eEL DESARROLLO PROFESIONAL ANÁLISIS DE UN CONCEPTO COMPLEJO

SOLEDAD GARCÍA GÓMEZ (')

La expresión desarrollo profesional, comotantas otras del ámbito educativo, carecede un significado unívoco y consensuadopor parte de todas las personas e instan-cias que conforman la comunidad científi-ca y educativa. Su presencia, que se hahecho más patente en los últimos años,data de varias décadas atrás, a lo largo delas cuales este término se ha asociado asignificados diferentes.

La profusión de acepciones diversasnos anuncia la dificultad del concepto, lacual pretendemos ayudar a desentrañardesde estas páginas. Y es que, como des-taca Blanco García (1993) en relación alcurrículum, la pluralidad de significados ysignificantes indica la complejidad y con-flictividad que suele acompañar a las si-tuaciones y fenómenos propios delámbito educativo. Según esta autora, «lainexistencia de una única acepción sobreel currículum no debe considerarse tantouna "anomalía" a corregir cuanto unaconsecuencia de la complejidad y el ca-rácter conflictivo de la realidad a la quese refiere el currículum» (p. 42). Estas pa-labras podemos trasponerlas con facili-dad del currículum al desarrolloprofesional.

Con la intención de clarificar qué esel desarrollo profesional, y tratando dehuir de una simplificación ingenua y ar-tificial, hemos abordado el estudio de la

(*) Universidad de Sevilla.

Revista de Educación, núm. 318 (1999), pp. 175-187

caracterización y el uso que se viene ha-ciendo de este término, lo que nos ha lle-vado a vislumbrar varias dimensiones deanálisis del mismo, que facilitan el co-nocimiento y la comprensión de suevolución y complejidad. Análisis quepasa tanto por la revisión de diferentessignificados asociados a un mismo signi-ficante, como por la de diversos términosal uso para referirse a una misma idea.

ANÁLISIS DEL CONCEPTO

SIGNIFICADOS DIFERENTES PARA UN MISMO

TÉRMINO

Esta primera vía de análisis se puede ini-ciar estudiando qué relación guarda estaexpresión con los diferentes marcos con-ceptuales o planteamientos teóricos que sehan ido generando a lo largo de este sigloen relación a la enseñanza, al currículum,a la investigación ya la formación del pro-fesorado. Es decir, cabe plantearse si «desa-rrollo profesional» es una expresión nueva,que ha surgido al hilo de alguna reformaeducativa o de la aparición en el discursoespecializado de algunas tendencias teóri-cas alternativas; o, si por el contrario, es untérmino habitual en la literatura, que ha su-frido momentos de auge y de recesióncomo ocurre con cierta frecuencia tanto enéste como en otros ámbitos , y que ahora

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está tornando fuerza irrumpiendo de nuevoen este terreno con otras connotaciones.

En la revisión de la literatura se apreciacómo, para algunos autores, desarrollo pro-fesional es sinónimo tanto de perfecciona-miento, como de formación permanente,reciclaje o entrenamiento, a pesar de quecada una de estas voces responde a signifi-cados diferentes, ya que se enmarcan en en-foques teóricos diversos que han idosurgiendo y evolucionando desde la segun-da mitad de este siglo (Imbernón, 1989).Para otros, desarrollo profesional es un tér-mino que sólo cobra sentido en una deter-minada concepción teórica, que se vinculacon un enfoque práctico o crítico del currí-culum, con una concepción interpretativa dela investigación educativa, con un perfil deldocente como agente curricular y con unaacepción de la escuela como el centro y launidad de cambio. Así, desde premisas teó-ricas diferentes a éstas no tendría sentidoel uso de esta expresión.

Esta diferenciación inicial nos informade dos posibles enfoques para aproximar-nos a la clarificación de este término enfunción del marco conceptual que le arro-pe:

• Es sinónimo de cualquier término aluso, indiferente a la diversidad deplanteamientos teóricos; es una ex-presión neutra, válida en cualquiercircunstancia y que carece de con-notaciones propias.

• Es un término que hace alusión auna determinada concepción de laescuela, la enseñanza, la profesióny la investigación. Su contenido esbastante diferente a expresionescomo reciclaje, formación perma-nente, maduración o perfecciona-miento.

Otra vía de análisis del concepto dedesarrollo profesional, de su significado,proviene de la consideración de qué es: laacción de... o el efecto de... Es decir, cuan-do se habla de desarrollo profesional, ¿dequé hablarnos?, ¿de lo que ha ocurrido al

profesorado o de aquello que se diseña,planifica y desarrolla con el interés y la ex-pectativa de que le afecte? Es frecuenteque se hable indistinta y conjuntamente deambas opciones, resultando que los profe-sores y las profesoras se implican en pro-cesos de desarrollo profesional para«conseguir» su propio desarrollo profesio-nal, obviando el pronunciarse sobre la for-mación permanente. ¿Equivale ésta aldesarrollo profesional?, ¿estriba la dife-rencia del contenido de ambas expresio-nes en los modelos teóricos que setengan de referencia, considerándose en-tonces que el desarrollo profesional su-pone una superación de la formaciónpermanente?

Se podría decir que es ésta una dife-rencia que afecta a la forma, a la aparien-cia que toma el desarrollo profesional, a sunaturaleza; así se vislumbran dos vías deentendimiento del término:

• Es la acción, son las actividades, lasestrategias que se ponen en marchapara que el profesorado cambie yse desarrolle, para que mejore suactuación, para que aprenda.

• Es el cambio, el desarrollo que expe-rimenta el profesorado con motivode tales actuaciones e intervencionesde formación permanente, sean ono institucionales.

En el primer caso se estaría identifi-cando el desarrollo profesional con la for-mación permanente del profesorado(Ferry, 1991), mientras en la segunda op-ción se considera que »el desarrollo profe-sional ha dejado de ser algo que se le haceal profesorado para ser considerado algoque el profesorado hace de sí mismo»(Marland, 1995, p. 132).

De otra parte, hay que tener en cuentaque también están al uso definiciones dife-rentes sobre el desarrollo profesional se-gún el ámbito en el que éste se plasme, osea, según el contenido, el «fondo» del de-sarrollo profesional. Si hemos hablado deun proceso de cambio, cabe cuestionane

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de qué tipo de cambios se está hablando.De esta forma, podemos encontrar pro-puestas que hacen referencia a algunas deestas dos opciones:

• Cambios curriculares, cambios queimplican para el docente y el alum-nado otra forma de vivir e interve-nir en el aula y en el centro.

• Cambios en la dimensión laboral,cambios en la carrera docente, enlas condiciones en que desempe-ñan su trabajo, y no tanto en éste;aunque ambas dimensiones esténestrechamente relacionadas.

Holly (1989) y Lieberman y Miller(1990), por ejemplo, entienden que el de-sarrollo profesional es un proceso que im-plica cambios curriculares dado que setraduce en la indagación continua del do-cente sobre su práctica. Ello conlleva unimportante compromiso con la renovacióne innovación del currículum y con el desa-rrollo de una cultura colaborativa en elcentro escolar. Por el contrario, Oldroyd yHall (1991) vinculan el desarrollo profesio-nal a las condiciones laborales del profeso-rado, y al estatus y al avance en la carreraprofesional, reservando expresiones comostaff development, professional support oINSET (educación y entrenamiento en ser-vicio), para otro tipo de cambios.

La consideración de las tres dimensio-nes aludidas para el análisis del conceptodesarrollo profesional (marco conceptual,forma y contenido), se hace más complejacuando éstas se cruzan entre sí Es decir, ha-bitualmente las autoras y los autores hablande desarrollo profesional y hacen alusión, deforma más o menos directa, ambigua y/ovaga, tanto al marco conceptual del que par-ten o en el que se encuadran, como al con-tenido y a la forma de aquél.

La evidente complejidad que conllevala definición de la expresión que nos ocu-pa puede justificar parcialmente el discur-so tan impreciso presente en numerosostextos con cuantiosas contradicciones y di-ferencias (Guskey, 1994), en la medida en

que no está claro el significado que autorasy autores asocian a cada término, lo cuales fundamental para poder comprender einterpretar las aportaciones que se vienenrealizando en este campo, tanto a nivel deactuación como de investigación y teoriza-ción. El nivel de confusión es aún muy in-tenso, aunque últimamente se prodiganpoco a poco intentos de clarificación alrespecto. En el siguiente apartado se insis-te en esta tarea.

TÉRMINOS DIVERSOS PARA SIGNIFICADOS

AFINES

Para proseguir con nuestra particular con-tribución al intento de clarificación de laconceptualización sobre el desarrollo pro-fesional que se viene realizando, no se pue-de obviar el origen anglosajón de estosplanteamientos o, al menos, de la literaturamás utilizada al respecto, por cuanto sabe-mos que la traducción inadecuada de tér-minos (por incorrecta o imprecisa)conlleva deformaciones y confusiones enlos conceptos. Se van a referir por tanto lasexpresiones que se suelen utilizar en in-glés, y que a menudo se han traducido alcastellano sin perfilar las connotacionesque las hacen diferentes. Una primera revi-sión nos presenta tres expresiones muy aluso, de cuyo análisis se pueden derivar al-gunos otros criterios para sistematizar la di-versidad de acepciones sobre este tema:

▪ Professional Development: Desarro-llo profesional.

• Staff Development: Desarrollo delpersonal de la escuela.

• Teacher Development: Desarrollodel maestro o maestra.

Cada una de estas expresiones puederepresentar significados diferentes según losautores y las autoras que las manejen, perolos principales puntos en común y las diver-gencias entre estas expresiones se puedendeducir al contrastarlas de dos en dos.

Por ejemplo, la principal diferenciaque se esgrime entre staff clevelopment y

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prqfessional development, es que el primertérmino hace referencia a todas las perso-nas que trabajan en los centros escolares, yque no son sólo profesores y profesoras,mientras el segundo no alude a esta cues-tión y, en cambio, sí identifica la parceladel desarrollo. No se trata de cualquier di-mensión o parcela del desarrollo de una ovarias personas, sino de su desarrollo en lavertiente profesional, vinculada al trabajodocente.

El mayor inconveniente que presentael uso del término staff development ennuestro contexto es que la situación en lospaíses anglosajones, en relación al conjun-to de personas que trabajan en los centrosescolares es diferente a la nuestra. En elsistema educativo español actual la mayo-ría de las personas que trabajan en los cen-tros son profesores o profesoras. Sólo enlos últimos años están empezando a apare-cer en escena otros profesionales del ramocomo orientadores, pedagogos, psicólo-gos, gestores, siendo las funciones de di-rección desempeñadas por los docentes.Ello implica que el importante matiz de laexpresión staffdevelopment, carezca de re-levancia, hoy por hoy, en nuestro contextode actuación. A pesar de ello, este tema re-vierte en la delineación de un nuevo crite-rio, para aproximarse a la abundancia dealusiones diferentes, al usar la expresióndesarrollo profesional: a quién va dirigidoel desarrollo, quién o quiénes han de serlos artífices y los protagonistas de las ac-tuaciones de mejora, lo cual admite al me-nos dos posibilidades, como ya se hasugerido:

• El profesorado del centro, quienesdesarrollan la docencia.

• Todo el personal que trabaja en elcentro: personal de orientación yapoyo, administradores, profesora-do, etc.

Aun cuando elegir una u otra opciónconlleve evidentes connotaciones de signi-ficado nada sutiles, no es difícil detectar eluso indistinto de ambas en la literatura an-

glosajona. Hay autores y autoras que utili-zan la expresión staff development para re-ferirse exclusivamente al profesorado(Sparks y Loucks Horsley, 1990; Pellicer yAnclerson, 1995), así como hay quienesoptan por teacber development y comentanque no sólo aluden al profesorado, sino atodo el personal del centro escolar (Burke,1987; Glatthorn, 1995).

Si comparamos el significado de staffdevelopment con el de teacher develop-nzent, la principal diferencia que se percibeestá vinculada a lo que se acaba de referir:quién o quiénes son los destinatarios o losprotagonistas y artífices del desarrollo. Sepuede centrar la atención en el docente oen el conjunto de personas que trabajan enel centro escolar. Diríamos que la primeravertiente hace referencia a un desarrollomás individualizado, que no individualista;mientras la segunda estaría más vinculadaal desarrollo del centro como unidad defuncionamiento y cambio, incluyendo atodo su personal (halan, 1994).

Sin embargo, el capítulo Models ofStaff Development del manual de investi-gación sobre formación del profesorado,editado por W.R. Houston en 1990, y es-crito por D. Sparks y S. Loucks Horsley,emplea esta expresión para referirse ex-clusivamente a los docentes de un centroescolar, siendo una pauta común a bastan-tes escritos de autores diversos. A pesar delo cual, definen el staff development como«aquellos procesos que mejoran los cono-cimientos, las destrezas o las actitudes rela-cionadas con el trabajo de todos losempleados de una escuela» (p. 234). En-tienden asimismo que tales procesos sonafectados por el contexto organizativo enel que tienen lugar, a la vez que ejercen in-fluencias en éste. Para Olelroyd y Hall(1991), el staffdevelopment sólo cobra sen-tido dentro de un sistema que incluye, enigual medida, el desarrollo de la organiza-ción, junto al desarrollo del currículum y aldenominado desarrollo de la gestión delcentro (management development).

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En nuestro contexto, Gimeno Sacristán(1993) aboga, ante esta diversidad de face-tas, por el uso de la expresión desarrolloeducativo, que va más allá del desarrollopersonal del maestro o maestra, para in-cluir también el desarrollo de los demás yel de la institución (en la línea de la pro-puesta de Oldroyd y Hall). Como sabemos,estos planteamientos se han visto impulsa-dos por las premisas originales del enfo-que de la formación centrada en la escuela(Escudero Muñoz, 1991; Granado Alonso,1997), que vincula el desarrollo organizati-vo (del centro escolar) con el desarrollocurricular y el desarrollo profesional.

A otro nivel, el desarrollo del docente(teacber development) y el desarrollo pro-fesional (professional development), sondos expresiones cuya diferencia funda-mental estriba en el contenido de ese desa-rrollo. La tendencia actual es vincular eldesarrollo profesional con otras dimensio-nes del desarrollo del profesor o profesora,como pueden ser la personal y la social(Bell y Gilbert, 1994). Bien se puede consi-derar que el desarrollo profesional no esun proceso al margen de la propia persona(Goodson, 1995), con sus situaciones par-ticulares en otras facetas de su vida, o re-saltar que el desarrollo del docenteconsidera la vertiente profesional comouna más entre otras, con lo cual ambas ex-presiones acercarían sus posiciones. Por lotanto, según el concepto que se suscribade desarrollo profesional, se estará máscerca o más lejos del desarrollo del docen-te, lo cual remite al actual e interesante de-bate sobre la profesionalidad delprofesorado (Elliott, 1991).

Por su parte, Burden (1990) ha hechohincapié en la expresión teacber develop-ment, al igual que Burke (1987), al consi-derar que es necesario enfatizar cómoaprenden los docentes, cómo se desarro-llan, qué etapas pasan a lo largo de su vidaprofesional, si es que realmente se preten-de incidir en aquéllos mediante procesosformativos intencionales, siendo estas

cuestiones bastante desatendidas por elmomento.

Burden (1990) habla del desarrollo delprofesor o profesora a lo largo de su carre-ra profesional, como aquellos cambios queexperimenta durante la misma. «Al diseñarprogramas para promover el desarrollo delprofesor, es importante reconocer cómoaprenden los adultos, cómo prefierenaprender y qué quieren aprender. Los prin-cipios del aprendizaje adulto han de serconsiderados en la medida en que los as-pectos de la instrucción son desarrollados»(p. 318).

Otra dimensión de análisis, que com-plementa y enriquece lo expuesto hastaahora, es la que aporta Bell (1991) cuandocuestiona a quién interesa el desarrolloprofesional del profesorado; o sea, dequién surge la demanda, quién siente lanecesidad de implicarse en procesos dedesarrollo. Basándose en Taylor (1975),identifica dos parcelas o enfoques en eldesarrollo profesional:

• Furtber Professional Study: hacereferencia al desarrollo profesionalorientado según las necesidades in-dividuales del profesorado. Esta op-ción es denominada por otrosautores teacber development o pro-fessional development (Olclroycl yHall, 1991).

• Staff Development: hace referenciaal desarrollo profesional orientadopor las necesidades de la institu-ción.

A partir de estas definiciones, Bell(1991) destaca la importancia de conside-rar que el desarrollo profesional del profe-sorado es necesario y ha de serdemandado y asumido tanto por cada do-cente como por el colectivo. Es un intentode recalcar la conveniencia de que el desa-rrollo del profesorado vaya asociado al de-sarrollo del currículum y al del centro ensu totalidad. Es la superación de un enfo-que parcial y fragmentario de cambio quepoco ha repercutido en los centros escota-

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res (Sparks, 1994). Ahora bien, no hay queolvidar que el desarrollo profesional nopuede ignorar a sus protagonistas: profeso-ras y profesores, en aras de servir a las nece-sidades del centro o de la administración, lascuales suelen ser diagnosticadas o defini-das por alguien con intereses propios, quesuele prescindir de todos y cada uno de losprotagonistas de los cambios.

En definitiva, la idea es que hay quemantener en paralelo y de forma equilibra-da un enfoque individualizado del desa-rrollo profesional con un enfoquecolectivo, sin que ninguno de ellos presio-ne o anule al otro, sino que, por el contra-rio, convivan en una relación de mutuainfluencia y complementariedad, como nopodría ser de otra manera.

La tendencia actual parece estar orien-tada a concebir el desarrollo profesionaldel profesorado tanto en la vertiente per-sonal-profesional como en la institucionalu organizativa, relacionada con el centroescolar. Según Sparks (1994) y LoucksHorsley (1995), la concepción de desarro-llo profesional ha evolucionado notable-mente desde mitad de siglo, caminando,desde un enfoque centrado en el creci-miento individual, hacia la búsqueda de uncrecimiento organizativo, alcanzando aho-ra una fase que demanda una perspectivamás sistémica e integradora, la cual ha pro-piciado la configuración de las denomina-das Escuelas para el Desarrollo Profesional(Green, Baldini y Stack, 1993; Zimpher,1990; Yopp, Guillaume y Savage, 1993/94;Loucks Horsley, 1995), que se caracterizanpor pretender la colaboración entre secto-res diversos, de cara a la mejora del siste-ma educativo. Los sectores implicados sontanto el profesorado en ejercicio como losestudiantes de Magisterio, así como el pro-fesorado de éstos y el personal no docentedel centro y de la administración educativalocal (si ha lugar). Tal diversidad conlle-va que las referencias que se pueden lo-calizar en la literatura sean diversas,

enfatizando más la perspectiva de algunoo algunos de estos sectores frente a otros.

Al hilo de los planteamientos de lasEscuelas para el Desarrollo Profesionalse puede hacer otra precisión respecto altérmino desarrollo profesional. En la ac-tualidad se defiende la idea de que aquélcomienza cuando los estudiantes se ma-triculan en una institución de formacióninicial del profesorado, y acaba con la ju-bilación, una vez que se ejerce la profe-sión. Esta propuesta engloba, por tanto,bajo el mismo término dos momentos dife-rentes, aunque complementarios, de lavida de un profesor o profesora: como es-tudiante y como trabajador o docente enactivo.

A pesar del interés de esta cuestión,estas dos situaciones son bien diferentes,lo que ha conducido a hablar del Conti-nuing Professional Development, para refe-rirse al desarrollo profesional de quienesya trabajan como profesores. En esta línea,destacar que en la Conferencia Europea deInvestigación Educativa, celebrada en Se-villa, en septiembre de 1996, se organizóun simposio sobre el Continuing Professio-nal Development, coordinado por el profe-sor Christopher Day, de la Universidad deNottingham. También Anderson (1995)optó por incluir en la International Ency-clopedia of Teaching and Teacher Educa-tion, una sección denominada ContinuingTeacher Education.

Hasta el momento sabemos que elconcepto de desarrollo profesional no esunívoco, que admite numerosas acepcio-nes y matices, con importantes connotacio-nes en muchos casos, que perfilan sussignificados. En las páginas anteriores sehan identificado seis criterios, rasgos ocuestiones que cabría plantearse para clari-ficar el amplio espectro de este término,los cuales son:

• el marco conceptual subyacente,• la forma, la apariencia, qué es: ¿pro-

ducto o proceso?,

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• el contenido del desarrollo, quécambia,

• quién protagoniza el desarrollo,• quién lo demanda, a qué necesida-

des atiende, y• la etapa o momento de la forma-

ción: inicial, permanente.Estos criterios o ejes resultan valiosos

para acercarnos a la literatura especializa-da con unos referentes que nos permitandesentrañar los significados de los postula-dos que se presentan en los textos. Favore-cen el análisis crítico de éstos y laidentificación de enfoques a nivel teórico ypráctico. Además, ofrecen una aplicaciónmás, nada desdeñable. Aquélla vinculadamás directamente a nuestro propio trabajo.Es decir, suponen una invitación a profun-dizar en la clarificación y moldeamiento deeste concepto polisémico y complejo, lo.cual abordamos en el apartado siguiente.

UNA ACEPCIÓN DE DESARROLLOPROFESIONAL PARA LA FORMACIÓNPERMANENTE DEL PROFESORADO

CARACTERIZACIÓN DEL DESARROLLO

PROFESIONAL

En paralelo al estudio anterior, hemos re-alizado un análisis semántico del término,inspirado en el que hiciera Kremer Hayon(1991), para llegar a la delineación de unaacepción del concepto, vinculado a la for-mación permanente del profesorado (Gar-cía Gómez, 1998). Éste se ha centrado enel estudio, en primer lugar por separado yen conjunto después, de las dos palabrasque componen la expresión. Se ha anali-zado qué es el desarrollo, así como quéentendemos por profesional de la ense-ñanza. Como fruto de este trabajo se haelaborado una acepción de desarrolloprofesional, a tener en cuenta en el ámbi-to de la formación permanente. En ella serefleja nuestra particular postura en rela-ción a cada uno de los criterios con los quese cerraba el apartado precedente.

Esta acepción entiende que el térmi-no desarrollo profesional no es indiferen-te a los diversos discursos teóricos sinoque cobra sentido en el contexto del enfo-que práctico y crítico de la enseñanza, dela investigación interpretativa, de la forma-ción de/profesorado para la reconstruc-ción social, así como de la escuela comomotor y unidad de cambio educativo ysocial.

El desarrollo profesional es un procesocontinuo, que debe acompañar al docentea lo largo de su carrera y que se va produ-ciendo sobre la base de significativas re-construcciones conceptuales, actitudinalesy procedimentales, a partir de aprendizajesdiversos. Ese proceso tiene un claro refe-rente que es el perfil de profesor o profe-sora que se suscriba. El desarrolloprofesional es pues el proceso que vive elprofesorado, no el supuesto estado termi-nal logrado tras un proceso formativo.

El desarrollo profesional está ligado ala mejora de la labor docente en todas susfacetas, a pesar de que los cambios o lasmejoras no se presenten sólo a nivel curri-cular. Los cambios en la situación laboralson igualmente deseables y necesarios, yaque acompañan y condicionan cualquierproceso de mejora.

El desarrollo profesional debe ser sen-tido, demandado y protagonizado por elprofesorado, siendo éste el principal bene-factor de tal proceso, aunque no el único.Las mejoras en la labor docente tienen, odeben tener, notables repercusiones en unamplio espectro, incluyendo a los colegas,al alumnado, las familias, los agentes so-ciales, y, en definitiva, al conjunto de la co-munidad educativa y social.

Por lo tanto, se concibe el desarrolloprofesional como el proceso que protagoni-zan los enseñantes (a nivel individual y co-lectivo) para, al tiempo que tratan demejorar sus condiciones laborales, mejorarsu actuación docente (en el contexto deaula y de centro), orientada por un modelode escuela, un modelo de desarrollo huma-

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no y un modelo de sociedad que prime losvalores democráticos de justicia, respeto ala diversidad, igualdad, libertad y felici-dad. Mejorar la actuación docente con-lleva evolucionar a nivel de pensamiento,de afectos y de comportamientos, de laforma más integrada posible. Hay queavanzar en el ser, en el saber y en el saberhacer.

Así, desde el punto de vista de AnguloRasco (1993), se debería tener en cuentaque:

a) El desarrollo profesional no debiera serenfocado como una actividad exclusiva-mente individual;

h) el desarrollo profesional supone un traba-jo colectivo y colegiado entre los docen-tes, que reclama de ellos/as uncompromiso personal e intelectual pro-fundo y sostenido;

c) el desarrollo profesional debería mostrar-se sensible y receptivo con respecto a lasnecesidades y problemáticas prácticas alas que los docentes tienen que hacerfrente en su lugar de trabajo;

d) incidir en el desarrollo profesional de losdocentes supone principalmente incidiren la cultura escolar (Angulo Rasco, 1993,p. 352).

Estas características son ampliadaspor Guskey (1994), quien añade que esconveniente »pensar a lo grande pero co-menzar a actuar por pequeñas parcelas».Esta frase es una interesante llamada deatención para recordar que no hay que sermuy ambiciosos, que es preferible plantear-se tareas abordables a retos abrumadores.También es muy importante que el profe-sorado sea consciente de los procesos queestá viviendo, que se preocupe por la cohe-rencia entre sus pensamientos y sus actua-ciones, que colabore para crear un climaagradable y rico de aprendizaje, etc.

La exposición realizada hasta el mo-mento, acerca de la conceptualización dela expresión desarrollo profesional, englo-ba o sugiere algunas de las principales ca-

racterísticas de éste. Junto a ellas, la revi-sión de la literatura sobre el tema propor-ciona una ingente cantidad de rasgosdescriptores del desarrollo profesional,que difieren entre sí en función de su na-turaleza, del marco teórico de referencia,de su universalidad, de su nivel de presen-cia y permanencia, de su intensidad, de sucapacidad de ser tangible, de su ductilidad,etc. Y es que cuando se dice que el desa-rrollo profesional es un proceso bastantecomplejo, no se puede olvidar que tal com-plejidad está implícita y es definida sobrela base de sus características, las cuales pa-samos a referir a continuación.

Entre esas características, se puedendestacar las siguientes: el desarrollo profe-sional es un proceso que conlleva el cam-bio de ideas y de actuaciones en la prácticadocente; es un proceso necesario tanto anivel individual del profesorado como anivel global de la institución escolar; a pe-sar de sus amplias miras es un proceso gra-dual y lento; requiere del trabajo enequipo; procura la integración en la reali-dad de las innovaciones que el profesora-do va asumiendo; implica un compromisopersonal e intelectual por parte de quien lovivencia; ha de tener en cuenta las condi-ciones laborales y estructurales de partida;es bastante diverso según los actores; hade potenciar que el profesorado busque,reflexione, investigue e indague sobre sutrabajo; procura y precisa la autonomía delprofesorado; está estrechamente ligado aldesarrollo del currículum; consume bas-tante tiempo y energía física y emocional;requiere de apertura y de sinceridad porparte de los protagonistas; ha de regirsepor valores éticos y ser coherente con unmodelo didáctico, etcétera.

La relación de características puede sermucho más amplia, pero en esta ocasión,al objeto de ordenar y clarificar el discurso,y dado que las más vinculadas al contenidodel desarrollo profesional ya han sido suge-ridas, se van a presentar, agrupadas en tresbloques en función de su naturaleza, las re-

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feridas al propio proceso de desarrolloprofesional. Estos bloques cobran sentidosi se asume que el desarrollo profesionales un proceso «connatural» al docente, quese desenvuelve sobre la base de unos req-uisitos o condiciones, tanto internas cornoexternas a éste. De esta forma, se está ha-blando de características que se pueden in-cluir bajo las siguientes denominaciones:

• Vertiente procesual.• Requisitos internos: «disponibles» y

«potenciales».• Requisitos externos: «influencias» y

«condiciones».Veamos a continuación, de forma sucin-

ta, qué significan cada uno de estos bloquesy qué tipo de rasgos engloban.

CARACTERÍSTICAS RELATIVAS A LA VERTIENTE

PROCESUAL DEL DESARROLLO PROFESIONAL

Estas características definen el desarrolloprofesional corno un proceso que no sigueuna secuencia lineal, estando en continuaevolución dado su dinamismo intrínseco. Unproceso que es único para cada enseñante y,por lo tanto, diverso si nos referirnos al co-lectivo docente. Un proceso discontinuo,inestable, flexible, que se adapta a las condi-ciones internas y externas que le circundan;algo imprevisible, asistemático y desigual ensu desarrollo. Además, son procesos diferen-tes en función de los ámbitos en los que in-ciden. Así, hay que tener en cuenta que talesprocesos pueden referirse tanto al nivel acti-tudinal, como al procedimental y/o al con-ceptual.

CARACTERÍSTICAS RELATIVAS A LOS REQUISITOS

INTERNOS DEL PROPIO PROFESOR O PROFESO-

RA EN DESARROLLO

En este bloque se engloban aquellosrasgos que se pueden considerar presentesen la persona en proceso de desarrollo,junto a aquellos otros que, digámoslo así,no estando «disponibles» podrían estarlo(«potenciales»). Esta última vertiente repre-sentaría el papel activo del docente en supropio proceso de desarrollo profesional,

mientras la primera alude más a rasgos decarácter y cíe actitudes, como los que se re-fieren a continuación.

Al hablar de requisitos internos dispo-nibles, se alude al compromiso del profe-sor o profesora con la escuela, con laenseñanza y con la función docente, asícomo a su grado de responsabilidad haciaéstas; que no puede presentarse sin unaactitud libre, voluntaria y desinteresada ha-cia el desarrollo profesional. Junto a ellas seconsideran las ganas de trabajar, el interéspor mejorar, la preocupación por el alumna-do, etc.; las cuales deben ir acompañadas detiempo, energía, disponibilidad, creatividad,confianza en sí mismo y en los demás. No sepuede ignorar, por otra parte, la importanciade disponer cle la capacidad de aprender, deasumir riesgos, de integrar las experienciasprevias, de disponer de los conocimientosconstruidos, etc.

La otra vertiente aludida, los requisitosinternos potenciales, se refiere a la capaci-dad del profesorado para afrontar y partici-par en procesos de construcción yreconstrucción de conocimientos (en sumás amplia acepción). El desarrollo profe-sional se ve beneficiado por las dudas y losdilemas del profesorado, por su capacidad einterés, por el cuestionamiento crítico de supráctica y del contexto de ésta, por la expli-citación e intercambio de preocupaciones,éxitos, problemas, la síntesis, el análisis, lareflexión y la investigación, son procedi-mientos que también se hacen precisos, jun-to a la colaboración con los demás, en el tipode procesos que se está caracterizando.CARACTERÍSTICAS RELATIVAS A LOS REQUISITOS

EXTERNOS AL DOCENTE

Tales requisitos hacen referencia a to-das las condiciones y claves del contextoen el cual está inmerso el docente en cues-tión. Estos requisitos externos también sepueden agrupar en dos bloques diferentes,pero estrechamente interrelacionados. Deuna parte, se encuentran los que ejercenuna influencia más lejana y sutil; y, de otra,aquéllos que, más que influenciar, llegan a

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condicionar el proceso, por su intensidad ypor constituir el contexto inmediato deldesarrollo del profesor o profesora.

Los primeros se pueden circunscribir atres ámbitos: el político, el académico y elsocial. A nivel político, los procesos de desa-rrollo profesional se ven influenciados porlas decisiones que se toman desde la Admi-nistración, en relación sobre todo a la im-plantación de reformas del sistemaeducativo, a las condiciones laborales delprofesorado, a los planes de formación per-manente, a los proyectos de investigaciónque se subvencionan, etc. Lo académico in-fluye tanto en el discurso teórico como enlas prácticas al uso, aunque las vías de inci-dencia no sean claramente perceptibles nitangibles. En relación al ámbito de lo social,destacar cómo afectan al profesorado y a sudesarrollo como profesionales, las demandasy las recriminaciones que se le hacen desde lacomunidad, así como el estatus que se le aso-cia y al que, de alguna forma, se le condena.

Los restantes requisitos externos, máspróximos, constituyen el contexto inmediatodel trabajo de los docentes, y se manifiestanen las relaciones con compañeros y compa-ñeras, la cultura de la escuela, el propio plande desarrollo de ésta, los recursos disponi-bles, los apoyos que reciben, las condicionesde tiempo y espacio, los horarios, los pro-yectos educativos, etc.

Los tres tipos de características, sucinta-mente reseñados, están presentes, con ma-yor o menor intensidad y precisión, en losprocesos de desarrollo profesional del profe-sorado. Las múltiples y particulares combina-ciones que se pueden realizar entre ellas setraducen en el elevado nivel de complejidadque presentan tales procesos, y que siempredebe ser tenido en cuenta en las actividadesde formación permanente.

IMPLICACIONES PARA I.A FORMACIÓNPERMANENTE

A continuación pasamos a comentar, bre-vemente, los rasgos básicos de un enfoque

de formación permanente, centrado en fa-vorecer los procesos de desarrollo profe-sional en los docentes.

Este enfoque, que podemos identificarcon términos como autónomo, crítico, in-vestigativo, o para la reconstrucción social,tiene en cuenta los conocimientos genera-dos sobre los procesos de desarrollo profe-sional, para que le orienten tanto en eldiseño, como en el desarrollo y en la evalua-ción de las actividades formativas. Una pri-mera aproximación a su caracterizaciónsugiere que este enfoque de formación per-manente del profesorado guarda estrechasrelaciones recíprocas con el paradigma eco-lógico de investigación educativa y con losenfoques práctico y crítico del currículum.

La formación permanente para el de-sarrollo profesional parte de una concep-ción de la escuela como una institución,corno un subsistema de la sociedad, quepretende la formación de ciudadanas yciudadanos críticos, libres, cultos, activos,emprendedores. Este propósito no puedeabordarse desde un sistema que no tengaen mente y haga realidad los principios de-mocráticos, justos e igualitarios que todasociedad necesita. La escuela no transmiteo no debe transmitir una cultura cerrada,sectaria y hegemónica. Hay que fomentarel conocimiento y el respeto de la diversi-dad, hay que propiciar procesos de recons-trucción de la cultura, hay que promover elaprendizaje de las técnicas o los recursospara aprender a aprender, así como paraaprender a intervenir desde el compromiso ydesde la crítica a lo establecido.

Una escuela así precisa de un profe-sorado que suscriba tales características,un profesorado alejado del técnico, asícomo del »amigo fraternal de la infan-cia», para ser una persona consciente deaquello que hace, con argumentos teóri-cos para apoyarlo, comprometido con lapraxis educativa, que se sienta parte de uncolectivo más amplio, que sea autónomo(no individualista) en su trabajo, que in-vestigue, que maneje el currículum corno

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hipótesis de trabajo, que sea un agente so-cial, etc.

Un profesorado, consciente de sus po-sibilidades, de sus procesos de aprendizajey desarrollo, de las necesidades de la es-cuela como institución social, de la univer-salidad de la educación, del derecho delalumnado a una educación emancipadora,etc. Pues bien, este profesorado precisa ac-tividades de formación permanente querealmente le aporten ideas, sugerencias,escenarios para el intercambio, contactoscon otros docentes, respeto administrativo,tiempos y espacios para la investigación,margen de actuación, etc. Demandas queno suelen ser atendidas desde otros presu-puestos teóricos, y que aún gozan de esca-sa presencia en el sistema educativo.

Ahora bien, no podemos olvidar queno todo el profesorado está dispuesto o ca-pacitado para enrolarse en actividadesacordes con las características de esta ten-dencia (ni el sistema educativo preparadopara ofrecerlas). La pluralidad de activida-des debe ser una realidad. La vida profe-sional del profesorado suele ser bastantelarga y, como ya se ha insinuado, la diver-sidad del profesorado y de coyunturastambién, de tal forma que pueden tenercabida propuestas formativas diversas. Loque sí debe estar claro es el sentido, elcontexto en el que se promueve y desarro-lla cada actividad, el itinerario formativo aseguir, las etapas en el desarrollo profesio-nal, la estrecha vinculación entre lo perso-nal, lo institucional y lo profesional.

Se trata de ir avanzando en propuestasy realizaciones prácticas que cuestionen ytrasciendan las actuaciones habituales, quetan criticadas suelen ser por su alto nivelde desconexión con los intereses, necesi-dades y posibilidades del profesorado. Yes que un sector de este profesorado des-contento continúa agudizando su rechazoa todo aquello que implique algún tipo decambio o reflexión, por cuanto no sientenque cuenten con respaldo alguno, a pesarde las ingentes cantidades de dinero que

se invierten últimamente en el capítulopresupuestario dedicado a la formaciónpermanente del profesorado.

Por último, destacar, aunque puedaparecer obvio que, al igual que toda activi-dad de formación permanente no repercu-te en el desarrollo profesional cle losdocentes, tampoco todo el desarrollo pro-fesional viene o ha de venir de la mano dela formación permanente institucionaliza-da. El desarrollo profesional es de unacomplejidad tal que sería ingenuo pensarque sólo se genera, potencia o facilita me-diante la intervención formativa intencio-nal, como se expuso con anterioridad.

En la actualidad se realizan actividadesdiversas de formación permanente que, demanera algo fragmentaria y parcial, preten-den tener en cuenta las premisas que sevislumbran como principios y recursos va-liosos para facilitar procesos de desarrolloprofesional.

Al hablar de premisas para la interven-ción se hace referencia a los principios deprocedimiento y a los referentes que en-tendemos guían mejor el desarrollo decomplejos y extensos procesos formativos,preocupados por el desarrollo profesionaldel profesorado. Entre éstas se encuentranel enfoque crítico del currículum, como elplanteamiento más global que ha de pre-tender informar el curso de la acción. En-foque crítico que cree y defiende lanecesidad de potenciar las culturas colabo-rativas en los centros escolares, para salirde estructuras y formas de funcionamientoindividualistas y fragmentarias. Estas dospremisas deben funcionar como referentesteóricos que marcan el camino a seguir,son ideas que se ubican al final de un ca-mino siempre inconcluso. Ahora bien, enun terreno más inmediato, se precisanplanteamientos u orientaciones más con-cretas que informen sobre el desarrollo delproceso formativo en sí mismo. En esta lí-nea, es oportuno suscribir la perspectivaconstructivista como una rica y complejavisión del conocimiento, cle sus procesos

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de creación y reconstrucción, de su papelen la práctica docente, etc. Hablar de cons-tructivismo remite al conocimiento profe-sional, conocimiento que debe girar entorno a la propuesta de considerar el ClIrd-c"lth tin como hipótesis de trabajo, como ins-trumento cle formación. Tanto los procesosde construcción de conocimientos como laconsideración del currículum como forma-ción en sí mismo, requieren de la reflexióncomo un procedimiento que va más alládel pensamiento.

Pues bien, teniendo clara cuál es laacepción de desarrollo profesional que sedefiende, y sus implicaciones para la ac-tuación a nivel de formación permanentedel profesorado, el reto a afrontar es conti-nuar trabajando en esta línea en aras a lamejora de la calidad de la educación y delsistema educativo. A ello contribuirá demanera significativa, sin duda, la investiga-ción y la difusión de los conocimientosque vayamos realizando entre todos.

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