo. De ese modo su perplejidad y la falta de unguía hacia la cultura lo impulsan de una forma de existenciaa otra: dudas, ímpetus, necesidades de la vida, esperanzas,desesperaciones, todo eso lo hace tambalearse en unadirección y en otra, lo que significa que por encima de élse han apagado todas las estrellas bajo cuya guía podríatripular su nave.

Tal es la imagen de esa famosa autonomía, deesa libertad académica, reflejada en las almas mejores yverdaderamente necesitadas de cultura; frente a ellascarecen de la más mínima importancia las naturalezasmás groseras y sin prejuicios, que se congratulan de modobárbaro con su libertad. Efectivamente, estas últimas, conun mezquino bienestar y con su estrechez oportunista,idónea para un campo reducido, demuestran queprecisamente ese elemento es el que les conviene. Notenemos nada que decir en contra. No obstante, subienestar no constituye una compensación, frente al dolorde un solo joven que se siente inclinado hacia la cultura,que necesite un guía, y que finalmente deje caer las riendasdesanimado y comience a despreciarse a sí mismo. Tal esel inocente sin culpa; efectivamente, ¿quién le ha impuestola carga insostenible de permanecer solo? ¿Quién lo hainstigado a la autonomía en una edad en que lasnecesidades naturales e inmediatas consisten por logeneral en dejarse llevar por grandes guías y en seguir conentusiasmo el camino del maestro?

Verdaderamente, resulta inquietante reflexionarsobre los efectos a que puede conducir la represión violentade necesidades tan nobles.

Quien examine de cerca y con mirada penetrantea seguidores y amigos más peligrosos de esa pseudoculturadel presente, tan odiada por mí, encontrará también con


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demasiada frecuencia, entre ellos precisamente, esoshombres de cultura degenerados y descarriados,impulsados por una desesperación íntima a una furia hostilhacia la cultura, cuyo acceso nadie le quiso mostrar. Noson los peores ni los más decadentes los que encontramosentonces, después de la metamorfosis de la desesperación,haciendo de periodistas o de gacetilleros; al contrario, elespíritu de ciertos géneros literarios, hoy muy cultivados,se podría caracterizar incluso como un estado de ánimoestudiantil desesperado. ¿Cómo podría entenderse, si no,esta ‘joven Alemania’ —tan conocida en otro tiempo— contodos sus epígonos reproducidos hasta hoy? En esodescubrimos una necesidad de cultura que ha llegado aser, por decirlo así, salvaje, y que al final se enardece hastagritar: ¡Yo soy la cultura! Allá abajo, ante las puertas de losinstitutos y de las universidades se pasea la cultura deesos grupos, que han abandonado el bachillerato y ahorase comportan de modo soberbio, a pesar de carecer, desdeluego, de la erudición del bachillerato y de la universidad.Así, por ejemplo, la mejor forma de caracterizar al novelistaGutzkow sería la de considerarlo como la imagen delbachiller moderno convertido en literato.

Un hombre de cultura degenerado es un problemaserio y nos sentimos profundamente perturbados cuandoobservamos que todos nuestros hombres públicos,estudiosos y periodistas, llevan encima las señales de esadegradación. ¿Cómo puede juzgarse correctamente anuestros estudiosos -al verlos contemplar sin fastidioalguno, o incluso prestar su ayuda a la labor de seducciónperiodística del pueblo— sino con la hipótesis de que paraellos la erudición puede resultar algo semejante a lo quepara los otros es escribir novelas, o sea, una huida ante simismos, una mortificación ascética de su impulso cultural,una desesperada aniquilación del individuo? De nuestrodistorsionado arte literario, como de la manía de escribirlibros -que aumenta hasta el absurdo— de nuestrosestudiosos surge un mismo suspiro: ¡Ah, si pudiéramosolvidarnos de nosotros mismos! No lo consiguen. Elrecuerdo, no apagado por montañas enteras de papelimpreso que se le han echado encima, sigue repitiendode vez en cuando: “Tú eres un hombre de culturadegenerado, has nacido para la cultura y te han educadopara la no cultura; tú, impotente bárbaro, esclavo del día,ligado a la cadena del instante, iy hambriento, eternamentehambriento!”.

¡Miserables inocentes vueltos culpables!Efectivamente, les faltaba algo que debía venir de fuera,una auténtica institución de cultura que pudiera

proporcionarles objetivos, maestros, métodos, modelos,compañeros, y de cuyo interior pudiera verterse sobre ellosel soplo fortificante y estimulante del espíritu alemánauténtico. Se consumen así en el desierto, degenerandocomo enemigos del espíritu que en el fondo les esíntimamente afín; acumulan culpa sobre culpa, delitos másgraves que los cometidos por cualquier otra generación,mancillando lo puro, profanando lo sagrado, preconizandolo falso e inauténtico. A partir de su ejemplo pueden tomarconciencia de la fuerza cultural de nuestras universidadesy pueden formularse con toda seriedad la pregunta: ¿Quéintentáis favorecer en ellas? La erudición alemana, lainventiva alemana, el honrado impulso alemán hacia elconocimiento, el celo alemán capaz de sacrificio, o sea,cosas bellas y espléndidas, por las que las otras nacionesos envidiarán, o, mejor, las cosas más bellas y espléndidasdel mundo, con tal de que sobre ellas se desplegara, comouna nube oscura, como centeIla, fecundante y colmadade bendiciones, ese espíritu alemán auténtico. Pero ustedesteméis a ese espíritu, y, por esa razón, otra nebulosidad.bochornosa y pesada, se ha acumulado por encima desus universidades: por debajo de ellas sus jóvenes másnobles respiran fatigados y oprimidos, mientras los mejoresde todos perecen.

En este siglo ha habido un intento trágicamenteserio, e instructivo como ninguno, de dispersar esa nieblay abrir una amplia perspectiva hacia la alta nube -queavanza- del espíritu alemán. La historia de la universidadno registra ningún otro intento semejante y quien quierademostrar incisivamente lo que es urgente hacer en eseterreno, jamás podrá encontrar un ejemplo más claro. Setrata del fenómeno de la antigua y originaria ‘corporaciónde estudiantes’.

Con la guerra, el joven había llevado a casa elpremio más digno e inesperado de la lucha, es decir, lalibertad de la patria; adornado con esa corona pensó encosas más nobles. De regreso a la universidad percibió,respirando dificultosamente, aquel soplo bochornoso einfecto que gravitaba sobre las sedes de la culturauniversitaria. De improviso vio, con ojos desencajados porel terror, la barbarie no alemana, disimuladaartificiosamente bajo cualquier clase de erudición, y derepente advirtió que sus propios compañeros, carentes deguía, estaban abandonados a un desagradable frenesíjuvenil. Y se enojó. Se rebeló con la misma actitud deindignación más orgullosa con la que en otro tiempo suFriedrich Schiller podía haber recitado ante los compañeros


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Los bandidos; así como Schiller había atribuido a su dramala imagen de un león y el subtítulo in tyrannos, así tambiénsu discípulo fue, a su vez, aquel león listo para saltar, yrealmente temblaron todos los ‘tiranos’. Indudablementeesos jóvenes indignados, de mirada despavorida ysuperficial, no parecían muy diferentes de los bandidosde Schiller; sus discursos causaban una impresión terribleen el oyente miedoso, como si en comparación con ellosEsparta y Roma fueran equiparables a conventos demonjas. El terror provocado por esos jóvenes furiosos habíallegado a ser universal verdaderamente, y ni siquiera losbandidos habían provocado en el ambiente de las cortesun terror comparable. Y, sin embargo, un príncipe alemándijo, según Goethe, refiriéndose a ellos: “Si yo fuera Dios,y hubiese previsto la aparición de los bandidos, no habríacreado el mundo”.

¿De dónde procedía la fuerza incomprensible deese terror? En realidad, aquellos jóvenes indignados eranlos más valientes, los más dotados y los más puros deentre sus compañeros. Sus gestos y sus trajes secaracterizaban por una magnánima falta de prejuicios yuna noble sencillez de costumbres; los preceptos másnobles los unían mutuamente, impulsándoles a unabondad rigurosa y fervorosa. ¿Qué se podía temer de ellos?Nunca podrá aclararse hasta qué punto la gente seengañaba, fingía o bien reconocía la verdad; no obstante,un instinto arraigado se expresaba a través de aquel temory a través de aquella vergonzosa y absurda persecución.Dicho instinto odiaba tenazmente dos cosas en lacorporación estudiantil: ante todo, su organización, comoprimer intento de una institución cultural auténtica, y, ensegundo lugar, el espíritu de dicha institución cultural, esdecir, aquel espíritu alemán viril, serio, melancólico, duroy audaz, aquel espíritu que se había conservado sano ysalvo desde la época de la Reforma, de Lutero, hijo deminero.

Piensen ahora en el destino de la corporaciónestudiantil. Efectivamente, me pregunto: ¿Acaso launiversidad alemana comprendió ese espíritu en una épocaen que incluso los príncipes alemanes, con su odio,demostraban haberlo comprendido? ¿Acaso echó los brazosal cuello de sus hijos más nobles, de modo decidido yvaliente, con las palabras: “Antes que matarlos, tendránque matarme a mi?” Conozco su respuesta; a partir deella deben juzgar si la universidad alemana es unainstitución de cultura.

En aquella época el estudiante tuvo elpresentimiento de la profundidad a la que debe echar raíces

una institución cultural auténtica. Dichas raíces consistenen una renovación interior y en un estímulo de las fuerzasmorales más puras. Y todo eso deberá contarseperpetuamente, para mayor gloria del estudiante. En loscampos de batalla pudo haber aprendido lo que no teníala más mínima posibilidad de aprender en la esfera de la‘libertad académica’, es decir, que se necesitan grandesguías y que cualquier cultura comienza con la obediencia.En el pleno júbilo de la victoria y con el pensamiento dirigidoa su patria liberada, ¡solemnemente se prometió a sí mismoseguir siendo alemán! ¡Alemán! Entonces aprendió acomprender a Tácito, entonces entendió el imperativocategórico de Kant, entonces le entusiasmó la lírica guerrerade Karl María von Weber. Las puertas de la filosofía, delarte e incluso de la antigüedad se abrieron de par en parante él, y con uno de los hechos sangrientos y másmemorables, con el asesinato de Kotzebue, vengó —conprofundo instinto y con imprevisión exaltada— a suincomparable Schiller, prematuramente consumido por laresistencia del mundo obtuso; Schiller, que habría podidoser para él un guía, un maestro, un organizador, que fuesacrificado por su resistencia ante la barbarie y del que,con tanta pesadumbre, hoy probaba su ausencia.

En efecto, tal fue la suerte de aquellos estudiantesllenos de presagios; no encontraron a los maestros quenecesitaban. Poco a poco se volvieron desconfiados unodel otro, inseguros, desunidos, descontentos. Torpezasdesdichadas revelaron muy pronto que entre ellos faltabael genio tutelar capaz de eclipsar todo; aquel misteriosohecho sangriento reveló también, junto a una fuerzapavorosa, el peligro de esa ausencia. Estaban, en efecto,sin un guía y, por lo mismo, se perdieron.

Así, que les repito, amigos míos: cualquier clasede cultura se inicia con lo contrario de todo lo que hoy seelogia como libertad académica, es decir, se inicia con laobediencia, con la subordinación, con la disciplina, con lasujeción. Y así como los grandes guías necesitan a quienesdeben ser guiados, así también quienes deben ser guiadosnecesitan a los guías. Al respecto, en el orden espiritualdomina una predisposición recíproca, o mejor dicho, unaespecie de armonía preestablecida. Contra ese ordeneterno, al que las cosas tenderán siempre con una fuerzade gravedad conforme con la naturaleza, obra precisamenteesa cultura que hoy está enseñoreada del presente; quierehumillar a los maestros, sometiéndolos a servidumbre, obien quiere acabar con ellos: espía a quienes deben serguiados en el momento en que están buscando su guíapredestinado, y aturde con medios embriagadores su


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instinto de búsqueda. Pero si, a pesar de eso, quienesestán destinados el uno para el otro se encuentran juntosen la lucha, heridos, surge entonces una sensación dedelicia y de profunda conmoción, como si la provocaranlos acordes eternos de una lira, una sensación que sólomediante una imagen podría intentar hace que la intuyeran.¿No han tenido ocasión, durante un ensayo musical, deconsiderar con cierta participación la extraña especie dehumanidad arrugada y bondadosa que suele componer laorquesta alemana? ¡Qué imágenes alternas, por obra dela caprichosa diosa ‘forma’! ¡Qué narices y qué orejas,qué movimientos desmañados, dignos de esqueletos!Imagínense que ustedes estuvieran sordos, que nohubieran supuesto en lo más mínimo la existencia delsonido y de la música, y que gozarán únicamente, comoartistas plásticos, con el espectáculo de las evolucionesorquestales. En tal caso no se cansarían nunca de mirar—sin que les molestara la acción idealizadora del sonido—ese espectáculo cómico, que recuerda las toscas incisionesmedievales en madera, esa parodia inocente del homosapiens.

Imaginen ahora que regrese de nuevo su sentidode la música, que sus oídos se abran y que se presente adirigir la orquesta un respetable director en la función quele compete; en tal caso dejara de existir para ustedes elespectáculo cómico de esas figuraciones y escucharán,

pero en ese caso les parecerá que el espíritu delaburrimiento pasa de ese venerable director a suscompañeros. Solamente verán el desgano y la pereza,solamente oirán la imprecisión rítmica, la vulgaridadmelódica y la trivialidad de los sentimientos. La orquestase convertirá para ustedes en una masa indiferente yaburrida, e incluso desagradable. Y, por último, introduzcanen esa masa, con su desenfrenada fantasía, un genio, unverdadero genio; entonces notarán al instante algo increíble.Parecerá como si por una fulminante transmigración delos espíritus dicho genio hubiera entrado en todos loscuerpos semianimales y como si ya todos ellos miraran através de un único ojo demónico. Así, pues, escuchen ymiren: ¡Nunca serán capaces de escuchar bastante! Sientonces considerarán nuevamente la orquestasublimemente tumultuosa o íntimamente lastimera, si encada uno de sus músculos adivinarán una tensión ágil yen cada uno de sus gestos una necesidad rítmica, entoncestambién ustedes sentirán lo que es una armoníapreestablecida entre quien guía y quienes son guiados, ycomprenderán que en el orden espiritual todo tiende aconstruir semejante organización. Por otra parte, a partirde mi comparación, interpreten ahora lo que entiendo porinstitución de cultura auténtica y comprendan las razonespor las que en la universidad no reconozco ni siquiera delejos a semejante institución”.


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TEXTOS Y CONTEXTOSTEXTOS Y CONTEXTOSTEXTOS Y CONTEXTOSTEXTOS Y CONTEXTOSTEXTOS Y CONTEXTOS

EDUCACIÓN SUPERIOR:NOTAS PARA SU ESTUDIO1

Hugo Casanova Cardiel2

En este texto se ofrece una mirada panorámica de laemergencia del campo de estudios sobre la educaciónsuperior. En primer término se abordan algunos factoresque definieron en el ámbito internacional la conformacióndel campo de estudios sobre la educación superior. En lasegunda parte se presentan los rasgos del desarrollo delcampo en México, así como una agenda preliminar deinvestigación de los temas de la educación superior.

A lo largo de las últimas tres décadas los estudiossobre la universidad y la educación superior experimentaronun importante crecimiento que permitió vislumbrar laemergencia de un campo temático con características yrasgos distintivos dentro del amplio rango de las disciplinasrelativas a la educación.

Al igual que otros campos del conocimiento, taltendencia tuvo su origen en el ámbito anglosajón y, demanera progresiva, extendió sus alcances por todo elmundo. Así, en un gran número de países a lo largo yancho del planeta, hoy se cuenta con centros e institutosque estudian los diversos factores involucrados en el campoeducativo superior. De manera adicional, existen diversasentidades internacionales, como asociaciones y redes deinvestigadores, que tienen a la educación superior comoun campo central de interés. En México, tales tendenciasse expresan de una manera similar a las que se viven enel ámbito internacional y en la actualidad se cuenta condiversas entidades académicas cuyo ángulo temático esla educación superior.

Al definir los alcances de los estudios sobre laeducación superior en México es importanteconsiderar que dicho campo ha sido hegemonizadopor los países anglosajones. Tal hecho se refleja nosolamente en la vasta producción editorial sino en elpreponderante papel de la lengua inglesa en lasdiscusiones sobre el tema y pese a que importantesautores latinoamericanos forman parte del grupointernacional dedicado al estudio de la educaciónsuperior, ha de reconocerse que su presencia se funda

en el manejo de los referentes anglosajones antesque en propuestas alternativas. Así, es posiblesostener que en la lógica de la producción ydistribución del conocimiento en el campo educativosuperior, los estudios sobre la educación superior enAmérica Latina y especialmente en México, estánlimitados a ámbitos nacionales y regionales, y tienenun impacto reducido a nivel internacional.

Con relación a los antecedentes y desarrollo del campoeducativo superior, es posible señalar que hasta la primeramitad del siglo XX, las reflexiones sobre la educaciónsuperior y la universidad tuvieron un carácterpreponderantemente filosófico, y sólo a partir de loscincuenta, los estudios sobre la universidad y la educaciónsuperior, adquirieron relevancia para el campo de lasciencias sociales.

Desde la década de los sesenta, principalmenteen los Estados Unidos y en la Gran Bretaña, los estudiossobre la educación superior tuvieron un importantecrecimiento. Surgen grupos y entidades de investigaciónque expresan el creciente interés de académicos dediversas especialidades por abordar de una manerasistemática los múltiples aspectos de la problemáticaeducativa superior y comienza a generarse un importantenúmero de publicaciones y encuentros que de maneraprogresiva logran plantear un nuevo campo de estudiosen torno a la educación superior y la universidad.

Desde una perspectiva general, los estudios sobrela educación superior incluyen el conjunto deinvestigaciones que, desde las ciencias humanísticas ysociales, abordan la problemática propia de tal niveleducativo. Existe a su vez, otro enfoque que cuestiona lasimple adición de intereses en torno a un tema común,reivindicando la unicidad disciplinaria de los estudios eneducación superior. Se alude en tal sentido, a la presenciade manifestaciones embrionarias de una disciplina en supropio derecho; y no solamente por la existencia de un“colegio invisible” de investigadores, sino también por

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claras manifestaciones como las asociaciones científicas,las revistas especializadas y las estructuras de investigaciónorganizadas en centros y departamentos.3 Desde otrasposiciones finalmente, se sostiene que tal debate no esproductivo en sí mismo, y que el valor y el sentido de losestudios en educación superior, no depende de su carácterdisciplinario, sino de la sistematicidad y objetividad conque éstos se realicen, así como del incremento deinvestigaciones empíricas.4

Para comprender el desarrollo de los estudios eneducación superior, siguiendo a Fulton, es precisoconsiderar algunos antecedentes que principalmente enlos Estados Unidos dieron lugar a su surgimiento. En talsentido, deben incluirse diversos factores como lanecesidad de formación profesional para la administraciónuniversitaria, las investigaciones de mercado realizadasbajo la lógica competitiva de las universidadesestadounidenses para atraer estudiantes y, un particularinterés en las características de los procesos de enseñanzay aprendizaje en el nivel superior.5 De igual manera, resultanecesario aludir a entidades como la Comisión Carnegiede Educación Superior y al Consejo Carnegie sobre Políticaen Educación Superior, cuyos trabajos en el ámbitoestadounidense, también contribuirían de maneraimportante al desarrollo del campo de estudios referido.

En la Gran Bretaña, a su vez, también se realizaríanimportantes esfuerzos como la encuesta coordinada porel Comité Robbins en 1963 y el programa Leverhulme sobreel desarrollo de la educación superior a finales de lossetenta, que se sumarían a los trabajos acerca de latemática educativa superior. A nivel mundial es menesterconsiderar también, los estudios generados en el marcode los procesos de racionalización política y de laefervescencia universitaria de los sesenta. En el primercaso destacan los trabajos que, desde la economía de laeducación y la perspectiva comparatista de la educación,nutrían la planificación universitaria y, en el segundo, lostrabajos que desde la sociología de la educación y lasciencias sociales en general, abordaban la problemáticauniversitaria de finales de esa década. Así, además de losestudios realizados a nivel nacional, -principalmente enEstados Unidos, Gran Bretaña y Suecia- destacan tambiénlos promovidos a partir de organismos internacionalescomo la OCDE, la UNESCO y la OEA, los cualesconstituirían parte del bagaje de los estudios en educaciónsuperior.6

Aunque en el terreno de las investigaciones sobrela educación superior, la cuestión de los límites es compleja

y aun problemática, es posible enmarcar para efectos deanálisis dos grandes tendencias; por un lado, la que desdeuna perspectiva general, incluye la suma de investigacionesrealizadas en el seno de diversas disciplinas humanísticasy de las ciencias sociales coincidiendo en su interés sobreun campo de estudios al cual reconocen característicasúnicas dentro del concierto social; y, por el otro, la queademás de asumir la existencia de dicho campo deestudios, plantea la necesidad de elaborar un cuerpoteórico específico.

En el primer caso, los antecedentes se extiendenal pensamiento decimonónico germánico e inglés, el cualestablecería las bases de la renovación universitaria desdeel campo de la filosofía. Dentro de esa tradición se inscribenlas reflexiones de autores como Jaspers, Ortega y Gasset,Touraine y Lyotard, quienes, aun partiendo de disciplinasy enfoques diferentes, confluyen en su interés por launiversidad y en su tratamiento como una institución única.

En el segundo caso, se incluyen los trabajos dediversos autores quienes delinearían el campo de losestudios en educación superior como una disciplinaacadémica. Aun sin pretender presentar los planteamientosespecíficos de los autores más significativos del campo,resulta imposible dejar de hacer referencia a destacadosautores como Clark Kerr, cuyo trabajo The Uses of theUniversity,7 sería pionero en el reconocimiento de laeducación superior como un campo distintivo de estudio;a Martin Trow, quien plantearía una taxonomía de lossistemas educativos superiores en función del porcentajede la población atendida;8 y a Burton Clark, cuyos estudiosreferidos a la organización y política universitarias sontambién esenciales en el campo aquí presentado.9

A partir de la década de los setenta y especialmenteen los ochenta, el rango de estudios sobre la temáticaeducativa superior, se amplía de manera significativapasando al tratamiento de la diversidad de aspectosque conforman el campo universitario. Se estudianlos sistemas educativos superiores, las instituciones,las unidades internas, los individuos y los diversosprocesos políticos, socioeconómicos y pedagógicosque confluyen en estos factores, y por otro lado, seaborda la amplia gama de articulaciones que segeneran al interior de los diversos niveles del campoeducativo superior, así como las vinculaciones deéstos hacia el exterior. A su vez, desde distintoscampos disciplinarios como la pedagogía, lasociología, la ciencia política, la economía, o la

Perspectivas docentes 25TEXTOS Y CONTEXTOSEducación superior: notas para el estudioHugo Casanova Cardiel

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administración pública entre otras, se presentanaportaciones que, al confluir en tal temática, ratificansu creciente interés por el estudio de la problemáticauniversitaria.

EL CASO DE MÉXICOEn el caso de México, los estudios sobre la universidad yla educación superior, tuvieron un relativo paralelismo conlas tendencias antes enunciadas. De la misma maneraque el surgimiento de la Universidad de Berlín o laUniversidad Católica de Irlanda en el siglo XIX, la creaciónde la Universidad Nacional en 1910, daría lugar a unaserie de planteamientos referidos a la educación superior.En ese sentido, se inscriben diversos documentos para lacreación de la institución, como la “Iniciativa de ley de laUniversidad Nacional de México” y la “Ley Constitutiva dela Universidad Nacional de México”, ambas firmadas porel entonces ministro de educación Justo Sierra. (Laeducación nacional, artículos, actuaciones y documentos,Obras completas del Maestro Justo Sierra, Tomo VIII,México, UNAM, 1948).

Ya en la década de los treinta se asistiría a unanueva discusión. La célebre polémica entre Antonio Casoy Vicente Lombardo Toledano, en el seno del PrimerCongreso de Universitarios Mexicanos, evidenciaría ladivergencia de posiciones ante el sentido de la universidadfrente a la sociedad y al propio saber (el texto del debatepuede verse en Caso-Lombardo, Idealismo vs. materalismodialéctico, México: Universidad Obrera de México, 2ª. ed.,1963). Sin embargo, no se trata aún de reflexionessistemáticas sino de discusiones coyunturales que estándefinidas por contenidos políticos e ideológicos.

Es a finales de los cuarenta, que don LucioMendieta y Núñez inicia una importante serie de trabajosque constituyen el antecedente formal de los estudios sobrela temática universitaria. Se trata, del “Ensayo analíticosobre los problemas de la Universidad” (publicado enProblemas de la Universidad, de Mendieta y GómezRobleda, México, UNAM-IIS, 1948), y del más conocido“Ensayo sociológico sobre la universidad”, publicado comotexto introductorio del Primer Censo Universitario en losinicios de los cincuenta, los cuales abrieron una vertientede investigación que trasladaba las reflexiones acerca dela universidad, desde el ámbito del deber ser hasta elanálisis concreto de los hechos sociales que tienen lugaren la institución.

También en los inicios de esa década y con motivodel IV Centenario de la Universidad de México, sería

impulsada una serie de publicaciones que tenían comoobjeto principal de estudio histórico de la institución y enla que también tuvieron cabida interpretacionessociológicas y económicas. Entre éstas se incluía la delpropio Lucio Mendieta, quien elaboró un texto denominado“La sociología en la Universidad” (en el libro colectivoEnsayos sobre la Universidad de México) y la de JoséAttolini, quien desde la Escuela Nacional de Economíapreparó el texto Las finanzas de la Universidad a travésdel tiempo, (1951).

El protagonismo de la UNAM en el terreno de laeducación superior y en la propia producción científicahasta la década de los setenta, implicaría que lasinvestigaciones sobre el tema tuvieran como sede principala la propia Universidad Nacional. Así desde numerososespacios académicos, e incluso administrativos de lainstitución, serían realizados variados estudios sobre eltema que nos ocupa. Una lista aún incompleta de losesfuerzos en tal sentido ha de incluir al Instituto deInvestigaciones Sociales, al Instituto de InvestigacionesEconómicas, al Instituto de Investigaciones Jurídicas, a laFacultad de Filosofía y Letras, y a otras dependencias comola Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza, el Centrode Didáctica y posteriormente el también desaparecidoCentro de Investigaciones y Servicios Educativos.

Han de considerarse también diversos estudiosrelacionados con la propia gestión y la toma de decisionesen la UNAM, que incluyeron a dependencias (no todasexistentes a la fecha) como la Dirección General dePlaneación, la Comisión Técnica de LegislaciónUniversitaria o la Dirección General de IntercambioAcadémico. Finalmente, en 1976 sería creado el Centrode Estudios sobre la Universidad, en el cual se darían citadiversos campos disciplinarios que confluyen en su comúninterés por estudiar la problemática universitaria.

A partir de los setenta y hasta los noventa, lacreación y expansión de las instituciones de educaciónsuperior, así como la promoción de la función investigadoraen diferentes instituciones de la república, abriría nuevosespacios para la reflexión en torno a la universidad y laeducación superior. Así, en forma paulatina, diversasinstituciones fueron conformando grupos que coincidíanen su común interés temático. En la Universidad AutónomaMetropolitana destacan el grupo de sociología de lasuniversidades de la unidad Atzcapotzalco, el grupo deestudios organizacionales de la unidad Iztapalapa, ydiversos esfuerzos en el grupo de estudios educativos ysociales de la innovadora unidad Xochimilco. Asimismo,


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es necesario considerar los trabajos generados en elDepartamento de Investigaciones Educativas delCINVESTAV, en la Universidad Pedagógica Nacional, en laUniversidad de Guadalajara, en la Universidad Nacionaldel Estado de México, en la Benemérita UniversidadAutónoma de Puebla, en la Universidad Autónoma deSinaloa, en la Universidad Autónoma de Aguascalientes, yen la Universidad Iberoamericana, en las cuales se fueconsolidando el campo de estudios sobre la temáicaedcativa superior.

También es necesario mencionar los esfuerzos dealgunos organismos interuniversitarios como la ANUIES yla UDUAL que, a través del apoyo a estudios específicos yla publicación de trabajos especializados, han estimuladola promoción de estudios acerca del campo educativosuperior.

En su conjunto, las aportaciones sobre el estudiode la universidad y la educación superior son desiguales.Junto a los trabajos que cumplen condiciones de rigor yexhaustividad académica, también existe una nutridaproducción de carácter coyuntural y político. Ése es,probablemente, uno de los retos principales en laconsolidación de los estudios sobre el tema que nos ocupa.

En la actualidad las investigaciones sobre latemática aquí abordada tienden a reflejar lainternacionalización de los saberes. Se estudia al conjuntoeducativo superior nacional, sus instituciones, sus unidadesinternas, a los individuos, así como a los procesos políticos,socioeconómicos y pedagógicos que confluyen en laeducación superior.

Se percibe, igual que en el campo internacional,una dualidad de perspectivas de análisis. Por un lado, lade quienes desde diversos campos disciplinariosincursionaron en el estudio de la universidad y la educaciónsuperior, y por otro, la de quienes van trazando un cuerpoconceptual y analítico distintivo en torno al objeto de suinterés.

HACIA UNA AGENDA DE INVESTIGACIÓNUna de las preocupaciones centrales de los estudiosossobre la educación superior en México, como en otrospaíses, es la conformación de una agenda de investigación.En tal sentido, aquí se ofrecen algunos temas que formanparte del catálogo contemporáneo sobre el campo deinvestigación referido. No se trata, como puede observarse,de un listado temático exhaustivo, sino de una serie deaspectos que están siendo objeto de reflexión en nuestropaís.

Al interior de la institución:1. Las funciones sustantivas: la docencia, la investigacióny la difusión: Ponderación de su estado actual yplanteamiento de sus perspectivas a futuro.2. Los estudiantes, quiénes son, cuál es su destinoprofesional, qué se les ofrece en las instituciones, cómose vinculan con la sociedad.3. Los académicos (profesores, investigadores), quiénesson, cómo es su trabajo, cual es su problemática.4. Los procesos y estructuras de gobierno: Quién decidequé, la legitimidad de las decisiones, la conformación delos grupos que deciden; la disputa por el poder en lasinstituciones; la profesionalización de la gestiónuniversitaria.

En el ámbito de las relaciones de la institución:5. Relación universidad-estado: El papel de la universidadfrente al estado, la distribución de atribuciones en materiaeducativa superior; la definición de un nuevo contrato entrela universidad y el poder público, el monto y el carácterdel financiamiento público; el financiamiento por parte deotras entidades diferentes al estado; el cumplimiento delas tareas institucionales (evaluación gubernamental).6. Relación universidad-sociedad: Cual es el papel de launiversidad en el entramado social (equidad, movilidadsocial); Qué profesiones se ofrecen, qué profesionesdemandan los mercados; el debate del papel de laeducación superior frente a los poderes económicos; elpapel de las instituciones en su conjunto; cumplimiento yvaloración de las responsabilidades de las instituciones(nuevas modalidades de evaluación).7. La institución frente a las nuevas formas de produccióndel conocimiento y ante las nuevas tecnologías8. La institución frente a los procesos deinternacionalización: La circulación global delconocimiento; la presencia e influencia de las agenciasinternacionales (financieras y académicas).

Como antes se ha señalado, este listado temáticotiene como propósito referirse a algunos de los másimportantes ángulos de estudio sobre la educaciónsuperior. Sin embargo, la tarea de definir una agenda deinvestigación es un ejercicio pendiente el cual requiere dela plural participación de quienes constituyen el grupo deestudiosos de la educación superior. Es oportuno señalar,para concluir, que de las diversas modalidades de agendasexistentes, aquí se ha aludido a las agendas deinvestigación. Estas agendas, a diferencia de las agendas

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políticas, tienen un compromiso primordial ante al sabery, sin ignorar la pertinencia y viabilidad social de lasinvestigaciones, han de desarrollarse bajo criteriosacadémicos y a una prudente distancia de los prioridadescoyunturales de la gestión.

1 Versión ampliada del texto presentado en el Coloquio de Doctorandos enPedagogía, Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Se recogen algunas ideaspresentadas en “La universidad como objeto de investigación”, en EncuentroAcadémico XX Aniversario del CESU, México, UNAM, CESU: 1997.22222 Investigador Titular del Centro de Estudios sobre la Universidad (UNAM). Profesordel Posgrado de la Facultad de Filosofía y Letras (UNAM). Correo electrónico:

[email protected] 3 O. Fulton “Higher Education Studies” en B. Clark and G. Neave Clark, B. &Neave, G. (eds.) The Encyclopedia of Higher Education, Oxford: Pergamon, 1992.4 C. Fincher “The Possibilities and Actualities of Disciplined Inquiry”, Research inHigher Education, vol. 32, num. 6, 1991, pp. 647-648.5 O Fulton, op.cit. p.1811.6 Ibídem, y M. Pérez Rocha, Educación y desarrollo. La ideología del EstadoMexicano, México: Línea, 1983, pp. 136-160.7 C. Kerr, The Uses of the University, Cambridge, Mass.:Harvard University Press,1995.8 M. Trow, “Problems in the transition from elite to mass higher education”, inOCDE, Policies for Higher Education, Paris:OECD, 1974.9 B. Clark, The Higher Education System. Academic Organization in Cross-NationalPerspective, California: University of California, 1983.


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Michael Gibbons et al., La nueva producción delconocimiento: la dinámica de la ciencia y la investigaciónen las sociedades contemporáneas, tr. José M. Pomares,Barcelona: Pomares-Corredor, 1997.

A lo largo de este libro presenciamos, ante todo, ladescripción de una situación que empieza a presentarseen diversos ámbitos de aplicación científica pero que quizásse vive o se entiende como una forma natural de trabajoderivada de las imposiciones de la actualidad, lo cual evitaapreciar su particularidad y sus posibles consecuencias oimplicaciones. Frente a una conciencia difusa sobre losnuevos modos de trabajo que están configurándose en elcampo científico, la descripción de Gibbons va más alláde citar algunas novedades en la forma actual de producirconocimientos, al revelarnos, en su esencia y en suscontornos, la presencia consistente de un nuevo modo deproducirlos. Para demostrar esa consistencia, el autoridentifica una serie de atributos del nuevo modo a partirde las tendencias que se observan en la práctica científica;tendencias que, gracias a este estudio, pueden verseclaramente diferenciadas de los modos tradicionales deproducir conocimientos y puede apreciarse también laforma en que esas tendencias afectan la organización ylas estructuras de las instituciones que generan y utilizanel conocimiento científico. Los temas de este libro vantomando forma a través del planteamiento inicial acercade la evolución del nuevo modo de producción deconocimientos anclado en la forma tradicional, es decir,presenciamos cómo los conocimientos que tienen un origendisciplinar se integran -en contextos de aplicación- a unaconfiguración transdisciplinar, generando nuevosconocimientos que además tienen una naturaleza distinta:son transitorios. La definición de las característicasdistintivas del nuevo modo de producción deconocimientos así como de los nuevos conocimientos asígenerados puede considerarse la primera parte del libro.Los siguientes capítulos me parecen una exposición de

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causas y consecuencias de este planteamiento y podríanconsiderarse como una segunda parte. Entre las causasdel cambio revelado se mencionan la expansión de lacomunicación entre ciencia y sociedad y el surgimientode nuevos problemas, sobre todo sociales, que ya no tienensolución desde los conocimientos que provienen de unasola disciplina; y esto sumado a una expansión paraleladel número de productores de conocimiento por el ladode la oferta, y expansión de la exigencia de conocimientosespecializados por el lado de la demanda. Esteplanteamiento conduce al autor hacia una revisión del temade la competencia en el ámbito de la comercialización, endonde observa que los principales productores de riquezason, precisamente, el conocimiento y la información, ymás concretamente, el acceso a ellos. Así, las empresas oindustrias empiezan a jugar un papel en la producciónmisma de conocimiento, se amplían sus vínculos con lasuniversidades y se inicia un estilo de competencia basadoen la colaboración, que a su vez crea nuevas redes yalianzas. Sin embargo, la incapacidad de participar en elconsumo, deja a grandes regiones y países al margen deestas acciones. Entre las causas de estos cambios, el autoridentifica a la masificación de la educación, la creaciónde nuevas profesiones y la investigación menos orientadapor la curiosidad y más dirigida hacia resolver problemasespecíficos. Y entre las consecuencias, el autor nos alertasobre una creciente tendencia que reconfigurará lasfunciones tradicionales de las instituciones, desde laseducativas, afectando a las gubernamentales, hasta lasdedicadas a la producción de objetos de consumo y lasindustrias de servicios. Es así como este libro abre nuevaspreguntas e invita a querer constatar en nuestras realidadesel panorama aquí planteado, donde -según el autor- ellugar de la producción del conocimiento es ya global.

Martha Isabel Leñero Llaca

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SU IDENTIDAD Y DESARROLLOLa utilización de la computadora como un instrumentomuy poderoso para la sistematización, almacenamiento,control, consulta y difusión de la información llevó a lacreación y desarrollo de diveros tipos de bases de datos:bibliográficas, factuales, de imágenes y textuales. Las basesde datos se han convertido en el vehículo principal de laciencia y la técnica que facilita la interrelación entre losinvestigadores, al mismo tiempo que posibilitan el avancedel conocimiento. Las telecomunicaciones y en particularel internet ofrecen las vías para que se movilicen esosvehículos a cualquier lugar y en todo momento, desafíanlos obstáculos espaciales y temporales. Las Bases de datosy el internet se han constituído en las “herramientas” queaseguran el flujo rápido del conocimiento.

En este marco nació el IRESIE IRESIE IRESIE IRESIE IRESIE en 1979, en el otroraCentro Latinoamericano de Tecnología Educacional parala Salud (CLATES), institución que en 1980 se transformóen el Centro Universitario de Tecnología Educacional parala Salud (CEUTES), organismo que albergó y consolidó alIRESIE hasta febrero de 1989. Al desaparecer el CEUTESy hasta marzo de 1997 continuó su crecimiendo en elCentro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE).Desde marzo de 1997 el IRESIE fue cobijado por el Centrode Estudios sobre la Universidad (CESU) en donde siguesu desarrollo.De los hechos trascendentes de su historia cabe destacar:a) Haber mantenido una continuidad de 21 años, a

pesar de los cambios de residencia por ladesaparición de tres de las dependenciaspatrocinadoras.

b) Evolucionar en conjunción con los avancestecnológicos: pasando de hojas engrapadas en suprimer año, a revista formal durante 11 años, a discoscompactos y actualmente estar disponible en internet,transformándose en bien público que puede seraprovechado por la comunidad académica mundial

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EL IRESEI:IMPORTANTE HERRAMIENTA DE CONSULTA PARALOS INVESTIGADORES

Ma. Angela Torres VerdugoCoordinadora del IRESIEUNAM. [email protected]

que lo requiera.c) Integrar una de las hemerotecas latinoamericanas

más rica y completa en revistas científicas y técnicasde educación, obtenidas en su mayor parte a travésde canjes y donaciones. Esta hemeroteca alberga lahistoria educativa mexicana y latinoamericana, susproblemáticas, soluciones, logros e innovaciones.

d) Fomentar la cooperación entre las bibliotecas einstituciones más importantes en el campo educativo,entre otras: la Universidad Nacional Autónoma deMéxico (UNAM), la Asociación Nacional deUniversidades e Instituciones de Educación Superior(ANUIES), el Centro de Estudios Educativos (CEE),el Departamento de Investigación Educativa delCIVESTAV (DIE) el Instituto Latinoamericano de laComunicación Educativa (ILCE), el Instituto Nacionalde Educación para los Adultos (INEA) y la Unión deUniversidades de América Latina (UDUAL).

e) Formar documentalistas en el área educativa. Hastael presente, han contribuido al desarrollo del IRESIEmás de 30 profesionales de la pedagogía, psicologíaeducativa, médicos, sociólogos. Algunos de ellosrealizaron en su momento el servicio social apoyandolabores diversas, y varios se han integrado a otrasinstituciones para apoyar la creación y desarrollo deotras bases de datos.

f) Apoyar documentalmente miles de tesis profesionales,de maestría, doctorado y otras, así como lafundamentación de otras investigaciones a nivelnacional e internacional, como fue el caso de loscongresos de Investigación educativa de los años1981, 1992, 1993 y siguientes.

g) Contribuir al reconocimiento social de losinvestigadores, docentes y demás articulistas, y desdeluego de las publicaciones periódicas y de lasinstituciones que las editan.

h) Editar el catálogo Comentado de Revistas Mexicanas

sobre Educación, (CAMEX) que incluye lasdirecciones, descripción del contenido ycaracterísticas de más de 200 títulos de revistas.

MISION Y OBJETIVOS ESPECIFICOSEste sistema de informaciónsistema de informaciónsistema de informaciónsistema de informaciónsistema de información fue creado con el fin derecopilar, seleccionar, analizar, resumir, sistematizar,almacenar en computadora y difundir estudios y ensayosque sobre educación superior e investigación educativa sepubliquen en revistas científicas y técnicas que se recibanen las principales bibliotecas de instituciones educativasde la ciudad de México.

Su objetivoobjetivoobjetivoobjetivoobjetivo principal es apoyar a la comunidadacadémica nacional e internacional en sus actividades deinvestigación, docencia y planificación de la educación,facilitando el acceso oportuno, preciso y a bajo costo a losartículos publicados en revistas científicas y técnicasespecializadas en educación y servir de enlace entre losgeneradores y consumidores de información.Sus objetivos específicosobjetivos específicosobjetivos específicosobjetivos específicosobjetivos específicos son:••••• Sistematizar el conocimiento generado en el área

educativa e integrarlo en una base de datos• Difundir el conocimiento generado a través de diversosmedios.••••• Compartir recursos promoviendo la cooperación

interinstitucional••••• Ofrecer servicios especializados de:

* Búsquedas Bibliográficas Retrospectivas* Diseminación Selectiva de Información* Recuperación del documento original

••••• Integrar una hemeroteca especializada en educación.

El sesgo del contenido de las fuentes, los criterios deprocesamiento documental y la difusión, al igual que lascaracterísticas y tipos de productos y servicios han estadodeterminados por las políticas de las dependencias queapoyaron el proyecto, la existencia de recursos económicoSy humanos disponibles y por la evolución de la tecnología.

En CLATES Y CEUTES, el contenido de las fuentesse inclinaba hacia educación médica y educación para lasalud en general, porque estaban ligados a los objetivosinstitucionales, la difusión de la información sistematizadaen la base se hizo a través de 72 índices impresos con untiraje total de 110.000 ejemplares que se distribuyeron anivel nacional e internacional.

En el CISE la base se fortaleció con información sobre

educación superior y media superior. Para su difusión seaprovecharon las innovaciones tecnológicas del discocompacto y de internet.

APOYOS ECONOMICOS RECIBIDOSPara su diseño y desarrollo, se ha recibido financiamientode instituciones como el Consejo Nacional de Ciencia yTecnología (CONACYT) a través del Programa Nacional deInvestigación Educativa (PIES) de 1979 a 1984, luego en1993 y nuevamente desde 1999 hasta el 2001; delPrograma Interinstitucional de Investigaciones Educativas(PIIES) de 1993 a 1994. De la Universidad de Colima confondos de la Secretaría de Educación Pública para laedición de las dos primeras versiones del CD-ROM 1990 y1991. Del ex Centro de Información Científica yHumanística (CICH) de la UNAM para la edición de losCD-ROM 1993 y 1996.

USUARIOSEl IRESIE está dirigido a todos los agentes del campoeducativo que generan y requieren información ydocumentación para sus trabajos académicos o para latoma de decisiones, en cualquier nivel y modalidadeducativa. Principalmente para:INVESTIGADORES: a fin de que conozcan los avances yreportes de la producción académica de sus colegas yeviten la duplicación innecesaria de investigaciones.DOCENTES: que se actualicen en las nuevas técnicas ymateriales de enseñanza, obtengan bibliografíasespecializadas para sus alumnos.ADMINISTRADORES Y DIRECTORES ESCOLARES queobtengan innovadoras herramientas y experienciasadministrativas, de planeación y organización útiles parasus instituciones.ESTUDIANTES DE PRE Y POSTGRADO para que obtenganbibliografía actualizada para la preparación de sus trabajosy tesis así como para profundizar en el campo deconocimiento relacionado con su profesión.BIBLIOTECARIOS Y DOCUMENTALISTAS que mejoren losservicios documentales de sus centros, mediante lacompilación de bibliografías generales y especializadas,ofrecezcan a sus usuarios el documento original, graciasal acceso a otros centros de documentación especializadosen educación.POLITICOS, PLANIFICADORES Y CONSULTORES, queobtengan en forma opor tuna la información ydocumentación actualizada para la toma de decisionesen la planificación y diseño de proyectos educativos.

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CARACTERISTICASDEL BANCO DE DATOS IRESIEEl banco de datos está diseñado en MICRO CDS/ISIS.Almacena más de 57,000 registros, de los cuales 30,000están en español, 25,000 en inglés y francés y 2,400 enportugués. Integra gran parte del conocimiento que sobreeducación han generado autores mexicanos,latinoamericanos y españoles desde 1979 a la fecha.

México aporta 211 títulos de revistas, los otros paísesde América Latina, 178, España 48, Estados Unidos yCanadá, 203 y otros países auropeos 116.

El acceso al banco puede ser a través de diversosmedios: consultando los 72 índices impresos disponiblesen casi todas las bibliotecas del Distrito Federal y de laRepública Méxicana, cuatro ediciones de los discoscompactos versiones 1990, 1991, 1993, 1996, y víainternet en la siguiente dirección:http://www.unam.cesu/iresie

La consulta a la base se puede realizar mediantevarias llaves: autor, descriptores o temas, título de la revista,biblioteca, o el cruce de las mismas.

Cada registro ofrece la referencia bibliográficacompleta: autor (es), título del artículo, título y país deprocedencia de la revista, volumen, número, año depublicación, páginas, temas, identificadores, resumen ylos datos de la biblioteca en donde se localiza.

Hasta 1986 se analizaron revistas en varios idiomas:inglés, francés, español, italiano y portugués. El procesodocumental se limitaba a los datos de la descripciónbibliográfica: autor, título, revista, volumen, número, año,páginas, temas y siglas de la biblioteca en donde selocalizaba.

A partir de 1987, en concordancia con la políticapromovida por el CONACYT de fortalecer y fomentar lacreación de bases de datos nacionales, se cambio elrumbo en los criterios de selección de las fuentes a indizaren el IRESIE, se sacrificó el análisis de revistas en inglés yse enriqueció el proceso documental de las revistas enidioma español y portugués incluyendo en cada registro elresumen de los artículos, elemento que incrementó lacalidad del banco.

Desde luego no se dejó descubierto el acceso a losartículos en inglés, ya que anualmente se adquiere el bancode datos del ERIC (Educational Resources InformationCenter) que contiene alrededor de un millón de registros,para ofrecer a los usuarios la información de las revistasnorteamericanas.

LA PAGINA WEB DEL CESUEn la página WEB del Centro de Estudios sobre laUniversidad http://www.unam.mx/cesu/ se encuentrandiversas ventanas para que los investigadores y docentesconsulten los recursos documentales que ofrece el CESU.Entre estos recursos citaremos: la bibliotecabibliotecabibliotecabibliotecabiblioteca, cuyacolección está integrada por alrededor de 50,000volúmenes de libros conformada a partir de los acervosde su propia biblioteca y de otras que se han idofusionando, entre ellas la del Centro de Investigaciones yServicios Educativos (CISE) que a su vez fue el resultadode la fusión de los acervos del Centro Universitario deTecnología Educacional para la Salud (CEUTES), de laComisión de Nuevos Métodos y del Centro de Didáctica.

Contiene también una colección especializada sobreHistoria Medieval y Moderna de Europa de Lorenzo MarioLuna. Su importante colección de revistas está integradapor más de 30,000 fascículos de más de 1,000 títulos delos cuales un 50% corresponden a revistasiberoamericanas.

El Archivo HistóricoArchivo HistóricoArchivo HistóricoArchivo HistóricoArchivo Histórico contiene la documentacióngenerada en la Universidad y un grupo deacervos particulares, de valor histórico,constituye la memoria histórica de la institución.

Está, desde luego, el acceso a la base de datosIRESIEIRESIEIRESIEIRESIEIRESIE, en cuya página se ofrece informacióngeneral sobre la base, sus objetivos, contenido,los servicios que ofrece, el cómo obtener el textocompleto de los artículos y muy pronto tendráligas a revistas especializadas.

Se incluye además un “Listado de las revistasListado de las revistasListado de las revistasListado de las revistasListado de las revistasque se revisan en el IRESIE” en idiomas españoly portugués, con su respectivo país de origen,así como una relación de las direcciones de lasprincipales bibliotecas del área educativa de laciudad de México, mismas que colaboran conel IRESIE.

Así mismo en la ventana de Bases AsociadasBases AsociadasBases AsociadasBases AsociadasBases Asociadas seofrece el acceso a: REDMEX, CAMEX E IDOCED.

CAMEX. CAMEX. CAMEX. CAMEX. CAMEX. Catálogo Comentado de Revistas Mexicanas sobreEducación, brinda acceso a datos de descripciónbibliográfica, contenido temático, objetivos y característicasy direcciones de 205 títulos de revistas indizadas en IRESIE

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El curriculum escolar, invención de la modernidad · 7 Las nuevas lecturas que se plantean en el...

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