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DIÁLOGOS DEL SIPI Conversación con Norma del Río Lugo Coordinadora del Seminario Permanente virtual “La primera infancia en el espacio público. Experiencias Latinoamericanas”

El desarrollo infantil temprano: cimientos firmes para itinerarios diversos

Abril 2014

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Norma del Rio Lugo1 Coordinadora del Seminario Permanente virtual “La primera infancia en el espacio público. Experiencias Latinoamericanas”

« Los logros de las mujeres siempre han servido de impulso a los derechos de los niños. Históricamente mujeres y niños han estado ligados, a ambos se les asignó socialmente el espacio privado. Las conquistas de la mujer en el espacio público han significado una ampliación del entorno y de las situaciones por las que el niño pequeño transita»

Norma del Río Lugo es Psicóloga clínica con Maestría en Rehabilitación Neurológica y candidata a Doctora en Lingüística por el Colegio de México. Se desempeña como profesora-investigadora de la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco y como coordinadora del Programa de Investigación sobre Infancia2. Es Miembro de la mesa directiva de Childwatch International Research Network. Actualmente coordina el Seminario Permanente virtual “La primera infancia en el espacio público. Experiencias Latinoamericanas”3. Fue asesora en el proyecto de restructuración del modelo de capacitación “Estancias Infantiles” y consultora externa del Consejo Nacional de Fomento Educativo -CONAFE-. Entre sus publicaciones se destacan: Creciendo Juntos. Un modelo de intervención temprana para prevenir alteraciones del desarrollo basado en el sistema madre-hijo, UAM-UNICEF4, una serie de tres manuales para prevenir alteraciones del desarrollo5 y el más reciente Citizens in the Present: Youth Civic Engagement in the Americas, en coautoría con María de los Ángeles Torres e Irene Rizzini6. 1 Este texto fue elaborado por Vanesa D’Alessandre y Carolina Duer 2 Sitio web del Programa http://www.uam.mx/cdi/ 3 Acceso a la plataforma del seminario en http://envia.xoc.uam.mx/xcsh/3ec_proginfancia/acceso/ 4 El texto completo puede consultarse en http://www.uam.mx/cdi/pdf/publicaciones/libro_creciendo.pdf 5 Los 3 manuales de la serie “Creciendo juntos” pueden consultarse en http://www.uam.mx/cdi/pdf/publicaciones/creciendo_juntos_1.pdf http://www.uam.mx/cdi/pdf/publicaciones/creciendo_juntos_2.pdf http://www.uam.mx/cdi/pdf/publicaciones/creciendo_juntos_3.pdf

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¿Qué se entiende por Desarrollo Infantil Temprano? ¿Cuáles son los aspectos que engloba este concepto?

Existen diversas formas de comprender y aproximarse a la noción de Desarrollo Infantil. Desde mi punto de vista, la concepción socio histórica cultural es la más completa.

Desde este enfoque el niño pequeño es un sujeto activo que interactúa no sólo para aprender, sino también para retroalimentar y negociar significados desde el inicio de su vida. Si bien, generalmente, la madre actúa como una de las primeras figuras de socialización, ante la creciente participación de la mujer en el mercado laboral surge tempranamente la necesidad de compartir las tareas de cuidado. Esto ha contribuido a que la interacción social de los niños rebase rapidamente el ámbito de la familia hacia otros actores7.

Las investigaciones provenientes del campo de las neurociencias han venido demostrando que la primera infancia configura un periodo de despegue del desarrollo, donde los procesos tienen una enorme velocidad e intensidad de proliferación. Esto convoca a propiciar la integración de un conjunto de elementos básicos para el Desarrollo Infantil: condiciones de nutrición, protección, salud y estímulos adecuados. Por su parte, las figuras adultas del entorno ejercen un papel primordial para mediar y modular la calidad de la interacción entre todos los aspectos que favorecen el Desarrollo Infantil.

Según su opinión, ¿Qué razones explican el lugar destacado que actualmente ocupa la primera infancia en la agenda pública regional?

La Convención Internacional sobre los Derechos del Niño ha desempeñado un papel fundamental. No se trata de una simple herramienta discursiva, puesto que su ratificación compromete a los Estados a ser garantes de los derechos del niño8.

6 Para más información sobre esta publicación ingresar a http://www.childwatch.uio.no/publications/books/book-citizens-in-the-present-2013.html 7 Es preciso señalar que, si bien a nivel global se registra una notable aceleración en el proceso de inserción laboral de las mujeres, la información analizada en el Dato destacado N°31 del SITEAL subraya que “la persistencia de representaciones tradicionales de género que asocian a las mujeres indisolublemente con el ámbito privado del hogar trae aparejada la priorización de las tareas de sostenimiento y cuidado de una familia en detrimento de su participación en el espacio público”. El Dato destacado N°31 del SITEAL “En la encrucijada. Mujeres adolescentes y jóvenes que no estudian ni trabajan en América Latina” se encuentra disponible en http://www.siteal.iipe-oei.org/sites/default/files/dd_31_version_2.pdf A propósito de la participación laboral de las mujeres latinoamericanas, se sugiere leer el artículo de Elizabeth Tinoco, Directora regional de la Organización Internacional del Trabajo para América Latina y el Caribe: “Cien millones de mujeres” disponible en http://www.pagina12.com.ar/diario/contratapa/13-241187-2014-03-06.html 8 La CIDN es un instrumento jurídico internacional orientado a proteger específicamente los derechos de la infancia y la adolescencia. Cuando los Estados la ratifican, se convierten en garantes de las condiciones

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Otro de los hitos que ha influido en la relevancia adquirida por este grupo poblacional es la inserción laboral de la mujer y el incremento en su participación social en la esfera pública.

Los logros de las mujeres siempre han servido de impulso a los derechos de los niños. Históricamente mujeres y niños han estado ligados; a ambos se les asignó socialmente el espacio privado. Las conquistas de la mujer en el espacio público han significado una ampliación del entorno y de las situaciones por las que el niño pequeño transita.

Por este motivo, es sustancial tomar posición ante los intentos de recolocar a la primera infancia en el espacio privado. Los discursos desde los cuales se pretende justificar la baja cobertura en el nivel inicial enarbolando -de manera oportunista- el respeto a las diversas pautas culturales de crianza, no responden a las necesidades familiares de contar con modelos de apoyo para la atención y la promoción del desarrollo de los niños y niñas.

Esta afirmación nada tiene que ver con promover acciones para que el Estado ejerza un rol de instructor sobre cómo criar a los niños. Esto implicaría homogeneizar criterios o patrones de crianza, lo que poco tiene que ver con el respeto a la diversidad.

Todos los argumentos acerca de la importancia de consolidar Estados garantes de los derechos de la primera infancia, se tergiversan en cuanto se ubica el Desarrollo Infantil como responsabilidad de los padres. Es necesario apoyar a las familias para disminuir los niveles de desigualdad social y fortalecerlas ante la incertidumbre.

¿Cuáles son los puntos sobresalientes del debate actual en torno a las políticas públicas orientadas al Desarrollo Infantil Temprano?

Hay varias líneas discursivas al respecto. Por un lado, se ha logrado difundir que las intervenciones destinadas a la primera infancia no son un gasto sino una inversión. Sin

necesarias para que los niños y sus familias puedan gozar y reivindicar el cumplimento de sus derechos. En el sitio del Sistema de Información sobre la Primera Infancia en América Latina (http://www.sipi.siteal.org/) es posible consultar las fechas de la firma, la ratificación y la entrada en vigor de la Convención en 19 países de la región. Más información sobre la CIDN y sus Protocolos facultativos disponible en http://www.sipi.siteal.org/documentos

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bien esto configura un cambio cualitativo interesante, es preciso estar atentos a los argumentos que se despliegan. Diversos organismos internacionales de financiamiento hacen énfasis en las tasas de retorno, exponiendo la utilidad de invertir en este grupo etario por los beneficios a largo plazo. Se llega al punto de subrayar la conveniencia de garantizar el acceso a un programa adecuado de educación inicial como mecanismo de prevención de la criminalidad. Mediante este tipo de argumentaciones se busca convencer a los países de invertir en la primera infancia como parte de sus estrategias de desarrollo.

Desde otras visiones, se critica el hecho de no ver a los niños pequeños como sujetos activos de derechos en el presente, escatimando su condición de ciudadanos, en función de una mirada que ubica al adulto como exponente máximo del desarrollo.9

Hay posiciones que enfatizan en considerar a los niños como interlocutores válidos. La necesidad de escucharlos para contribuir al desarrollo progresivo de su autonomía, promueve la participación como forma de protección contra la vulnerabilidad. Si se da lugar a que los niños participen activamente, podrán expresarse y protestar ante cualquier forma de abuso.

Otra argumentación pasa por lo anteriormente mencionado acerca de la identificación de esta etapa de la vida como un período crítico para el desarrollo. De acuerdo con las leyes del desarrollo, las primeras experiencias se desempeñan como pilares. Además, durante los primeros años se registra una plasticidad que hace posible revertir, si se interviene oportunamente, alguna situación tóxica o nociva que haya afectado al niño.10

9 En Diálogo con el SIPI, Constanza Argentieri argumenta acerca de la incidencia de la CIDN en el posicionamiento de los niños como sujetos de derechos: “Una de las potencias que introduce la Convención es el cambio de paradigma, del pasaje desde la doctrina de la situación irregular al actual sistema de protección integral de derechos. Esto implica empezar a concebir a los niños como sujetos de derechos y dejar de verlos como objetos de protección.” Y luego agrega: “Posicionar a los niños, niñas y adolescentes como sujetos de derecho es empoderar a los niños y niñas, brindándoles la posibilidad de que ellos, pero también los adultos, tengan conciencia de los derechos que se les deben garantizar y la posibilidad de exigirlos. Esto significa oír a los niños y considerar sus opiniones en todo procedimiento donde estén involucrados, garantizarles el acceso a todos sus derechos sin importar el grupo específico al que pertenezcan y asegurarles la posibilidad de exigir un tratamiento con todas las garantías, al igual que los adultos, pero con un plus específico que deben tener por su condición de niños”

El texto completo de este Diálogo puede consultarse en

http://www.sipi.siteal.org/sites/default/files/sipi_publicacion/constanza_argentieri_20_12_13.pdf 10 En línea con estas afirmaciones, otros Diálogos del SIPI también han contribuido a diferenciar los diversos enfoques desde los cuales se abordan las políticas públicas orientadas a la primera infancia.

Anna Lucía D’Emilio señalaba: “Nuestro discurso y nuestras acciones se basan en los principios establecidos en la Convención Internacional de los Derechos del Niño. Es indudable que la protección de la primera infancia repercute en otras dimensiones de la vida, en el futuro de los niños y en el desarrollo de los países. Los enfoques economicistas han tomado mucha fuerza desde que Heckman, premio nobel de economía en el año 2000, indicó que no hay ninguna otra inversión que tenga más alta tasa de retorno. De todas formas, los enfoques economicistas son muy importantes pero presentan serias limitaciones para percibir situaciones específicas de vulneración de derechos y por ello, no pueden regir las políticas orientadas a la primera infancia con enfoque de equidad. Debemos apuntar a fortalecer una cultura de derechos que reconozca la importancia del desarrollo infantil temprano como una realización de los derechos del niño. Del niño de hoy, más allá de sus potencialidades para el futuro.”

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¿Cuáles son las consecuencias prácticas de adoptar una u otra línea argumental?

Concebir el abordaje de la primera infancia en términos de un futuro rentable determina ciertas prácticas vinculadas a lo que Piaget describía como “el problema americano”11 o a la consideración del niño como un depósito bancario –tal como planteaba Freire- donde hay que introducir la mayor cantidad de conocimiento posible en tanto el tiempo apremia12. En educación ha quedado demostrado que esta lógica resulta bastante nociva.

La idea de que es deseable acelerar los tiempos del aprendizaje manteniendo a los niños permanentemente ocupados, impide ver que el juego y el tiempo libre también son fundamentales para el desarrollo.13

El texto completo de este Diálogo puede consultarse en

http://www.sipi.siteal.org/sites/default/files/sipi_publicacion/sipi_dialogo_anna_lucia_demilio.pdf 11 Con esta expresión aludía Piaget a los estudios que emprendían una búsqueda por acelerar el desarrollo del conocimiento. De hecho, muchas tesis de los años 60/70 en EEUU estuvieron orientadas a tratar de probar que los niños podían aprender diversas operaciones mucho antes de lo que Piaget planteaba. Ocurre que los estadios piagetanos tienen menos que ver con la edad cronológica que con la lógica con la que se estructura el pensamiento para darle sentido y conocer el mundo. Piaget siempre puso en duda las razones por las cuales había que acelerar el desarrollo del conocimiento. No es que creyera que esto no fuera posible; para él el problema no residía en la rapidez con que se haga crecer la inteligencia sino en lo lejos que se podía hacerla crecer. La pregunta sobre cómo se puede estimular a los niños para que alcancen tal o cual habilidad más rápido no tiene sentido dentro del marco piagetano, enfocado en interrogantes vinculados al proceso de construcción del conocimiento. 12 En el capítulo 2 de Pedagogía del oprimido, Paulo Freire se extiende acerca de la concepción “bancaria” de la educación. A continuación, se reproducen algunos fragmentos esclarecedores y sugerentes: “La narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorización mecánica del contenido narrado. Más aún, la narración los transforma en “vasijas”, en recipientes que deben ser “llenados” por el educador. Cuando más vaya llenando los recipientes con sus “depósitos”, tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen “llenar” dócilmente, tanto mejor educandos serán. De este modo, la educación se transforma en un acto de depositar en el cual los educandos son los depositarios y el educador quien deposita. En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos, meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la concepción “bancaria” de la educación, en que el único margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos. Margen que sólo les permite ser coleccionistas o fichadores de cosas que archivan.” “En la visión “bancaria” de la educación, el “saber”, el conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión: la absolutización de la ignorancia, que constituye lo que llamamos alienación de la ignorancia, según la cual ésta se encuentra siempre en el otro. El educador que aliena la ignorancia, se mantiene en posiciones fijas, invariables. Será siempre el que sabe, en tanto los educandos serán siempre los que no saben. La rigidez de estas posiciones niega a la educación y al conocimiento como procesos de búsqueda.” “Si el educador es quien sabe, y si los educandos son los ignorantes, le cabe, entonces, al primero, dar, entregar, llevar, trasmitir su saber a los segundos. Saber que deja de ser un saber de “experiencia realizada” para ser el saber de experiencia narrada o trasmitida. No es de extrañar, pues, que en esta visión “bancaria” de la educación, los hombres sean vistos como seres de la adaptación, del ajuste. Cuanto más se ejerciten los educandos en el archivo de los depósitos que les son hechos, tanto menos desarrollarán en sí la conciencia crítica de la que resultaría su inserción en el mundo, como transformadores de él. Como sujetos del mismo. Cuanto más se les imponga pasividad, tanto más ingenuamente tenderán a adaptarse al mundo en lugar de transformar, tanto más tienden a adaptarse a la realidad parcializada en los depósitos recibidos.” 13 En sintonía con esta idea, en Diálogo con el SIPI, María Victoria Peralta hizo énfasis en la importancia de volver a ubicar el juego en el centro del aprendizaje: “Los jardines de infantes se están convirtiendo en espacios que preparan para una etapa posterior, pero los niños no están jugando, no están descubriendo, no están imaginando, no se están asombrando. Los niños tienen que jugar porque esa es su forma de vida y así

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Es conveniente seguir un ritmo acorde con los pasos del niño y no en función de necesidades creadas en torno a una creciente ansiedad. Esto se liga con otro argumento que, sustentándose en el reconocimiento de la primera infancia como un periodo crítico, establece que lo que no se haga durante los cinco primeros años de vida ya no se podrá hacer. Se trata de una distorsión del concepto de plasticidad nerviosa en el desarrollo14. La expresión ampliamente difundida según la cual “el niño es como una esponja” suele manejarse públicamente de manera superficial, quitándole importancia al reconocimiento de que cada niño es único y de que la diversidad es necesaria.

Es imprescindible contemplar que hay múltiples trayectorias en el desarrollo que son válidas y cualitativamente distintas; no todos los niños toman el mismo carril. No se trata de plantear metas a las que hay que llegar en determinado momento. Es fundamental abrirse a la diversidad.

¿En qué medida los subsistemas de educación inicial de la región han incorporado criterios y procedimientos del enfoque integral que promueve la CIDN y los aportes de las neurociencias? En su opinión ¿Qué aspectos se deberían considerar para potenciar el nivel?

Aunque en el plano discursivo está ampliamente difundido que la primera infancia configura un período crítico que requiere de una protección integral, queda mucho por hacer con vistas a alcanzar una enriquecedora aplicación de los aportes del enfoque integral y de las neurociencias a los subsistemas de educación inicial. Recientes análisis acerca de cómo se invierte en la infancia, dan cuenta de una inversión importante en educación y salud, pero casi nula en participación y protección, por lo menos para el caso de México.

Es necesario desarrollar políticas integrales orientadas al fortalecimiento de la capacidad de las familias para apoyar el desarrollo de los niños.

Estas políticas, por lo general, focalizan demasiado en algunos actores. Por ejemplo, el programa de “Estancias Infantiles”, por momentos parece colocar entre paréntesis al

aprenden” y luego agrega: “En la gran mayoría de los países de América Latina los niños están siendo sobre exigidos, se los está limitando en sus formas de aprender mediante el descubrimiento, el asombro, a través de todos los sentidos. La sobre escolarización del nivel inicial está amedrentando las ganas de los niños de aprender y asomarse al mundo. Se ha metido al niño pequeño dentro de una camisa de fuerza.” El texto completo de este Diálogo puede consultarse en http://www.sipi.siteal.org/sites/default/files/sipi_publicacion/victoria_peralta_27_01_14.pdf 14 La plasticidad nerviosa es la capacidad adaptativa del sistema nervioso para regenerarse anatómica y funcionalmente después de estar sujeto a influencias patológicas, ambientales o del desarrollo. Es un fenómeno que se evidencia a lo largo de todo el desarrollo ontogénico, si bien es mucho más evidente durante la infancia -en esta etapa es cuando tiene lugar la maduración intensiva del organismo, y en particular del cerebro-.

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niño, considerando como única beneficiaria a la madre a la que se está apoyando para que pueda trabajar15. Sería propicio que un programa de esta naturaleza se implementara desde una visión integral, garantizando la atención de las bases sociales de apoyo.

Suele creerse que incorporar los aportes de las neurociencias consiste simplemente en detectar -cada vez temprano- desviaciones en el desarrollo. El estar tan pendiente de la detención temprana hace que muchas veces se apliquen modelos de diagnóstico indicados para determinadas etapas en edades en las que carecen de sentido.

Es el caso del sobrediagnóstico de hiperactividad y de trastornos de atención, que tiene lugar cada vez más temprano a raíz de una idea bastante nueva que enfatiza la necesidad de autorregulación. Se tiende a manejar este concepto bajo un planteo que pretende renovar el modelo conductista, entendiendo que el niño desde pequeñito debe tener cierto auto control de la conducta y focalizar la atención hacia un centro. Por este camino se desestima que hay otro tipo de desarrollo de la atención que no es focal, sino periférica. Es el caso de los niños que crecen en entornos indígenas tradicionales, donde tienen un radio de atención mucho mayor, porque su campo de acción es más amplio que el de un niño que ha sido criado más constreñido en cuanto a sus posibilidades de movilidad en el medio ambiente. Este tipo de situaciones advierten sobre las distorsiones a las que puede conducir la tendencia a generalizar.

Es preciso evitar que la detección temprana de problemas en el desarrollo se convierta en una búsqueda permanente de la desviación que contribuya a patologizar la infancia, exponiendo la diferencia como dificultad.

¿Qué elementos se deben contemplar para el diseño de intervenciones públicas que favorezcan el Desarrollo Infantil Temprano?

En primer lugar, las políticas deben de ser integrales e intersectoriales16. En el caso de México, por ejemplo, la atención durante los primeros años está ubicada en las áreas de

15 El programa mexicano “Guarderías y Estancias Infantiles” apoya a las madres que trabajan, buscan empleo o estudian, y a los padres solos con hijos menores de 4 años (o menores de 6 años en caso de niños con alguna discapacidad). Busca brindar cobertura a aquellas familias que viven en hogares con ingresos mensuales que no rebasan la Línea de Bienestar, a través de subsidios a los servicios de cuidado y atención infantil para sus hijos. Fuente: base de políticas del SIPI disponible en http://www.sipi.siteal.org/politicas/516/programa-guarderias-y-estancias-infantiles 16 En línea con estas afirmaciones, en el Cuaderno N°3 del SIPI: El enfoque de Protección Integral de los Derechos de la Primera Infancia en América Latina se señala que: “las estrategias de protección de los derechos deben abarcar las múltiples dimensiones que supone el desarrollo infantil. Como es de esperar, estas no pueden ser abordadas por una sola entidad pública, de lo cual se desprende el principio de intersectorialidad de las políticas. La intersectorialidad se concibe como un medio para abordar la complejidad que deriva de la multiplicidad de dimensiones implicadas en la protección integral de derechos. Esta perspectiva supone el involucramiento de distintos actores e instituciones para dar respuesta a las necesidades que surgen de un enfoque multidimensional del desarrollo infantil. Por ello, un sistema integral debería abarcar a todos los actores e instituciones implicados en el bienestar de la infancia” El texto completo puede consultarse en http://www.sipi.siteal.org/sites/default/files/sipi_publicacion/sipi_cuaderno_integralidad_20132708.pdf Para más información se sugiere consultar el informe de la UNESCO Coordinación Intersectorial de Políticas y Programas de la Primera Infancia: Experiencias en América Latina disponible en http://www.oei.es/pdfs/coordinacion_intersectorial_politicas_programas_primera_infancia.pdf

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asistencia o de salud, siendo poco probable que en sus programas declaren fines educativos. Estas situaciones de fragmentación obstruyen en lugar de sumar.

Por otro lado, la integralidad de las políticas implica que se considere el desarrollo afectivo y no sólo el cognitivo.

Generalmente esto se separa y durante el primer año se hace foco en el desarrollo motriz, desestimando un conjunto de elementos vinculados con el desarrollo social que tienen lugar durante los primeros meses de vida.

Otro aspecto importante tiene que ver con la formación de los responsables de la atención durante la primera infancia. A nivel mundial tienden a ser mal pagados y subestimados en cuanto a las competencias profesionales que deben de tener; este desprecio invade la práctica docente y acarrea problemas tales como la excesiva rotación.

Con frecuencia, iniciativas interesantes que muestran buenos resultados resultan eliminadas o transformadas por los gobiernos entrantes, para poder atribuirse logros que venían construyéndose con anterioridad. Desde el planeamiento o diseño de los programas se debería contemplar el aspecto vinculado a la continuidad de las intervenciones.

También es necesario revisar aquellas políticas públicas que operan luego de que se ha cumplido el primer año de vida; tal es el caso del programa “Estancias infantiles”, que tanto ha ampliado últimamente su cobertura. Cuando los bebes cumplen el año las madres trabajadoras pierden este apoyo.

Asimismo, se requieren esfuerzos orientados a la búsqueda y medición de indicadores transversales de desarrollo, que no se acoten al registro de enfermedades. Es preciso contar con indicadores más finos, que no se centren sólo en el niño, sino en el sistema en el que habita.

¿En qué instancias o de qué modo debería participar la sociedad civil en las políticas públicas orientadas al Desarrollo Infantil Temprano?

La participación de la sociedad civil es fundamental. Tradicionalmente la primera infancia ha sido un periodo asociado al ámbito privado. La entrada de esta etapa de la vida al espacio público configura un importante cambio.

En Brasil, por ejemplo, se ha generado un movimiento que ha dado lugar a interesantes debates en torno a los modelos de atención para la primera infancia, contribuyendo al desarrollo de propuestas diferenciadas más sensibles al contexto. Cabe destacar el involucramiento de la sociedad civil en este país, donde se ha trabajado en la creación de una Red de Primera Infancia que actualmente desarrolla una intensa actividad17.

17 La entrevistada alude a la Red Nacional Primera Infancia (RNPI), asociación que nuclea a 135 organizaciones preocupadas por el bienestar de los niños y niñas de 0 a 6 años. Es una red conformada por un conjunto de organizaciones de la sociedad civil, gobierno, sector privado y otras redes y organizaciones multilaterales que trabajan por la promoción y defensa de los derechos de la primera infancia en Brasil. La red

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La mirada de tipo observatorio, por medio de la cual la sociedad civil actúa como agente capaz de monitorear que el Estado sea efectivamente garante de los derechos de los niños, tiene una gran potencia.

De todas formas, es preciso estar atentos a aquellos argumentos que intentan sacar provecho de la participación de la sociedad civil para desligar a los Estados de sus responsabilidades.

¿Cuál es su opinión respecto a los avances de la región en términos de implementación de políticas públicas universales que simultáneamente sean sensibles a la diversidad cultural y a las profundas desigualdades sociales que la caracterizan?

La respuesta a este interrogante debe ser pensada a la luz del debate en torno a la focalización o la universalidad de las políticas18.

En general, las intervenciones públicas carecen de una mirada a largo plazo, de la sostenibilidad capaz de derivar en la inclusión. Prevalece una lógica compensatoria, provisoria y precaria. Con frecuencia se ponen en marcha políticas en paralelo, que contribuyen al mantenimiento de trayectorias educativas o sanitarias de primera y de segunda, de ciudadanía y de subciudadanía.

tiene como misión fomentar la formulación e integración de las políticas nacionales dirigidas a los niños entre los 0 y 6 años, promover actividades de validación, monitoreo y evaluación, consolidar y diseminar conocimiento e información sobre las temáticas de primera infancia y organizar acciones de movilización social en defensa y promoción de sus derechos. Más información disponible en http://primeirainfancia.org.br/ En el marco de la RNPI se elaboró la publicación Primera Infancia en Primer Lugar - Experiencias y Estrategias de Abogacía, un documento que resalta la importancia del período de los 0 a los 6 años como una etapa crucial de la vida, presenta la evolución histórica de este reconocimiento, estudio, trabajo y acciones en el ámbito de la educación de la primera infancia y muestra las principales experiencias y estrategias implementadas en el país en relación con el tema. El texto completo puede consultarse en http://primeirainfancia.org.br/wp-content/uploads/2010/05/advocacy.pdf En el siguiente link se encuentra una entrevista a Flavio Debique, representante de la RNPI http://www.equidadparalainfancia.org/el-reconocimiento-de-las-desigualdades-para-el-desarrollo-integral-de-la-primera-infancia/ 18 Respecto de este debate se sugiere ver "Hacia una nueva generación de políticas. Una invitación a revisar viejas tensiones en el campo de las políticas sociales y educativas" de López, N. y Corbetta, S. publicado en López, N. (Coord.): De Relaciones, Actores y Territorios, IIPE-UNESCO, 2009. El texto completo puede consultarse en http://www.buenosaires.iipe.unesco.org/sites/default/files/Relaciones%2520actores%2520y%2520territorio.pdf.

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A modo de ejemplo, cabe mencionar que aunque se ha logrado dar mayor cobertura educativa a la población indígena, se mantienen profundas brechas con respecto a la población no indígena19.

Las políticas no están funcionando como debieran, por lo general carecen de una propuesta capaz de combinar la inclusión y la atención a la diversidad. Atender a la diversidad no significa promover alternativas de desarrollo totalmente escindidas.

Una meta fundamental es universalizar la atención a la primera infancia reconociendo y valorando la diversidad de contextos. Es necesario evitar intervenciones diferenciadas que contribuyan a aumentar las brechas desde el inicio. No es justo que existan programas con niveles de calidad totalmente diferentes. Debemos apuntar al desarrollo de políticas universales que favorezcan la inclusión.

No se trata sólo de la inclusión de las discapacidades, que es el caso paradigmático en cuanto a la presencia de sistemas separados de servicios. Un modelo educativo inclusivo garantiza el derecho de todos a una educación de calidad, con acceso a las mismas oportunidades. Lo cierto es que en muchos casos prevalece lo que suele llamarse “educación por carriles”, donde el contexto en el que se nace limita el acceso a oportunidades y la trayectoria a seguir.

En varios países, la sociedad civil ha venido exigiendo instrumentos legislativos capaces de evitar la puesta en marcha de intervenciones disociadas que contribuyan a consolidar las desigualdades. El año pasado México sancionó nuevas legislaciones en torno a la calidad, a la universalidad y a los criterios de no discriminación en las políticas públicas.

Aun se mantienen situaciones discriminatorias: por un lado modelos educativos y por el otro lado modelos asistenciales para una misma franja etaria.

Hay mucho por hacer en el campo del Desarrollo Infantil Temprano. Por eso organizamos el seminario sobre Primera Infancia en el Espacio Público20. Es fundamental propiciar un espacio de diálogo que exceda el plano académico o teórico, para debatir - 19 Para ampliar al respecto se sugiere ver el Cuaderno N°14 del SITEAL La situación educativa de la población indígena y afrodescendiente en América Latina. Las consecuencias de la colonización y siglos de dominación echaron raíces profundas en las sociedades latinoamericanas. Los logros jurídicos del último cuarto de siglo son, si bien decisivos en términos formales, insuficientes para revertir las diversas formas que asumió la exclusión a oportunidades de participación activa en instancias decisorias, recursos materiales y servicios básicos de la población indígena y afrodescendiente. En la actualidad persiste la discriminación étnica y racial como base de la desigual distribución de recursos, lo cual se refleja claramente en los indicadores económicos y sociales comparados, sistemáticamente desfavorables a ambos grupos poblacionales. El texto completo de este Cuaderno puede consultarse en http://www.siteal.iipe-oei.org/sites/default/files/cuaderno14_20121019.pdf 20 La Universidad Autónoma Metropolitana, el Programa Infancia y Childwatch International Research Network organizan el Seminario Permanente Internacional: "La Primera Infancia en el Espacio Público. Experiencias Latinoamericanas", el cual se lleva a cabo en la UAM - Xochimilco (Ciudad de México), el último jueves de cada mes. Acceso a la plataforma en http://envia.xoc.uam.mx/xcsh/3ec_proginfancia/acceso/ Calendario de expertos invitados que se presentarán durante 2014 http://www.uam.mx/cdi/pdf/s_red/noticias/calendario_expertos.pdf Lista de reproducción de los videos de las sesiones anteriores http://www.youtube.com/playlist?feature=c4-feed-u&list=PL3h4c7oB7pv1dqgaIqwVb1IViCJs5dTbh

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partiendo de nuestras prácticas- incluso aquellos conocimientos o paradigmas que no se cuestionan porque se presentan como científicos.

Tenemos que reflexionar y ampliar el debate público en torno a la primera infancia para lograr que las prácticas de intervención destinadas al desarrollo infantil temprano sean sensibles al contexto, a la diversidad y que puedan responder a las necesidades locales.