EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA PROPOSITIVA A TRAVÉS DE LA PRÁCTICA DEPORTIVA
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EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA PROPOSITIVA A TRAVES DE LA PRÁCTICA DEPORTIVA
BREDY RAFAEL SILVA BANGUERA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FACULTAD DE EDUCACION FISICA
PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN EDUCACION FÍSICA BOGOTA D.C.
2010
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EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA PROPOSITIVA A TRAVES DE LA PRÁCTICA DEPORTIVA
BREDY RAFAEL SILVA BANGUERA
Asesor: Lic. JUAN MANUEL VILLANUEVA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FACULTAD DE EDUCACION FISICA
PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN EDUCACION FÍSICA BOGOTA D.C.
2010
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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FACULTAD DE EDUCACION FISICA
PROYECTO CURRICULAR LICENCIATURA EN EDUCACION FÍSICA
EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA PROPOSITIVA A TRAVES DE LA PRÁCTICA DEPORTIVA
RAE
Tipo de documento: proyecto educativo curricular particular Acceso del documento: Universidad Pedagógica Nacional Título: el desarrollo de la competencia propositiva a través de la práctica deportiva Autor: Bredy Rafael Silva Banguera Publicación: Bogotá D.C., noviembre de 2010 Número de páginas: 70 páginas Unidad Patrocinante: Universidad Pedagógica Nacional Palabras claves: Competencia, deporte, operaciones cognitivas, procesamiento de la información, observación, baloncesto. Descripción: Este proyecto curricular contiene cuatro capítulos en los cuales se reúne información acerca de los aspectos legales, históricos, conceptuales y fácticos de la implementación, acerca del desarrollo de la competencia propositiva por medio de la práctica deportiva, específicamente el baloncesto. Fuentes: Cárdenas, E. (2001). El concepto de competencia. (Sociedad Colombiana de Pedagogía). Bogotá. Alejandría libros. Revista educación y cultura No. 56(2001). La evaluación por competencias. (Federación Colombiana de Educadores FECODE).
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Lafrancesco, G. (2004). Currículo y plan de estudios. Bogotá. Editorial Magisterio. Martínez, N. (2010). La concepción pedagógica en el proyecto curricular. Resumen. Martínez, N. (2010). Las competencias y los tipos de competencia. Resumen. Magendzo, Abraham. Aspectos conceptuales del currículum y su relación con la educación para la democracia. Mosston, M. & Ashworth, S (1990). El espectro de los estilos de enseñanza. Del comando directo al descubrimiento guiado. Editorial Longman. Seybold, A (1974). Principios pedagógicos de la educación física. Argentina. Editorial Kapeluz. Valenzuela, R. El impulso del deporte sobre la sociedad, extraído de:
http://www.tiempomuerto.8k.com/articulos/dep_soc.htm. Recuperado el 2 de
junio de 2010. Silva, D. El concepto de competencia en pedagogía conceptual (2005, 20 de junio). Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani, extraído de: http://www.monografias.com/trabajos23/competencia-pedagogia/competencia-pedagogia.shtml#intro, recuperado el 2 de junio de 2010. Contenido: Este proyecto está dividido en cuatro grandes capítulos: Contextualización, perspectiva educativa, diseño didáctico y análisis de resultados y conclusiones. En la contextualización está reunida toda la información referida a los aspectos legales que intervienen en el desarrollo de este proyecto, incluye también información acerca de la población objeto con la cual se va a trabajaren la implementación del mismo. La perspectiva educativa está dedicada a la conceptualización que le da el sustento teórico al proyecto, esta parte del documento reúne las definiciones de los conceptos de educación, pedagogía, educación física, competencia, currículo, procesamiento de la información y resolución de problemas. En el capítulo del diseño didáctico se encuentra la forma en la que están organizados los ejes temáticos acerca del baloncesto, organizados en una macroestructura y en una microestructura, el diseño de las sesiones y los tipos de prácticas a implementar. El capítulo del análisis de los resultados y las conclusiones, está destinado a analizar las acciones que se llevaron a cabo desde el momento del diseño y la implementación de este proyecto curricular y a analizar si los objetivos propuestos fueron alcanzados.
5
Metodología: Este proyecto se desarrollo en tres momentos: Diseño, implementación y análisis de los resultados, en el momento del diseño se desarrollaron los capítulos de la contextualización, perspectiva educativa y diseño didáctico, donde se hicieron los primeros acercamientos con la población que se iba a trabajar. En el momento de la implementación, teniendo en cuenta la construcción teórica y didáctica se desarrollaron las prácticas con la población por sesiones de trabajo. En la etapa de análisis de resultados, se realizó la obtención de las informaciones necesarias para determinar si el objetivo principal de este proyecto se alcanzó y cuáles fueron las circunstancias que se presentaron a lo largo del proceso. Conclusiones: En las jugadoras, el proceso de comprensión del juego y desarrollo de la competencia propositiva, va más allá de la solución de problemas de manera esporádica en algunas situaciones de juego, el desarrollo de la comprensión del juego, pasa por el desarrollo de la observación, la interpretación, la memoria, la argumentación, el desarrollo de las habilidades comunicativas entre ellas el diálogo y la exposición, para que finalmente se pueda llegar a hablar de una jugadora o mejor dicho de una persona que comprenda el juego y las situaciones que lo rodea, debido a que la competencia propositiva se observa cómo la cúspide del desarrollo cognitivo. Fecha de elaboración: 22 de noviembre de 2010
6
CONTENIDO
Pág.
PRESENTACIÓN 8
JUSTIFICACIÓN 9
INTRODUCCIÓN 10
SUPUESTO 11
OBJETIVOS 12
CAPÍTULO I
CONTEXTUALIZACIÓN 13
1.1 MACROCONTEXTO 13
1.1.1 Constitución Política de Colombia 13
1.2 MICROCONTEXTO 18
1.2.1 Antecedentes Históricos 18
CAPÍTULO II
PERSPECTIVA EDUCATIVA 27
2.1 EDUCACIÓN 27
2.2 PEDAGOGÍA 29
2.3 CURRÍCULO 34
2.4 COMPETENCIA 35
2.4.1 Competencia Interpretativa 37
2.4.2 Competencia Argumentativa 38
2.4.3 Competencia Propositiva 38
2.5 EDUCACIÓN FÍSICA 38
7
2.6 TEORIA DEL PROCEDIMIENTO DE LA INFORMACIÓN 40
2.7 RESOLUCION DE PROBLEMAS 44
CAPÍTULO 3
DISEÑO DIDÁCTICO 48
3.1 ESTRUCTURA DIDÁCTICA DEL BALONCESTO 49
3.1.1 Macroestructura 49
3.1.2 Microestructura 50
3.2 DISEÑO DE LAS PRÁCTICAS 53
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS 57
CONCLUSIONES 66
REFERENCIAS 70
INFOGRAFÍA 71
ANEXOS 72
8
PRESENTACION
Las condiciones cambiantes de la sociedad postmoderna, obligan a las
personas a desarrollar habilidades, no solo para la manufactura que les
permitan conseguir un trabajo, sino también habilidades de otra clase que
les posibiliten realizar una lectura del entorno social, tomar decisiones
teniendo en cuenta esa información y por último realizar una evaluación
acerca de las mismas. Estas habilidades van desde la percepción
consciente de aspectos específicos, el tratamiento de la información y la
realización de acciones tendientes a responder un interrogante planteado o
resolver un problema previamente identificado. Son estos los ejes básicos
tratados en este documento incluidos en un concepto más amplio llamado
competencia. Específicamente trataremos el desarrollo de la competencia
propositiva como la cúspide del desarrollo del pensamiento, logrado por
medio de la práctica del baloncesto.
9
JUSTIFICACION
Como requisito para la culminación de la carrera, es necesaria la
presentación de un documento que concrete los aprendizajes adquiridos en
10 semestres, personalmente considero este documento como la concreción
de un sueño personal, el baloncesto ha sido mi vida desde que comencé a
practicarlo y realizar un proyecto curricular que contenga todo eso que
considero que debe posibilitarse por medio de la enseñanza y el aprendizaje
del baloncesto. No considero suficiente que la práctica deportiva solo afecte
.al ser humano en su dimensión física sin que por medio de la enseñanza de
la táctica se afecte también la dimensión cognitiva y la dimensión
comunicativa de la persona. Es esta la razón principal por la cual considero
que es importante la realización de este documento.
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INTRODUCCION
Este proyecto curricular está dividido en cuatro partes o capítulos de la
siguiente manera: contextualización, perspectiva educativa, diseño didáctico
y evaluación (que contiene también el análisis de los resultados). Este
documento presenta una relación entre el supuesto a alcanzar, los
planteamientos de carácter teórico, planteados dentro la perspectiva
educativa, y el desarrollo de la implementación, razón por la cual adquiere
tanta importancia dentro de la formación como docente en la carrera. En la
parte de la contextualización dividida en macro contexto y micro contexto, se
presenta la situación tanto legal, como situacional y poblacional
(componentes del contexto global dentro del cual se desarrolla el proyecto),
que se deben tener en cuenta para el desarrollo del mismo. En la
perspectiva educativa, se pueden encontrar todos los planteamientos de
carácter teórico y conceptual que orientan no solo el diseño del proyecto
curricular sino también la implementación del mismo. El diseño didáctico
está orientado al diseño de la forma en la que se va a realizar la puesta en
marcha del proyecto teniendo en cuenta los dos aspectos mencionados
anteriormente (contextualización y perspectiva). Por último la evaluación
está orientada al análisis de los resultados obtenidos de la implementación
especificada en el capítulo anterior y la verificación del nivel de alcance de
los objetivos propuestos gracias a dicha implementación.
11
SUPUESTO
La enseñanza del baloncesto centrada en la toma de decisiones y en
problemas, mejora la capacidad de los estudiantes, para identificar, formular
y proponer alternativas de solución de situaciones problema.
12
OBJETIVOS
Objetivo General. Desarrollar la competencia propositiva de las
jugadoras del equipo toros basketball club de la categoría junior – juvenil
femenino
Objetivos Específicos
Propiciar en los estudiantes procesos de desarrollo de las
competencias cognitivas por medio del uso del lenguaje en cada sesión.
Favorecer en cada una de las sesiones el proceso creativo y de
identificación, planteamiento y generación de alternativas de resolución de
problemas.
Relacionar el uso de las destrezas del juego (lanzamiento, el dribling,
el doble ritmo, los desplazamientos, etc.) con los roles que cada una de las
jugadoras desempeña en el campo de juego.
Propender por el reconocimiento de las propias capacidades técnicas,
físicas, motrices y cognitivas cada una de las jugadoras en el contexto
deportivo.
13
CAPÍTULO I
CONTEXTUALIZACION
1.1 MACROCONTEXTO
Por tratarse de un proyecto educativo que se desarrolla en un ámbito
mundial, regional y por último local es necesario tener en cuenta las
legislaciones que al respecto existen acerca de educación, las modalidades
educativas reconocidas por la ley colombiana y la legislación deportiva al
respecto, que pueda llegar a afectar el desarrollo de este proyecto.
1.1.1 Constitución Política de Colombia
TITULO II
DE LOS DERECHOS, LAS GARANTIAS Y LOS DEBERES
CAPITULO 1
DE LOS DERECHOS FUNDAMENTALES
Artículo 27. El Estado garantiza las libertades de enseñanza,
aprendizaje, investigación y cátedra.
CAPITULO 2
DE LOS DERECHOS SOCIALES, ECONOMICOS Y CULTURALES
Artículo 44. Son derechos fundamentales de los niños: la vida, la
integridad física, la salud y la seguridad social, la alimentación equilibrada,
14
su nombre y nacionalidad, tener una familia y no ser separados de ella, el
cuidado y amor, la educación y la cultura, la recreación y la libre expresión
de su opinión. Serán protegidos contra toda forma de abandono, violencia
física o moral, secuestro, venta, abuso sexual, explotación laboral o
económica y trabajos riesgosos.
Gozarán también de los demás derechos consagrados en la
Constitución, en las leyes y en los tratados internacionales ratificados por
Colombia.
Artículo 45. El adolescente tiene derecho a la protección y a la
formación integral. El Estado y la sociedad garantizan la participación activa
de los jóvenes en los organismos públicos y privados que tengan a cargo la
protección, educación y progreso de la juventud.
Artículo 52. Se reconoce el derecho de todas las personas a la
recreación, a la práctica del deporte y al aprovechamiento del tiempo libre.
Artículo 67. La educación es un derecho de la persona y un servicio
público que tiene una función social: con ella se busca el acceso al
conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la
cultura.
La educación formara al colombiano en el respeto a los derechos
humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la
recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la
protección del ambiente.
15
LEY 115 DE 1994 LEY GENERAL DE EDUCACIÓN
TITULO I
Disposiciones Preliminares
Artículo 1º. Objeto de la ley.
La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural
y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona
humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes.
De conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política, define y
desarrolla la organización y la prestación de la educación formal en sus
niveles preescolar, básica (primaria y secundaria) y media, no formal e
informal, dirigida a niños y jóvenes en edad escolar, a adultos, a
campesinos, a grupos étnicos, a personas con limitaciones físicas,
sensoriales y psíquicas, con capacidades excepcionales, y a personas que
requieran rehabilitación social.
ARTÍCULO 2º. Servicio educativo. El servicio educativo comprende el
conjunto de normas jurídicas, los programas curriculares, la educación por
niveles y grados, la educación no formal, la educación informal, los
establecimientos educativos, las instituciones sociales (estatales o privadas)
con funciones educativas, culturales y recreativas, los recursos humanos,
tecnológicos, metodológicos, materiales, administrativos y financieros,
articulados en procesos y estructuras para alcanzar los objetivos de la
educación.
CAPITULO 3
Educación informal
ARTÍCULO 43. Definición de educación informal. Se considera
educación informal todo conocimiento libre y espontáneamente adquirido,
proveniente de personas, entidades, medios masivos de comunicación,
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medios impresos, tradiciones, costumbres, comportamientos sociales y otros
no estructurados.
TITULO XI
Disposiciones varias
CAPITULO 1°
Disposiciones especiales
Artículo 204.* Educación en el ambiente. El proceso educativo se
desarrolla en la familia, en el establecimiento educativo, en el ambiente y en
la sociedad.
La educación en el ambiente es aquella que se practica en los espacios
pedagógicos diferentes a los familiares y escolares mediante la utilización
del tiempo libre de los educandos.
Son objetivos de esta práctica:
b) Fomentar actividades de recreación, arte, cultura, deporte y
semejantes, apropiados a la edad de los niños, jóvenes, adultos y personas
de la tercera edad.
Artículo 206. Colaboración entre organismos del sector educativo. El
Ministerio de educación Nacional establecerá los mecanismos para que el
Instituto Colombiano para el desarrollo de la Ciencia y la Tecnología
"Francisco José de Caldas", Colciencias; el Instituto Colombiano de Cultura,
Colcultura, y el Instituto Colombiano de la Juventud y el Deporte,
Coldeportes, diseñen programas especiales con el fin de desarrollar su
función en la educación formal, no formal e informal.
El Plan Nacional Decenal de Desarrollo Educativo contará con la
participación activa de estos organismos del Estado.
17
LEY 181 DE 1995
ART. 2°—El objetivo especial de la presente ley, es la creación del
sistema nacional del deporte, la recreación, el aprovechamiento del tiempo
libre, la educación extraescolar y la educación física.
TÍTULO II
De la recreación, el aprovechamiento del tiempo libre y la
educación extraescolar
La educación extraescolar. Es la que utiliza el tiempo libre, la recreación
y el deporte como instrumentos fundamentales para la formación integral de
la niñez y de los jóvenes y para la transformación del mundo juvenil con el
propósito de que éste incorpore sus ideas, valores y su propio dinamismo
interno al proceso de desarrollo de la Nación. Esta educación complementa
la brindada por la familia y la escuela y se realiza por medio de
organizaciones, asociaciones o movimientos para la niñez o de la juventud e
instituciones sin ánimo de lucro que tengan como objetivo prestar este
servicio a las nuevas generaciones.
TÍTULO IV
Del deporte
CAPÍTULO I
Definiciones y clasificación
ART. 15.—El deporte en general, es la específica conducta humana
caracterizada por una actitud lúdica y de afán competitivo de comprobación
o desafío, expresada mediante el ejercicio corporal y mental, dentro de
disciplinas y normas preestablecidas orientadas a generar valores morales,
cívicos y sociales.
ART. 16. —Entre otras, las formas como se desarrolla el deporte son las
siguientes:
18
Deporte formativo. Es aquel que tiene como finalidad contribuir al
desarrollo integral del individuo. Comprende los procesos de iniciación,
fundamentación y perfeccionamiento deportivos. Tiene lugar tanto en los
programas del sector educativo formal y no formal, como en los programas
desescolarizados de las escuelas de formación deportiva y semejantes.
CAPÍTULO II
Normas para el fomento del deporte y la recreación
ART. 17. —El deporte formativo y comunitario hace parte del sistema
nacional del deporte y planifica, en concordancia con el Ministerio de
Educación Nacional, la enseñanza y utilización constructiva del tiempo libre
y la educación en el ambiente, para el perfeccionamiento personal y el
servicio a la comunidad, diseñando actividades en deporte y recreación para
niños, jóvenes, adultos y personas de la tercera edad.
1.2 MICROCONTEXTO
1.2.1 Antecedentes Históricos
Normalmente se pensaría que el desarrollo de este proyecto comienza
en octavo semestre, que es el periodo en el que surge la idea de continuar
con el trabajo realizado por mi compañero Nelson Torres; pero el proyecto
surge mucho antes, surge en el momento mismo en el que decido, en
compañía de mi madre, que el baloncesto sería mi estilo de vida, en ese
momento tenía 15 años de edad y llevaba ya dos años de práctica en el
baloncesto. Situaciones de continuo fracaso cuando logro ingresar a la liga
de baloncesto de Bogotá, hacen surgir en mi la inquietud acerca del cómo
hacer del baloncesto algo un poco más fácil de lo que fue en ese tiempo, ya
que todo mi estilo de juego estaba basado en la superioridad física sobre el
rival, pero como dice mi actual entrenador de la universidad Ricardo Jiménez
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―para uno grande, existe otro más grande‖, y fue precisamente ese el hecho
que me hizo reflexionar el por qué no podía ganar contra jugadores que
fueran más grandes y más fuertes que yo. Salí de ese equipo más o menos
en el año 2001 y llego a la Asociación Escuela de Baloncesto de Marsella
ESBAMA y encuentro, por lo menos en parte, las respuestas que estaba
buscando en el aspecto táctico del juego, pero resultaba muy complicado de
entender y de memorizar, dado a que eran respuestas prediseñadas,
jugadas y acciones dictadas por el entrenador, que en cierta forma hacían el
juego un poco más complicado de lo que era anteriormente, pero las
respuestas que más me llamaron la atención se dieron en el aspecto
defensivo del juego, fue en este momento de mi vida en el cual me comenzó
a gustar realmente defender. En cuanto a la ofensiva no todo era
tácticamente complicado, practicábamos un tipo de ofensiva que me
resultaba muy cómoda y me gustaba porque todo lo que ocurriera en la
cancha, mientras realizábamos esta ofensiva, estaba en manos de nosotros
los jugadores y no tanto en manos del entrenador, existía cierta libertad para
jugar al baloncesto; obviamente con la libertad llegaba la responsabilidad y
el asumir las consecuencias de tomar las decisiones con ese grado de
libertad. En el año 2005 salgo de ESBAMA e ingreso al club de baloncesto
―Cardenales‖, dirigido por el entrenador Nelson Cardozo, quién con su
trabajo me hizo ver que el baloncesto requiere que los jugadores
comprendan el juego, para que al momento de tomar decisiones, estas
tengan las características necesarias para resolver los problemas en la
cancha.
A partir de este momento tomo la decisión de estudiar educación física
en la Universidad Pedagógica, en esta decisión tanto Nelson mi entrenador,
y mis compañeros de equipo tienen cierta influencia, dado a que es en este
momento que comienzo a disfrutar plenamente del baloncesto ya que mi
juego se volvió más eficiente de lo que era y como equipo comenzamos a
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ganar juegos muy importantes no solo aquí en Bogotá sino también a nivel
internacional. En el 2006 ingreso a la Universidad Pedagógica Nacional, con
el interés de estudiar educación física, pero en ese momento mi interés era
pertenecer al equipo de baloncesto, dirigido por el entrenador Ricardo
Jiménez Salamanca, quién junto con Nelson Cardozo han sido mis mentores
en cuanto al baloncesto se refiere. En mis primeros dos años en la
universidad, el cambio en la exigencia y el nivel de juego, fueron los
aspectos más complicados de la transición entre el baloncesto interclubes al
baloncesto universitario. Ricardo Jiménez, hace aún más evidente la
presencia de los componentes cognitivos que intervienen en la toma de
decisiones durante el juego y la relación de esta toma de decisiones con los
referentes y las experiencias de cada jugador. Teniendo toda esta
construcción como marco de referencia para la enseñanza de la táctica en
baloncesto, en los años 2008 y 2009 de manera consecutiva logramos
coronarnos campeones del torneo universitario ―los cerros‖, sin la necesidad
de tener el equipo más grande ni el más fuerte del torneo.
En el año 2009, junto con mi compañero Nelson Torres emprendemos el
proyecto llamado ―Toros Básketball Club‖, con las categorías mini basket en
rama mixta (niños y niñas), juvenil en ambas ramas (masculino y femenino),
haciéndome cargo del equipo juvenil femenino, en sus comienzos el equipo
no era tan disparejo en edad y contaba con 18 adolescentes entre las cuales
solamente tres de ellas tenían menos de 15 años que era la edad promedio
de las jugadoras del equipo. Entrando en el año 2010, 6 de las jugadoras
más experimentadas del equipo se van a jugar a otros equipos, situación
que modifica totalmente la dinámica de trabajo y me obliga a tomar
decisiones con respecto a la planeación general del año, las competiciones
en las que se participarían, las sesiones de entrenamiento y el desarrollo de
cada ejercicio como tal, debido a que quedan solamente tres jugadoras
mayores de 15 años y las 9 jugadoras restantes son menores de 15 años; a
21
simple vista esto no parece un problema muy grande, lo que ocurre es que
en todas las competiciones en Bogotá y en general en Colombia, se marca
un periodo de transición importante en la vida de todo deportista a partir de
los 15 años. El otro problema con el que me encuentro aquí es que existe
una diferencia muy marcada entre el nivel de juego y de desarrollo físico de
las jugadoras mayores de 15 años y las menores, situación que exige un
tratamiento diferente de cuando se tiene un equipo homogéneo en ese
sentido. La filosofía de pensar en desarrollar los aspectos tácticos del equipo
para ganar juegos que conduzca a ganar campeonatos cambia y se moviliza
más hacia desarrollar los aspectos motrices, técnicos, tácticos e
intelectuales que conduzcan a la comprensión del juego y al desarrollo del
pensamiento estratégico, que a pesar de ser un camino más largo que el
camino de la captación de talento ya elaborado y el reclutamiento de
jugadoras ya fundamentadas, consideré desde el comienzo que era el
camino correcto para aprender a utilizar de manera eficiente los insumos con
los que se cuenta en el sentido de experiencia y talento en baloncesto.
Esta parte de la contextualización está referida a la institución y al grupo
poblacional con el cual se hará la implementación de este proyecto.
Fundación Educativa para el Desarrollo Humano (FEDHU)
Ubicación: Cra. 74b #52ª - 69 Barrio Normandía, Bogotá, Colombia
Presentación
La Fundación Educativa para el Desarrollo Humano (FEDHU) se
conformó a partir de la asociación de un grupo de profesionales, que venían
desarrollando distintos proyectos educativos, sociales, científicos y
empresariales. A partir de esta comunión de saberes, se consolidó una
institución educativa con el fin de poner al servicio de la comunidad el
cúmulo de conocimientos, habilidades y valores que se habían adquirido
gracias a la experiencia en distintos sectores de la economía nacional.
22
Hoy, después del primer año de labores, podemos afirmar con orgullo
que alcanzamos las metas que nos habíamos trazado. Logramos capacitar
a distintos grupos en las áreas de la contabilidad y finanzas, lenguas
extranjeras y artes. Adicionalmente, ingresamos al sector de los proyectos
de impacto social a partir del liderazgo en licitaciones convocadas por las
alcaldías locales del distrito capital.
Así las cosas, para el segundo año de labores, proyectamos tener un
mayor impacto, a partir de nuestro plan de promoción de servicios enfocado
a distintas poblaciones, la gestión de nuevas alianzas con el sector público y
privado, la apertura de nuevos programas. En este sentido esperamos que
personas de todas las edades, razas, credos, clases sociales y niveles
educativos, se hagan participes de tan importante crecimiento.
Filosofía de la Fundación Educativa para el Desarrollo Humano
(FEDHU)
Considera que la educación debe aportar al desarrollo de, por lo menos,
tres ejes esenciales de la vida humana: la realización personal, la
productividad empresarial y la cooperación social. Por esta razón, adopta el
enfoque basado en la formación por competencias como herramienta para
garantizar este objetivo.
Proyectos
La Fundación Educativa para el Desarrollo Humano, tiene una serie de
proyectos, mediante los cuales ofrece programas de formación de diversas
índoles:
Formación socio – empresarial
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Formación deportiva y recreativa
Formación artística y cultural
Formación para la convivencia y el desarrollo comunitario
Formación en lengua extranjera (inglés y francés)
Con respecto a los programas de formación deportiva y recreativa que
atañen a este proyecto, FEDHU reconoce que a partir de la identificación de
diversas necesidades al respecto del desarrollo físico y recreativo de las
comunidades, se proponen los siguientes proyectos formativos:
Acondicionamiento físico y desarrollo para el desempeño en futbol.
Acondicionamiento físico y desarrollo para el desempeño en
baloncesto.
Acondicionamiento físico y mantenimiento de la salud para la niñez.
Acondicionamiento físico y mantenimiento de la salud para la
adolescencia.
Acondicionamiento físico y mantenimiento de la salud para la tercera
edad.
Implementación de programas y regímenes nutricionales para el
mejoramiento de la calidad de vida.
Siguiendo con el desarrollo de este microcontexto, FEDHU para el
ofrecimiento de los programas de acondicionamiento físico y desarrollo para
el desempeño en baloncesto, ha conformado el club de baloncesto ―Toros
Basketball Club‖.
Toros Basketball Club
¿Quiénes somos?
Toros basketball club, se conformo gracias a la unión de esfuerzos de
profesionales del entrenamiento en baloncesto y el apoyo de la Fundación
24
Educativa para el Desarrollo Humano (FEDHU) en el año 2009, que se
concreta en un proyecto de integración social por medio de la práctica
deportiva del baloncesto específicamente hablando; alcanzando en su
primer año una serie de logros de carácter deportivo que le dan al club un
reconocimiento a nivel distrital y departamental.
Para nuestro segundo año de funcionamiento, tenemos dentro de
nuestros planes institucionales, la expansión hacia otros sectores de la
capital, con el fin de masificar nuestra propuesta de un baloncesto orientado
al desarrollo de las capacidades cognitivas y la comprensión del juego por
parte de los jugadores y jugadoras de nuestro club.
Es para nosotros de vital importancia el desarrollo de la inteligencia de
nuestros jugadores, ya que esto es lo que posibilita que no solamente
aquellas personas que cuenten con las condiciones físicas y atléticas
requeridas para la práctica del basketball, tengan un buen desempeño en
este deporte, garantizando la masificación de la práctica de este
apasionante deporte. Dicho de otra manera afirmamos que estamos en la
capacidad de ofrecer baloncesto a todo aquel que desee practicarlo sin
hacer distinción de sus capacidades motrices y físicas.
Este club de baloncesto ofrece programas de formación deportiva a
poblaciones de niños, niñas y adolescentes desde los 4 años de edad hasta
los 18 años, divididos por categorías de la siguiente manera:
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Tabla 1. Categorías e intervalos
Categoría intervalo de edad
Benjamines 8 - 10 años
Minibasket 10 - 12 años
Infantil 12 - 13 años
Pasarela 13 - 14 años
Cadetes 14 - 15 años
Junior 15 - 16 años
Juvenil 16 - 18 años
sub 21 18 - 21 años
sub 23 21 - 23 años
Mayores desde 23 en
adelante
Esta división de grupos por edades, favorece la labor didáctica en tanto
que se cuenta con un grupo más o menos homogéneo en cuanto a los
procesos de maduración nerviosa y desarrollo físico, obviamente la
condición humana es característica por mantener las condiciones de
diferencia e irrepetitibilidad entre una persona y otra.
En cuanto a la población específica con la que se va a trabajar, después
de observaciones directas realizadas en las primeras prácticas se estableció
el siguiente estado sobre los fundamentos básicos de ataque, los cuales se
constituyen en los fundamentos principales del juego.
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Nombre Edad
Experiencia
en
Baloncesto
(años)
Estados de los fundamentos básicos de
ataque
Tiro Doble ritmo Pase Dribling
Juliana
Rayo Guarín 18 5 B B B A
Tifany
Vásquez Parra 18 4 B B B E
Camila
Rodríguez 14
no
tiene NCF NCF NCF NCF
Estefanía
Giraldo 15 1 A A A A
Andrea
Báez 15 2 B B B A
Andrea
Navarrete 15
no
tiene NCF NCF NCF NCF
Liliana
Pinzón 18 5 E E E B
Evelyn Ruiz 15 4 A A B E
Julieth
Fonseca 13 1 A A A A
Andrea
Gómez Camelo 15 2 A B B A
Convenciones
Excelente E
Bueno B
Aceptable A
No conoce
el fundamento
NC
F
27
CAPÍTULO 2
PERSPECTIVA EDUCATIVA
En este capítulo se incluye toda la construcción teórica que guiará la
puesta en práctica o implementación de este proyecto. Aquí se encuentran
los conceptos de educación, pedagogía, currículo, competencia y educación
física, la cual incluye la teoría de aprendizaje motor del procesamiento de la
información utilizada como marco de referencia para aterrizar toda esa
construcción teórica en la educación física como disciplina académica.
2.1 EDUCACIÓN
Definiciones respecto al concepto de educación encontramos tantas
como autores han escrito de ella. De todas estas concepciones establezco
dos polos:
La educación para la reproducción de modelos sociales.
La educación como herramienta de emancipación y cambio social.
Richter A. Valenzuela B.- Profesor Entrenador Nacional de Baloncesto
de Chile plantea:
“Por años la sociedad ha dependido de la educación como medio de
prolongación de su espíritu, de su información y de su cultura. La educación
de cada pueblo depende de su cultura y de los que ella misma necesite para
su existencia, es decir la educación de los pueblos esta contextualizada,
esta creada y re-creada según el contexto en el cual se desenvuelve el
28
individuo‖.
Las condiciones actuales de la sociedad le confieren a la educación el
papel ser el agente, responsable del proceso de socialización de los
individuos, en el cual las personas aprenden y desarrollan capacidades
físicas, habilidades, destrezas y técnicas ordenadas con un fin social.
Desde una perspectiva cognitiva de la educación, esta centra sus
procedimientos no en la adquisición de conductas específicas sino en el
desarrollo de los procesos mentales internos, lo que algunos pedagogos de
esta perspectiva llaman ―esquemas‖ y ―operaciones cognitivas‖. Esta forma
de observar a la educación presenta una diferencia radical con la
perspectiva conductista ya que se desplaza del aprendizaje mecánico, hacia
el aprendizaje significativo.
Observamos como la sociedad le confiere un papel a la educación, pero
también hay que tener claro que ese papel de la educación en la sociedad
es cambiante de acuerdo a cómo la sociedad se transforma en relación con
el tiempo y los modos de producción. La última fase del capitalismo que da
lugar al nacimiento de la globalización, representado en el modelo de
producción toyotista, y el neoliberalismo, hacen que la educación modifique
sus valores rectores hacia las exigencias sociales del nuevo milenio, en
donde no solo la escuela, el currículo, sino hasta el mismo conocimiento
(vistos estos factores como componentes de la educación) cambien su
misión y su razón de ser dentro del hecho educativo.
Desde la perspectiva de la educación como herramienta de
emancipación encontramos visiones como la de Paulo Freire que establece
que la educación es el proceso por medio del cual los sujetos (educador y
educando) adquieren conciencia del mundo en que viven, en donde no se
transmite la realidad, se descubre por medio de la vivencia; para Freire la
29
educación es un proceso dinámico de acción por parte de los individuos
encaminado a la transformación de la realidad por medio de la acción
humana.
Personalmente considero que la educación tiene elementos de ambas
perspectivas que la constituyen. Por un lado es un producto histórico que
tiene una importancia social en la reproducción de costumbres y valores
culturalmente construidos que nos hacen ser los sujetos que somos hoy en
día. Pero también es cierto que muchas de esas condiciones sociales que
han sido transmitidas por la educación ayudan al mantenimiento de un
status quo que atenta contra las clases sociales menos favorecidas, desde
esta perspectiva la educación debe operar como el proceso de desarrollo de
conciencia y descubrimiento de la realidad para transformar las condiciones
particulares que nos oprimen. Todas esas operaciones cognitivas
enunciadas anteriormente deben ser desarrolladas para estar al servicio del
estudiante, para que este haciendo uso de ellas mejore sus condiciones de
vida y transforme su realidad.
2.2 PEDAGOGÍA
Según Martínez (2010) en su resumen ―la concepción pedagógica en el
proyecto curricular‖, la pedagogía se define desde la perspectiva de la
enseñanza, esta perspectiva busca que la pedagogía de respuesta a los
diferentes interrogantes relacionados con la educación, la didáctica, el
aprendizaje y el desarrollo, pero con referentes psicológicos, sociológicos,
culturales, debe tener un horizonte de significado claro.
Plantea que ―asumiendo esta cultura como una dimensión indisociable
del desarrollo humano…La perspectiva Vigotskiana asume la enseñanza
como una actividad que convierte en procesos internos que garantizan el
desarrollo general. Esta posición se puede sintetizar en tres puntos, según
Davinov: La enseñanza y la educación no son otra cosa que la apropiación y
30
reproducción por el ser humano de las capacidades dadas históricamente.
En segundo lugar la apropiación son las formas universales de desarrollo
psíquico del hombre. En tercer lugar la apropiación y desarrollo no pueden
actuar como dos procesos independientes por cuanto se correlacionan como
la firma y el contenido del proceso único de desarrollo humano. En este
sentido la categoría desarrollo es fundamental para la pedagogía y en
consecuencia los cambios y transformaciones cualitativos o cuantitativos
tanto individuales como sociales dependen de las creencias y
representaciones, de cómo entendamos como se debe enseñar y como se
aprende. La enseñanza esta inevitablemente ligada a la educación, se basa
en nociones sobre la naturaleza de la mente, del aprendizaje, la enseñanza
y aprendizaje… se conectan con unas creencias y supuestos de lo que es el
desarrollo humano. De esta forma el papel de la enseñanza es activar y
potencializar los procesos de desarrollo que se encuentran en la zona de
desarrollo próximo, con lo cual se consolida la humanización. La enseñanza
es entonces la contraparte del desarrollo, aspecto inherente y necesario
para la apropiación histórica de la humanidad”.
En este sentido considero personalmente que la pedagogía es el
resultado de la reflexión de las acciones que se llevan a cabo en la
educación, la pedagogía es el estudio y la reflexión del acto educativo, que
surge en momentos en los que la educación modifica sus prácticas vigentes
y se moviliza hacia el cambio, al desequilibrio, es ahí donde se realizan las
reflexiones del caso que conllevan a las adaptaciones necesarias con
respecto al momento histórico en que se vive. El cambio y el desequilibrio,
son elementos intrínsecos de la pedagogía; se podría decir que la
pedagogía busca encontrar el equilibrio en la educación por medio del uso
de la inteligencia.
De Zubiria J. (2002) plantea que históricamente han sido dos los
31
modelos pedagógicos que controlan las prácticas educativas: los modelos
heteroestructurantes y los modelos autoestructurantes. Este autor pone de
un lado, en los modelos heteroestructurantes, a la pedagogía tradicional,
que favorece el aprendizaje memorístico, repetitivo y mecánico por parte de
los estudiantes, convirtiéndose así en un modelo educativo maestro
centrista, que pone el centro de la actividad educativa al maestro que es
quien posee el conocimiento, centraliza el poder y toma las decisiones sobre
los contenidos, con el fin de transmitir los valores de la cultura y permitirle a
los estudiantes acercarse al modelo de ser humano imperante en la
sociedad.
Por otro lado en una dirección totalmente opuesta se encuentran los
modelos autoestructurantes, que surgen de manera contestataria a los
anteriormente nombrados, debido a la falta de significado de los
conocimientos que son transmitidos a los estudiantes. Los modelos
autoestructurantes ponen en el centro del proceso educativo al estudiante,
considerándolo como un sujeto activo y capaz de tomar decisiones acerca
de su propia educación, se convierte al estudiante en el nuevo eje del
proceso educativo.
Para el caso de la presente propuesta curricular, teniendo en cuenta la
clase de contenidos para la educación física que aquí confluyen, como por
ejemplo el desarrollo de las habilidades y destrezas motrices básicas y
específicas, las técnicas básicas en baloncesto, eso por un lado y por el otro
el desarrollo de habilidades que son más de carácter cognitivo como por
ejemplo la observación, la interpretación, la argumentación y la proposición
acerca de las diversas situaciones que se presentan en cada acción de
juego; esta situación referente a la pregunta ¿Qué enseñar? Obliga a pensar
un modelo pedagógico que reconozca la importancia de la labor del maestro
y la transmisión de valores culturales, pero también uno que permita que el
32
estudiante le otorgue significado a los aprendizajes, que los reelabore de
acuerdo con su personalidad y que le permita expresarse en torno a ellos.
Cagigal plantea que la técnica deportiva libera la conciencia del practicante,
permitiendo que este se concentre en otros aspectos que lo rodean (la
situación del partido, los contrincantes, el tiempo, etc.), pero también es muy
claro en que el tecnicismo excesivo, cambia la intencionalidad de la práctica
deportiva, este hecho convierte a la técnica en el fin de la práctica deportiva
y no en el medio de liberación de la conciencia.
Partiendo de todas estas premisas no es posible ubicar esta propuesta
curricular en ninguno de estos dos extremos planteados por Louis Not
(1993), queda entonces una tercera propuesta pedagógica llamada la
―posición interestructurante centrada en el alumno‖ como lo plantea este
mismo autor citado por Pérez, en donde el aprendizaje se constituye como
―asimilación significativa e intencional de experiencias sistematizadas que se
obtienen por la apropiación de las estructuras simbólicas del saber”.
Teniendo en cuenta esta definición del aprendizaje la relación entre el
estudiante y el conocimiento es una relación activa que parte de la premisa
que es el estudiante que por interés propio motiva sus procesos de
aprendizaje de acuerdo a sus experiencias previas; el maestro como
mediador de ese proceso adquiere una importancia al diseñar esa
sistematización de los conocimientos propios de la disciplina, organizándola
en principios, conceptos y contenidos. Luego de este elaboración, el docente
se interroga acerca de por medio de cuales procesos se producirá el
conocimiento y como se hará la adecuación de estos procesos para los
alumnos. Dado este proceso, la interestructuracion se logra en el momento
de la clase por la relación alumno – saber, mediante interacción con el
docente y con los estudiantes entre sí.
Esta perspectiva contempla una cercanía entre los conceptos de
aprendizaje y aprendizaje significativo, en donde básicamente, aprender es
33
apropiarse de las formas con las que cada saber interpreta la realidad para
incorporarlas al yo, y lograr así un dominio sobre el entorno.
El profesor Jorge Manuel Pérez, citado anteriormente, en torno al
aprendizaje considera que el aprendizaje interestructurante o significativo es
aquel que supone una actividad, que es capaz de integrar lo nuevo en las
estructuras cognitivas personales.
Este mismo autor plantea que este tipo de aprendizaje puede darse de
varias maneras:
―De ahí que no sea lícito identificar aprendizaje receptivo con
aprendizaje repetitivo ni aprendizaje por descubrimiento con aprendizaje
activo. Un alumno puede ser repetidor realizando un experimento y puede
ser activo escuchando la exposición del profesor o de su condiscípulo. El
aprendizaje significativo o interestructurante se puede producir por recepción
o por descubrimiento. Lo importante es que el alumno siempre sea activo. El
aprendizaje repetitivo se da cuando el alumno no quiere aprender o bien
cuando no puede incluir la nueva información en su organización intelectual.
De ahí que el acto personal de aprender no se produce por el despliegue de
nuevas técnicas sino que tan sólo se lo facilita por la presencia de un
método global que tenga en cuenta la operatoria cognitiva del alumno‖.
Este mismo autor plantea que para que el aprendizaje se dé de esta
forma, es necesario tener presente que el aprendizaje tiene unas etapas
definidas, que cada etapa requiere de unas condiciones específicas por
parte de los estudiantes y del maestro.
La primera etapa que plantea es la etapa proactiva que podría ser
definida como: ―La primera fase del aprendizaje no busca mover al alumno
hacia el saber sino acercárselo de modo que encuentre en él la actualización
de sus posibilidades de conocer la realidad. En tal sentido el saber se
34
muestra como el objeto de conocimiento, como lo objetivo, lo que está fuera
del sujeto pero que éste necesita para lograr su autonomía intelectual. El
sujeto juzga entonces que ello vale la pena y decide esforzarse para
alcanzarlo. La fase proactiva consiste en crear la situación que posibilita la
puesta en movimiento de las tendencias propias personales, en búsqueda
de la meta enunciada como objetivo, constituido a su vez, por la estricta
estructura del saber sistematizado en disciplinas o áreas de conocimiento, o
sea, el conocimiento científico formalizado por la enseñanza‖ P. 3.
La siguiente fase del aprendizaje es la fase asociativa que puede ser
entendida como la fase en la que el estudiante recorre el camino de la
disciplina para aprender el conocimiento que le fue presentado en la fase
anterior. En esta fase es el estudiante quien se acomoda al conocimiento
hasta el punto en que gradualmente es el conocimiento el que se acomoda a
las estructuras personales del individuo en la fase organizativa. Estas dos
fases constituyen un punto muy importante en el proceso de aprendizaje ya
que el estudiante se mueve de una fase a la siguiente gracias a las
condiciones de flexibilidad, interés y motivación propias del proceso
didáctico.
La última fase es la fase proyectiva que podría definirse como la fase
del aprendizaje en donde el estudiante realiza extrapolaciones del
conocimiento desarrollado en las fases anteriores a distintas situaciones o
problemas que pueda identificar o formular en su entorno.
2.3 CURRÍCULO
Lafrancesco (2004), en su libro ―currículo y plan de estudios”, plantea
que la concepción curricular ha evolucionado convirtiendo al currículo en el
conjunto de principios antropológicos, axiológicos metodológicos
35
psicopedagógicos, sociológicos, filosóficos administrativos y evaluativos, que
aspiran los propósitos y procesos de formación integral de los educandos en
un proyecto educativo institucional que responda a las necesidades de la
comunidad entornal.
En relación con lo planteado Magendzo, plantea la teoría
reconstruccionista social en ―donde como su nombre lo indica plantea la
necesidad de hacer del currículum una instancia para reconstruir la
sociedad, para actuar sobre ella de suerte que se contribuya decidida e
intencionalmente a la solución de múltiples problemas que la afectan… En
esta concepción, considera que la educación y el currículum están social y
culturalmente constituidos, están determinados por un tiempo, un espacio,
una circunstancia, una historia… Una buena educación es aquella que
propende a formar personas capaces de contribuir a la realización o
consumación de la visión utópica de la sociedad a la transformación de la
misma, a la búsqueda colectiva de un proyecto de sociedad mejor‖.
El currículo basado en competencias cognitivas no se centra en la
enseñanza de contenidos como fin último de la educación, hace énfasis en
la comprensión por parte del estudiante de los conceptos básicos y en el
desarrollo de habilidades de pensamiento, de manera que si el estudiante
adquirió los conceptos en forma significativa, aprenden a resolver problemas
no rutinarios.
2.4 COMPETENCIA
Aristóteles plantea que el conocimiento humano a diferencia del
conocimiento animal no está reducido por las impresiones sensibles o los
recuerdos. El conocimiento humano tiene la capacidad de construir
experiencias, que son el resultado de los recuerdos asociados a un evento o
36
alguna cosa. La experiencia suministra nociones particulares acerca de ese
evento o ese algo formando una concepción general que se aplica a todos
los hechos relacionados. En ese orden de ideas, el contexto juega un papel
en la adquisición, desarrollo y procesamiento de esas experiencias, ya que
es el contexto el que determina cuales facultades del hombre se
desarrollaran y cuales por el contario desaparecerán, en relación con la
jerarquía o la clasificación que Aristóteles determina para los hombres de
acuerdo con el uso de sus facultades; en un contexto donde el ocio y el
tiempo libre era una actividad privilegiada podía el hombre preguntarse e
interrogar acerca de las condiciones primera del ser y acceder al nivel
superior de conocimiento de la jerarquía aristotélica del conocimiento, que
es el pensamiento filosófico. Este conocimiento cambia o transforma al ser
en su esencia debido a los dos componentes del ser universal 1) el ser en
potencia y 2) el ser en acción; esta transformación ocurre pasando del ser
en acción al ser en potencia.
Es importante conocer la definición que aquí nos da Aristóteles de la
competencia como potencia del ser, ya que la necesidad de aprender, la
memoria de las experiencias, las construcciones cognitivas, las jerarquías
en los diferentes niveles de conocimiento y la actuación del individuo en el
contexto son la manifestación de la naturaleza y de la inteligencia humana.
Desde esta perspectiva aristotélica asumimos que la competencia está
referida a la trasformación o la movilidad del ser en potencia al ser en
acción.
La competencia como capacidad se refiere a la posibilidad del
estudiante de saber – hacer algo con el conocimiento que ha aprendido. El
aprendizaje de conocimientos aislados de la realidad, como por ejemplo el
aprendizaje memorístico, en donde prima la información sobre la utilidad de
la misma en el contexto de la vida real, es un aprendizaje obsoleto, que sirve
37
de muy poco, ya que la vida exige no conocimientos ni informaciones, sino,
acciones concretas, asertivas, y adecuadas por parte de los sujetos de una
comunidad.
En una sociedad tan cambiante como la nuestra, ejemplo claro de las
sociedades post – capitalistas inmersas en un mundo globalizado, observar,
adaptarse y actuar para influir en el contexto en el que se vive es muy
importante, tanto así, que este discurso ha penetrado las distintas
manifestaciones de la educación hoy en día (formal, no formal e informal).
Los sujetos contemporáneos tienen que hacer valer sus saberes en la
comunidad en términos de eficiencia y eficacia, que es el otro factor de la
competencia; la competitividad en relación con la competencia. Para el caso
de la educación física y la práctica deportiva, las destrezas, por sí mismas,
conducen al hacer: jugar voleibol, hacer ejercicios, etc. Otra cosa es saber
jugar, en definitiva, saber hacer; ya que el saber se asocia con los rasgos de
personalidad y las destrezas, permiten los desempeños competentes, las
actuaciones magistrales, y las realizaciones productivas innovadoras.
No existe un solo tipo de competencia, hay tantas interpretaciones
acerca de los distintos niveles de competencia presentes en las acciones
humanas, como definiciones de competencia, de acuerdo a lo planteamiento
expresado anteriormente en donde se define la competencia como la
capacidad de la persona para hacer algo con el conocimiento adquirido, de
manera que afecta de forma directa el contexto en el que se encuentra esta
persona, existen tres niveles de competencia, establecidos por el Instituto
Colombiano de Fomento para la Educación Superior (ICFES) como los tipos
de manifestación de las competencias:
2.4.1 Competencia Interpretativa
Esta competencia incluye la habilidad que se tiene para identificar y
comprender las ideas fundamentales en una comunicación, un mensaje, una
38
gráfica, un dibujo, para comprender las relaciones existentes entre estas
ideas.
2.4.2 Competencia Argumentativa
Esta competencia incluye la habilidad del razonamiento en cuanto a la
explicación del cómo las diferentes partes de un proceso, se ordenan y se
relacionan entre sí, para lograr cierto efecto o conclusión. Al argumentar se
explica el por qué de las cosas, se justifican las ideas, se dan razones, se
establecen los propios criterios, se interactúa con el saber.
2.4.3 Competencia Propositiva
Esta competencia supone un engranaje creativo de los elementos para
formar un sentido nuevo; es decir se ordenan ideas bajo un nuevo patrón o
se crean nuevas configuraciones de ideas. Esta competencia representa la
cúspide de la pirámide del desarrollo del pensamiento; puesto que requiere
de una síntesis, de un cambio o transformación de las ideas.
2.5 EDUCACIÓN FÍSICA
El manifiesto mundial de educación física de la FIEP (Federación
Internacional de Educación Física) en este respecto plantea que la
educación física puede ser definida como ―El elemento de Educación que
utiliza, sistemáticamente, las actividades físicas y la influencia de los
agentes naturales: aire, sol, agua, etc. como medios específicos‖, donde la
actividad física es considerada un medio educativo privilegiado, porque
abarca al ser en su totalidad;
Según José María Cagigal, la educación física entendida como la
educación de las capacidades de conocimiento y expresión dinámica,
guarda una estrecha relación con el deporte, que según el mismo autor, es
39
una actividad social que se divide en diversas actividades y tiene diversos
nombres, bien podría ser llamado deporte – higiene, deporte –
esparcimiento, deporte – competición , deporte – superación, etc. Todas
estas directrices quedan agrupadas en dos grandes grupos: el deporte
espectáculo, integrado del deporte resultado – competición, profesión –,
impulsado y condicionado por demandas económicas y sociopolíticas.
En el otro grupo encontramos el deporte práctica en donde podemos
ubicar las otras entidades deportivas como el deporte – salud, el deporte –
ocio activo, el deporte – esparcimiento… Son enmarcadas dentro de este
grupo las funciones que cumple el deporte cuando es realizado por el
individuo o por un grupo social, como práctica independiente y espontánea.
Dentro de este grupo podría incluirse uno de las funciones más interesantes
que cumple el deporte: el deporte – educación… Este deporte – educación
por lado señala un ámbito más amplio que el referido al deporte – escolar.
Por otro la función educativa del deporte engloba muchas de las otras
funciones del deporte – ocio, – salud, – esparcimiento…Son en sí mismas
muchas realidades educativas, o al menos aptas en su misma entidad para
hacerse educativas (P. 52).
Cagigal, dentro de su teoría rechaza el tecnicismo de la actividad
humana producto de la racionalización y cientifizacion excesiva de la misma
en la modernidad y la posmodernidad. En relación con el deporte educativo,
llamado también anteriormente deporte praxis, el tecnicismo excesivo de la
actividad deportiva – educativa, aparta a la persona que realiza la práctica
del goce y el disfrute de la actividad y limita su capacidad de expresión; la
aparta de ese sentido lúdico que el deporte como juego ofrece. Al respecto,
Leboulch (1995), plantea que ―un deporte es educativo cuando permite el
desarrollo de sus aptitudes motrices y psicomotrices, en relación con los
aspectos afectivos, cognitivos y sociales de su personalidad‖.
40
En ese orden de ideas, comprendo la educación física, como la
disciplina académica que utiliza las actividades físicas motoras (incluido el
deporte) como medio no solo para la enseñanza de técnicas de movimiento,
el desarrollo de las capacidades físicas y motrices del estudiante, sino
también, para el desarrollo de la inteligencia y expresión de los estudiantes.
La educación física en cuanto a la formación del hombre, utilizando medios
como el juego y el movimiento, contribuye con el deber ser de la educación.
El deporte, no como deporte – espectáculo, según lo planteado por Cagigal,
sino como deporte – educación, término acuñado por Seybold (1974), que
rescata el sentido del deporte como juego de confrontación, cumple su
función de medio para la consecución de los objetivos de la educación física,
que personalmente considero debe ser el cultivo del ser humano por medio
del movimiento. Seybold plantea que ―los ejercicios físicos no han de
producir un buen bailarín o un esgrimista, sino que deben dar al niño una
“sensación de fuerza” que le permita salir airoso en la vida cotidiana”. Esta
concepción no desliga a la educación física de la formación del ser humano
en el contexto social.
2.6 TEORIA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION
El ser humano realiza muchos procesos de carácter interno para lograr
relacionarse con el entorno y realizar manifestaciones de carácter externo,
que son las que finalmente percibimos; son esos procesos atención este
proyecto, superando la concepción cultural que se tiene sobre el deporte,
que tradicionalmente solo tenía valor en la afectación que lograba sobre la
dimensión física del individuo, debido a que en deportes como el baloncesto,
los contextos y las situaciones cambian con tanta rapidez (algo semejante a
las condiciones cambiantes de la sociedad contemporánea), la práctica
41
deportiva adquiere una importancia en la afectación sobre las demás
dimensiones del ser humano, la comunicativa, la cognitiva, etc. En síntesis,
es la teoría dl procesamiento de la información, la que realiza un puente y
explica mo se relacionan los procesos internos del individuo con las
manifestaciones externas que observamos.
Muñoz (1995) realiza una recopilación acerca de la teoría del proceso de
la información, la cual define al estudiante como un procesador de
información, dentro del cual, el control del movimiento está gobernado por
sistema nervioso, el cual a su vez se conecta con el exterior a través de las
vías aferentes y eferentes. Es en el cerebro en donde se logra la integración
sensorio – motriz, se producen las respuestas motoras y guarda la
información obtenida como retroalimentación (mecanismo de feedback) a
través de los órganos de los sentidos.
Son estos los tres mecanismos básicos involucrados en el
procesamiento de la información. Desde esta perspectiva el estudiante es un
sujeto activo dotado de una óptica informática, con capacidad de resolver
problemas y de toma de decisión.
Dentro del mecanismo sensorial, encontramos también el mecanismo
perceptivo el cual integra las experiencias relacionadas ocurridas en el
pasado, que son guardadas en el Tálamo. La nueva respuesta motriz
generada como respuesta a la situación presente, es a su vez guardada y
comparada teniendo en cuenta la consecución de resultados, podría
Mecanismo
Sensorial
Mecanismo
efector
Mecanismo
decisional
42
tomarse como una evaluación de la respuesta producida en comparación
con la necesidad determinada.
Obviamente son muchos más los procesos involucrados en este modelo
de procesamiento de la información. Estos podrían clasificarse en dos
grandes grupos:
Procesos intrínsecos del individuo
Las condiciones del medio de aprendizaje
Dentro de los procesos intrínsecos podemos subdividir en perceptuales
(detección, comparación y reconocimiento), de toma de decisión y los
procesos generadores de respuesta; estos procesos respectivamente
responden a las preguntas ¿Qué pasa?, ¿Qué hacer? y ¿Cómo hacerlo?
Existen unas limitaciones propias de los individuos en el tratamiento de
la información, que dificultan el tratamiento de la información, estos factores
van más allá de los procesos del individuo, (los incluyen pero se toman en
consideración también otros) y son los factores relacionados con el ambiente
de aprendizaje.
Muñoz (1995) considera el ambiente de aprendizaje de una tarea motriz
como: ―las capacidades humanas, procesos internos y exigencias del
entorno, necesarias para poder ejecutarla con éxito‖.
Dentro de esas necesidades se encuentran:
La atención
La motivación
La memoria
El conocimiento de los resultados
La transferencia del aprendizaje
La práctica
43
Según Muñoz (1995) ―La atención es la toma de posesión por la mente,
en forma clara y vivida de un solo objeto de entre los, en apariencia,
numerosos objetos o cursos de pensamiento simultáneamente posibles. A
su esencia pertenecen la localización y la concentración de la conciencia”.
La motivación según Muñoz (1995) es definida como una circunstancia
que inicia y mantiene una acción. Por ejemplo la necesidad de aprender es
una motivación, es una fuerza que pone en movimiento al individuo en el
curso de dicha acción. La motivación en educación física tiene que ver
también con estado de alerta o de activación que tienen directa incidencia
sobre la intensidad de la respuesta motriz.
La memoria es el mecanismo por el cual el estudiante almacena la
información (que puede provenir de las percepciones o de los analizadores
lingüísticos) en forma de proposiciones, en donde se relacionan tanto el
hecho la circunstancia dada (sujetos implicados) con el contexto en el que
ese hecho se presentó. Esto se conoce como memoria asociativa humana
(MAH). P. 193.
Parte del mecanismo de memoria hace parte el mecanismo de
recordación y dependiendo de la trascendencia de los sucesos en la vida del
individuo estos hechos son almacenados en la memoria de largo o corto
plazo.
El conocimiento de los resultados puede ser definido como un
mecanismo de feedback o de retroalimentación en donde una vez ejecutada
la respuesta motriz es evaluada en cuanto a la consecución del objetivo, a
su eficacia. Este proceso es esencial en cuanto a que está constituido por
dos procesos a su vez:
44
La detección de errores
La corrección de errores
Este mecanismo también tiene una influencia directa en la motivación ya
que también actúa como un refuerzo o una recompensa cuando el objetivo
es conseguido.
La transferencia del aprendizaje, se obtiene a través del proceso de
comparación, en cuestión de ejecuciones motoras, esta ocurre cuando el
aprendizaje de una situación influye en el aprendizaje y desempeño en otras
situaciones distintas. La transferencia puede ser de tres formas:
Transferencia positiva: cuando el aprendizaje de una habilidad,
permite el desarrollo o el aprendizaje de otra de un nivel superior.
Transferencia negativa: al contrario de la anterior, se presenta cuando
el aprendizaje de una habilidad interfiere o se contrapone con el aprendizaje
de otra habilidad distinta.
Transferencia nula: Es cuando el aprendizaje de una habilidad no
interfiere pero tampoco influye de manera positiva con el aprendizaje de otra
habilidad.
Siguiendo a Muñoz en cuanto a la práctica, manifiesta que son las
condiciones en las que se da la enseñanza de los contenidos, analizada
desde la perspectiva del tiempo – beneficio. Esto dicho de otra manera se
refiere a la forma en que las prácticas que conducen a un aprendizaje están
distribuidas, con respecto al tiempo de reposo entre sesiones de trabajo.
2.7 RESOLUCION DE PROBLEMAS
Mosston (1992), en cuanto al estilo de enseñanza de la resolución de
problemas, plantea que este estilo involucra un gran número de operaciones
45
cognitivas y procesos investigativos, debido al amplio grado de libertad y de
nivel de participación individual por parte del estudiante. Este estilo pretende
que el estudiante explore, descubra y evalúe las alternativas de solución a
situaciones de inestabilidad que llamamos ―situaciones problema‖. Mosston
(1992) plantea que ―en cada actividad física o deporte hay siempre
oportunidad para identificar e introducir situaciones que suscitan disonancia
cognitiva y crean la necesidad de procurar soluciones, y de este modo a
través del autodescubrimiento, la mente y el cuerpo enfrentan posibilidades
de movimiento y variantes de grupo anteriormente desconocidas para el
estudiante. P. 196. En síntesis mediante este estilo de enseñanza, se
estimula el proceso de ―soluciones cognitivas probadas mediante respuestas
físicas‖ P.197.
Siguiendo los planteamientos de Mosston, el primer nivel de resolución
de problemas es individual más que grupal, ya que este estilo requiere que
el estudiante desarrolle valores que permitan el trabajo autónomo como la
responsabilidad y la independencia, ya que lo se busca es la
individualización en la resolución de problemas referentes a la actividad
cognitiva expresada en respuestas físicas.
Existe una cadena de comportamiento que indica los procesos que se
propician por medio de este estilo:
Disonancia
Cognitiva
Investigación Descubrimiento
Mediados por
La motivación
46
Mosston plantea que los problemas en sí, deben ser relevantes, y que
existen distintos tipos de relevancia, clasificados así:
Problemas relevantes para la materia
Problemas relevantes para la preparación y experiencia del grupo
Problemas relevantes para la preparación y experiencia individual.
En cuanto a la relevancia de los problemas para la materia de
enseñanza, Mosston plantea que existen 6 características básicas que se
deben tener en cuenta para el diseño de los problemas, estas son:
1. Se pueden diseñar problemas para el descubrimiento de elementos
propios de las técnicas de ejecución de una actividad física determinada.
2. Las relaciones, entre el cuerpo y el objeto, entre los individuos en una
misma práctica, entre diferentes grupos de individuos en una misma
práctica, etc. son susceptibles de ser descubiertas.
3. La preferencia y la validez, que tienen que ver con las habilidades de
comparación ¿Qué es lo mejor?, ¿Qué es mejor?, ¿Cuáles son las mejores
opciones?
La preferencia está referida a la identificación de una necesidad de
información particular o de un criterio específico, en la enseñanza de los
deportes existen dos tipos de preferencias:
Preferencias en la estrategia de juego
Preferencias técnicas
4. Límites: tiene que ver con lo mínimo y lo máximo, lo más lento y lo
más rápido, lo más alto y lo más bajo, etc.
5. Conceptos
6. Variaciones
Para finalizar con la parte del diseño de los problemas, Mosston plantea
que se debe tener en cuenta si el grupo de alumnos ya recibió instrucción
47
(de cualquier tipo, teniendo en cuenta también otros estilos de enseñanza)
acerca de una actividad, ―no tiene sentido proponer problemas destinados a
provocar aprendizaje de una materia que ya conocen‖ P. 211.
La repetición de respuestas conocidas, no es el objeto de la enseñanza
por medio de la resolución de problemas, cada problema debe contemplar el
nivel de experiencia, la disposición y el interés del alumno, en el
descubrimiento de formas de respuesta desconocidas para él mismo, para
que el problema se considere como un desafío a su capacidad física y
provoque su actividad cognitiva.
48
CAPÍTULO III
DISEÑO DIDACTICO
Para hacer posible todo lo que en la parte discursiva se ha expresado
con anterioridad, hay que tener en cuenta los factores teóricos que
intervienen en la parte práctica que hacer realmente particular esta
propuesta curricular. Los más importantes aquí son:
a) La concepción de currículo que se explicita en este proyecto.
b) La concepción de pedagogía y el modelo pedagógico anteriormente
definidos.
c) La población que se atenderá en el desarrollo de la implementación
en este proyecto.
d) Los objetivos planteados.
El modelo pedagógico es claro en definir el papel del estudiante como
sujeto activo en su proceso de aprendizaje, la expresión de su
espontaneidad y la capacidad de tomar decisiones al respecto de sus
aprendizajes, pero también deja muy claro que el maestro también juega un
papel muy importante tanto en el diseño didáctico como en la práctica
educativa (la sesión de clase específicamente), como mediador en ambas
instancias de la relación entre el estudiante y el saber, teniendo en cuenta
los intereses de los estudiantes y sus experiencias anteriores con ese saber.
Para el caso de este proyecto se van a tener en cuenta las
observaciones realizadas en la fase de contextualización de este mismo
proyecto. El instrumento por medio del cual se observó fue la observación
abierta de eventos (entrenamientos y partidos) en donde se concluyó lo
49
siguiente:
1. Es una población muy variable no solo en términos de edad y
maduración física, sino también en experiencia previa en baloncesto.
2. Los esquemas motores de las jugadoras más jóvenes (con
edades entre los 12 y los 14 años) aún no presentan estadios maduros.
3. Las condiciones de sedentarismo según se pregunto en
encuestas abiertas reveló que varias de las jugadoras no habían realizado
ninguna actividad física con regularidad a parte de la clase de educación
física en el colegio.
4. Existe una diferencia grande entre las jugadoras más
experimentadas en edad (18 y 19 años), en experiencia en baloncesto y en
nivel de desarrollo físico, motriz y técnico.
Son estos los desafíos básicos que se presentan hasta ahora resultado
de las observaciones. Presentados estos retos, a continuación se presenta
un esquema general de los contenidos de iniciación en baloncesto que serán
tratados a lo largo de la implementación de este proyecto.
3.1 ESTRUCTURA DIDACTICA DEL BALONCESTO
3.1.1 Macroestructura
ESTRUCTURA DEL BALONCESTO
1. Aspectos motrices
1.1 capacidades perceptivo motrices
1.2 capacidades coordinativas y condicionales
2. Aspectos técnicos
2.1 ofensivos
2.2 defensivos
50
2.3 tácticos
2.4 teóricos
ESTRUCTURA DE LAS COMPETENCIAS COGNITIVAS
Interpretativas
1.1 identificación de problemas de movimiento (desde lo motriz, desde lo
técnico y desde lo táctico)
1.2 comprensión de problemas
2. Argumentativas.
2.1 análisis de problemas (sobre aspectos del juego, incluidos los de
dinámica grupal o afectivos)
2.2 explicaciones de problemas
3. Propositivas
3.1 planteamiento de soluciones
3.2 planteamiento de modelos de solución, o actividades, o
ejercitaciones o tareas de movimiento.
3.1.2 Microestructura
ASPECTOS MOTRICES Y FISICOS
MOTRICES
CAPACIDADES PERCEPTIVO MOTRICES
Referidas específicamente hacia:
Esquema corporal
Lateralidad
Espacialidad
Temporalidad
51
CAPACIDADES FISICO MOTRICES O COORDINATIVAS Y
CONDICIONALES
Ritmo
Coordinación
Equilibrio
fuerza
Velocidad
Flexibilidad
Resistencia
ASPECTOS TECNICOS OFENSIVOS
Utilización de la técnica ofensiva del baloncesto (individual y colectivo)
como alternativa para la identificación, formulación y resolución de
problemas en situaciones de juego
Individual
1. Posición básica. La triple amenaza en baloncesto, el bolsillo ofensivo
y los pasillos de transporte con pelota dominada
2. Lanzamientos. Pases y tiro a la canasta
3. Dribling. De protección, de transporte, de velocidad, de penetración a
la canasta
4. El pie – pivot. Up and under, up and turn around
Colectivo
1. Los cortes. Corte en V, Corte ciego o puerta atrás, el pase corte, corte
interno
2. Las pantallas. Pantalla directa o pick and roll, pantalla abajo, pantalla
alta
ASPECTOS TECNICOS DEFENSIVOS: Esta relacionado con la
52
utilización de los desplazamientos, de la posición corporal y el uso del
terreno de juego para contrarrestar las fortalezas del juego ofensivo e
incrementar los errores de los atacantes.
Individual (mi marca con la pelota)
1. la posición defensiva. El uso de las piernas y el uso de las manos en
la defensa del juego 1 vs 1
2. la defensa del jugador con pelota. La defensa del tiro, la defensa del
dribling.
3. el cerco reboteador
Colectivo (mi marca sin la pelota)
1. La defensa del jugador sin la pelota. Determinar qué tan lejos del
balón se encuentra mi marca
2. la defensa cerca de la pelota
3. la defensa lejos de la pelota
4. las ayudas defensivas
5. el cerco reboteador
ASPECTOS TACTICOS: Relacionado con el uso del pensamiento
estratégico para plantear tanto problemas para el rival como alternativas de
resolución de problemas de manera individual y colectiva.
La defensa
1. Las defensas de zona
2. La defensa individual estricta y con ayudas
3. las defensas de zonas de presión
El ataque
1. El ataque colectivo. La ofensiva en movimiento. El ataque por
posiciones.
2. la ofensiva por principios contra defensas de zona
ASPECTOS TEORICOS: Son los relacionados con la filosofía de juego,
53
que justifica la toma de decisiones en el campo de juego teniendo en cuenta
la lectura del contexto (la interpretación), la identificación de problemas, la
formulación de los mismos y sus posibles soluciones (argumentación y
proposición)
Lectura y comprensión del juego
1. identificación de patrones de juego ofensivos
2. identificación de patrones de juego defensivos
3. análisis de situaciones de juego
4. aplicación en juego
5. valoración de la toma de decisiones en cuanto a su pertinencia y
grado de consecución de logro.
3.2 DISEÑO DE LAS PRÁCTICAS
Para el desarrollo de los contenidos planteados anteriormente, se han
diseñado una serie de prácticas que buscan la consecución de los objetivos,
pero con acciones que difieren entre una y otra. Específicamente planteo
tres tipos de prácticas a realizar: entrenamientos, charlas y exposiciones, y
partidos. Es por medio de las distintas clases de práctica, que se explicita la
búsqueda del desarrollo de la competencia propositiva (objetivo primario de
este pcp), al reconocer que para se desarrolle ese ―saber hacer en
contexto‖, es necesario que el estudiante tenga unos argumentos y unas
experiencias que le sirvan como marco de referencia comparativa (ya sea en
partidos o entrenamientos) para la identificación, la formulación y la
resolución de problemas en las diferentes situaciones de juego.
Con los distintos tipos de práctica, se busca inducir al estudiante a que
haga una extrapolación, o dicho de otra manera, que realice una
transferencia de los aprendizajes que este vaya obteniendo y haga uso de
ellos en la práctica. Tomemos un ejemplo específico, a manera de ejemplo.
54
En la enseñanza de un fundamento, en este caso el tiro a la canasta, existen
tres preguntas básicas que son respondidas por el estudiante ¿Qué?,
¿Cómo? Y ¿Cuándo?, teniendo como referencia dos clases de insumos:
1. Experiencias y aprendizajes personales dados de manera previa
2. Insumos externos, que pueden ser de dos clases, en dependencia de
su proveniencia:
De tipo teórico, provenientes de ciencias y disciplinas que han
realizado aportes al juego (física, biomecánica, psicología, la fisiología, etc.)
Antecedentes históricos, provenientes de experiencias de otros
jugadores, entrenadores, etc.
Para el caso de la enseñanza del tiro a la canasta, como insumos
externos, la física y la biomecánica han mostrado la forma más eficiente de
realizar los tiros a la canasta, pero a su vez cada jugador modifica esta
información de acuerdo a sus preferencias personales, a su contextura
física, etc. Hablando específicamente de influencia didáctica de estos
insumos externos, es de gran importancia que el estudiante tenga
conocimiento de estos para que los incorpore en su estructura personal, es
por esto que esta información, volviendo al ejemplo del tiro a la canasta,
será presentada no solo en los entrenamientos, sino que también será
presentada en charlas y exposiciones. En una segunda instancia no se
espera que el estudiante interiorice toda esta información y la ponga en
práctica en su totalidad, el paso siguiente es la confrontación por parte del
estudiante (quien ha recibido la información de manera previa), con la
situación de juego, buscando (en el caso del ejemplo) someter el tiro a la
canasta, a un proceso de comparación, entre lo que se ejecuta, con la
información aportada por los insumos externos, para que sean las jugadoras
la que establezcan las falencias en sus ejecuciones y las correcciones que
se deban realizar para mejorar el fundamento del tiro a la canasta.
Ahora la forma escogida para la concreción de lo planteado, es la
55
siguiente:
Actividad Función
Charlas
presentación de insumos externos, reflexión acerca de
los acontecimientos presentados en los partidos y
entrenamientos
Entrenamient
os
funciona como un laboratorio de pruebas en donde el
estudiante realiza ensayo y error
Partidos
Aplicación práctica y puesta en marcha de las
situaciones entrenadas y ensayadas con anterioridad.
Identificación del estado actual del juego
En cuanto al cronograma de actividades, todo al año 2010 será dividido
en tres periodos de entrenamiento, cada uno de ellos con un énfasis que
difiere entre uno y otro, teniendo en cuenta los torneos y competiciones en
las que el equipo participe. Ellos son:
Periodo precompetitivo
Periodo de competición
Periodo pos competitivo
En el periodo precompetitivo, el énfasis será el desarrollo de las
capacidades físicas condicionales y el acercamiento de las jugadoras a los
conceptos y las nociones tácticas básicas tanto de ataque como de defensa.
El periodo competitivo, estará enfocado hacia el desarrollo de las
operaciones cognitivas que intervienen en los procesos de observación y
análisis de la información, toma de decisiones y la valoración de las
acciones teniendo en cuenta el nivel de consecución de logro, en conjunto
con el desarrollo de las técnicas de movimiento que permitan en situaciones
de juego la realización de estos procesos, por ejemplo, el desarrollo de la
56
posición básica como el elemento que posibilita la observación del juego. En
el periodo pos competitivo, el énfasis será el desarrollo de la capacidad de
autoevaluación de lo realizado por el estudiante a lo largo del proceso, con
el objetivo de realizar correcciones para el siguiente año. Ver anexo
cronograma año 2010
57
CAPÍTULO III
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Para este capítulo no solo se analizarán los resultados que se
obtuvieron a lo largo del proceso con el equipo sino que se analizará
también el desarrollo de este proyecto curricular desde sus comienzos.
Para describir lo que fue el proceso de entrenamiento que fue el centro
de la implementación de este proyecto se definirán las siguientes líneas de
acción:
1. Tipos de prácticas: entrenamientos, charlas y partidos
2. Alcances en las fases del proceso de entrenamiento
3. Líneas de acción por objetivos
Tipos de prácticas
Entrenamientos: Para el análisis de esta línea de acción, es necesario
comprender que en cada uno de periodos de entrenamiento, los objetivos
específicos a alcanzar en cada sesión fueron cambiando. Por ejemplo
comenzando con las sesiones del periodo pre competitivo que en total
fueron 20 sesiones, en las cuales se perseguían unos objetivos de carácter
fisiológico, como por ejemplo alcanzar adaptaciones para el desarrollo de
resistencia de la velocidad; de carácter motriz, como por ejemplo el
mejoramiento de la carrera y de los patrones manipulativos (atrapar y lanzar)
como base para la práctica del baloncesto; de carácter técnico, como por
ejemplo el aprendizaje de la recepción y las detenciones para mejorar los
procesos de observación de las diversas situaciones de juego; en cuanto a
58
los objetivos de la enseñanza de la táctica, se planteó que la enseñanza de
los fundamentos de carácter táctico se realizara en la fase competitiva, ya
que por medio de la confrontación en situaciones de juego en partidos, es
posible tanto enseñar cómo aplicar estos fundamentos, aunque no se dejan
totalmente de lado en la etapa precompetitiva. En cuanto al desarrollo de
cada práctica, más específicamente en relación con la enseñanza de la
técnica, lo que se planteó fue un trabajo por niveles de complejidad acerca
del mismo fundamento técnico; por ejemplo, en la enseñanza del tiro a la
canasta, las jugadoras más novatas realizaban ejercicios en donde
solamente ejecutan la técnica básica del tiro a la canasta, mientras las
jugadoras más expertas, acerca del mismo fundamento técnico, realizaban
actividades de complejidad técnica y motriz más elevada como por ejemplo
el tiro en suspensión o jump shot, o combinaciones de tiro a la canasta junto
con otros fundamentos técnicos; de esta forma se logra que a pesar de tener
distintos niveles de experiencia y conocimiento del juego, todas las
jugadoras trabajen el mismo fundamento al mismo tiempo, una ganancia
adicional se dio en el desarrollo de los entrenamientos de fases posteriores
cuando las jugadoras más novatas, sin exigencia del entrenador, trabajaban
entre sí buscando mejorar sus fundamentos individuales.
En la etapa competitiva, los entrenamientos, fueron planteados teniendo
en cuenta, los planteamientos tácticos necesarios para lograr alcanzar la
eficiencia, en términos de la mejor utilización de los recursos humanos con
que contó el equipo en ese momento; para este fin se trabajaron los
fundamentos tácticos de ataque contra defensas de zona e individual,
basados en un elemento básico que es la observación y la identificación de
las problemáticas que plantea el equipo rival, teniendo en cuenta este
objetivo, en cada práctica se plantearon ejercicios para el desarrollo táctico
colectivo y no tanto para el desarrollo técnico individual. Fue en este
momento que se visualizo la necesidad de trabajar estos fundamentos
59
desde otro espacio para facilitar la memorización de los mismos y observar
la aplicación de estos fundamentos para el análisis, fue allí en donde se
diseñaron las charlas y exposiciones, cuyo fin básico fue mejorar la
capacidad de análisis de las jugadoras que finalmente generaría una mejora
en la toma de decisiones en las situaciones de juego.
Las charlas diseñadas en esta etapa del proceso, tuvieron como
objetivo, el desarrollo del entendimiento del baloncesto desde la táctica,
como por ejemplo, mostrar las características de las diversas defensas que
existen en baloncesto, su funcionamiento, su estructura, sus fortalezas y sus
debilidades, con el fin, anteriormente mencionado, de mejorar la capacidad
de análisis y ofrecer a las jugadoras, los insumos para que a partir de su
propia capacidad de observación, de análisis y toma de decisiones en las
situaciones de juego, sean capaces de aplicar los conceptos aprendidos en
el momento que su arbitrio y la situación de juego lo indique necesario.
Los partidos, se visualizan dentro de este proyecto como un espacio
más de aprendizaje, son vistos aquí como el espacio en el cual las
jugadoras ponen en práctica los conceptos aprendidos en las charlas y
exposiciones y practicados en los entrenamientos. A lo largo del año se
participó en distintas competiciones que ofrecieron bastante oportunidad
para aplicar en contexto todos los saberes adquiridos; comenzando el año,
se participó en el torneo de baloncesto ―Colegio Corazonista 2010‖, en la
categoría infantil, con el fin de darle muchos minutos de juego a las
jugadoras más novatas del equipo, pensando en la competición que sigue
en el año (baloncesto capital), llegando a ocupar con estas jugadoras el 2do
lugar del torneo, creciendo en confianza para la siguiente competición, en el
aspecto táctico del juego, no se consiguieron mayores logros, ya que el
juego a lo largo del torneo, se caracterizó por basarse en la capacidad de
60
definir y solucionar problemas de manera individual y desde las posibilidades
propias.
En el torneo ―baloncesto capital‖, jugando un total de 17 partidos, en
donde las ganancias más significativas, se dieron en el aspecto no solo
competitivo del equipo, sino también en el aspecto táctico, en donde,
hablando de la defensa de equipo, las jugadoras paulatinamente se
movilizaron de los estadios primarios de control de la propia marca hacia la
solución de problemas defensivos de manera colectiva, en donde una de las
características básicas fue la utilización de herramientas comunicativas
como el diálogo para llegar a este tipo de soluciones, la particularidad aquí
es la inconstancia de ese tipo de dinámicas de funcionamiento colectivo. En
esta competición, la identificación del estado actual de juego, resultó ser un
verdadero reto, ya que cuando en defensa sobretodo, cuando se
presentaron problemas de manera reiterada, resultaba muy ser muy
complicado para las jugadoras en general (tanto las que se encontraban en
cancha y las jugadoras del banco), identificar las tendencias ofensivas del
equipo contrario, que permitiría solucionar los problemas que plantea el
equipo rival y que les permite obtener ventajas sobre nuestro equipo.
En la siguiente competición que fue la copa Esforde, gracias al aumento
en el nivel de juego individual de algunas jugadoras del equipo, la resolución
de los problemas que se presentaban en los juegos de este torneo, a pesar
de ser de carácter individual, fue muchísimo más efectiva que en anteriores
competiciones, el interrogante que surgió en este momento del año fue si
era la forma más eficiente de solucionar los problemas que proponía el
equipo rival. La tendencia que se presentó aquí, fue que cada vez que el
equipo rival presentaba alternativas de respuestas defensivas a nuestras
posibilidades de solución individual de los problemas, el equipo perdía, pero
más que perder en el marcador, perdía en funcionamiento colectivo y el
61
ritmo de juego se volvía lento, dificultando aún más el juego individualista
ofensivo que presentaba nuestro equipo.
En la defensa la historia era muy distinta, ya que como se había
presentado de manera esporádica en el torneo de ―baloncesto capital‖, en
este torneo de manera mucho más consistente, las jugadoras proponían
alternativas de solución de todas índoles, individual y colectiva para
disminuir la obtención de ventajas del equipo rival, disminuyendo así las
posibilidades de obtención de tiros cómodos del rival.
Alcances en cada fase del proceso de entrenamiento
En cada una de las fases del proceso de entrenamiento se buscaron
objetivos diferentes, a pesar que las prácticas en su estructura fueran las
mismas, los ejercicios y las actividades dentro de las prácticas variaban
entre sí.
En la fase precompetitiva, se busco alcanzar adaptaciones de carácter
físico, motor, técnico y coordinativo con el fin de desarrollar en las jugadoras
las posibilidades referentes al saber – hacer; quiere esto decir que en esta
etapa, se buscó afectar sobre todo la dimensión corporal, referida en las
capacidades físicas condicionales y las coordinativas, que posibilitan el
aprendizaje de las técnicas de movimiento utilizadas en el baloncesto. Esto
definió el tipo de actividades que se desarrollarían dentro de cada una de las
prácticas y también el número de las mismas, recordemos que se
contemplaron tres tipos de prácticas: entrenamientos, charlas y partidos. En
esta etapa precompetitiva solamente se dieron 2 partidos de preparación, 1
charla con las jugadoras, el grueso de actividades desarrolladas en esta
etapa fueron actividades físicas llevadas a cabo en los entrenamientos, se
podría hablar de la carga física y de trabajo de la técnica desarrollada en
esta etapa fue muy alta, en comparación con la carga cognitiva.
62
En la fase competitiva, en esta etapa el objetivo de las prácticas cambió
en relación a dos factores: el primero, las características del equipo y de las
competiciones en las que se participaría, y segundo, a la necesidad de
mejorar la capacidad de análisis y toma de decisiones en los juegos, ya que
teniendo en cuenta las condiciones físicas y técnicas de las jugadoras del
equipo, no era posible pensar en soluciones individuales a los problemas
que presenten otros equipos que tengan jugadoras que este en igualdad de
condiciones físicas o superiores. Debido a esta situación el objetivo de esta
fase fue el desarrollo táctico, que se articula con los alcances de orden físico
y técnico, logrados en la fase anterior.
Para el desarrollo del pensamiento estratégico, que se complementa con
el desarrollo táctico, se incorporaron dentro de las prácticas, las charlas y
exposiciones tratadas en la línea de acción anterior. A largo plazo, se logró
el desarrollo de las operaciones cognitivas que intervienen en los procesos
de reflexión, análisis, toma de decisiones, observación, interpretación, que
no solamente genera, de manera casi que inevitable un proceso de
investigación en la proposición de alternativas de solución, sino que también
generó en las jugadoras la capacidad de contrastarlas, compararlas, con
respuestas a problemas similares tratadas en el pasado, esto genera
alternativas de solución de problemas que van más allá de la inmediatez de
la situación actual, sino que también tiene en cuenta las experiencias previas
de las jugadoras con el fin de elegir la mejor opción de solución de los
problemas presentes.
En el periodo post competitivo, los alcances son más de carácter
evaluativo acerca de los desarrollos obtenidos a lo largo del año, para definir
qué otros aspectos es importante incluir en las planificaciones de los
procesos venideros en el futuro, a simple vista esta etapa del proceso de
implementación que se llevó a lo largo de 2010 no es importante, pero en
63
este punto hay una operación cognitiva que se está desarrollando que la
proyección, en donde se integran otros procesos como la planificación, la
argumentación y el análisis, adquiriendo así esta etapa una importancia
significativa dentro del proceso no solamente deportivo, sino también del
proceso de desarrollo de las competencias cognitivas por medio del
mejoramiento de las operaciones cognitivas básicas.
Líneas de acción por objetivos
En este punto del análisis de resultados, se examinarán las acciones
específicas realizadas para alcanzar cada objetivo específicos, los cuales de
manera casi que natural conducirían al logro del objetivo general del
presente proyecto.
1. Propiciar en los estudiantes procesos de desarrollo de las
competencias cognitivas por medio del uso del lenguaje en cada sesión.
Para este objetivo, las acciones específicas estuvieron desarrollo de las
competencias cognitivas (interpretación, argumentación y proposición) por
medio de explicaciones verbales, descripciones verbales de las acciones y
de las situaciones específicas del juego, realización de argumentaciones
alrededor de lo realizado en las prácticas teniendo como referencia los
antecedentes presentados en las charlas; trabajo por preguntas orientadoras
(método muy cercano al descubrimiento guiado y a la resolución de
problemas), trabajo por grupos en forma de taller, en donde alrededor de un
tema de clase, se realizan charlas y prácticas. Básicamente en este aspecto
de las competencias cognitivas, las acciones se enfocaron más hacia la
verbalización de las acciones realizadas por las jugadoras, que dan cuenta
de los procesos cognitivos que ocurren en el interior de las mismas, el
lenguaje aquí se utiliza como una manifestación de lo que la persona piensa.
El proceso u operación cognitiva trabajada aquí con mayor fuerza fue la
64
simbolización, que se define como la capacidad de representar de manera
abstracta ideas o conceptos que se observan en la realidad.
2. Favorecer en cada una de las sesiones el proceso creativo y de
identificación, planteamiento y generación de alternativas de resolución de
problemas.
Para este objetivo, lo primero aquí fue realizar la investigación teórica
acerca de qué es la creatividad y cómo opera. La creatividad como proceso
resulta importante aquí ya que en la búsqueda de alternativas de solución de
problemas y de toma de decisiones con respecto a los mismos, está
relacionada con la generación de tareas en función de otras preexistentes,
pero para que exista un proceso creativo frente a una tarea o un problema,
es necesario un grado de libertad para el ensamblaje de respuestas, fue
aquí en donde se concretó el favorecimiento del proceso creativo, ya que las
respuestas a las situaciones o problemas identificados previamente, corría
por cuenta de cada una de las jugadora, independientemente que las
respuestas se dieran desde las posibilidades individuales o como equipo, el
ideal sería que estas respuestas se dieran como equipo, pero dadas las
condiciones de disparidad entre las condiciones físicas y técnicas entre las
jugadoras más novatas y las más experimentadas, esto en todos los casos
no fue posible.
3. Relacionar el uso de las destrezas del juego (lanzamiento, el dribling,
el doble ritmo, los desplazamientos, etc.) con los roles que cada una de las
jugadoras desempeña en el campo de juego.
Este objetivo tiene un carácter más táctico del baloncesto, por medio del
cual se reconoce que en el campo de juego, por condiciones de espacio y
cercanía a la canasta, la forma de solución a las situaciones problemas, no
65
es la misma, por ejemplo, en la posición del guardia en el campo de juego
no se juega de la misma manera que cuando se juega de espaldas a la
canasta en la posición de poste. Las acciones aquí dependieron más de la
acción como entrenador y como profesor al enseñar las formas básicas de
juego en cada una de las posiciones (guardia, alero, poste alto y poste bajo),
en donde en cada sesión se dedicaron ejercicios específicos de juego en
cada una de esas posiciones tanto al ataque como a la defensa.
4. Propender por el reconocimiento de las propias capacidades técnicas,
físicas, motrices y cognitivas cada una de las jugadoras en el contexto
deportivo.
Este objetivo estuvo relacionado con las operaciones cognitivas de
contrastar, comparar, predecir, etc., con el de explicitar tanto los objetivos
del programa general de entrenamiento, como los objetivos que cada
jugadora se propuso alcanzar con la práctica del baloncesto desde la
perspectiva de la comprensión del juego y del desarrollo de la competencia
propositiva como principal objetivo a alcanzar. El reconocimiento individual
ayuda a concretar los aportes de los que es capaz cada jugadora en el
campo de juego. El reconocimiento de las capacidades ajenas, ayuda a
establecer las fortalezas de los demás (por ejemplo de los equipos rivales,
en una confrontación deportiva o partido, es fundamental conocer las
fortalezas del rival para alejarlo de ellas y acercarlo a sus debilidades, cosa
que hará mucho más difícil el desarrollo del juego para él) y compararlas con
las fortalezas propias para establecer a partir de aquí un punto o rango de
competición en el cual, cada jugadora proponga las condiciones de
competición que le convenga de acuerdo a la contrastación de las facultades
propias con las del rival.
66
CONCLUSIONES
El desarrollo de este proyecto, más que un requisito para adquirir el
grado de licenciado en educación física, se ha convertido en un ejercicio de
concreción personal que comenzó hace muchos años atrás, en este
momento podría agrupar las conclusiones a las que se llega con el
desarrollo de este proyecto en dos grupos:
1. En las jugadoras
2. Académicos
3. Profesionales
4. Personales
En las jugadoras, el proceso de comprensión del juego y desarrollo de la
competencia propositiva, va más allá de la solución de problemas de manera
esporádica en algunas situaciones de juego, el desarrollo de la comprensión
del juego, pasa por el desarrollo de la observación, la interpretación, la
memoria, la argumentación, el desarrollo de las habilidades comunicativas
entre ellas el diálogo y la exposición, para que finalmente se pueda llegar a
hablar de una jugadora o mejor dicho de una persona que comprenda el
juego y las situaciones que lo rodea.
El desarrollo de todas estas capacidades, más de carácter intelectual,
ayudan también a potenciar las cualidades individuales con las que cuenta
cada jugadora, cualidades referidas a los aspectos físicos, motrices y
técnicos, potenciar en el aspecto al mejoramiento de la eficiencia de la
67
acción individual dentro del contexto grupal, ya que de otra forma, los
aportes individuales hechos desde el dominio físico sobre los rivales, no es
posible en todos los contextos, solo sería posible en aquellos contextos en
los cuales se cuenta con los (y las) jugadores(as) más talentosos, lo que
indudablemente lleva a pensar en un deporte, en un baloncesto, para todos
y todas, en donde tanto jugadores y jugadoras, con gran talento y con
talento limitado para la práctica de este deporte, tengan la posibilidad de
jugarlo.
Otra conclusión a la que se llega en cuanto a las jugadoras, es que
debido al grado de libertad que se alcanza con este estilo de juego táctico,
se logra un mayor disfrute de la actividad, ya que se favorece el proceso
creativo en la forma en que se utiliza la táctica, son las jugadoras las que
determinan de qué manera utilizar los fundamentos para llegar a una
solución de las situaciones de juego.
De las conclusiones de carácter académico, podría decir que este pcp
es un gran ejercicio de construcción teórica alrededor de una práctica de
interés particular, en este caso el baloncesto, dado que han sido a lo largo
de estos tres semestres, muchos los elementos teóricos que personalmente
he tenido que indagar, pero con el objetivo no solo de ponerlos como
contenido dentro del documento, sino con el objeto que transforme mi
práctica como profesional y como licenciado y le ofrezca a la misma el
soporte conceptual que tanto se necesita en la actualidad. Considero que los
elementos conceptuales, tanto los que se enseñan dentro de las aulas de
clase como los que se indagan y llegan a ser parte de la estructura personal
de uno como docente, solo tienen valides cuando transforman la práctica, la
movilizan de un punto a otro, que dependiendo de aspectos como los
objetivos y la visión de la institución y del docente, dicha movilidad es
valorada como positiva o negativa dentro del proceso educativo.
68
A nivel profesional, este proyecto curricular me deja una enseñanza muy
valiosa, y esta es que para que la acción de la educación física sea valorada
dentro del proceso educativo, necesitamos como docentes superar el
activismo y la improvisación excesiva dentro del proceso, se requiere de una
planificación y de una proyección a futuro del impacto que generamos en
nuestros estudiantes y en nosotros mismos. Este ejercicio debería ser un
poco más constante dentro de lo que es la formación del licenciado en
educación física, obviamente a distintos niveles de complejidad, pero
conceptos como currículo y la educación física como elemento dentro de la
planeación curricular, no deberían ser dejados tan de lado como se está
presentando actualmente.
Como futuro licenciado en educación física, este proyecto curricular me
deja la enseñanza que todo proceso educativo tiene tras de sí un gran
ejercicio tanto teórico como práctico, que debe ser realizado a conciencia,
con el fin de transformar la concepción que culturalmente se tiene acerca de
la educación física, el profesor de educación física y su quehacer.
A nivel personal, este ejercicio me deja muchas cosas materiales,
moralejas y enseñanzas. Dentro de las cosas materiales, este ejercicio me
deja todo el material de lectura que tuve que conseguir para su realización,
me deja un computador que espero que en futuro sea mi fiel compañero de
trabajo, me deja un proyecto en funcionamiento, que puedo llamar mi propia
escuela de baloncesto por la cual trabajo constantemente en donde espero
poder ayudar a muchas personas que quieran aprender este deporte que
tanto amo.
Este periodo de mi vida, es sin duda uno de los más duros que he vivido,
pero en el que más logros he conseguido y durante el cual he visto el fruto
que el trabajo duro deja tras de sí.
69
Sin duda alguna este proyecto no es para mí, solo un ejercicio o un paso
más para poder graduarme, es una concreción personal que comenzó desde
el momento mismo que conocí el baloncesto y decidí que sería mi estilo de
vida.
70
REFERENCIAS
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de Pedagogía). Bogotá. Alejandría libros.
Federación Colombiana de Educadores (FECODE). En: Revista educación y
cultura No. 56(2001). La evaluación por competencias.
Lafrancesco, G. (2004). Currículo y plan de estudios. Bogotá. Editorial
Magisterio
Martínez, N. (2010). La concepción pedagógica en el proyecto curricular.
Resumen.
Martínez, N. (2010). Las competencias y los tipos de competencia.
Resumen.
Magendzo, Abraham. Aspectos conceptuales del currículum y su relación
con la educación para la democracia.
Mosston, M. & Ashworth, S. (1990). El espectro de los estilos de enseñanza.
Del comando directo al descubrimiento guiado. Editorial Longman.
Seybold, A (1974). Principios pedagógicos de la educación física. Argentina.
Editorial Kapeluz.
71
INFOGRAFÍA
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http://www.tiempomuerto.8k.com/articulos/dep_soc.htm. Recuperado el
2 de junio de 2010
Silva,D. El concepto de competencia en pedagogía conceptual (2005, 20 de
junio). Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto
Merani, extraído de:
http://www.monografias.com/trabajos23/competencia-
pedagogia/competencia-pedagogia.shtml#intro, recuperado el 2 de junio
de 2010.
Madrigal, P. Acerca del paradigma cognitivo (2007, 29 de Octubre), extraído
de: http://www.monografias.com/trabajos51/paradigma-
cognitivo/paradigma-cognitivo2.shtml, recuperado el 2 de junio de 2010.
Federation International of Education Physique FIEP. Manifiesto mundial de
educación física (2000). Extraído de
http://www.fiepmexico.com/manif.pdf Recuperado el 28 de junio de 2010.
Pérez, José Manuel. Una visión desde la didáctica de las ciencias fácticas
interestructuración alumno – conocimiento y el docente como mediador.
Extraído de http://www.korion.com.ar/archivos/modelo inter_korion .pdf.
Recuperado el 20 de junio de 2010.
De Zubiria, J. ¿Qué modelo pedagógico subyace a su práctica? Extraído de
http://www.institutomerani.edu.co/publicaciones/articulos/Que%20model
o%20pedagogico%20subyace.pdf. Recuperado el 12 de junio de 2010.
72
ANEXOS
ANEXO A
Fundación Educativa para el Desarrollo Humano (FEDHU)
Club Deportivo "Toros Basketball Club"
Entrenador: Bredy Rafael Silva Banguera
Categoría: junior - juvenil fem. Periodo de preparación: Precompetitivo
Fecha: 13 de marzo de 2010
Objetivos
Generales:
Propender por el reconocimiento de las propias capacidades técnicas, físicas, motrices y
cognitivas cada una de las jugadoras en el contexto deportivo.
Relacionar el uso de las destrezas del juego (lanzamiento, el dribling, el doble ritmo, los
desplazamientos, etc.) con los roles que cada una de las jugadoras desempeña en el campo
de juego.
para la sesión: Lograr las adaptaciones fisiológicas específicas de la resistencia
cardiovascular necesarias para la práctica del baloncesto.
Desarrollar la técnica del tiro a la canasta y transporte de la pelota
necesarias para la resolución de problemas en situaciones de juego
74
Part
e in
icia
l Calentamiento: movilidad articular, trote alrededor de la cancha
durante 12 minutos, estiramiento general
Lanzamiento a la canasta por equipos desde la media distancia
Lanzamiento a la canasta por equipos desde los tres puntos
Part
e c
entr
al
Transporte de la pelota en zig - zag, realizando cambios de dirección
por el frente (crossover), por entre las piernas, por la espalda y en
reversible, observando siempre la canasta.
Juego de 1 vs 1 toda la cancha
Juego de 1 vs 1 toda la cancha, con opción de pase dependiendo de
si el receptor ubicado en la mitad de la cancha muestra estar libre o
con marca.
Part
e f
inal Juego de 3 vs 3 por relevos
Juego de 5 vs 5 por relevos
Trote por 6 minutos a velocidad media alrededor de la cancha
75
Estiramiento general
Observaciones: En la práctica de hoy, observe que existe cierta resistencia por parte
de las jugadoras para la realización del trabajo físico, que en cierta medida es normal
debido a la fatiga que este produce, pero esta renuencia a la realización del trabajo
se presenta de manera casi qué general.
En cuanto al desarrollo técnico de las jugadoras, observe que este aspecto es casi
que indispensable para el mejoramiento de la observación y de la toma de decisiones
en las diversas situaciones de juego, ya que en ocasiones se observaba en las
jugadoras que a pesar de saber qué tenían que hacer no les era posible realizarlo
debido a las deficiencias en la ejecución de las acciones específicas.
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ANEXO B
Fundación Educativa para el Desarrollo Humano (FEDHU)
Club Deportivo "Toros Basketball Club"
Entrenador: Bredy Rafael Silva Banguera
Categoría: Junior - juvenil femenino
Fecha:
15 de mayo de
2010 Charla #: 6
Objetivo de la charla: Presentar a las jugadoras las generalidades de las
defensas de zona
Tema o contenido de la charla: características de las defensas de zona, su
estructura, su funcionamiento, las defensas de zona convencionales y los principios
básicos de ataque contra las defensas de zona
Actividades y forma de trabajo:
Exposición magistral acerca de las defensas presentación de diapositivas acerca de las características del
funcionamiento de las defensas de zona. Presentación de videos con los principios de ataque contra zona.
Actividad de aplicación práctica (no en situación de juego) acerca de los principios de ataque contra las defensas de
zona
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Preguntas orientadoras:
¿Cuáles son las características de funcionamiento de una defensa de zona?
¿Qué fortalezas presentan las defensas de zona?
¿Qué estructura tienen las defensas de zona? ¿Con qué fin?
¿Cuáles son las debilidades de las defensas de zona?
Conclusiones:
Inicialmente se podría pensar que es demasiada información para ser asimilada de forma tal que se pueda aplicar en
situaciones de juego, pero un primer momento que se presenta en el aprendizaje de los principios de ataque contra las
defensas de zona es la memorización de los principios, para que luego estos operen como alternativas de solución de
problemas, es labor de las jugadoras decidir en que momento se aplica tal o cual fundamento de ataque
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ANEXO C
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FUNDACION EDUCATIVA PARA EL DESARROLLO HUMANO (FEDHU)
TOROS BASKETBALL CLUB
ANALISIS DE PARTIDOS
Fecha: Sept. 18 de 2010
Tipo de
competición: copa Esforde (semifinal)
Partido: Toros Vs. Esforde
Lugar: Coliseo Universidad Distrital
1er cuarto
ATAQUE DEFENSA
Esforde planteó una defensa individual estricta
en media cancha, donde las jugadoras luego de la
identificación de la defensa jugaron ofensiva en
movimiento, la mayoría de las canastas se dieron
en penetraciones a la canasta, mientras el resto de
las jugadoras del ataque desarrollaban la ofensiva
de pantallas y cortes.
Se planteó defensa individual de ayudas, donde los principales
problemas se presentaron cuando la jugadora # 5 del equipo contrario
tomaba la pelota y gracias a su habilidad individual lograba llegar
hasta la canasta y tomar tiros cortos
2do cuarto
ATAQUE DEFENSA
En el segundo periodo, el equipo contrario las jugadoras en el campo defensivo, lograron solucionar las
80
como respuesta a la tendencia ofensiva que
presentaba Toros, planteó una defensa de zona
con estructura (2:1:2) para defender las
penetraciones a la canasta y tener más gente
cerca a la canasta para tomar las rebotes, a las
jugadoras del equipo les tomó dos posesiones
ofensivas identificar el cambio de defensa y jugar
ofensiva de principios donde se generaron tiros
desde los tres puntos con tiempo y espacio que se
convirtieron en canastas
penetraciones a la canasta de la jugadora # 5, congestionando el área
restrictiva, evitando así las penetraciones mejorando la ayuda desde el
lado contrario de la pelota, evitando así las penetraciones, obligando al
equipo contrario a tomar tiros desde la distancia de los tres puntos, el
problema que se presentó aquí, fue que otra jugadora del equipo
contrario (# 8) gracias a su físico imponente, ganó muchos rebotes
ofensivos y consiguió 6 puntos en posesiones consecutivas
3er cuarto
ATAQUE DEFENSA
Esforde planteó otra alternativa de defensa en
zona para controlar los tiros de tres puntos (1:3:1),
luego de identificada la defensa y su principal
debilidad que es la defensa de las posiciones
cercanas a la canasta, el balón transitaba por la
periferia hasta que se lograba el espacio de llevar
el balón hasta el tablero donde se lograron tiros sin
marca gracias a la sobrecarga de jugadoras sobre
esta zona de la cancha
El problema presentado con frecuencia en el periodo anterior, fue
solucionado, llamando la atención sobre el hecho que cuando hay tiro
a la canasta, no hay que mirar el balón, hay que observar a la marca y
bloquearla para después ir por el rebote.
81
4to cuarto
ATAQUE DEFENSA
Entrando en último periodo, la defensa rival al
verse 12 puntos abajo en el marcador, comienza a
realizar presión en toda la cancha provocando que
se cometan 3 errores que traducen en 6 puntos en
contra. Luego de un tiempo fuera se llega a una
plena identificación del tipo de presión aplicada por
el rival y se llama la atención acerca d elos
principios a aplicar para salir de ella, logrando
manejar la diferencia hasta el final del juego.
la defensa se mantiene en el sentido de estructura y
funcionamiento, llamando la atención que después de tiro nuestro a la
canasta hay que realizar el balance defensivo con bastantes jugadoras
para frenar el rompimiento rápido del equipo rival que va a ser la
principal arma ofensiva del rival para descontar la diferencia de cara al
final del juego
Reflexión general: El desarrollo de la técnica individual, provee alternativas de solución
de situaciones problema, en donde en primera instancia, se podría pensar que el resto del
equipo no tiene ninguna relevancia en el trabajo individual, pero dado que el baloncesto es
deporte de conjunto, la distribución de los espacios ofensivos y el trabajo sin la posesión
del balón del resto de las jugadoras facilita el juego individual al ataque. El aspecto negativo
de este estilo de juego es que se "monopoliza" el juego ofensivo por aquellas jugadoras con
la capacidad individual para jugar el 1 vs 1. En el aspecto defensivo, las jugadoras de toros
en general, presenta una capacidad de complicar el juego ofensivo y proponer problemas
que dificultan a los equipos rivales explotar con mucha frecuencia sus fortalezas.
82
ANEXO D
Fundación Educativa para el Desarrollo Humano (FEDHU)
Club Deportivo "Toros Basketball Club"
Cronograma general año 2010
Entren
ador:
Bredy Rafael Silva
Banguera
Categ
oría:
Juni
or -
juvenil
Ra
ma:
Femenin
o
PERIO
DO
PERIODO
PRECOMPETITIVO PERIODO COMPETITIVO PERIODO POS COMPETITIVO
Én
fasis
Desarrollo de las
capacidades físicas
condicionales, desarrollo
de las técnicas de
movimiento del
baloncesto, acercamiento
a las nociones tácticas
tonto ofensivas como
defensivas básicas.
Desarrollo de las operaciones cognitivas (Atención,
memoria, comparación) que intervienen en los procesos
de observación y análisis de la información, toma de
decisiones y la valoración de las acciones teniendo en
cuenta el nivel de consecución de logro, en conjunto
con las técnicas de movimiento que permitan la
realización de esos procesos.
Desarrollo de la capacidad de
evaluar tanto el desempeño y el progreso
individual como del equipo con el fin de
realizar correcciones para el ciclo
siguiente, desarrollo de las técnicas de
movimiento según lo requiera cada
jugadora.
MES
Ene
ro
F
eb.
M
ar.
A
bril
M
ay.
J
un.
J
ul.
Ago
. Sept. Oct. Nov. Dic.
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84
FUNDACION EDUCATIVA PARA EL DESARROLLO HUMANO (FEDHU)
TOROS BASKETBALL CLUB
ANALISIS DE PARTIDOS
Fecha: Sept. 18 de 2010
Tipo de
competición: copa Esforde (semifinal)
Partido: Toros Vs. Esforde
Lugar:
Coliseo Universidad
Distrital
1er cuarto
ATAQUE DEFENSA
Esforde planteó una defensa individual estricta
en media cancha, donde las jugadoras luego de la
identificación de la defensa jugaron ofensiva en
movimiento, la mayoría de las canastas se dieron
en penetraciones a la canasta, mientras el resto de
las jugadoras del ataque desarrollaban la ofensiva
de pantallas y cortes.
Se planteó defensa individual de ayudas, donde los principales
problemas se presentaron cuando la jugadora # 5 del equipo
contrario tomaba la pelota y gracias a su habilidad individual
lograba llegar hasta la canasta y tomar tiros cortos
2do cuarto
ATAQUE DEFENSA
En el segundo periodo, el equipo contrario
como respuesta a la tendencia ofensiva que
las jugadoras en el campo defensivo, lograron solucionar las
penetraciones a la canasta de la jugadora # 5, congestionando el
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presentaba Toros, planteó una defensa de zona
con estructura (2:1:2) para defender las
penetraciones a la canasta y tener más gente
cerca a la canasta para tomar las rebotes, a las
jugadoras del equipo les tomó dos posesiones
ofensivas identificar el cambio de defensa y jugar
ofensiva de principios donde se generaron tiros
desde los tres puntos con tiempo y espacio que se
convirtieron en canastas
área restrictiva, evitando así las penetraciones mejorando la ayuda
desde el lado contrario de la pelota, evitando así las penetraciones,
obligando al equipo contrario a tomar tiros desde la distancia de los
tres puntos, el problema que se presentó aquí, fue que otra
jugadora del equipo contrario (# 8) gracias a su físico imponente,
ganó muchos rebotes ofensivos y consiguió 6 puntos en posesiones
consecutivas
3er cuarto
ATAQUE DEFENSA
Esforde planteó otra alternativa de defensa en
zona para controlar los tiros de tres puntos (1:3:1),
luego de identificada la defensa y su principal
debilidad que es la defensa de las posiciones
cercanas a la canasta, el balón transitaba por la
periferia hasta que se lograba el espacio de llevar
el balón hasta el tablero donde se lograron tiros sin
marca gracias a la sobrecarga de jugadoras sobre
esta zona de la cancha
El problema presentado con frecuencia en el periodo anterior,
fue solucionado, llamando la atención sobre el hecho que cuando
hay tiro a la canasta, no hay que mirar el balón, hay que observar a
la marca y bloquearla para después ir por el rebote.
4to cuarto
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ATAQUE DEFENSA
Entrando en último periodo, la defensa rival al
verse 12 puntos abajo en el marcador, comienza a
realizar presión en toda la cancha provocando que
se cometan 3 errores que traducen en 6 puntos en
contra. Luego de un tiempo fuera se llega a una
plena identificación del tipo de presión aplicada por
el rival y se llama la atención acerca d elos
principios a aplicar para salir de ella, logrando
manejar la diferencia hasta el final del juego.
la defensa se mantiene en el sentido de estructura y
funcionamiento, llamando la atención que después de tiro nuestro a
la canasta hay que realizar el balance defensivo con bastantes
jugadoras para frenar el rompimiento rápido del equipo rival que va
a ser la principal arma ofensiva del rival para descontar la diferencia
de cara al final del juego
Reflexión general: El desarrollo de la técnica individual, provee alternativas de solución
de situaciones problema, en donde en primera instancia, se podría pensar que el resto del
equipo no tiene ninguna relevancia en el trabajo individual, pero dado que el baloncesto es
deporte de conjunto, la distribución de los espacios ofensivos y el trabajo sin la posesión
del balón del resto de las jugadoras facilita el juego individual al ataque. El aspecto negativo
de este estilo de juego es que se "monopoliza" el juego ofensivo por aquellas jugadoras con
la capacidad individual para jugar el 1 vs 1. En el aspecto defensivo, las jugadoras de toros
en general, presenta una capacidad de complicar el juego ofensivo y proponer problemas
que dificultan a los equipos rivales explotar con mucha frecuencia sus fortalezas.
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