El Derecho a La Educación en Europa

8/17/2019 El Derecho a La Educación en Europa

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Uno de los temas clave de nuestra sociedad enlos últimos tiempos es la presencia de los dere-chos humanos en los más variados ámbitos y,

más en concreto, la defensa de los derechos delniño. Desde la perspectiva de educadores y com-paratistas esta aportación se va a centrar en doscuestiones que tienen que ver con los derechosde la infancia: la primera, resaltar las consecuen-cias educativas de la Convención sobre los De-rechos del Niño (CDN) de 1989 y su relacióncon el derecho a la educación y, la segunda, ana-lizar la situación de este derecho en Europa,utilizando el esquema de las «Aes» de Katarina

Toma ševski: asequibilidad, accesibilidad, acep-tabilidad y adaptabilidad, y dentro de cada unade ellas hemos incluido el análisis relativo a los

derechos del niño correspondientes.

La elección del caso europeo supone una op-ción interesante, en cuanto que, generalmente, sepiensa que la CDN nació para solucionar los pro-blemas de los países en desarrollo y que Occiden-te se vería poco afectada. No obstante, hay quereconocer que el estudio de la situación europeaarroja mucha información sobre los derechos delos niños y, especialmente, sobre el derecho a la

EL DERECHO A LA EDUCACIÓN EN EUROPA:UNA LECTURA DESDE LOS DERECHOS DEL NIÑOThe right to education in Europe: a reading

from the Rights of the Child

PAULÍ DÁVILA BALSERA Y LUIS MARÍA NAYA GARMENDIA

Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea1

En este artículo se analizan dos cuestiones relacionadas con los derechos de la infancia: en pri-mer lugar, resaltamos una lectura educativa de la Convención sobre los Derechos del Niño(CDN) de 1989 y las consecuencias pedagógicas dentro del marco del derecho a la educación. Ensegundo lugar, centramos nuestro análisis en la situación de este derecho en Europa, utilizandoel esquema de las «Cuatro Aes» de Tomaševski: asequibilidad, accesibilidad, aceptabilidad yadaptabilidad, y tomando como fuentes de información los informes del Comité de los Derechosdel Niño. Entre las conclusiones podemos destacar que, en líneas generales, en la mayoría de paí-ses europeos está garantizada la obligatoriedad y gratuidad escolar, si bien existen ciertos pro-blemas de acceso a la escolaridad debido a la existencia de discriminaciones, sobre todo en algu-

nos colectivos concretos —minoría romaní o discapacitados— o la práctica de formas dedisciplina no compatibles con la CDN y el insuficiente reflejo de los derechos humanos en elcurrículo escolar.

Palabras clave: Derecho a la educación, Convención sobre los Derechos del Niño, Derechoshumanos, Europa.

Bordón 61 (1), 2009, 61-75, ISSN: 0210-5934 • 61 Fecha de recepción: 26-05-08 • Fecha de aceptación: 25-09-08

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educación, mostrando ciertas similitudes conrespecto al acceso a la educación, pero otras mu-chas diferencias con relación a otros derechosvinculados con la educación.

El derecho a la educación:perspectiva teórica y metodológica

La CDN ha supuesto un avance de los derechosde los niños y niñas, en cuanto que se trata de uninstrumento jurídico internacional firmado portodos los países, aunque todavía no la han ratifi-cado, por razones distintas, EE UU y Somalia.Por otra parte, la CDN plantea un conjuntode derechos civiles y libertades fundamentalesy otros derechos de protección social, cultural yeconómica que, visto desde la perspectiva de losderechos del niño, suponen un nuevo paradigmaal considerar al niño como sujeto de derechoy no como objeto de protección. El conjunto dederechos que contiene este tratado está atravesa-do por unos principios generales como son lano discriminación, la participación, el interéssuperior del niño y la supervivencia, concepto

que incluye también una buena calidad de vida(Dávila, 2005a). Asimismo, este tratado ha sidoobjeto de múltiples lecturas desde las más varia-das disciplinas: el derecho, la psicología, la socio-logía o las ciencias de la comunicación, aunquela lectura educativa ha sido escasamente conside-rada, con la excepción de un número monográ-fico de la Revista Española de Pedagogía (1990) o,más actualmente, el número 372 de Cuadernos dePedagogía (2007). Como todos los tratados inter-nacionales, la CDN tiene un órgano de garantía(el Comité de los Derechos del Niño), compues-

to por 18 miembros, que revisa a través de diver-sos informes la implementación en los EstadosParte de los compromisos adquiridos con la fir-ma de dicho tratado. Este Comité ha sido objetode crítica debido a que sus funciones se ciñenúnicamente al seguimiento de la CDN sin capa-cidad sancionadora (Ravetllat, 2006).

No obstante, la lectura de la CDN que, comopedagogos, nos interesa es la educativa. A poco

que leamos su articulado nos resultará eviden-te que el tratado posee todo un trasfondo edu-cativo que, en algunos artículos, es explícito.Así ocurre con los artículos 17, 19, 23, 30, 31,32, 37, 39 y 40, relacionados con el acceso auna información adecuada, protección contratoda forma de violencia, trabajo de menores,discapacitados, víctimas de explotación, mi-norías, justicia a menores, juego y, evidente-mente, con los artículos 28 y 29, directamen-te relacionados con el derecho a la educacióny los objetivos educativos. La mayoría de estosderechos son objeto de diversas discrimina-ciones, tanto sociales como escolares, limitan-do el disfrute de los derechos humanos. Porello, la educación y la escuela actúan, o debe-rían actuar, favoreciendo tanto comportamien-tos de inclusión escolar como de respeto a ladiversidad y a la educación en derechos hu-manos. Por lo tanto, nos parece pertinenterealizar un planteamiento integral de la educa-ción con respecto a los derechos de los niñosy las niñas, pues de esta manera podemosresaltar el verdadero carácter educativo quesubyace a lo largo de toda la CDN (Dávila y

Naya, 2007).

El derecho a la educación está recogido tantoen la Declaración Universal de los DerechosHumanos de 1948, como en la CDN de 1989y en el Pacto Internacional de Derechos Eco-nómicos, Sociales y Culturales de 1966, entreotros instrumentos jurídicos internacionales.Este derecho se ha plasmado en una doblevertiente. Por una parte las obligaciones delEstado para que se cumpla la obligatoriedad ygratuidad de la enseñanza elemental o básica,

posibilitando el acceso a otros niveles de ense-ñanza y, por otra, la libertad de los padres parala elección de centro. No obstante, ha existidouna evolución con respecto a estos agentesimplicados en el reconocimiento de este dere-cho, de manera que si en 1948 y en 1966 lasobligaciones del Estado quedaban claras, y sehacía una declaración explícita de los derechosde los padres en cuanto a la educación de loshijos, en la CDN esa mención no se hace en el

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artículo 28 al considerar que la necesaria vigi-lancia de los padres ya asume este derecho.

Desde la perspectiva que estamos analizando, laCDN y su implementación en Europa, los ar-tículos clave para poder estudiar la perspectivaeducativa son, como hemos citado, el 28 y el 29,pues en ellos encontramos toda la amalgama decuestiones relacionadas con la educación, sobretodo en lo que se refiere a las obligacionesgubernamentales y a los propósitos educativos,aunque no podemos olvidar los artículos antesmencionados que se refieren también a determi-nadas medidas educativas. En estos dos artícu-los parecen latir las dos cuestiones fundamenta-les de la educación: acceder a una escuela yformar al alumnado en un currículo aceptabley adaptado a las condiciones sociales y persona-les. No obstante, y una vez que el funciona-miento de un sistema escolar está garantizado,nos parece pertinente resaltar unas herramien-tas de estudio que nos permitan analizar sidicho sistema cumple los estándares exigidosdesde la perspectiva de los derechos humanos.En este sentido, nos interesa destacar que la

aportación de Katarina Toma ševski, primerarelatora de Naciones Unidas para el derecho a laeducación, ya que nos facilita el análisis delderecho a la educación y su situación en elmundo, desde el enfoque de los derechos huma-nos, al tener presente todo el conjunto de dere-chos recogidos en la CDN. Nos referimos alplanteamiento de este derecho que ella catego-rizó en el denominado esquema de las «CuatroAes»: asequibilidad, accesibilidad, aceptabilidady adaptabilidad (Toma ševski, 1999, 2004a,2005 y 2006a). Su uso y utilidad se está demos-

trando cada vez más en los estudios sobre elderecho a la educación, tanto desde la perspec-tiva académica como de la práctica política.Pruebas recientes de la validez de este esquemainterpretativo las encontramos en los trabajosdel actual relator de Naciones Unidas para elderecho a la educación, Vernor Muñoz, que lomantiene al analizar el derecho a la educaciónde las niñas en el mundo (Muñoz, 2006) o, másrecientemente, el realizado sobre el derecho a la

educación en situación de emergencia (Muñoz,2008).

La utilidad de este esquema es evidente puessupone poner en marcha toda una serie de dis-positivos que afectan a las obligaciones guber-namentales, a los padres, al currículo escolar, alas diferentes situaciones sociales y personalesde los niños y niñas y, también, a unos objetivoseducativos que tengan presente el enfoque delos derechos humanos. Creemos que este es-quema conjuga el derecho a la educación conel conjunto de los derechos de la infancia en elámbito escolar, de ahí que insistamos en unalectura educativa de los derechos de la infancia.Es necesario, no obstante, distinguir entre el de-recho a la educación, en los términos que nor-malmente está recogido en los instrumentos jurí-dicos internacionales y que gozan de un amplioconsenso por parte de la comunidad internacio-nal, y los derechos en educación, que suponenun enfoque complementario donde se privile-gian los derechos humanos y su adecuación acada uno de los sujetos de la educación.

En el siguiente gráfico hemos recogido losaspectos relativos al derecho a la educación,tal y como cabe interpretarlo desde el artículo13 del Pacto Internacional de Derechos Eco-nómicos, Sociales y Culturales y posterioresinterpretaciones y observaciones hechas por elpropio Comité Económico y Social, que esel órgano de garantía de dicho pacto y otrosprincipios que rigen el derecho a la educaciónen los tratados internacionales. En este esque-ma hemos incluido las consecuencias educati-vas y escolares que tiene cada una de las cate-

gorías señaladas, pues es una manera de quelos educadores podamos interpretar en nues-tro contexto escolar y educativo la significa-ción del derecho a la educación y la educaciónen derechos humanos. Dejamos en simple enun-ciado cada una de esas consecuencias educati-vas entendiendo que están suficientementeavalados por una amplia bibliografía y porprácticas educativas y políticas de mayor omenor éxito.

El derecho a la educación en Europa: una lectura desde los derechos del niño

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Hemos querido resaltar en este gráfico las obli-gaciones gubernamentales de los Estados, en elsentido de que éstos deben invertir en educa-ción, en última instancia, en infraestructuray mantenimiento para asegurar la asequibilidad(disponibilidad) de los centros escolares, contodas sus necesidades, asegurando el acceso atodos los colectivos, sin discriminación ni den-tro de los centros escolares, ni en el acceso, biensea por la no asistencia, o bien por la explota-ción laboral. De la misma manera, el Estado

debe establecer y aplicar normas en educaciónque permitan una educación aceptable con losderechos humanos y también que se adapte a ladiversidad cultural. Todo ello supone la bús-queda y establecimiento de unos indicadoresque permitan constatar no sólo el recono-cimiento del derecho a la educación, sino losderechos en educación. La búsqueda de estosindicadores son el reto mayor que cabe esperarentre quienes se preocupan por una aplicación

correcta de los derechos de la infancia y de laeducación (Toma ševski, 1999 y 2005; Dávila yNaya, 2006).

El análisis del derecho a la educación quehemos realizado sobre el caso europeo se basaen la documentación obtenida del Comité de losDerechos del Niño, relativa a las observacionesy recomendaciones que dicho Comité realizaa cada Estado Parte tras la presentación de losinformes periódicos correspondientes en la sede

del Comité en Ginebra2

. Esta documentación,en general, y después del tiempo transcurridodesde el inicio del funcionamiento del Comité,se ha ido estandarizando, de manera que permi-te un trabajo comparado en función de los dere-chos de que se trate. El proceso de categoriza-ción seguido se adapta al esquema propuestopor Toma ševski, entendiendo que la informa-ción aportada refleja una determinada situacióndel derecho a la educación en cada uno de los


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ESTADO

D e r e c h o a l a e d u c a c i ó n

D e r e c h o s e n e d u c a c i ó n

PADRESCONSECUENCIA

EDUCATIVA

• Primaria• Pública

• Obligatoria• Gratuita

Para todos losniños/as

Ajustada al interéssuperior del niño

Mejorar todoslos DD HH

Educación parala diversidad

• No discriminatoria: raza, sexo, idioma,religión, origen social, étnico, etc.

• Acceso a secundaria

• Educación de calidad• Proceso de enseñanza-aprendizaje

conforme a los DD HH

• Elecciónde padres• Privada

• Libertad paracrear instituciones

• Obligatoriedad• Gratuidad• Libertadde elección

Escuela inclusiva

Educación acordecon los DD HH

GRÁFICO 1. Las «Cuatro Aes» y sus consecuencias escolares y educativas

Adaptabilidad

Aceptabilidad

Accesibilidad

Asequibilidad



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países analizados. Por otra parte, de los conteni-dos de cada uno de estos informes hemos extraí-do información relevante que ha sido categori-zada siguiendo los criterios que configuran elesquema de las «Cuatro Aes». A partir de esemomento, se ha procedido al análisis compara-tivo, facilitándosenos la confección de una seriede mapas y esquemas donde se refleja la ausen-cia o presencia, y con qué intensidad se mani-fiesta cada uno de los elementos utilizados. Porrazones de espacio no incluimos en este artícu-lo esos mapas que muestras una imagen gráficade cada uno de los derechos analizados.

Por otra parte, hay que tener presente que parapoder comparar toda esta información hemosde considerar dos tipos de limitaciones que tie-ne todo el proceso seguido. La primera es el tipode informes que redactan los diferentes paísesque son, en general, laudatorios y poco proclivesa reconocer la insuficiencia o escasa aplicaciónde la CDN, a pesar de que, en una presentaciónpública en la sede del Comité, se contrastan coninformaciones procedentes de diferentes fuen-tes; la segunda limitación es el propio Comité,

compuesto en la actualidad por 18 expertos ele-gidos por la Asamblea de Naciones Unidas ycuyos itinerarios personales y preocupación porlos derechos de la infancia no son coincidentes,al menos por lo que se refiere a la perspectivaeducativa. A todo ello hay que sumar la acumu-lación de informes hasta fechas recientes, la fun-ción no sancionadora del propio Comité y elpapel del UNICEF y ONG en todo este proceso,como se recoge en los artículos finales de laCDN (Ravetllat, 2006).

El derecho a la educación en Europaa través de la CDN

La mayoría de los países europeos ratificaron laCDN inmediatamente después de su aprobaciónpor la ONU y, algunos de ellos, presentaronreservas a diversos artículos del tratado3. A par-tir de 1992 los diferentes Estados Parte comen-zaron a remitir sus informes al Comité de los

Derechos del Niño de Ginebra. Esta situaciónha permitido disponer de toda una amplia do-cumentación sobre la situación de los derechosdel niño en el mundo, incluido el derecho a laeducación. En este epígrafe tan sólo vamos aanalizar las recomendaciones del Comité rela-cionadas con los artículos relativos al derecho ala educación, para conocer su implementaciónen Europa. Debemos tener en cuenta que elderecho a la educación está recogido en la ma-yoría de las constituciones europeas, aunquecon diferentes definiciones.

Por otra parte, y antes de pasar al análisis pro-puesto, no podemos olvidar que uno de losindicadores para estudiar el derecho a la educa-ción es el de inicio/fin de la obligatoriedadescolar. En la mayoría de los países europeosésta se inicia a los seis años para concluir a los15-18, lo cual supone que la obligatoriedadescolar es de unos diez años, aunque la espe-ranza de vida escolar, que nos muestra la canti-dad de años que un niño de cuatro o cinco añospuede esperar permanecer en cualquier gradodel sistema educativo a lo largo de su vida,

incluyendo tanto la educación primaria, la se-cundaria, como la superior, suele ser más larga,llegando en algunos casos a los 19 años (Bélgi-ca) o 18 (Finlandia). Asimismo, en la mayoríade los países estudiados, el porcentaje de matri-culación en primaria es cercano al 100% de lapoblación, aunque hay alguna excepción, comoLetonia, con un 90% o la República de Moldo-va y Turquía con un 92%. También la ratioalumnado/profesorado es un indicador de lacalidad de la enseñanza, así tan sólo Albaniasupera los veinte alumnos por profesor. Con

respecto a la financiación, también existen unpar de indicadores que pueden ser orientativosde la inversión en educación: la gratuidad y elporcentaje del Producto Interior Bruto (PIB)destinado a educación. Así, y aunque en la gra-tuidad está reconocida en la mayoría de los paí-ses europeos, se dan casos en los que hay quepagar los libros de texto, el material escolar, lasactividades extraescolares, manutención o eltransporte (Toma ševski, 2006b). Con respecto


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al PIB en gastos educativos, éste fluctúa entreun 3% y un 7%. Todo este conjunto de indica-dores estadísticos son el telón de fondo en elcual debe insertarse el derecho a la educación,como bien se recoge en la mayoría de los infor-mes de los organismos internacionales (Unes-co, 2007).

Asequibilidad: escuela para todos

La asequibilidad, cuya traducción más correctaal castellano sería «disponibilidad», es uno delos elementos que más directamente está rela-cionado con las obligaciones del Estado. Tieneuna doble vertiente, por un lado, como derechocivil y político implica que el Gobierno debegarantizar el derecho de los padres a la elecciónde centro escolar y la libertad de establecerlos ydirigirlos. Por otro lado, como derecho socialy económico, supone que los Gobiernos debenasegurar que haya educación gratuita y obliga-toria para todos los niños y niñas en edad esco-lar. Por lo tanto, todos estos aspectos suponenque el Estado debe garantizar la existencia de

un sistema escolar y la libertad de elección delos padres.

Las recomendaciones del Comité se centran enaspectos más relacionados con la disponibili-dad real, que con aspectos legislativos. Para elloanaliza aquellos casos en los cuales la obligato-riedad se ve mermada por diversas razonescomo son la deserción y el absentismo escolar,la privación del derecho a la educación o laescasez de centros en zonas rurales, así comola inadecuación entre la edad de finalización de la

escolarización obligatoria y la edad mínimapara poder iniciar la vida laboral, como ocurre,por ejemplo, en el caso de Belarús, donde laedad mínima para el empleo son los 14 añosy la educación obligatoria finaliza a los 16. Porlo que respecta al abandono, deserción y absen-tismo escolar, que está relacionado con el fraca-so escolar, el Comité, sin ofrecer datos concre-tos, se ha referido a las altas tasas de abandono ydeserción en primaria en los casos de Eslovenia,

Estonia, Lituania, Macedonia, Malta, Repúblicade Moldova y Portugal; en secundaria cita loscasos de Austria, Eslovenia, Federación Rusa yPortugal; finalmente, el Comité afirma que sedan altas tasas de abandono en España, Irlanda,Finlandia, Grecia y Bulgaria. En la mayoría delos casos constata la repetición excesiva de cur-sos, la carencia de una red adecuada de forma-ción profesional o el escaso número de alum-nos que continúan los estudios secundarios.Asimismo, el acceso a la escuela de la poblacióninfantil situada en zonas rurales es preocu-pante, pues impide el ejercicio de la obligato-riedad escolar, como se pone de manifiesto enlos casos de la Federación Rusa, Rumanía, Po-lonia y Grecia.

Las referencias a la gratuidad son menos nume-rosas y, en la mayoría de los casos, inciden enque se sobrecarga el presupuesto familiar con lasactividades extraescolares, la compra de materialescolar o de los libros de textos (Andorra, Serbiay Montenegro, Ucrania) o, en sentido contrario,hace referencia al aumento de las asignacionespresupuestarias en educación (Portugal). Tam-

bién se hace constar el recorte presupuestarioque se aprecia en algún país, como es el caso deSuecia. En este sentido, Toma ševski, en un aná-lisis global de la situación de la educación en elmundo, ponía de relieve que la declaración degratuidad no siempre se hacía efectiva, debido ala existencia de muchos costos, directos e indi-rectos (compra de libros, comedores escolares,etc.) (Toma ševski, 2006b).

Accesibilidad: escuela

sin discriminaciónLa accesibilidad hace referencia a uno de losprincipios clave de la CDN, y también de los de-rechos humanos y de la educación, la no discri-minación. En este sentido, son muchos los trata-dos donde se fija la posición de los organismosinternacionales contraria a todo tipo de discrimi-nación. En general, la discriminación en la esfe-ra educativa afecta, sobre todo, a las niñas, los


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discapacitados o las minorías étnicas (Siemins-ki, 1997; Toma ševski, 2004a y Muñoz, 2006).La accesibilidad también se refiere a la posibili-dad de cursar la educación secundaria y otrosniveles educativos que, en algunos casos, va aser de pago, como se ha observado en los casosde Belarús, Eslovenia y Macedonia.

Volviendo a la parte más importante del accesoa la educación, como es la no discriminación,tenemos que recordar que la CDN se refiere ados casos que tienen repercusiones educativas:los derechos de los niños y niñas discapacitadosrelativos al disfrute de una vida plena y decentey el «acceso efectivo a la educación, la capacita-ción (…), la preparación para el empleo» (ar-tículo 23), y, el segundo, sobre la discriminaciónde niños de minorías o de pueblos indígenas,a quienes reconoce el derecho a «tener su propiavida cultural, a profesar su propia religión o aemplear su propio idioma» (artículo 30). Esteplanteamiento supone que el acceso debe poderrealizarse sin discriminaciones y posibilitandouna escuela inclusiva, como se aprecia cuando elComité recomienda «sistemáticamente que se

adopten todas las medidas necesarias para inte-grar a los niños con discapacidad en el sistemageneral de educación» (Hodgkin y Newell, 2004:357). Al margen del estudio realizado tenemosque recordar que Naciones Unidas adoptó el 13de diciembre de 2006 la Convención Internacio-nal sobre los Derechos de las Personas con Dis-capacidad, así como la Declaración aprobada enla Conferencia Mundial sobre Necesidades Edu-cativas Especiales: acceso y calidad, celebrada enSalamanca en 1994, en la que se recoge el prin-cipio de educación inclusiva por el que «todas

las escuelas deben acoger a todos los niños inde-pendientemente de sus condiciones personales,culturales o sociales; niños discapacitados y biendotados, niños de la calle, de minorías étnicas,lingüísticas o culturales, de zonas desfavorecidaso marginales».

En el estudio de esta cuestión, basándonos en lasrecomendaciones del Comité, casi podríamosimaginarnos un «mapa de la discriminación» de

los niños y niñas discapacitados en Europa. Demanera que podríamos observar ciertos paísesen los cuales existe un posicionamiento positi-vo en las legislaciones nacionales y donde pre-valece el principio de no discriminación. Así, elComité reconoce la integración escolar en loscasos de Austria, Belarús, España, Eslovenia,Finlandia, Francia, Islandia, Italia, Letonia, Li-tuania, Luxemburgo, Noruega, Portugal, ReinoUnido, República Checa, San Marino y Suecia.No obstante, el Comité también constata queeste reconocimiento legal, o bien no se extien-de lo suficiente a los discapacitados, o en la rea-lidad existen discriminaciones patentes, bienen el acceso a las escuelas, o la no integraciónen las mismas, como en los casos de Alemania,Bélgica, Grecia, Irlanda, Luxemburgo, ReinoUnido, Chipre, Eslovenia, Estonia, Lituania, Le-tonia, Malta, Polonia, Rumanía, Turquía, Fede-ración Rusa, Macedonia, Moldova, Noruega yUcrania.

Con respecto a las minorías o de pueblos indíge-nas, y tal como señala el Comité, «podrían pare-cer superfluas las disposiciones del artículo 30.

Sin embargo, la sobrecogedora evidencia de ladiscriminación grave y persistente que padecengrupos minoritarios o pueblos indígenas justificaque se afirmen sus derechos en un artículo apar-te» (Hodgkin y Newell, 2004: 489). Es decir, aligual que ocurría con el caso anterior, la sola apli-cación del principio de no discriminación evita-ría esta especificación, que se hace, no obstante,necesaria para evitar situaciones de violación delos derechos reconocidos. Los motivos de discri-minación son, en la mayoría de los casos, étnicoso lingüísticos, propios de las minorías existentes

en los Estados Partes; en el caso europeo, Fran-cia, al igual que Turquía, presentó una reservaa este artículo, en aplicación de los principios deigualdad y de no discriminación, así la existenciade minorías no puede reconocerse en Francia enel sentido de grupos que gocen de una condición

jurídica particular y Turquía afirma que interpre-tará estas disposiciones de conformidad con elespíritu de su Constitución. A pesar de ello exis-te discriminación de las minorías.


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Uno de los colectivos étnicos discriminados,seguramente el más discriminado en Europa es,sin duda, la minoría romaní, como se pone enevidencia tanto en los informes de cada uno delos países como en las observaciones finales delComité. Así, en la mayoría de países nos encon-tramos con parecidas recomendaciones: Aus-tria, España, Finlandia, Francia, Grecia, Italia,Portugal, Reino Unido, Eslovaquia, Eslovenia,Hungría, Lituania, Polonia, República Checa,Rumanía, Belarús, Macedonia, Moldova, Norue-ga, Serbia y Montenegro, Suiza y Ucrania. Unabuena expresión de lo indicado por el Comité esla recomendación realizada a Eslovaquia: «ElComité toma nota con preocupación de que lamayor parte de los niños romaníes concurrena escuelas especiales en razón de las diferenciasreales o percibidas de idioma y cultura que se daentre los romaníes y la mayoría de la población;de que la Ley de educación no ofrece la posibi-lidad de enseñar en idioma romaní y de la des-cripción estereotipada y negativa de los romaní-es y sus niños en general (…) recomienda queel Estado Parte diseñe nuevas medidas encami-nadas a garantizar que los niños romaníes gocen

de igualdad de acceso y de oportunidades enmateria de la asistencia a escuelas ordinarias,con clases de apoyo si fuera necesario» (Eslova-quia CRC/C/15/Add.140, párrafos 47 y 48). Estasituación prevalece en la actualidad, a la vistadel último informe de Amnistía Internacionalsobre la situación de la minoría romaní en estepaís (Amnistía Internacional, 2007). Con ello,se ponen de manifiesto algunas recomendacio-nes realizadas por el Comité relativas a la xeno-fobia y racismo presentes en algunos casoseuropeos

Otro motivo de discriminación es la lengua, demanera que aquellos Estados que no tienenregulado el uso de la lengua minoritaria, o quelo violan, de hecho, también reciben recomen-daciones del Comité sugiriendo la enseñanzade las lenguas minorizadas, Reino Unido, Esto-nia, Letonia, Turquía, Belarús y Serbia y Mon-tenegro (Hodgkin y Newell, 2004: 496). Corre-lativo a todo ello, el Comité detecta carencias

en la formación de maestros para atender a esasminorías lingüísticas, así como en la elabora-ción de material didáctico en dichas lenguas.

También hemos de considerar las discrimina-ciones por motivos religiosos, donde se puedenapreciar algunas recomendaciones del Comitéen casos relacionados con minorías musulma-nas o con la enseñanza de la religión. Es el casode Francia y Alemania, donde el Comité hacereferencia a las leyes que están discutiendo enalgunos Länder sobre la prohibición de que lasmaestras usen velo, ya que no contribuye a queel niño comprenda lo que es la libertad de reli-gión. No obstante, más llamativo es el caso deNoruega, donde los padres de los niños que nodesean cursar la educación religiosa obligatoriadeben presentar una solicitud oficial indicandola fe del niño, lo que puede constituir violaciónde su vida privada.

Otro de los motivos de discriminación en elmundo es el de las dificultades de acceso a laeducación por parte de las niñas y, en algunoscasos, niños. En Europa existe este tipo de discri-

minación en los casos de Italia, Portugal, Chipre,Turquía, Rumanía, Federación Rusa, Macedo-nia, Santa Sede y Serbia y Montenegro. El casode la Santa Sede puede llamar la atención ya queno posee población escolar; no obstante, el Co-mité solicita a las autoridades de dicho Estadoque recomiende a las escuelas católicas europeasla no discriminación en dichos centros.

Aceptabilidad: escuelas de calidad y respetuosas con los derechos

humanosLa aceptabilidad se orienta hacia una educaciónde calidad y consecuente con los derechoshumanos, por ello tiene especial relevancia quelos procesos de enseñanza-aprendizaje seanconformes a ellos. Por una parte, los Gobiernosdeben establecer, controlar y exigir determina-dos estándares de calidad, independientementede la red educativa en la que esté escolarizado


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el sujeto. Asimismo, algunas de las cuestionesseñaladas anteriormente, como son el uso delas lenguas propias en las escuelas por partede las minorías son derechos que suponen unamejor aceptabilidad educativa. La prohibiciónde los castigos corporales, el uso adecuado deprogramas educativos, libros de textos y méto-dos de enseñanza adecuados también son indi-cadores de la aceptabilidad en educación. Laexistencia del trabajo infantil supone, asimis-mo, una forma de violencia que impide que lasescuelas sean aceptables.

En este sentido hay que señalar que uno de losaspectos que ha sido objeto permanente de lasobservaciones del Comité es el relativo a la dis-ciplina escolar, que debe ser conforme con elartículo 19, cuando se refiere a la protección delniño «contra toda forma de perjuicio o abusofísico o mental, descuido o trato negligente,malos tratos o explotación, incluido el abusosexual», y también con el artículo 28.2, dondese recoge que «los Estados Partes adoptaráncuantas medidas sean adecuadas para velar porque la disciplina escolar se administre de modo

compatible con la dignidad humana del niño».Así, el Estado es responsable de la prevenciónde toda la violencia contra los niños, ya sea éstainflingida por funcionarios del Estado o por lospadres, maestros u otras personas a cargo de sucuidado. Por otra parte, el Comité ha subrayadoque el castigo corporal en la familia, en lasescuelas u otras instituciones o en el sistemapenal, por leve que sea, es incompatible con laCDN (Hodgkin y Newell, 2004: 278 y 285). ElComité señala que son necesarias tanto lasmedidas legislativas como las educativas para

cambiar las actitudes y las prácticas en este cam-po. De esta manera, podemos señalar aquellospaíses en los que existe legislación prohibiendotodo tipo de violencia o maltrato contra losniños y niñas en diferentes ámbitos: Alemania,Andorra, Austria, Dinamarca, Estonia, España,Finlandia, Grecia, Islandia, Letonia, Malta,Mónaco, Países Bajos, Reino Unido —exceptoen Irlanda del Norte—, Suiza, Suecia y Turquía.En este sentido, Suecia ha sido el primer país

del mundo en prohibir los castigos corporalesa través del Código de Paternidad/Maternidady Tutela, y donde los niños no pueden ser some-tidos a castigos corporales o a cualquier otrotrato ofensivo. Este caso contrasta con lo seña-lado sobre Irlanda, pues «al Comité le inquietala situación de los niños expulsados de la es-cuela por las sanciones impuestas por los profe-sores, así como las consecuencias negativas deestas expulsiones y su posible repercusión enlas tasas de abandono y de asistencia escolares»(CRC/C/15/Add.85, párrafo 22).

En contra de esta posición, el Comité critica apaíses donde parece que hay cierta «permisivi-dad» en la disciplina en el hogar, citando a Fin-landia, Suiza, Francia, España o Reino Unido,siendo más claras las críticas y la petición deprohibición del castigo corporal, en la familia,en otras formas de cuidado, en las escuelas y enel sistema penal, por lo que solicita la prohibi-ción expresa de todo castigo corporal a Francia,Polonia, Bélgica, Italia, Croacia, Ucrania, Por-tugal, Luxemburgo, República Checa, Bulgaria,Malta, Eslovenia, Eslovaquia, Macedonia, Litua-

nia, Serbia y Montenegro y Lituania, además dehacer observaciones más severas para los casosde la Federación Rusa y Belarús. Prácticamenteningún país se libra de las críticas y las reco-mendaciones para eliminar definitivamente estetipo de disciplina con violencia. En cualquiercaso, las disposiciones legislativas parece queno son suficientes para cambiar comportamien-tos sociales y escolares que han tenido una largatradición.

Con respecto al trabajo infantil, que también

existe en Europa, las recomendaciones del Co-mité están dirigidas, en la mayoría de los casos,a la conveniencia de fijar una edad que no entor-pezca la escolarización de los niños y niñas. ElComité elogia la ratificación de los convenios dela Organización Internacional del Trabajo nú-mero 138 de 1973, sobre la edad mínima para eltrabajo, y 182 de 1999, sobre la prohibición delas peores formas de trabajo infantil, como asílo han hecho Rumanía, Francia, España, Reino


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Unido, Bélgica, Italia, Ucrania, Alemania, Portu-gal, Eslovenia, República Checa, Hungría, Eslo-vaquia, Turquía, Grecia, Moldova y Estonia, y re-comienda a los Estados Partes que no los hayanfirmado que lo hagan (Dinamarca, Islandia yAustria). A pesar de ello, en algunos casos exis-ten situaciones preocupantes como son el núme-ro cada vez mayor de niños que viven o trabajanen la calle (Federación Rusa, Bulgaria, Belarúsy Rumanía); el uso ilícito de niños como fuerzade trabajo (Italia); el empleo de niños que nohan terminado el ciclo de enseñanza obligato-rio o niños extranjeros víctimas del trabajo forzo-so (Francia); una protección no suficiente paramenores de entre 15 y 18 años en la legislaciónlaboral (Finlandia); el permiso legal para la reali-zación de trabajos livianos a partir de los 12 años(Austria) o el empleo de los niños en los negociosfamiliares, el campo, o en la industria turística,interfiriendo con el derecho a la educación (Mal-ta, Andorra, Turquía, Mónaco y Moldova).

Adaptabilidad: educaciónpara la diversidad

La adaptabilidad es uno de los elementos queexige un mayor esfuerzo creativo para que,siguiendo el principio del interés superior delniño, las escuelas se adapten a los niños y noviceversa. Se trata de responder a la diversidadcultural, religiosa, lingüística, etc., lo que supo-ne el respeto de los derechos de cada sujeto dela educación. Asimismo, se trata de respondertambién a todos aquellos niños que, por razo-nes diversas, quedan olvidados y se conviertenen excluidos e invisibles: refugiados, privados

de libertad, trabajadores, etc., colectivos que seven privados del acceso al sistema escolar nor-malizado, y a los que, por lo tanto, no se lesreconocen sus derechos en educación (UNI-CEF, 2005). Por ello, se exige que la adaptabi-lidad garantice la mejora de los derechos huma-nos a través de la educación. En este sentido, sedemandan programas de educación en dere-chos humanos tanto a nivel mundial como enla práctica en cada escuela. En muchos casos la

esfera de la educación en derechos humanos haderivado hacia la enseñanza para la ciudadanía(Eurydice, 2005), dejando a veces muchas dudassobre si realmente la educación está orientadahacia una educación en la diversidad, que es laque mejor garantizaría la adaptabilidad.

Al Comité, asimismo, le preocupa la escasa pre-sencia de los derechos humanos en la educa-ción de los niños y niñas y, especialmente, en laformación de los profesionales de la educación,que es la mejor garantía del respeto a la diver-sidad en la educación. Existe un conjunto deEstados que son motivo de preocupación por-que no reflejan suficientemente los contenidosdel artículo 29, referente a los objetivos y con-tenidos de la educación; así ocurre en Rumaníay Croacia, pero la mayoría de los Estados reci-ben parecidas recomendaciones, más o menosexpresadas de la siguiente manera: «El Gobier-no debería estudiar la posibilidad de incorporarla Convención en los planes de estudios esco-lares» en cualquiera de los niveles educativos.En esta situación encontramos países como laFederación Rusa, Francia, Noruega, Polonia,

Dinamarca, Reino Unido, Bélgica, Ucrania, Ale-mania, Portugal, Santa Sede, Serbia y Montene-gro, Islandia, Finlandia, Bulgaria, Irlanda, Lu-xemburgo, Países Bajos, Eslovaquia, Letonia,Lituania, Turquía y Suiza. Pero la inclusión dela CDN en los planes de estudio no debe res-ponder a la sola voluntad de dar una respuestapuntual al artículo 42, sino que significa que elconocimiento de los derechos se enmarca en unproceso continuo que incluye y afecta a las futu-ras generaciones de niños. También otros aspec-tos relevantes son los referidos a otros tipos de

respeto de las minorías, que ya los hemos trata-do anteriormente.

Como se puede observar, hay una carencia claracon respecto al conocimiento de los derechoshumanos y del niño en los programas escolares,de manera que el Comité, siendo consciente deesta situación, aconseja repetitivamente que nosolamente se incluyan estos derechos en los pro-gramas, sino que los miembros de la comunidad


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educativa practiquen una educación basada enlos derechos humanos. Lo mismo ocurre conotros objetivos relativos al respeto a los padres,a la identidad cultural, al idioma y a los valoresmorales, a los valores nacionales del país en quevive, del país del que sea originario y de lascivilizaciones distintas de la suya, pues «haymuchos países que promueven activamente elpatriotismo, a expensas de inculcarles el respetode diferentes culturas, en especial las culturas delos grupos minoritarios. Algunos países estánpreocupados porque ya no se enseña el respetode los valores nacionales, por juzgarlos anticua-dos» (Hodgkin y Newell, 2004: 479). La ideaque quiere transmitir el Comité es que todas laspersonas de todas las culturas merecen la mismavalía y respeto, además de desarrollar políticaseducativas encaminadas a una vida responsableen sociedad, a la igualdad de los sexos, a una edu-cación por la paz o al respeto al medio ambiente.El objetivo, por lo tanto, es llegar a una educaciónque se adapte a la diversidad de sujetos de dere-cho a la educación, donde «el requisito previo deque los chicos y las chicas se adapten a la escuela“normal” se reemplaza adaptando la educación

al derecho igual de cada uno a la educación ya iguales derechos de cada uno en la educación.La adaptación de la educación a cada uno siguesiendo un sueño. No hay país en el mundo quehaya puesto en vigor garantías efectivas paratodos los componentes de la educación basadaen derechos y para todas las categorías en las quehemos parcelado la raza humana» (Toma ševski,2004: 260). Horizonte posible si creemos que laeducación debe encontrar ese lugar en el campode los derechos de la infancia.

A modo de resumen

Europa, desde la perspectiva del cumplimientodel derecho a la educación, y basándonos en lainformación facilitada por el Comité de losDerechos del Niño, ofrece una visión caleidos-cópica y compleja, donde en el plano legislativola mayoría de países ha ido implementando losprincipios rectores de la CDN (no discriminación,

participación, interés superior del niño, super-vivencia infantil, etc. ) y otras cuestiones relati-vas a la coordinación o recogida de informaciónrelevante o aspectos organizativos y de controlpero, en cambio, existe una gran distancia encuanto a su aplicación en la realidad educativay escolar. La tendencia general, en los años quelleva de vigencia la CDN en Europa, es cuidarlos aspectos legislativos. Pero el cumplimientode los derechos humanos, en muchas ocasiones,reclama condiciones democráticas y recursoseconómicos que faciliten su desarrollo. En estesentido, la Europa Oriental y los países de losBalcanes, los no integrados en la UE y en situa-ción de tránsito hacia una normalización demo-crática y modernización económica muestranpeores condiciones en la defensa del derechoa la educación que el resto de Europa. Además,si observáramos en su conjunto la defensa delos derechos del niño, este grupo de países reci-be fuertes críticas y recomendaciones para cam-biar muchas prácticas que no están en conso-nancia con la aplicación de la CDN. Existe pocainversión económica y poca tradición en la de-fensa de los derechos humanos, tanto en las ins-

tituciones de protección a la infancia como en elentramado administrativo.

En la complejidad del mapa europeo, y de acuer-do con cada una de las «Cuatro Aes» señaladas,la Unión Europea, incluidos los países que seincorporaron a ella a partir de 2004, presentaunos rasgos indicativos de que existe una discu-tible asequibilidad, con los matices necesarios,dependientes de la inversión en educación quefigure en sus presupuestos nacionales. Es decir,a pesar del cumplimiento de la obligatoriedad

escolar o de la gratuidad, que en general estángarantizados, manifiestan ciertos déficits,denunciados por el Comité, en cuestiones rela-tivas al abandono escolar en sus diferentesformas y que, normalmente, muestran un clarofracaso escolar. Por lo que respecta a la acce-sibilidad, ésta parece estar poco garantizada, apesar de su importancia, pues la suma de reco-mendaciones y observaciones relativas a las dis-criminaciones que sufren las minorías, sobre


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todo la romaní, y las personas con discapacidadmuestran un mapa que afecta a la mayoría delos países europeos. Por lo tanto, el derecho a laeducación, en toda su plenitud, sufre déficitsimportantes en cuanto a la accesibilidad ymenos en cuanto a la asequibilidad. Es decir, lasescuelas son poco accesibles, aunque seanasequibles; las obligaciones gubernamentalescubren los aspectos relacionados con las plazasescolares, pero garantizan menos que los niñosy niñas sufran discriminaciones en el acceso ydisfrute de sus derechos en el espacio escolar.

Si nos referimos a los derechos en educación,parece bastante extendida, por toda Europa, la

práctica de formas de disciplina no compatiblescon los derechos del niño y otras formas deviolencia entre iguales que no garantizan quenuestras escuelas sean aceptables. Asimismo,en cuanto a la existencia de un currículo esco-lar que refleje y contenga los derechos huma-nos y del niño, el Comité ha criticado su esca-sa presencia, pues, en general, parece tratarsede una asignatura pendiente en la mayoría delos países europeos. Finalmente, la adaptabili-dad parece mostrarse como un horizonte desea-ble, pero que tiene serias dificultades en seralcanzado, ya que todavía son los niños y niñasquienes tienen que adaptarse a la institucióny no viceversa.


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Notas

1 Este trabajo es parte de una investigación financiada por el Ministerio de Educación y Ciencia, número de pro-

yecto SEJ2007-66225/EDUC.2 Los informes analizados para la redacción de este artículo son: Alemania CRC/C/15/Add.43 y CRC/C/15/Add.226;

Andorra CRC/C/15/Add.176; Austria CRC/C/15/Add.98; Belarús CRC/C/15/Add. 17 y CRC/C/15/Add.180; Bélgica

CRC/C/15/Add.38 y CRC/C/15/Add.178; Bulgaria CRC/C/15/Add.66; Chipre CRC/C/15/Add.59 y CRC/C/15/Add.205;

Croacia CRC/C/15/Add.52; Dinamarca CRC/C/15 Add. 33 y CRC/C/15/Add.151; Eslovaquia CRC/C/15/Add.140; Eslo-

venia CRC/C/15/Add.65 y CRC/C/15/Add.230; España CRC/C/15/Add.28 y CRC/C/15/Add.185; EstoniaCRC/C/15/Add.196; Federación Rusa CRC/C/15/Add.4 y CRC/C/15/Add.110; Finlandia CRC/C/15/Add.53 y CRC/

C/15/Add.132; Francia CRC/C/15 Add. 20 y CRC/C/15/Add.240; Grecia CRC/C/15/Add.170; Hungría CRC/C/

15/Add.87; Irlanda CRC/C/15/Add.85; Islandia CRC/C/15/Add.50 y CRC/C/15/Add.203; Italia CRC/C/15/Add.41

y CRC/C/15/Add.198; Letonia CRC/C/15/Add.142; Liechtenstein CRC/C/15/Add.143; Lituania CRC/C/15/Add.146;

Luxemburgo CRC/C/15/Add.92; Macedonia CRC/C/15/Add.118; Malta CRC/C/15/Add.129; Moldova CRC/C/15/

Add.192; Mónaco CRC/C/15/Add.158; Noruega CRC/C/15/Add.23 y CRC/C/15/Add.126; Países Bajos CRC/C/15/

Add.114; Polonia CRC/C/15/Add.31 y CRC/C/15/Add.194; Portugal CRC/C/15/Add.45 y CRC/C/15/Add.162; Reino

Unido CRC/C/15/Add.34 y CRC/C/15/Add.188; República Checa CRC/C/15/Add.81 y CRC/ CRC/15/Add.201; Ruma-

nía CRC/C/15/Add.16 y CRC/C/15/Add.199; San Marino CRC/C/15/Add.214; Santa Sede CRC/C/15/Add.46; Serbia

y Montenegro CRC/C/15/Add.49; Suecia CRC/C/15Add.2 y CRC/C/15/Add.101; Suiza CRC/C/15/Add. 182; Turquía

CRC/C/15/Add.152; Ucrania CRC/C/5/Add.42 y CRC/C/15/Add.191. Puede consultarse el texto completo de los infor-

mes en http://www2.ohchr.org/english/bodies/crc/sessions.htm [fecha de consulta: 13/mayo/2008].3 El listado de países que han ratificado la Convención y el contenido de las reservas que algunos de ellos han

presentado se puede consultar en http://www2.ohchr.org/spanish/bodies/crc/index.htm [fecha de consulta: 13/

mayo/2008].



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[Fecha de consulta: 13/mayo/2008].

Abstract

The right to education in Europe: a reading from the Rights of the Child

In this article, we analyse two issues related to the rights of the child. In the first place, we empha-sise an educational reading of the 1989 Convention on the Rights of the Child (CRC) and its peda-gogical implications within the framework of the right to education. In the second place, using thereports of the Committee for the Rights of the Child as information sources, we focus our analysison the status of this right in Europe, employing Toma ševski’s 4As scheme: Availability, Accessibili-ty, Acceptability and Adaptability. Among the conclusions, we highlight that broadly speaking,

compulsory and free education is guaranteed in most European countries. However, certain pro-blems exist such as access to schooling owing to discrimination towards some concrete groups (e.g.the Romany minority or disabled persons), or the practice of forms of discipline that are incompati-ble with the CRC, and the insufficient treatment of Human Rights in the school curriculum.

Key words: Right to education, Convention on the Rights of the Child, Human rights, Europe.

Perfil profesional de los autores

Paulí Dávila Balsera

Catedrático de Historia de la Educación de la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Uniber-tsitatea. Su línea de investigación está centrada en la historia de la educación en el País Vasco, sobrela cual ha publicado diversos libros y artículos científicos relativos a la formación profesional, a losprocesos de alfabetización, la política educativa, el magisterio, el currículo vasco, etc. En los últi-mos años ha dedicado su atención al estudio de los derechos de los niños y niñas desde la perspec-tiva histórica y comparada, resaltando el valor educativo de dichos derechos.Correo electrónico de contacto: [email protected]


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Luis María Naya Garmendia

Profesor titular del Departamento de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad del PaísVasco/Euskal Herriko Unibertsitatea, donde imparte Educación Comparada. Ha sido secretario dela Sociedad Española de Educación Comparada de 2002 a 2006 y presidente del X Congreso Nacio-nal de Educación Comparada que se celebró en Donostia-San Sebastián del 6 al 8 de septiembre de2006. Ha publicado y coordinado diversos libros y artículos, entre los que destacan La educación ylos derechos humanos y El derecho a la educación en un mundo globalizado.Correo electrónico de contacto: [email protected]


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Ilustración de la revista Bordón, Tomo V, 1953.



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