UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle

Alma Máter del Magisterio Nacional

ESCUELA DE POSGRADO

SECCIÓN DOCTORADO

T E S I S

EL DESEMPEÑO DOCENTE Y LA TUTORÍA EN LOS ESTUDIANTES EN LA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL NIVEL SECUNDARIO LUIS FABIO XAMMAR

JURADO UGEL N° 09 HUAURA – 2012

PRESENTADA POR

Mg. EUSTORGIO GODOY BENAVENTE RAMÍREZ

ASESOR

Dr. RUBÉN FLORES ROSAS

Para optar al grado académico de doctor con mención en Ciencias de la Educación

Lima-Perú 2013

2

DEDICATORIA

A mi madre, por su comprensión

incondicional en mi tarea de docente.

A mi esposa Justa, a mis hijos, Elisa,

Christhian y Saady por ser parte de mi éxito

y felicidad.

3

AGRADECIMIENTO

A mis compañeros de trabajo de la Universidad Nacional Faustino Sánchez

Carrión, a mis profesores de la Universidad Alma Mater de la Educación Enrique

Guzmán Valle y a mis estudiantes de nivel básico y superior, sin ellos hubiera

sido muy difícil concluir este anhelo de ser Maestro.

4

Índice

Carátula i

Dedicatoria ii

Agradecimiento iii

Índice iv

Resumen v

Abstract vi

Introducción vii

PRIMERA PARTE: ASPECTOS TEÓRICOS

CAPÍTULO I. MARCO TEÓRICO

1.1. Antecedentes del problema 14

1.2 .Bases teóricas 18

1.3. Propuesta teórica de la tesis 56

1.4. Definición de términos básicos 59

CAPITULO II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1. Determinación del problema 62

2.2. Formulación del problema 64

2.2.1. Problema general 64

2.2.2. Problemas específicos 64

2.3. Importancia y alcances de la investigación 66

2.4. Limitaciones de la investigación 68

CAPÍTULO III. DE LA METODOLOGÍA

3.1. Propuesta de objetivos 70

3.1.1. Objetivo general 70

3.1.2. Objetivos específicos 70

3.2. Sistema de hipótesis 71

3.2.1. Hipótesis general 71

5

3.2.2. Hipótesis específicas 71

3.3. Sistema de variables 71

3.3.1. Variable 1 71

3.3.2. Variable 2 72

3.3.3. Variables intervinientes 72

3.3.4. Operacionalización de las variables 72

3.4. Tipo y método de la investigación 74

3.4.1. Tipo de investigación 74

3.4.2. Método de investigación 75

3.5. Diseño de la investigación 76

3.6. Instrumentos 77

3.6.1. Instrumento 1 79

3.6.2. Instrumento 2 79

3.6.3. Ficha técnica de los instrumentos 79

3.7. Técnicas de recolección de datos 81

3.8. Población y muestra 82

3.8.1. Población 82

3.8.2. Muestra 82

SEGUNDA PARTE: ASPECTOS PRÁCTICOS

CAPITULO IV. DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACION Y RESULTADOS

4.1. Validación y confiabilidad de los instrumentos 84

4.1.1. Validez de los instrumentos 84

4.1.2. Confiabilidad de los instrumentos 85

4.2. Descripción de otras técnicas de recolección de datos 87

4.3. Tratamiento estadístico e interpretación de tablas 89

4.4. Resultados, tablas, figuras e interpretación de tablas 98

4.5. Discusión de resultados 113

Conclusiones 114

Recomendaciones 116

Referencias 117

6

Anexos 121

Anexo 1. Matriz de consistencia 122

Anexo 2. Instrumento 1 126

Anexo 3. Instrumento 2 128

7

Resumen

La presente investigación estudió el PROBLEMA ¿Cuál es la relación entre el

desempeño docente y la tutoría en los estudiantes en la institución educativa del

nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012?

La HIPÓTESIS que se formuló establece que existe una relación significativa

entre el desempeño docente y la tutoría en los estudiantes en la institución

educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura,

2012.

La POBLACIÓN de estudio estuvo conformada por 1224 estudiantes del nivel

secundario de la institución Luis Fabio Xammar Jurado durante el año 2012.

Se administraron dos cuestionarios, utilizando un DISEÑO correlacional, a 293

estudiantes, mediante un MUESTREO probabilístico aleatorio estratificado,

Los RESULTADOS indican que existe una relación directa entre la didáctica y la

tutoría en los estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis

Fabio Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012, porque el valor obtenido

mediante la prueba chi-cuadrada es igual a 28.62, mayor que 25, y la probabilidad

asociada es P < 0,05; en las mismas condiciones, existe una relación directa entre

el clima social del aula y la tutoría, porque el valor obtenido mediante la prueba

chi-cuadrada es igual a 27.35, en el mismo estudio, existe una relación directa

entre el conocimiento y al tutoría, porque el valor obtenido mediante la prueba chi-

cuadrada es igual a 31.82; finalmente, en los mismos parámetros, existe una

relación directa entre la evaluación y la tutoría, porque el valor obtenido mediante

la prueba chi-cuadrada es igual a 28.93.

En CONCLUSIÓN, existe una relación significativa entre el desempeño docente y

la tutoría en los estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis

8

Fabio Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012, porque los datos de la

estadística descriptiva muestran porcentajes altos y la estadística inferencial,

mediante la prueba chi-cuadrada, confirma la correlación.

Palabras clave: Desempeño docente y tutoría.

9

Abstract

This research studied the PROBLEM What is the relationship between teacher

performance and tutoring students at the secondary school level Xammar Fabio

Luis Jurado, UGELs N ° 09 , Huaura, 2012 ?

The hypothesis was formulated states that there is a significant relationship

between teacher performance and tutoring students at the secondary school level

Xammar Fabio Luis Jurado, UGELs N ° 09, Huaura , 2012.

The study population consisted of 1224 secondary students of the institution

Xammar Fabio Luis Jurado in 2012.

Two questionnaires were administered using a correlational DESIGN, 293

students using a stratified random probability sampling ,

The results indicate that there is a direct relationship between teaching and

tutoring students at the secondary school level Xammar Fabio Luis Jurado,

UGELs N ° 09 , Huaura, 2012 , because the value obtained by chi- square is equal

to 28.62 , greater than 25, and the associated probability is P < 0.05, in the same

conditions, there is a direct relationship between the social climate of the

classroom and tutoring , because the value obtained by chi - square test equals

27.35 , in the same study , a direct relationship between knowledge and tutoring,

because the value obtained by chi- square is equal to 31.82 and finally, in the

same parameters, there is a direct relationship between evaluation and mentoring

because the value obtained by chi- square is equal to 28.93 .

In Conclusion , there is a significant relationship between teacher performance

and tutoring students at the secondary school level Xammar Fabio Luis Jurado,

UGELs N ° 09 , Huaura, 2012 , because the data descriptive statistics show high

10

percentages and inferential statistics , using chi- square test confirms the

correlation.

Keywords: Teacher performance y tutoring.

11

Introducción

El presente trabajo de investigación tuvo como objetivo determinar y describir la

relación existente entre el desempeño docente y la tutoría en los estudiantes en la

institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N°

09, Huaura, 2012. Y luego de ser validada, generalizar sus resultados a todos los

colegios de la UGEL Nº 09 de Huaura.

En la investigación se utilizaron los métodos el cuantitativo y el hipotético-

deductivo, Asimismo, se complementó con la técnica de la encuesta.

La investigación consta de dos partes y cuatro capítulos. La primera parte abarca

tres capítulos y la segunda parte, el cuarto capítulo. En el Capítulo I se esboza el

marco teórico, haciendo el recuento de los principales estudios empíricos

relacionados con nuestra investigación, así como elaborando los elementos

teórico-conceptuales que enmarquen y guíen el problema e hipótesis formulados.

En el Capítulo II se incluye el planteamiento del problema, en el que se formulan

el problema, se fundamentan la importancia y los alcances de la investigación. En

el Capítulo III se diseña la metodología de la investigación, operacionalizando las

variables, explicando la estrategia para la prueba de hipótesis, identificando la

población y analizando los instrumentos de recolección de datos. Finalmente, en

la segunda parte, en el Capítulo IV se incluyen la validez y confiabilidad de los

instrumentos y el proceso de contraste de hipótesis, presentando y analizando los

datos así como discutiendo los resultados.

Los aportes principales de la investigación radican en que analizarán los factores

que inciden en el desempeño docente para plantear alternativas de mejora.

Asimismo, mejorar el servicio que proporciona la Dirección de Tutoría y

Orientación Educativa (DITOE) en la UGEL Nº 09.

12

PRIMERA PARTE: ASPECTOS TEÓRICOS

13

CAPÍTULO I

MARCO TEÓRICO

1.1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA 1.1. Antecedentes internacionales

Rodríguez (2000), llevó a cabo una investigación etnográfica realizada con

el propósito central de comparar estilos reales de gestión en instituciones de

diferente dependencia administrativa, y establecer relaciones con la calidad de la

enseñanza y los resultados del aprendizaje. Se escogieron 5 escuelas de

educación básica (primera y segunda etapas) ubicadas en una misma parroquia

del oeste de Caracas, cada una de un tipo de dependencia administrativa

diferente: nacional, distrital, privada, parroquial y Fe y Alegría. Se recogieron

informaciones sobre unas 87 variables agrupadas en 3 aspectos: gestión escolar

(organización, funcionamiento, planta física, personal, comunicación, supervisión,

etc.); gestión pedagógica (planificación, interacciones, contenidos, teorías y

creencias de los docentes, etc.) y resultados (conocimientos en lengua y

matemática, opiniones de los representantes.) Se utilizó la observación directa,

entrevistas, análisis de documentos, cuestionarios, pruebas de conocimiento,

notas de campo, grabaciones y fotografías. Se encontró una clara relación entre

la dependencia administrativa de la escuela, los procesos de gestión escolar y

algunos aspectos de la gestión pedagógica. La escasa autonomía de los

directores de las escuelas oficiales se revela como una desventaja para una mejor

gestión, no obstante estos directores son más eficientes en la aplicación de la

política de atención a los más pobres.

Similares conclusiones se encuentran en diversas investigaciones

nacionales. En otro estudio, Sancho et al (1998) analizan las variables de gestión

más relevantes en un grupo de escuelas subvencionadas que han obtenido

puntajes SIMCE superiores a un 89%. Entre sus conclusiones destaca que estas

escuelas se caracterizan por:

Un director siempre presente en todo (en lo académico, técnico y humano).

14

Autonomía técnica pedagógica del establecimiento.

Existencia de una fuerte cultura escolar.

Calidad humana y profesional del profesor que cumple un rol fundamental

para la efectividad escolar.

Presencia diaria y constante del docente.

Sensibilización positiva hacia los niños y padres sobre la educación.

Efectiva utilización de recursos pedagógicos por parte de los docentes.

Tiempo para conversar e intercambiar experiencias educativas.

Más, el hecho de identificar factores de eficacia no responde a la pregunta

sobre cómo llegar a reunirlos. Para eso es importante detectar, por vía de

contraste, cómo son las escuelas poco eficaces y, además, definir mejor qué

sucede con aquéllas que se deterioran o que mejoran.

Cerrillo, M. (2002) "Enseñar a convivir, una tarea del tutor". Universidad

Autónoma de México. Revista tendencias Pedagógicas Vol.07.

Resumen. El artículo concluye que, la sociedad demanda un determinado

tipo de ciudadano capaz de adaptarse a los cambios, tomar decisiones,

comunicarse con los demás, trabajar en equipo, liderar grupos, resolver conflictos

buscando soluciones creativas... No privemos a los sujetos en edad escolar de las

mejores oportunidades que seamos capaces de ofrecerles para que desarrollen

un amplio espectro de habilidades sociales que les permitan desarrollarse

satisfactoriamente y lograr un alto auto concepto. Si aceptamos con naturalidad

que "a convivir se aprende", debemos aceptar el compromiso de educar con

autoridad para la convivencia con las mejores herramientas que seamos capaces

de diseñar. Estas herramientas (ya existen algunos programas) pueden utilizarse

en el marco de las tutorías para reforzar una acción educativa que, sin embargo,

no compete sólo al tutor, sino a toda la comunidad educativa. El aprendizaje de la

participación y la convivencia ni empieza ni termina en la escuela, pero ésta tiene

una gran responsabilidad que no puede soslayar.

15

1.2. Antecedentes nacionales

Rincón (2005), en su estudio titulado Relación entre los estilos de liderazgo

del director y el desempeño de los docentes en las Instituciones Educativas de

Andahuaylas en el Valle de Chumbao, señala que el desempeño docente

depende del estilo de liderazgo adecuado del director, y que éste puede

incrementar el desempeño docente. Señala que el estilo democrático y situacional

del director motiva a los docentes en su desempeño, priorizando el aspecto

académico y la formación integral de los educandos.

Garcilaso Jaimes, Hugo Loli (2005), en su tesis titulada “Relación entre el

liderazgo directoral y el desempeño académico de los docentes de nivel primario

en las instituciones educativas del distrito de san Luis Ancash”. El docente que se

prepara para desempeñar un cargo gerencia! debe ser un profesional entusiasta

con el trabajo, lo cual supone un alto grado de motivación para lograr los objetivos

organizacionales y tener éxito en la empresa.

Rodríguez, F. (2002). “Características psicosociales de los trabajadores de

la región de salud Huancavelica frente a la prevención de violencia familiar”

Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Tesis Maestría, Mención Psicología

Clínica. Perú.

Resumen. Describe y analiza las características psicosociales en lo

afectivo emocional, socio familiar y motivación intrínseca de los trabajadores de la

región de salud Huancavelica, desde la percepción de su rol de agentes sociales

en la atención y prevención de la Violencia Familiar, SE demuestra que las

condiciones y características psicosociales de un importante número de

trabajadores de la DIRESA no son las adecuadas para la labor de atención y

prevención de la Violencia Familiar a nivel comunitario conforme con las

prioridades epidemiológicas de la región.

16

Reyes, Y. (2003) “Relación entre el rendimiento académico, la ansiedad

ante los exámenes, los rasgos de personalidad, el auto concepto y la asertividad

en estudiantes de primer año de psicología de la UNMSM” UNMSM. Perú. Tesis

para optar el título de Psicólogo.

Resumen. Esta investigación busca establecer la relación existente entre el

rendimiento académico, la ansiedad ante los exámenes, los rasgos de

personalidad, el autoconcepto y la asertividad en los estudiantes del primer año

de Psicología de la UNMSM. Se halló correlación positiva muy significativa entre

el rendimiento del alumno y variables como el autoconcepto académico, el

autoconcepto familiar y el rasgo sumisión – dominancia, siendo esta última

correlación negativa.

Andrade, M. (2004). “El Desarrollo de la Habilidad Para Resolver Conflictos

Interpersonales a Través del Juego Dramático Un Estudio En Niños de Cinco

Años” Proyecto: Investigación Para Una Mejor Educación Grupo de Análisis Para

El Desarrollo-Grade. Lima-Perú.

Resumen. Propuesta en que se desarrollan las habilidades sociales en

edad preescolar con juegos dramáticos, da cuenta de las oportunidades que

ofrece el juego dramático y sobre las características que tienen los docentes que

forman parte del grupo humano que está preocupado por generar el crecimiento

emocional y social de los niños.

1.2. BASES TEÓRICAS Subcapítulo I. Bases epistemológicas, psicológicas y pedagógicas

El marco teórico del estudio, está dirigido a esclarecer las

conceptualizaciones más relacionadas con las variables del estudio, el mismo que

exponemos en la forma siguiente:

17

1. Bases epistemológicas

Esta investigación asume como paradigma el constructivismo. Al respecto,

Zubiría (2006) menciona: “Los orígenes de las posturas epistemológicas

constructivistas pueden encontrarse en los postulados de Vico y Kant elaborados

durante el siglo XVIII”. El mismo autor continúa enumerando los principios

epistemológicos constructivistas:

Primer principio. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una

construcción del ser humano.

Segundo principio. Existen múltiples realidades construidas individualmente y no

gobernadas por leyes naturales.

Tercer principio. La ciencia no descubre realidades ya hechas sino que construye,

crea e inventa realidades.

2. Bases psicológicas

Las bases teóricas psicológicas se relacionan con los procesos de

desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Dada su incidencia en dichos

procesos de aprendizaje y desarrollo del estudiantado, y su utilidad para la

selección y secuenciación de contenidos, que han sido puestas en evidencia de

forma reiterada.

Así tenemos las siguientes bases psicológicas, desde un enfoque cognitivo,

en esta investigación:

* La teoría genética de Piaget (1969), sobre todo en lo concerniente a los

procesos del desarrollo del aprendizaje.

18

* La teoría de origen sociocultural de los procesos psicológicos superiores, en lo

que se refiere a la manera de entender el vínculo entre aprendizaje-desarrollo y la

importancia de los procesos de relación interpersonal (Vygostky, 1979).

* La teoría verbal del aprendizaje significativo (Ausubel, 1976), dirigida a explicar

los procesos de aprendizaje.

3. Bases pedagógicas

La presente investigación tiene soporte teórico en el constructivismo, en

cuanto a que los alumnos construyen sus conocimientos gracias la conexión entre

saberes previos y nuevos saberes y a su interacción con el medio. Prado (2004)

nos dice lo siguiente:

Enfoque constructivista, basado en la construcción de los conocimientos

por parte del escolar, a partir de la interacción con el medio y de la

actualización y conexión de sus conocimientos previos con los nuevos

conocimientos objeto de aprendizaje (Prado, 2004, p. 84)

Subcapítulo II. El desempeño docente

1. Conceptualización del desempeño docente

Peña (2002, p.6), define el desempeño profesional como “…toda acción

realizada o ejecutada por un individuo, en respuesta, de lo que se le ha designado

como responsabilidad y que será medido en base a su ejecución”. Remedios

(2005, p.5) dice que el desempeño profesional se refiere “…a cualquier actividad,

si alguien sabe hacer algo o si está capacitado para efectuar una tarea en

particular, o sea se vincula a la preparación de las personas para desarrollar una

actividad en su interacción social, que le permite transformar, conocer y valorar

esa realidad que le rodea”. Para Ledo (2007, p. 30), el desempeño profesional es

“la conducta mantenida por el trabajador en el desarrollo de una tarea o actividad

19

durante el ejercicio de la profesión”

El desempeño docente es apropiado cuando resulta de interpretar cual es

el rol adecuado del docente en el momento adecuado. Su estructuración emerge

del proceso natural de la interacción, de la convivencia con los educandos en la

comunidad. La única conducta que puede el docente controlar es la propia y esto

se hace analizando y diagnosticando las necesidades, motivaciones que ellos

requieren para poder responder a dichas necesidades.

Los componentes que actúan en el desempeño docente son:

Didáctica

Clima social del aula

Conocimientos

Evaluación

La producción y socialización del conocimiento se ha convertido, actualmente,

en una de las actividades estratégicas de las sociedades poscapitalistas. Marcelo

y Vaillant (2009) afirman que las transformaciones sociales se aplican también al

contexto del aula y obligan a una revisión en profundidad de la actuación docente,

los contenidos del aprendizaje y las condiciones de trabajo. “La pequeña-gran

revolución que necesita la escuela nace hoy de las aulas y de los claustros. Está

dentro de cada profesor. Recuperar, subrayar el valor y la pasión por el propio

trabajo, exige cambiar de mentalidad…” (Bazarra, Casanova y García, 2007, p.

18). La perspectiva creciente de la influencia de la ciencia y la tecnología en el

cambiante ritmo de las exigencias sociales que impactan en el mundo del trabajo,

aceleran la necesidad de una transformación profunda de la educación

tecnológica para que asuma los retos de las nuevas demandas de formación,

capacitación, aprendizaje significativo y socialización del capital intelectual de la

empresa.

20

Alcanzar estas exigencias necesita también de la aplicación de nuevos estilos

de gestión y orientación del comportamiento profesional de los docentes que

apunten a un efectivo desempeño profesional para lograr mejorar la calidad de la

educación para crear nueva oferta de mercado (innovación ciencia y tecnología).

Este cambio de paradigma tradicional que consideraba la mejora de la calidad de

la educación como la satisfacción de la demanda del mercado plantea una nueva

forma de entender, concebir y orientar la educación. Según Rivero (2007, p.31) La

crisis peruana se expresa en la contradicción entre los grandes esfuerzos de casi

la totalidad de las familias del país, que propugnan para sus hijos el acceso a una

educación adecuada, y la falta de correspondencia de esos esfuerzos con un

sistema cuyo fin último no es el alumno.

En la actualidad, organizaciones como el Consejo de Europa; la Organización

de Estados Iberoamericanos para la educación, la Ciencia y la Tecnología,

CINTERFOR (Centro Interamericano sobre Formación Profesional) promueven

estudios sobre el tema, todo lo cual demuestra que se ha incrementado la

atención en los asuntos de la práctica educativa y la función del maestro. De este

modo, la formación de profesores y el desarrollo profesional y técnico ha ocupado

espacios recurrentes y prioritarios en investigaciones, experiencias, programas y

en la producción de literatura vinculada con la educación.

En el contexto Iberoamericano y, particularmente, en Cuba, los estudios sobre

el desempeño profesional de los recursos humanos, desde un enfoque

educacional, están asociados a propuestas de programas de superación

profesional con una concepción sistémica del proceso de organización y

desarrollo del potencial humano.

En nuestro país, resulta cada vez de mayor prioridad e importancia para las

organizaciones educativas el logro de un mejoramiento del desempeño

pedagógico y tecnológico del maestro a fin de que posibilite la potenciación de la

capacidad de producir respuestas deseadas en su labor diaria en función de las

demandas del mercado laboral competitivo del país. Así, (Day, 2007) menciona

21

que en este siglo, para lograr y mantener una buena enseñanza se exige que el

profesorado revise y reflexione con regularidad su forma de aplicar los principios

de coherencia, diferenciación, progresión y continuidad y equilibrio, no sólo en el

“que” y el “cómo” de su ejercicio docente, sino también en el “por qué” en relación

con sus fines “morales” fundamentalmente. Exige también que se aborden sus

problemas de autoeficacia, identidad, satisfacción en el trabajo, el compromiso y

la inteligencia emocional

2. Características del desempeño docente

Marchesi (2007, pp. 30-31) señala que el desempeño docente se aparta en

dos aspectos básicos de las características básicas propias de una profesión:

Primero, la autonomía en su ejercicio está limitada por un conjunto de

prescripciones y regulaciones que tratan de asegurar el derecho a la educación

de todos los alumnos y la oferta del servicio educativo en condiciones equitativas.

Day (2007, p. 95 tomado de Darling-Hammond, 1996, p.7) opina que:

Si queremos que todos los alumnos aprendan del modo que indican las

nuevas normas y exige la compleja sociedad actual, tenemos que desarrollar una

enseñanza que vaya mucho más allá de disponer información, administrar un

test y poner una nota. Tenemos que comprender como enseñar de manera que

respondamos a los diversos enfoques del aprendizaje, lo que las escuelas tienen

que hacer para organizarse con el fin de prestar apoyo a esa enseñanza y a ese

aprendizaje.

Marchesi (2007) afirma que la profesión docente es un “arte” refiriéndose a

las actividades que realizan los profesores que exige conocer a cada uno de los

alumnos, entender el contexto en el que viven y aprenden, y adaptar a los

métodos de enseñanza a las necesidades de cada uno de ellos. Además exige

una forma de relación y un compromiso personal para contribuir activamente al

22

desarrollo personal, intelectual, social y afectivo de los alumnos.

Según la investigación sobre la buena enseñanza y el buen aprendizaje,

llevada a cabo con 133 docentes y 207 alumnos, Day (2007, p.96, citando a

Morgan y Morris 1999, pp.132-133) concluyen que el principal mensaje es que

los alumnos “dan mucho valor a la capacidad que tienen los maestros de influir

en su aprendizaje”.

Exponen tres consecuencias generales:

a. Los maestros necesitan mayor fe en sí mismos con respecto a la influencia

positiva que pueden tener.

b. Hay más posibilidades de dar un giro general a una mayor selección en la

enseñanza de clase, con mayor conciencia y más uso de métodos de actividad, y

un diálogo más abierto sobre los conceptos y las prácticas pedagógicas.

c. Es necesario aumentar la conciencia y aplicar estrategias de relación

interpersonal para garantizar un equilibrio mejor entre los aspectos afectivos y

técnicos de su enseñanza.

Day (2007, p.97, tomado de Brighouse, 1994, p.29) opina que:

Para influir en la mente del aprendiz, tenemos que conocer su complejidad,

sus estilos preferidos de aprendizaje, sus diferentes clases de inteligencia, etc.

Tenemos que saber que la mente del alumno está dispuesta a llegar a un

acuerdo con la otra parte: la extraordinaria destreza del maestro como alquimista

de la mente para transformar la esclavitud mental en libertad. Aquí se encuentra

la cima dorada de la destreza del maestro: su capacidad de abrir la mente.

Enseñar es una actividad continua de estímulo o impulso de actitudes,

orientaciones e ideas que permitan a los estudiantes progresar, en vez de

retroceder, como seres humanos, crecer, en vez de limitarse, en su actitud y

gama de capacidades… En igualdad de condiciones, una persona que tenga un

23

sentido de vocación desempeña el papel de maestro de forma más plena que un

individuo que lo considere solo un trabajo…Como vocación, la enseñanza es un

servicio público que conduce a la realización personal de los estudiantes.

(Hansen, 1999, pp.94-96).

3. Factores que influyen al desempeño docente

Mañú, y Goyarrola, (2011, p.35) señalan que: “Con una actitud positiva hacia la

formación estaremos en condiciones de usar los nuevos recursos de manera que

mejoren la calidad de nuestro trabajo. Las nuevas tecnologías permiten descargar

al profesor de tareas repetitivas y dedicar tiempo a atender otras tareas”.

Los trabajos realizados por Darling – Hammond (2000) y otros investigadores;

Holtzman, Gatlin y Vásquez (2005) que confirman que el nivel y calidad de la

formación de un profesor se correlacionan de forma significativa con los

resultados de aprendizajes de los alumnos, más allá de las condiciones

económicas.

Según Vaillant y Cuba (2008), en América Latina existe una fuerte preocupación

por mejorar la calidad de la formación y además en los últimos años se constata

un interés por precisar la base de conocimientos que necesita el docente para

enseñar. También, han surgido una serie de documentos ministeriales con

orientaciones para la formación docente en los que se explicita el bagaje que

necesita un maestro para su buen desempeño.

4. Formación inicial y capacitación permanente de los profesores

Otro aspecto que destaca Marcelo (2008) es el contenido de la formación; que

los profesores trabajen sobre como transformar el currículo directamente con sus

alumnos y toman como objeto de estudio, las prácticas y las tareas de enseñanza

que realizan los estudiantes.

24

Según Cuba (2008), “…no existen maestros porque sí sino porque tenemos

generaciones que requieren ser formadas, y la docencia es una función social

profesional. En este sentido, el papel del maestro tiene que redimensionarse.”

Cuba (2008, p.136) afirma que en los últimos años ha habido en Perú un

importante proceso de reforma de la formación docente sin embargo, el tema de

la formación de formadores no está lo suficientemente desarrollado, señala que:

Existe una comunidad de formadores de docentes a nivel nacional pero,

nuevamente, el ejemplo de un examen centralizado da cuenta de que esta

comunidad no está siendo tomada en cuenta, y no hay confianza en que sus

integrantes realicen descentralizadamente estos procesos de selección. Con esta

comunidad de formadores se tendría que profundizar una reforma de formación

magisterial y establecer una práctica de formación docente diversa,

descentralizada, pues no hay una ruta única ni un solo tipo de necesidades.

5. Demandas sobre la consideración social del profesor

Rivero (2007) afirma la rapidez y el avance de las ciencias y la necesidad

de incorporar nuevos contenidos a la enseñanza, junto con la necesidad de

adaptarse a los problemas de una sociedad marcada por la aceleración del

cambio social, imponen la dinámica de renovación permanente, en la que los

profesores puedan aceptar los profundos cambios en la concepción y el

desarrollo de su profesión. Ante esta realidad muchos profesores abandonan la

docencia buscando su promoción en otros campos, o en los cargos dirigentes,

alejándose de las aulas, dirigiendo, juzgando y criticando a los que siguen

trabajando en ellas.

Marchesi y Díaz (2009) “La participación de los diferentes sectores

sociales es imprescindible para que la educación escolar pueda cumplir sus

objetivos. Entre todos ellos, la familia ocupa un lugar preferente”.

25

6. Demandas sobre la formación docente

Day (2007, p.67) indica: “Si no me conozco a mí mismo, no puedo saber

quiénes son mis alumnos, los veo a través de un cristal oscuro, en la sombra de

mi vida no revisada; y, cuando no puedo verlos con claridad, no puedo enseñarles

bien. Cuando no me conozco a mí mismo, no puedo conocer mi materia; no en los

niveles más profundos del significado asumido y personal”

La identidad profesional docente, según Vailant, (2007) significa una

construcción dinámica, continua, y al mismo tiempo social e individual, productor

de los distintos procesos de socialización; biográficos y relacionales ligados al

contexto socio-histórico y profesional.

Cuenca y O´Hara (2006) citando el trabajo de Cuenca y Portocarrero

(2003, p.9), señalan que en Perú, en el plano profesional-académico, “la

formación inicial presenta vacíos metodológicos y conceptuales, el perfil de los

ingresantes a la carrera sigue siendo el no deseado, y persisten metodologías

poco pertinentes y programas de capacitación que han pasado a ser

remediadores de las vacíos en la formación inicial en lugar de complementar en

servicio”.

7. Indicadores del desempeño docente

Los indicadores de la calidad del desempeño profesional del docente

universitario son:

Formación y experiencia pedagógica.

Formación y experiencia investigadora.

Producción científica.

Producción de material de apoyo a la enseñanza.

Dedicación a cada una de las actividades docentes de investigación y gestión.

26

Actitudes frente al trabajo en equipo e integración en la institución.

Diagnóstico de los niveles reales de acceso de los estudiantes.

Actividades propedéuticas.

Adecuación de los objetivos específicos de cada disciplina a los generales de

la enseñanza.

Actuación de los contenidos y adecuación a los objetivos.

Didáctica y su adecuación a los objetivos, tanto de la teoría como de la

práctica.

Utilización eficaz de recursos didácticos en función de la metodología.

Sistemas de verificación y evaluación de aprendizaje y su coherencia con los

objetivos, contenido y metodología aplicada.

Distribución de alumnos en función de instalaciones, equipos y métodos.

Utilización de los medios informativos por parte de los alumnos.

Utilización de los medios bibliográficos por parte de los estudiantes.

Funcionamiento de las tutorías y otras actividades.

Direcciones de proyectos de fin de carrera.

Clima de trabajo e integración de los estudiantes a la institución.

Estos indicadores normalmente se adecuan al desempeño del docente en los

distintos niveles educativos, por ser la naturaleza de las funciones similares a las

otras especialidades. Pero es necesario adicionar una propuesta específica con

los indicadores propios del puesto de trabajo del profesor de formación

tecnológica. Estos son:

Dominio del conocimiento tecnológico a nivel teórico y práctico.

Destrezas en la conducción de las prácticas de laboratorio y taller.

Trato al alumno durante el proceso educativo.

Habilidad para motivar a los alumnos

Grado de dominio de las tecnologías educativas.

Dominio de estrategias de enseñanza.

Nivel de utilización de las técnicas de evaluación.

Conducta ética.

27

8. Perspectivas actuales del desempeño docente

Actualmente, en las organizaciones, consideradas aún perdurables como son

las “escuelas, universidades, hospitales o entidades del gobierno, vienen

ocurriendo cambios rápidos como consecuencia del avance acelerado de la

Ciencia y Tecnología. En esta nueva situación de turbulencia que ya ha

comenzado en las organizaciones educacionales, las obliga a que tengan que

realizar cambios en su estructura, en las funciones que cumplen, en los

conocimientos que requieren y en los tipos de personas que emplean en la

organización. Los trabajadores de estas entidades, especialmente los que

trabajan con el conocimiento como son los docentes, tienen que prepararse en

otras carreras profesionales tecnológicas para ocupar más de un puesto de

trabajo y mantener la empleabilidad. Sólo así podrán enfrentar los desafíos de la

época en materia de empleo.

En la época actual, se viene constatando el cambio de actitud del potencial

docente tecnológico, quienes están intensificando su preparación continua; no

obstante ser nombrados o estar laborando bajo el régimen de contrato. Por otro

lado, también se aprecia los estudios de una Segunda Especialidad y

Complementación Pedagógica y Universitaria en los programas que ofrecen las

distintas universidades del país. Los docentes de Tecnología escogen estas

nuevas modalidades de perfeccionamiento magisterial, a fin de asegurar un

puesto de trabajo en el sistema educativo nacional, las que se ofertan en función

a las demandas sociales del país.

Gómez (2007), afirma que las necesidades educativas y el contexto de

actuación docente han cambiado, que nunca hasta ahora el profesorado había

estado sometido a demandas tan complejas, intensas y contradictorias, en un

nuevo escenario profesional que afecta a la eficacia y al desarrollo personal del

maestro

28

Esteve (2006) señala la diferencia de la enseñanza hoy y de lo que era

hace veinte años, el grado de dificultad es muy distinto, trabajar con un grupo de

niños homogeneizados por la selección, y atender al cien por cien de los niños de

un país, con el cien por cien de los problemas sociales que llevan esos niños. Por

eso, se produce un gran desconcierto en muchos de los profesores y en buena

parte de la sociedad, al valorar la situación actual del sistema de enseñanza con

los esquemas de la enseñanza selectiva.

Pérez (2002) dice que el docente para desarrollar todos los aspectos implícitos

en el proceso de enseñanza – aprendizaje, debe planificar, organizar, dirigir y

controlar todo lo concerniente a su desempeño y a la de los componentes

curriculares que forman parte del mencionado proceso.

Marcelo (2008, p.37) “… los conocimientos, en nuestros días, tienen fecha de

caducidad; y ello nos obliga, ahora más que nunca, a establecer garantías

formales e informales para que los ciudadanos y profesionales actualicen

constantemente su competencia. Hemos entrado en una sociedad que exige de

los profesionales una permanente actividad de formación y aprendizaje”.

Ferrón (2011) afirma que estos cambios provocan que los profesores se

enfrenten a la incertidumbre de unos sistemas educativos que están en plena

transición. Ante estos cambios educativos el profesor, que ha tenido una

formación basada en valores sociales y formas de vida distintos, debe adaptarse

a las nuevas exigencias sociales y educativas

9. La motivación en el desempeño docente

La motivación de los profesores es un requisito previo para conseguir

alumnos motivados. Mañú y Goyarrola, (2011, p. 52), define la palabra

motivación “como una simpatía hacia un objetivo que impulsa a realizar el

esfuerzo necesario para alcanzarlo.” Mientras Gómez (2008, citando a Tapia

1991) presenta el concepto de motivación definida por los procesos y factores

29

que determinan la dirección, persistencia, intensidad de las conductas con las

que el alumno persigue adquirir conocimientos o cualquier otro objetivo.

Según Mañú y Goyarrlla (2011) hay distintos tipos de motivación vinculadas bien

a factores internos como a externos. Un ejemplo de la motivación intrínseca se

centra en despertar el interés de los alumnos en aprender.

Algunos motivos son generados desde el propio individuo y otros son

facilitados por otras personas: se habla de automotivación y de motivación

inducida Gómez (2008)

10. Evaluación del desempeño docente

En el país la evaluación del desempeño profesional de los docentes está

normada por la Ley del Profesorado No 24029 y su respectivo Reglamento-

expedido por el gobierno de Femando Belaunde Terry en 1985-. Esta última

norma en su artículo 144º establece que la evaluación del profesorado comprende

los siguientes aspectos:

a) Evaluación de los antecedentes profesionales referidos a los títulos y grados

académicos obtenidos con posterioridad al título profesional en educación;

estudios de perfeccionamiento. y especialización o ponencias y trabajos

presentados en Congresos Pedagógicos y Científicos; tiempo de servicios y

cargos desempeñados.

b) Evaluación del desempeño laboral, referida a la eficiencia en el servicio,

asistencia y puntualidad y participación en el trabajo comunal; y

c) Evaluación de los méritos, referidos a distinciones y reconocimientos oficiales,

así como lo relativo a producción intelectual.

El proceso de evaluación de los indicadores de desempeño docente, antes

descrito, fue planteado por estas normas como un medio para facilitar la

promoción o ascenso a niveles superiores de la carrera pública magisterial. Sin

30

embargo, a la fecha, estas disposiciones legales no han sido aplicadas en forma

efectiva por las autoridades del Ministerio de Educación debido a la oposición

abierta de los dirigentes del SUTEP, generando como efecto negativo la

disminución de la eficiencia docente en el cumplimiento de sus funciones,

situación que afecta la calidad educativa en todos los niveles del sistema

educativo.

Por otro lado, la nueva Ley General de Educación No 28044 - promulgada por

el gobierno actual el año 2003-, teniendo en cuenta las exigencias de la época, en

su artículo 570 ratifica la vigencia de la carrera pública magisterial a fin de lograr

el desarrollo profesional del maestro y plantea, a su vez, el concurso público para

el ingreso a la docencia y un sistema de evaluación para el ascenso en la carrera

que toma en cuenta los criterios de formación, idoneidad profesional, calidad de

desempeño, reconocimiento de méritos y experiencias (Ley General de

Educación, 2003, p.12).

Actualmente, la citada Ley General de Educación establece como áreas del

desempeño laboral del profesor la docencia, la administración y la investigación.

El marco normativo antes mencionado señala la obligatoriedad de la evaluación

del desempeño docente a fin de elevar la calidad del servicio educativo; ya que el

docente y los alumnos son protagonistas claves del proceso educativo.

Las tres características esenciales e irrenunciables de toda evaluación referida

por (Castillo, 2002) son:

Primero: Obtener información. Aplica procedimientos válidos y fiables para

conseguir datos e información sistemática, rigurosa, relevante y apropiada, que

fundamente la consistencia y seguridad de los resultados de la evaluación.

Segundo: Formular juicios de valor. Los datos obtenidos deben permitir

fundamentar el análisis y la valoración de los hechos que se pretenden evaluar,

para que se pueda formular un juicio de valor lo más ajustado posible.

31

Tercero: Tomar decisiones. De acuerdo con las valoraciones emitidas sobre la

información relevante disponible, se podrán tomar las decisiones que convengan

en cada caso.

Robbins y DeCenzo (2008) encontraron que la evaluación del desempeño

es una herramienta de evaluación y desarrollo, así como un documento legal y

formal, el cual revisa el desempeño anterior que pone énfasis en los logros igual

que en las deficiencias. Es un medio para ayudar a los empleados a mejorar su

desempeño futuro. Si se encuentran deficiencias, el supervisor ayuda a los

empleados a detallar un plan para corregir la situación. Al hacer el mismo

hincapié en el futuro que en el pasado, es menos probable que los empleados

respondan con actitud defensiva a la retroalimentación del desempeño y es más

probable que el proceso de evaluación los motive para corregir sus deficiencias.

Tomar una acción contra un empleado por desempeño bajo crea dificultades si no

se documenta bien el problema. La evaluación del desempeño tiene un propósito

vital al proporcionar la documentación necesaria para cualquier acción de

personal que se tome.

Para la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación

Superior (2004) evaluar al personal académico de los institutos de educación

superior, significa emitir juicios de valor sobre el compromiso, dedicación y calidad

con los que uno de los actores centrales de la vida de las instituciones educativas,

el profesor, asume el cumplimiento de todas las actividades sustantivas del

quehacer universitario, sobre su preparación y su capacidad para participar en la

docencia, la investigación, el servicio y la preservación y difusión de la cultura.

La evaluación, es un concepto que genera ciertas incertidumbres e

inquietudes, al momento de oírla, dicha sensación, podría aumentar

considerablemente si se agrega docentes. A raíz de lo anterior, la evaluación de

los docentes, no deja de constituir un proceso complejo, ya sea por lo que

significa o por lo que simplemente puede ocurrir previo o posterior a su

aplicación. Aquello es sustentado día a día por la investigación en educación, la

32

cual hace referencia de que el éxito o fracaso de los sistemas educativos,

dependen en gran medida “de la calidad del desempeño de sus docentes”

(Shulmeyer, 2002: 26), lo que suscita indudable e irreversiblemente la

intervención por medio de evaluaciones, para establecer qué es lo que realmente

requiere el sistema educativo, y si los actores presentes en él, satisfacen las

necesidades de aprendizajes de los alumnos.

La evaluación docente, cuyos orígenes y fundamentos se encuentran en la

década de los 70’ en los Estados Unidos (Danielson y McGreal, 2000, p. 3), los

cuales se incrementaron considerablemente desde 1990 (Shinkfield y

Stufflebeam, 1995) debe verse como una forma de fomentar y favorecer el

perfeccionamiento del profesorado, como una manera de identificar las

cualidades que conforman a un buen profesor para que a partir de ahí, generar

políticas educativas que ayuden a su generalización. Las aproximaciones éticas y

políticas a la evaluación subrayan que el problema más acuciante del proceso

evaluador del profesorado es el que atañe al empleo que la administración y la

comunidad educativa puedan hacer de los informes o certificados de evaluación y

de las implicaciones derivadas de ella.

La evaluación del desempeño profesional del docente debe considerarse

como un proceso sistemático de la obtención de datos válidos y fiables con el

objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo (Peterson y Peterson, 2006)

que producen en los alumnos la movilización de las competencias específicas de

su profesión y las competencias genéricas de todo profesional, permitiendo

favorecer el perfeccionamiento continuo de la labor profesional que realiza en

diferentes escenarios educativos.

11. Los propósitos de la evaluación del desempeño

Para, Joan Dean (1991) en (Santos Guerra, 1996, p. 49) señala que cuando se

pone en marcha la evaluación del profesorado, se persiguen los siguientes

propósitos:

33

- Ayudar a los profesores a identificar vías que realcen sus destrezas

profesionales.

- Ayudar a la planificación del perfeccionamiento y el desarrollo profesional de los

profesores, individual y colectivamente.

- Ayudar a cada profesor, a los directivos y a los gobernantes a ver donde se

puede intervenir con una nueva o modificada iniciativa.

- Identificar el potencial de los profesores para el desarrollo profesional con la

intención de ayudarles, cuando fuera posible, con el entrenamiento en la práctica.

- Proporcionar ayuda a los profesores con dificultades en su tarea a través de la

orientación adecuada y el ejercicio pertinente.

- Informar a los responsables para que tengan referencias de los profesores.

El propósito final de la evaluación del desempeño es maximizar la producción

organizacional, pero también es un medio para:

a) Motivar a los gerentes y a los subordinados, clarificando las expectativas y

mejorando las comunicaciones y el mutuo entendimiento de los problemas

organizacionales.

b) Proporcionar una base para los aumentos de salario, bonos, promociones, y

recompensas intrínsecas o extrínsecas (o castigos).

c) Aconsejar y desarrollar a los empleados con base en sus puntos fuertes, de

sus debilidades y necesidades.

En el campo educativo, los objetivos esenciales de la evaluación del

desempeño profesional del docente, según nuestra opinión, son:

a) Determinar el cumplimiento efectivo de las funciones del docente de las

instituciones educativas.

b) Permitir el tratamiento del potencial humano docente como una importante

ventaja competitiva de la institución educativa.

34

c) Dar oportunidades de desarrollo intelectual y condiciones de efectiva

participación al potencial humano docente, en función de la misión y visión de

la institución tecnológica.

La principal finalidad de la evaluación docente reside en la ayuda, lo que se

traduce en una ayuda y no una amenaza. El propósito de la evaluación no debe

ser la realización de un ajuste de cuentas o de un juicio sobre la actuación

profesional de los docentes (Duke y Sttiggins, 1986). El propósito fundamental es

conseguir a través de la indagación rigurosa sobre la práctica, las evidencias

necesarias para la comprensión de la actividad, de tal manera que los

protagonistas puedan formular un juicio riguroso sobre su valor educativo (Santos

Guerra, 1996).

12. Los fundamentos para evaluar el desempeño

Las razones que justifican la evaluación del desempeño humano en un puesto

de trabajo son:

a) Las evaluaciones proporcionan información para tomar decisiones en cuanto a

los ascensos y sueldos.

b) Ofrecen la posibilidad de que usted y su subordinado reparen la conducta

laboral del subordinado, lo que permite que los dos elaboren un plan para

corregir las deficiencias que ha descubierto la evaluación y para reforzar lo

que se está haciendo bien.

c) La evaluación forma parte del proceso de la empresa para planificar las

carreras, porque ofrece la posibilidad de repasar los planes para la carrera de

la persona, a la luz de las virtudes y defectos que ha exhibido.

d) Las evaluaciones le pueden ayudar a administrar mejor el desempeño de su

organización y a mejorarlo.

35

13. Las etapas del proceso de evaluación del desempeño

Este proceso comprende tres etapas a las cuales describimos a

continuación:

a) Definir el trabajo de las personas, lo que significa cerciorarse que el jefe y su

subordinado están de acuerdo en cuanto a las obligaciones de éste y las

normas de trabajo.

b) Evaluar el desempeño, significa comparar el desempeño real de su

subordinado con las normas establecidas.

c) Presentar la información del empleado: la evaluación del desempeño, por lo

general, requiere de una o varias sesiones para la retroalimentación y el

avance del subordinado, y se hacen planes para el desarrollo que pudiera

necesitar.

Subcapítulo III. La tutoría

1. Conceptualización de la tutoría

La tutoría es un servicio de acompañamiento socio-afectivo, cognitivo y

pedagógico a los estudiantes que debe ser parte del desarrollo curricular y aportar

al logro de los aprendizajes y a la formación integral, en la perspectiva del

desarrollo humano.

La tutoría juega un rol fundamental en la tarea de brindar una formación

integral a nuestros estudiantes, que los prepare para la vida como personas y

miembros de una comunidad. Tiene por ello un carácter formativo y preventivo.

La tutoría es la modalidad de orientación educativa, inherente al currículo,

que se encarga del acompañamiento socio-afectivo y cognitivo de los estudiantes

36

dentro de un marco formativo y preventivo, desde la perspectiva del desarrollo

humano

La acción tutorial directa de los alumnos es la relación orientadora que se

establece entre el docente educador y el alumno consiste básicamente en la

acción de acompañar los procesos individuales y grupales con la finalidad de

favorecer y potenciar el mayor desarrollo de todas las capacidades de los

alumnos.

Incorporar la dimensión afectiva al aprendizaje cotidiano es redescubrir a

los alumnos como personas. Es reconocer que el miedo, la angustia o el tedio

interfieren los procesos mentales; y que el interés, el optimismo, la confianza, la

serenidad y hasta el humor estimula la inteligencia. Es aceptar finalmente, que el

conocer no presenta un acto puramente cognitivo o lógico, sino un acto creativo,

que asocia siempre ideas experiencias y sentimientos de un modo

inevitablemente personal (Andrade y Col.: 1999, 8)

La tutoría tiene como objetivo realizar el acompañamiento socio-afectivo y

cognitivo de los estudiantes para contribuir a su formación, orientando su proceso

de desarrollo en una dirección beneficiosa para ellos y previniendo los problemas

que pueden aparecer a lo largo del mismo. (MED: 2005b, 15).

Algunas notas esenciales, que debe comprender la definición de la tutoría,

son:

• Constituye un proceso continuo, no puntual, que se desarrolla de forma activa y

dinámica para que facilite la construcción por parte del alumnado de su propia

visión del mundo y de los demás;

• Debe estar planificada sistemáticamente con una previsión a medio y largo

plazo, en períodos equivalentes a las correspondientes etapas educativas;

• Supone un proceso de aprendizaje;

37

• Implica una actividad que requiere la complementariedad mediante la

colaboración de todos los agentes educativos implicados: padres, y madres,

profesorado, alumnos y alumnas y a la misma institución educativa;

• El currículum escolar debe ser el marco donde se desarrollan las actividades

tutoriales;

• Aunque la tutoría de un grupo concreto debe ser asignada a un profesor o

profesora, las actividades deben desarrollarse desde una perspectiva

interdisciplinar;

• Debe facilitar las actividades que propicien el que cada alumno y alumna

conozca estrategias y se ejercite en técnicas para su propia autorientación.

(D.G.P.E.E., 10)

2. Marco normativo de la Tutoría y la Orientación Pedagógica

Decreto Supremo N° 007-2001-ED

Hace la primera referencia sobre tutoría señalando, entre otras cosas, que “todos

los docentes ejercen una función orientadora. La Tutoría es un servicio de

acompañamiento permanente y orientación a los estudiantes para contribuir a su

desarrollo afectivo cognitivo y al mejoramiento de su desempeño escolar. Está a

cargo del tutor, quien desempeña su rol en coordinación con otros docentes y en

permanente comunicación con los padres de familia, buscando en todo momento

favorecer el desarrollo integral de los estudiantes”.

Decreto Supremo Nº 025-2001-ED

Crea la Oficina de Tutoría y Prevención Integral asignándole la responsabilidad de

“planificar, normar, dirigir, ejecutar, coordinar, supervisar, evaluar y difundir las

políticas estrategias y acciones de tutoría y prevención integral”.

38

Ley General de Educación (Ley Nº 28044)

Hace mención directa a la orientación en el Artículo 53º. Reconoce el derecho de

todos los estudiantes a recibir una adecuada orientación al señalar que “los

estudiantes deben contar con un sistema educativo eficiente, con instituciones y

profesores responsables de su aprendizaje y desarrollo integral; recibir un buen

trato y adecuada orientación...”.

Reglamento de Educación Básica Regular (Decreto Supremo Nº 013-2004-

ED)

Se aprecia en varios de sus artículos la gran importancia que se otorga a la

Tutoría y a la Orientación Educativa en el proceso educativo y en el currículo.

Mencionamos algunos:

• El Artículo 19º, inciso e, indica que la Tutoría y Orientación Educativa

constituyen uno de los elementos o variables a tener en cuenta en la Política

Pedagógica.

• El Artículo 25º, inciso f, menciona que un Proceso Pedagógico de calidad,

requiere, entre otras importantes variables, “asumir responsabilidades directas en

la orientación permanente de sus propios estudiantes”.

• El Artículo 34º, refiere: “La Tutoría y Orientación Educacional es el

acompañamiento socio-afectivo y cognitivo a los estudiantes. Es un servicio

inherente al currículo y tiene un carácter formativo y preventivo. Son agentes de la

Tutoría y la Orientación Educacional el tutor formal, los profesores, los directivos,

el psicólogo escolar si lo hubiera, los padres de familia y los propios estudiantes”.

“Sus actividades se desarrollan en las áreas personal-social, académica,

vocacional, salud corporal y mental, ayuda social, cultura y actualidad. El Director

de la Institución Educativa garantiza por lo menos una hora semanal para la labor

tutorial grupal en cada sección, la que forma parte de la jornada laboral del

profesor, y estará a cargo del tutor formal”.

Reglamento de Educación Básica Alternativa (Decreto Supremo Nº 015-2004-

ED)

39

• El Artículo 41º complementa los planteamientos señalados en el artículo 34º de

la EBR precisando que: “La EBA, por su carácter flexible, requiere de un servicio

de tutoría y orientación que responda adecuadamente a las demandas personales

y de aprendizaje de cada estudiante”.

Reglamento de Educación Básica Especial (Decreto Supremo Nº 002-2005-

ED)

• El Artículo 32º define la Tutoría y Orientación Educativa señalando que “para los

estudiantes con NEE se requiere que este servicio sea comprensivo y flexible

ajustándose a las necesidades educativas asociadas a discapacidad y a quienes

presenten talento y superdotación”.

Orientaciones y Normas Nacionales para la Gestión en las Instituciones de

Educación Básica y Educación Técnico Productiva (Resolución M. Nº 0048-

2005-ED)

• Profundiza en la concepción de Tutoría y Orientación Educacional. Plantea que

debe considerase una hora de Tutoría dentro de las horas obligatorias para las

áreas del Plan de Estudios de la EBR, debiendo considerarse en Primaria como

hora formal.

Esta hora de tutoría no excluye el trabajo tutorial que se debe dar de manera

transversal y permanente en las diversas actividades del currículo, así como otras

reuniones con los estudiantes y padres de familia. El documento señala que

deben trabajarse asuntos referidos a la salud física y mental, desarrollo personal

social, ayuda comunitaria, orientación y elección vocacional, cultura y actualidad,

apoyo académico, convivencia y disciplina escolar, entre otros.

Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular (Resolución M.

Nº 0068-2005-ED)

• En continuidad con los planteamientos de la Resolución M. Nº 0048-2005-ED,

incluye la Tutoría y Orientación Educacional en los tres niveles del plan de

40

estudios y la define como “un servicio de acompañamiento socio-afectivo,

cognitivo y pedagógico a los estudiantes”.

A lo largo del documento ampliaremos los aspectos planteados por el DCN, de

manera particular en la sección referida a los fundamentos de la tutoría.

Al señalar el carácter formativo y preventivo de la tutoría y de la orientación

educativa, se sientan las bases de una filosofía de trabajo diferente, que pone

énfasis en orientar el proceso de desarrollo de los estudiantes en una dirección

beneficiosa para ellos, previniendo los problemas que pueden aparecer.

3. Fundamentos de la tutoría

De acuerdo con la Ley General de Educación, Artículo 2°, por definición, “La

Educación…contribuye a la formación integral de las personas, al pleno desarrollo

de sus potencialidades…”.

La tutoría busca apoyar y potenciar esa labor a través del acompañamiento y la

orientación de los estudiantes. Para que la tutoría contribuya a este fi n, debe

sostenerse en tres aspectos fundamentales:

• El currículo

• El desarrollo humano

• La relación tutor-estudiante

A partir de esta concepción, se desprenden tanto los objetivos y las áreas de la

tutoría como el perfil del tutor.

4. Aspectos curriculares de la tutoría

El currículo expresa el conjunto de nuestra intencionalidad educativa, y

señala los aprendizajes fundamentales que los estudiantes deben desarrollar en

41

cada nivel educativo, en cualquier ámbito del país, con calidad educativa y

equidad (Diseño Curricular Nacional-DCN, 2005 de (MED: 2005b).

La tutoría es inherente al currículo, es decir, forma parte de él, asume

integralmente las propuestas del mismo. Es importante precisar que el hecho de

que la tutoría sea parte del currículo, no significa que sea un área curricular. El

currículo incluye, pero no se agota en las áreas curriculares; del mismo modo que

la tutoría es más amplia que la hora de tutoría.

La tutoría es muy importante porque brinda un espacio para atender a los

estudiantes en su proceso de desarrollo, partiendo de las necesidades e intereses

particulares de cada uno, lo que contribuye a la integración de las distintas

dimensiones de su persona.

Por su importancia para la formación integral de los estudiantes, y su

aporte al logro de los aprendizajes, el plan de estudios de la EBR considera una

hora de tutoría dentro de las horas obligatorias, la misma que no excluye el

trabajo tutorial que se da de manera permanente y transversal con los estudiantes

y padres de familia.

Al respecto, el Diseño Curricular Nacional señala que en los procesos de

enseñanza y aprendizaje que ocurren en la escuela influyen diversos factores,

provenientes tanto del estudiante como del maestro, tales como: su historia

personal, los afectos y emociones, el entorno escolar, entorno socio-cultural, etc.

Todos los docentes, como parte de su labor, deben prestar atención a estos

aspectos de los procesos pedagógicos. Por esto, lo que otorga a la hora de tutoría

su especificidad es que los tutores dedican toda su atención a estos múltiples

factores, brindando acompañamiento a los estudiantes en sus distintas

dimensiones o aspectos.

Así, el tutor, centrándose en el rol de mediador o facilitador, basado en

habilidades de comunicación y escucha, ofrece en la hora de tutoría un espacio

42

para tratar asuntos relevantes para los estudiantes, donde puedan interactuar y

conversar sobre sí mismos y el grupo (DCN). Esto contribuirá a prevenir que los

distintos factores de la vida cotidiana del estudiante, parte de su proceso de

desarrollo, entorno y realidad sociocultural, puedan afectar su aprendizaje y su

desarrollo personal.

Por estas razones, la hora de tutoría se debe caracterizar por hacer énfasis

en ciertos elementos como:

- Una especial atención por parte del tutor a la manera cómo viven y

experimentan los estudiantes su proceso de desarrollo, la cual se suele expresar

en las inquietudes, necesidades e intereses que los estudiantes experimentan

cotidianamente.

- La labor de orientación se realiza fundamentalmente mediante la relación o

vínculo que se establece con los estudiantes y es el tipo y la calidad de esta

relación lo que facilitará el desarrollo personal de los mismos, por lo que el tutor

debe buscar establecer una relación acogedora, de soporte, respeto y cercanía

(DCB Secundaria, 2004). Por ello, la comunicación y el diálogo entre el tutor y los

estudiantes, y entre ellos, constituyen aspectos centrales de la tutoría.

-Las actividades que se desarrollan dentro de la hora de tutoría no requieren de

notas o de calificación alguna. El sentido de la evaluación en tutoría es conocer el

proceso o evolución por el que transita cada estudiante así como el grupo o

sección en su conjunto, buscando identificar logros, dificultades, etapas, cambios,

momentos significativos y, también, obtener retroalimentación sobre la labor

tutorial realizada, para optimizarla.

5. La tutoría para el desarrollo humano integral

Hace referencia al proceso de desarrollo que atravesamos en nuestra vida.

Es decir, al conjunto de cambios cualitativos y cuantitativos que ocurren en las

personas entre el momento de la concepción y el de la muerte. Estos cambios son

ordenados, responden a patrones, y se dirigen hacia una mayor complejidad,

43

construyéndose sobre los avances previos. Se trata de un proceso de interacción

entre la persona y el ambiente, que configura a cada uno de manera única.

El desarrollo humano es el primer factor a tener en cuenta en nuestra labor

de tutores, pues la tutoría ocurre en el contexto del crecimiento y la maduración

de los estudiantes. Durante los años de formación escolar, los estudiantes pasan

por varias etapas de su proceso de desarrollo. En la etapa conocida como

adolescencia, los jóvenes experimentan varios cambios: físicos, cognitivos,

emocionales y sociales –nueva apariencia, nuevos deseos físicos y emocionales,

nuevas habilidades intelectuales, nuevos roles, etc.– un proceso difícil de

enfrentar, aunque sea parte natural del desarrollo El desarrollo humano es un

marco fundamental para la tutoría. Es muy importante que los tutores

profundicemos y adquiramos conocimientos sobre el mismo. A partir del

conocimiento de las características y necesidades comunes de cada etapa

evolutiva, los tutores orientaremos nuestra labor para responder mejor frente a

ellas, y así obtendremos mayores beneficios para nuestros estudiantes. Los

tutores somos facilitadores del desarrollo humano de nuestros estudiantes.

Contribuimos a su formación integral, orientándolos en el proceso en una

dirección beneficiosa, previniendo posibles dificultades y facilitando el desarrollo

óptimo a través de las distintas etapas y tareas evolutivas.

6. El profesor como educador y tutor

Siguiendo la idea de Perea (2009), para ser un buen tutor, primero, tiene que ser

consciente de la importancia de su función. Es importante que el tutor le dedique

el tiempo necesario para atender a sus alumnos, mantener relaciones periódicas

con las familias y coordinarse y auxiliarse en los demás compañeros, así como

en otros profesionales externos al centro.

Según Méndez, Tesoro y Tiranti (2006, p.58 citando a Müller 2001) señalan

algunas características del profesor como tutor:

44

a. Interesarse por los alumnos, atender sus problemáticas, reconocer y respetar a

cada alumno como único y distinto.

b. Recibir y contener empáticamente las problemáticas individuales, grupales e

institucionales.

c. Mantener una distancia óptima respecto a las problemáticas atendidas, sin

involucrarse personalmente en las mismas y sin escudarse en una lejanía

defensiva.

d. Aceptar el conflicto individual, grupal e institucional como aspectos integrantes

del aprendizaje, conocer los propios límites y solicitar ayuda para afrontar

situaciones difíciles, tanto en lo personal como en lo estrictamente profesional y

proseguir en forma continua la propia formación profesional.

Méndez, Tesoro y Tiranti (2006, p.58) agregaron algunas características:

a. Abrirse al diálogo, escuchar y hacerse escuchar e insertarse como una figura

central en la dinámica de un centro educativo.

b. Saber trabajar en equipo, reconociendo que uno no lo puede saber todo, y que

un tercero va a aportar una mirada diferente a lo que para uno ya no tiene otra

alternativa.

c. Tener una mirada de conjunto sobre las distintas realidades que analizará y,

con esa mirada, poder intervenir de manera integral y orgánica.

d. Generar simpatía entre sus alumnos sin abandonar sus funciones de

educador, ser discreto y saber manejar la información que recibe con el fin único

de ayudar y promover a sus alumnos.

e. Adherir a los valores y principios que el colegio propone sin confundir, en su

mensaje, los criterios personales.

7. La relación tutor-estudiante

Desde que nacemos, y a lo largo de la vida, las relaciones que

establecemos con los demás nos van formando como seres humanos; y en un

complejo proceso de interacción con nuestras disposiciones innatas, se van

45

marcando las pautas de nuestro desarrollo. Es también gracias a los otros como

llegamos a ser nosotros mismos. Nuestros estudiantes necesitan de adultos que

los acompañen y orienten para que el desarrollo de las nuevas generaciones sea

óptimo.

La tutoría se realiza en gran parte a través de las relaciones que

establecemos con los estudiantes. El aspecto relacional es, por excelencia, el que

le otorga su cualidad formativa. La manera en que el tutor se relaciona con sus

estudiantes les trasmite un modelo. Para muchos, vivir relaciones en las que

exista confianza, diálogo, afecto y respeto, en las que sientan que son aceptados

y pueden expresarse, sincera y libremente, será la principal ayuda que obtendrán

de sus tutores.

Este aspecto enlaza la tutoría con la convivencia escolar, que consiste

precisamente en el establecimiento de formas democráticas de relación en la

comunidad educativa, para que la vida social de los estudiantes se caracterice por

la presencia de vínculos armónicos en los que se respeten sus derechos. Los

tutores ocupamos un lugar primordial en la labor de promover y fortalecer una

convivencia escolar saludable y democrática, a través de las relaciones que

establecemos con nuestros estudiantes y generando un clima cálido y seguro en

aula.

Aprender lo que significa ser tutor y acompañar a nuestros estudiantes es

un proceso permanente que requiere tiempo y se enriquece continuamente en el

trato directo.

Dada la importancia de la relación que el tutor establece con su grupo-

clase, la selección de los tutores debe tomar en cuenta que estos cumplan con un

determinado perfil, que indica un conjunto de actitudes y capacidades que giran

en torno a los aspectos fundamentales de su labor y que se espera le permitan

desarrollarla de manera exitosa

46

La relación maestro-alumno es compleja pero juega un papel importante

para lograr y facilitar la adquisición de aprendizajes significativos en este

momento. Cámere (2009) considera la relación profesor-alumno en el aula como

eje medular en la actuación docente.

Moya (2010), indica que el cómo y la calidad de nuestra relación con los

alumnos y el impacto global en ellos, depende sobre todo de nuestras actitudes y

de cómo nos vemos nosotros como profesores. Por eso señala que es importante

saber crear un ambiente de paz, de confianza, de seguridad donde los alumnos

se sientan libres.

Morales (2008, pp.115-118) señala cómo claves de la relación profesor –

alumno dentro del aula las siguientes:

a. La importancia de la relación profesor- alumno es en los resultados no

pretendidos, pero sí conseguidos. El impacto e influjo de la relación profesor–

alumno va más allá de los conocimientos y habilidades que enseñan. Lo más

importante de la actividad como profesores son: Incidencia en valores, actitudes,

hábitos, motivación, en cómo se ven a sí mismos. Desde esta perspectiva, que

no se limita a contemplar el mero aprendizaje de las asignaturas como el único o

más importante objetivo, la relación con los alumnos dentro del aula cobra toda

su importancia.

b. El cómo de la relación de los profesores con los alumnos, la calidad de la

relación y el impacto global en ellos va a depender sobre todo de las propias

actitudes de los profesores y cómo se ven a ellos mismos como profesores.

c. La relación de los profesores con los alumnos no se limita a lo que suele

asociar a la expresión relaciones humanas (ser abiertos, amables, etc.); abarca

todas las dimensiones del proceso de enseñanza – aprendizaje que se desarrolla

en el aula, se comunica con lo que hace: dando estructura de aprendizaje,

47

orientando y etc. Una buena relación con los alumnos sin eficacia en la tarea

docente no es una buena relación vista desde una perspectiva integral.

d. La influencia es mutua entre profesores- alumnos. La actitud de los profesores

hacia los alumnos condiciona la actitud de los alumnos hacia ellos. Las

expectativas de los profesores hacia algunos alumnos se traducen en conductas

que les orientan y estimulan; esa misma actitud deben tenerla con todos. Una

mala relación de los profesores con los alumnos, les pueden causar la falta de

interés, motivación, etc. a los alumnos. Los profesores

8. Características de la tutoría

Formativa. Mediante la tutoría se ayuda a los estudiantes a adquirir

competencias, capacidades, habilidades, valores o actitudes para enfrentar las

exigencias y desafíos que se les presentan en su proceso de desarrollo.

Preventiva. Busca promover los factores protectores y minimizar los factores de

riesgo. Trata de anticiparse a los problemas mediante estrategias útiles y

sistemáticas, que el estudiante podrá utilizar oportunamente para enfrentarlos. En

este sentido, acompañar y escuchar a los niños facilita el reconocimiento de sus

dificultades.

Permanente. El estudiante recibe durante todo su recorrido educativo, apoyo e

instrumentos que le permiten manejar las situaciones propias de su desarrollo.

Cuando su relación con el tutor y compañeros se da en un marco de confianza,

democracia y valores, los logros y avances son más consistentes. Este proceso

requiere tiempo y continuidad.

Personalizada. Se interesa por el estudiante como personas con características

particulares, que tiene un sinnúmero de factores hereditarios, ambientales,

sociales y culturales, que lo configuran de manera única. Esto sin dejar de

considerar que existen patrones comunes y previsibles.

48

Integral. La tutoría promueve la formación total de los estudiantes como

personas, atendiéndolos en todos sus aspectos: físico, cognitivo, afectivo, social,

moral.

Inclusiva. Atiende y satisface las necesidades de orientación de todos los

estudiantes, tanto a aquellos que presentan dificultades como a los que no las

presentan. Cada tutor en su sección debe trabajar con todos los estudiantes

orientado su labor en función del proceso de desarrollo y de las características y

necesidades comunes de cada etapa evolutiva.

Recuperadora. En el caso de que las dificultades de los estudiantes amenacen

con agravarse, la relación de soporte y apoyo brinda la acción tutorial, permitirá

minimizar su impacto. Además permite que, al detectarlas tempranamente, se

haga la oportuna intervención para disminuir el riesgo de mayores

complicaciones.

No terapéutica. La función del tutor no es reemplazar al psicólogo o especialista,

sino, más bien, ser un primer soporte y apoyo dentro de la Institución Educativa.

De ser necesario, se puede derivar al estudiante que lo requiera para que reciba

atención especializada.

9. Áreas de la tutoría

La labor de tutoría se divide en siete áreas, para atender las necesidades

que se dan en el proceso de desarrollo de los estudiantes.

Área personal-social

El área personal-social fomenta en los estudiantes el desarrollo de

competencias, habilidades, valores y actitudes para el fortalecimiento de su

personalidad, (especialmente la identidad, en el caso de los adolescentes) para

49

que puedan enfrentar las tareas y problemas de su proceso de desarrollo y de la

vida en sociedad. “Favorece que el estudiante desarrolle una personalidad sana y

equilibrada, que le permita actuar como plenitud y eficacia en su entorno social”.

Área académica

El área académica permite que los estudiantes sean capaces de formarse

progresivamente de manera independiente y que estén motivados e involucrados

con su propio proceso de aprendizaje.

El área académica hace énfasis en desarrollar la habilidad de “aprender a

aprender” en los estudiantes, lo cual requiere desarrollar y utilizar estrategias de:

pensamiento, autoaprendizaje, administración del tiempo, capacidad para trabajar

en equipo, motivación y disposición para el estudio. “Busca asesorar y guiar a los

estudiantes en el ámbito académico para que obtengan pleno rendimiento en sus

actividades escolares y prevengan o superen posibles dificultades”.

Área vocacional

“Ayuda al estudiante en la elección de una ocupación, oficio o profesión en

el marco de su proyecto de vida, que responde a sus características y

posibilidades, tanto personales como del medio”. La construcción de un proyecto

de vida es uno de los logros educativos de la educación secundaria. …, las

intervenciones de los tutores en esta área deben favorecer en los estudiantes un

proceso de conocimiento y reflexión en torno a sus características personales y

las oportunidades del medio (…) para que puedan tomar decisiones congruentes

que los conduzcan de la manera más adecuada al cumplimiento de las metas de

su proyecto de vida.

Área de salud mental y corporal

“Promueve la adquisición de estilos de vida saludable en los estudiantes”. ,

entendidos como una forma de vivir que favorece la salud, basada en patrones de

50

comportamiento identificables, determinados por la interacción entre las

características personales individuales, las interacciones sociales y las

condiciones de vida socioeconómicas y ambientales…Debemos fomentar formas

de alimentación saludable, hábitos de higiene personal y de actividad física.

Área de ayuda social

Fomenta en los estudiantes la responsabilidad respecto al desarrollo y el

mejoramiento de las condiciones de vida del grupo y de la comunidad (social y

educativa) a los que pertenecen. “Busca que los estudiantes participen

reflexivamente en acciones dirigidas a la búsqueda del bien común”.

Área de cultura y actualidad

El tutor ayuda a que los alumnos desarrollen una imagen realista de sí

mismos y de su futuro dentro de la realidad misma de su comunidad y del país.

“Promueve que el estudiante conozca y valore su cultura, reflexiones sobre

temas de actualidad; involucrándose así con su entorno local, regional, nacional y

global”.

Área de convivencia

Las instituciones educativas deben promover el buen trato de los

estudiantes y el respeto de todos sus derechos para lograrlo, el tutor enseña a los

estudiantes a desenvolverse en un ambiente normado por reglas que persiguen el

bien común, en el que los conflictos se resuelven de manera justa y formativa. Se

trata de una manera distinta de trabajar la disciplina mediante la autoridad

compartida con los estudiantes, que los estimule a hacerse responsables de sí

mismos y de sus comportamientos. “Busca contribuir al establecimiento de

relaciones democráticas y armónicas en el marco del respeto a las normas de

convivencia” (MINEDU: 2005, 18).

51

10. Perfil del tutor

Es importante que los docentes a cargo de la tutoría presenten cualidades

que les permita desenvolver de manera óptima su actividad. Esto no debe verse

de manera alentadora para que los docentes que no posean algunas las

identifiquen a fin de mejorarlas, así podemos mencionar:

Consistencia ética: Practica valores fundamentales como la justicia, la

libertad, el respeto y la solidaridad. Reconoce a sus estudiantes como

personas únicas y respeta sus derechos. Asimismo se preocupa porque

exista coherencia entre sus comportamientos y actitudes y los que busca

formar en los estudiantes.

Equilibrio y madurez personal: Es capaz de mostrarse y aceptarse como

persona, con virtudes y defectos. Esto implica comprender y aceptar el propio

pasado, el presente y la posibilidad de ser mejor en el futuro sin

sobrevalorarse ni infravalorarse. En sus relaciones interpersonales respeta los

derechos y necesidades de los demás, así como también expresa sus

opiniones y defiende sus derechos. Reflexiona sobre la realidad que vive, su

trabajo y sobre él mismo con el fin de aportar nuevas ideas para la mejora o el

cambio.

El equilibrio y madurez personal le permitirá al tutor abordar temas para los

que se requiere un dominio emocional de los mismos, diferenciando las

experiencias de las suyas. De lo contrario, algunas vivencias transmitidas por los

estudiantes, pueden despertar en el tutor sentimientos vinculados a sus

experiencias pasadas. En estas situaciones es conveniente conversar al respecto

con otro tutor, con el psicólogo escolar o con un psicólogo ajeno al centro

educativo.

Autenticidad: La autenticidad consiste en conocerse y presentarse tal como

uno es, sin protegerse detrás del rol o la función que uno desempeña. Permite

52

establecer una relación positiva con las personas y, en el caso del tutor, con

los estudiantes, ayudándolos a ser ellos mismos.

Liderazgo: El liderazgo de los tutores debe ser democrático y sostenerse en

una relación horizontal con los estudiantes. En ese sentido, deben reconocer

la importancia de practicar la reflexión y el diálogo con ellos, en el marco de

una manera distinta de asumir el liderazgo mediante una autoridad

compartida con los estudiantes, la misma que los estimula a hacerse

responsables de sí mismos y sus comportamientos.

Este modelo implica el rechazo de la violencia o la imposición como métodos

para ejercer la autoridad. Además, implica el reconocimiento de que los

estudiantes necesitan límites o normas, que aprecian y respetan a los adultos que

los establecen de manera afectuosa y firme, y que su ausencia o falta de claridad

puede tener consecuencias negativas, estimulándolos a aprovecharse de los

adultos que actúan de manera permisiva.

Competencia Profesional: Domina las materias de su especialidad y

tiene disposición para aprender nuevos conocimientos. Su metodología de

enseñanza es interactiva y sabe utilizar los recursos que motivan y facilitan el

aprendizaje de los estudiantes. Tiene facilidad para trabajar en equipo.

La formación del tutor y sus recursos para llevarla a la práctica. Implica un

proceso continuo, de acuerdo con las necesidades y posibilidades de las

instituciones educativas, las Unidades de Gestión Local y las Direcciones

Regionales de Educación. Asimismo, el Ministerio de Educación, dentro del marco

de la descentralización, orienta a las Direcciones Regionales y apoya a los tutores

a través de supervisión, monitoreo y materiales educativos.

Empatía. Es la capacidad de colocarse en el lugar del otro y que él lo

perciba. Involucra aspectos cognoscitivos y emocionales. El tutor debe

escuchar atentamente a los estudiantes para poder luego comunicarse con

53

ellos de manera empática, con palabras que les trasmitan que se ha

comprendido lo que ellos están viviendo o sintiendo. Los estudiantes se

benefician mucho con la experiencia de sentirse comprendidos. Sin embargo,

el tutor debe tener cuidado de identificarse con el problema del estudiante y

quedar envuelto emocionalmente en él. No olvidemos que lo que se logra con

la empatía no es pensar igual que el otro sino, a pesar de no compartir

siempre las mismas ideas y perspectivas, poder comprenderse y respetarse

mutuamente. En ese sentido, podemos discrepar y, no obstante, seguir

trasmitiendo empatía.

Escucha. Es la orientación de todas las facultades propias del tutor

hacia el estudiante, centrándose en lo que éste le comunica y la manera en

que lo hace. La escucha debe comprenderse como un concepto de

comunicación integral, en el cual, además de los contenidos propios de la

conversación, resulta fundamental enfocarse en elementos como tonos de

voz, gestos, posturas y cambios emocionales que se presenten en la persona

a lo largo del diálogo. Estos y otros signos, hablan de la intensidad con que es

vivida la experiencia, de la emotividad que lleva implícita, de los contenidos no

expresados en el discurso, pudiendo incluso llegar a ser mensajes

contrapuestos a lo expresado por las palabras.

No directividad. A través de esta se promueve el desarrollo de los

estudiantes, favoreciendo que tomen decisiones importantes para sus vidas.

Se trata de brindar a los estudiantes, tanto grupal como individualmente,

criterios que los ayuden a comprender mejor una situación y que de este

modo puedan considerar posibles alternativas de solución a los problemas. La

actitud no directiva no implica dejar de hacer cumplir las normas de

convivencia, pues estas son indispensables en la formación de los

estudiantes.

La no-directividad implica que el tutor no tome, en el ámbito de la tutoría,

decisiones por sus estudiantes ni dé recetas para la solución de los

54

problemas propios del desarrollo. En ese sentido, además de la posibilidad de

analizar juntos la situación, el tutor ofrece una gama de alternativas para que

los estudiantes aclaren sus problemas y tomen las decisiones más

convenientes.

Aceptación Incondicional del Estudiante: Esta actitud se refleja en

nuestro trato con los estudiantes cuando mostramos respeto y aceptación por

ellos. Es importante señalar la diferencia entre la persona y sus actos. La

aceptación incondicional se refiere a la persona del estudiante. Los actos de

un estudiante pueden aprobarse o no. Pero más allá de sus actos,

pensamientos o sentimientos, los estudiantes poseen un valor inherente,

esencial, en tanto personas. Toda persona, sin excepción es valiosa.

En este sentido, el sentirse aceptados estimulará en los estudiantes la confianza

para compartir sus opiniones y participar más. Supone la confianza en los

recursos de los estudiantes para salir adelante y el convencimiento de que

necesitan ser escuchados y valorados.

Además el tutor debe contar con:

Asertividad. Ser capaz de comunicar nuestras observaciones con

claridad y honestidad.

Proactividad. Ser capaz de desarrollar una visión y tener el valor de

proponer con audacia los cambios que sean necesarios realizar en el proceso

asumiendo el impacto que ello pueda generar; pero al mismo tiempo con el

suficiente sentido de realidad que permita lograrlos.

Autoconocimiento. Ser capaz de conocimiento y reflexión personal

sobre sí mismo, sobre sus emociones, intereses, motivaciones, estados de

ánimo, cualidades y limitaciones.

Consensualidad. Ser capaz de generar acuerdos básicos entre todos

respecto a las pautas de convivencia, involucrando los intereses, expectativas

55

y necesidades de los integrantes del grupo y resolviendo los disensos antes

de tomar cualquier decisión.

Todo educador debe aceptar el compromiso de educar con autoridad para la

convivencia. En el trabajo en las tutorías deben emplearse herramientas

adecuadas para reforzar una acción educativa que no compete sólo al tutor, sino

a todo el centro y que ni comienza ni termina en la escuela, aunque la escuela

tenga una gran responsabilidad en el aprendizaje de la convivencia.

1.3. PROPUESTA TEÓRICA DE LA TESIS: TEORÍA DE LA INTELIGENCIA

INTUITIVA

La teoría de la inteligencia intuitiva es una propiedad inherente a la

naturaleza humana, solo que en unos es leve, en otros elevado su nivel de

asertividad o de intuición con aspecto a cualquier evento problemático que se

presente. La teoría de la inteligencia intuitiva equipara con la tutoría que se

desarrolla en un hecho académico, esto puede ser personal, académico y

profesional. El tutor, para lograr su objetivo de orientar al joven estudiante tiene

que poseer un nivel alto de intuición, para cumplir exitosamente su labor de tutor.

Intuición, forma de conocimiento o saber independiente de la experiencia o

la razón. La capacidad de intuición y el saber intuitivo se consideran en líneas

generales como cualidades inherentes de la mente. La intuición es un

conocimiento a priori, surge de una relación entre el hecho que es la mente y la

realidad factual, suceso a realizarse. La intuición se presenta en cada momento

de nuestro diario pensar, predecir, como ser vidente. La creencia es una forma de

intuir sobre algo que no es perceptible por nuestros sentidos. Es una forma de

conocimiento que nos permite solucionar problemas o relacionarlos. La intuición

se produce por la presencia de un pre acontecimiento, antes de la experiencia, lo

que llamaríamos apriorísticamente.

56

La inteligencia intuitiva es una forma de lograr conocimiento que posee la

persona de una manera especial, como una habilidad, capacidad que poseen

unos con más propiedad y otros con menos certeza.

La intuición está relacionado con toda las actividades humanas, le permite

lograr metas de manera eficiente, como es el caso del tutor, con una inteligencia

intuitiva puede desarrollar su trabajo de manera eficaz en el trabajo académico,

laboral, pedagógico, social etc. La tutoría es una tecnología que permite conducir

a una persona por la vía más adecuada en su desempeño social. Poseen

inteligencia intuitiva los matemáticos, tutores, y personas relacionados con la

actividad académico laboral.

La inteligencia intuitiva como una potencialidad en la solución de

problemas, tiene que organizar talleres de tutoría, a fin de que los egresados

profesionales cumplan con sus cometidos de servir al prójimo. La inteligencia es

una propiedad de la materia altamente organizada y que pueda captar las hechos

facticos con claridad, a la luz de la intuición como una forma de cumplir la tarea

de formadores en pedagogía. Todos los individuos poseen la inteligencia intuitiva

que permite desarrollar trabajos académicos con eficiencia y calidad.

La actividad de tutoría requiere un don de intuición que permita mejorar el

trabajo académico en una institución formadora de profesionales. La intuición

como una claridad es importante para el docente dominar esta capacidad para

mejorar la calidad educativa en nuestro medio social. La inteligencia múltiple

favorece el desarrollo del conocimiento y como tal es un aporte en bien de las

instituciones educativas y profesionales. En la práctica humana existen otras

formas de inteligencias y la que más frecuente es en la vida activa, es la teoría de

la inteligencia intuitiva, que realiza con eficacia el trabajo educativo.

LA INTELIGENCIA INTUITIVA: TUTORIA

ANTECEDENTE CONSECUENTE

57

PROPIEDAD: EFECTIVIDAD EN EL HECHO DE FACTO. INTELIGENCIA

INTUITIVA.

1.4. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS

Aprendizaje

Proceso mediante el cual el alumno en sus actividades logra un proceso cognitivo.

Asertividad

Ser capaz de comunicar nuestras observaciones con claridad y honestidad.

TEORÍA DE LA INTELIGENCIA INTUITIVA

Propiedad

Intuir

Cualquier situación

problemática

Personal, académico y profesional

Naturaleza

humana

Saber independiente

Del cerebro, mente

Antes de la experiencia

La solución de

problemas

creencias

Solucionar problemas

Tutoría

INTUITCIÓN A PRIORI

una de permite

de tiene

de

ante

como

propio

ocurre de

para

desarrolla

es

58

Autoconocimiento

Ser capaz de conocimiento y reflexión personal sobre sí mismo, sobre sus

emociones, intereses, motivaciones, estados de ánimo, cualidades y limitaciones.

Consensualidad

Ser capaz de generar acuerdos básicos entre todos respecto a las pautas de

convivencia, involucrando los intereses, expectativas y necesidades de los

integrantes del grupo y resolviendo los disensos antes de tomar cualquier

decisión.

Desempeño

Es toda acción realizada o ejecutada por un individuo, en respuesta, de lo que

se le ha designado como responsabilidad, y que será medido en base a su

ejecución.

Desempeño profesional

De acuerdo al diccionario de la real academia española (2001;776), define el

desempeño como el “cumplir las obligaciones inherentes a la profesión, cargo u

oficio”. La misma fuente señala que un profesional en una institución educativa

privada o pública, cuya misión es la prestación de servicios educativos de calidad

a la sociedad.

Didáctica

Es el material educativo que resulta un medio, un material didáctico, maquetas,

láminas, multimedia, figuras, etc.; es importante para la comunicación

comprensión e interrelación entre el docente y el alumno.

59

Enseñanza

Proceso mediante el cual el docente, aplica didáctica para el aprendizaje de los

alumnos.

Estrategia

Programa, proyecto o diseño general de acción para el logro de objetivos

generales, referido a la dirección en que deben aplicarse los recursos humanos y

materiales con el objetivo de aumentar las probabilidades de lograr los objetivos.

Motivación profesional

De acuerdo al diccionario de la Real Academia Española (2001), la motivación es

la “acción y efecto de motivar. Ensayo mental preparatorio de una acción para

animar o animarse a ejecutarla con interés y diligencia”.

Política educativa

Manifestación de la política general referida a la posición de la escuela, o en

su sentido más general, de la instrucción pública en el Estado. En un amplio

sentido social, influencia formativa de todo el sistema social y de las instituciones

sociales sobre el hombre, en un sentido pedagógico amplio, a la formación

dirigida a un objetivo, realizada por una institución docente-educativa y que

abarca todo el proceso educativo, y en un sentido pedagógico estrecho, al trabajo

especial dirigido a la formación de determinados rasgos y cualidades de la

personalidad, puntos de vista y convicciones de los educandos.

Proactividad

Ser capaz de desarrollar una visión y tener el valor de proponer con audacia los

cambios que sean necesarios realizar en el proceso asumiendo el impacto que

ello pueda generar; pero al mismo tiempo con el suficiente sentido de realidad que

permita lograrlos.

60

CAPÍTULO II

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1. DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA

Asumimos que el objeto de análisis en todos los ámbitos que distingue el

presente estudio es el desempeño del docente y la tutoría en la institución

educativa Luis Fabio Xammar Jurado de la ciudad de Huacho, es decir, aquellos

aspectos explícitos de la práctica que se sabe posibilitan el aprendizaje de los

estudiantes y aportan a su formación.

En consecuencia, no estamos buscando proponer listas de valores, un

conjunto de virtudes personales ni criterios que identifiquen, por ejemplo, un buen

nivel de desarrollo sociopersonal del docente, si no por el contrario buscamos

determinar cuál es nivel de desempeño docente en el aula de clases y precisar los

niveles de tutoría, para en base a ello arribar una propuesta de mejora para la

educación en los colegios seleccionados para nuestro estudio.

Estos tres aspectos son importantes y debieran formar parte de un programa

de formación profesional, pero ni virtudes ni valores ni rasgos de personalidad,

difíciles de evaluar en sí mismos por añadidura, pueden prescribirse, como sí

puede exigirse y aprenderse el tipo de rol que debe desempeñar un profesional.

No hemos elegido, entonces, criterios que describan cómo queremos que sea

el maestro, sino qué esperamos que haga, aún cuando aspectos sustantivos de

su quehacer debieran sustentarse en valores o podrían facilitarse desde ciertas

formas de ser.

Los mecanismos de desempeño docente son diversos, por ello esta

investigación tiene como propósito determinar la tutoría en los estudiantes de la

Institución Educativa Luis Fabio Xammar Jurado de la ciudad de Huacho.

61

2.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

2.2.1. Problema general

¿Cuál es la relación entre el desempeño docente y la tutoría en los

estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio

Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012?

2.2.2. Problemas específicos

1. ¿Cuáles es la relación entre la didáctica y la tutoría en los estudiantes en

la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado,

UGEL N° 09, Huaura, 2012?

2. ¿Cuáles es la relación entre el clima social del aula y la tutoría en los

estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio

Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012?

3. ¿Cuál es la relación entre el conocimiento y la tutoría en los estudiantes

en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado,

UGEL N° 09, Huaura, 2012?

4. ¿Cuál es la relación entre la evaluación y la tutoría en los estudiantes en

la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado,

UGEL N° 09, Huaura, 2012?

2.3. IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIÓN

Importancia teórica

62

Se observa por parte de la autora y estudiosos, la necesidad de nuevos

modelos de análisis que permitan interpretar y comprender el desempeño docente

para mejorar la tutoría y por ende el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La importancia teórica de la presente investigación se encuentra en el uso

de la metodología científica de manera minuciosa, la cual nos ha consentido notar

mejor el estado de los conocimientos acerca de la materia planteada; igualmente,

entender con mayor objetividad la relación que se ejerce entre el desempeño

docente y la tutoría en la muestra objeto de estudio; del mismo modo, valorar los

aportes del presente trabajo, que se apoya en las bases teóricas y metodológicas

de la investigación educacional, y demuestra la importancia de la gerencia como

estrategia en la mejora de la calidad educativa.

Con ello se ha buscado mejorar el nivel de la tutoría en los estudiantes y,

del mismo modo, comprobar su validez como un aporte al mejoramiento del

desempeño docente de las instituciones educativas estatales.

Importancia práctica

El presente trabajo contribuirá a la solución de problema del desempeño

docente que recae sobre la tutoría.

El estudio investigativo se realiza con el propósito de resaltar y dar una

mejora significativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual va a recaer

en los estudiantes de la Institución Educativa Luis Fabio Xammar Jurado de

Huacho.

Estos cambios, de hecho han afectado a la sociedad peruana y así mismo,

han incidido en el sistema educativo, donde por la misma necesidad de la

sociedad se han ido introduciendo cambios y estructurando innovaciones, como el

proceso de descentralización, que del mismo modo afectan a las instituciones

educativas.

63

2.4. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN

En el proceso de la investigación nos hemos encontrado una serie de

dificultades que hemos ido superando a lo largo del presente trabajo. Sin

embargo, cabe mencionar alguno de ellos.

De orden bibliográfico, existen pocos documentos relacionados con la

aplicación del desempeño docente en la especialidad; para resolver esta

deficiencia se ha tenido que recurrir a bibliotecas especialidades, Internet, con

el objetivo de conseguir información.

Escaso soporte teórico actualizado y traducido al español, en cuanto a las

variables de estudio, dificultando la construcción del marco teórico de la

presente investigación. Esto fue superado con las fuentes que se encontraron

disponibles en las bibliotecas.

El exceso costo de libros, materiales impresos que restringe su adquisición,

dada la baja economía de los investigadores.

El acceso a las bibliotecas, tanto públicas, como privadas es muy restringido y

corto, puesto que sólo se puede usar por tiempo limitado o en días y horas

señalados.

64

CAPÍTULO III

DE LA METODOLOGÍA

3.1. PROPUESTA DE OBJETIVOS

3.1.1. Objetivo general

Determinar y describir la relación existente entre el desempeño docente y

la tutoría en los estudiantes en la institución educativa del nivel secundario

Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012.

3.1.2. Objetivos específicos

1. Establecer la relación entre la didáctica y la tutoría en los estudiantes en

la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado,

UGEL N° 09, Huaura, 2012.

2. Establecer la relación entre el clima social del aula y la tutoría en los

estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio

Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012.

3. Establecer la relación entre el conocimiento y la tutoría en los

estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio

Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012.

4. Establecer la relación entre la evaluación y la tutoría en los estudiantes

en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado,

UGEL N° 09, Huaura, 2012.

3.2. SISTEMA DE HIPÓTESIS

3.2.1. Hipótesis general

65

Existe una relación significativa entre el desempeño docente y la tutoría en

los estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio

Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012.

3.2.2. Hipótesis específicas

1. Existe una relación directa entre la didáctica y la tutoría en los

estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio

Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012.

2. Existe una relación directa entre el clima social del aula y la tutoría en los

estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio

Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012.

3. Existe una relación directa entre el conocimiento y la tutoría en los

estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio

Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012.

4. Existe una relación directa entre la evaluación y la tutoría en los

estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio

Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012.

3.3. SISTEMA DE VARIABLES

Consideramos una variable X y una variable Y, así como algunas variables

intervinientes, que las presentamos en la siguiente forma:

3.3.1. Variable 1. El desempeño docente

Definición conceptual. El diccionario de la Real Academia Española

(2001), define el desempeño como el “cumplir las obligaciones inherentes a

la profesión, cargo u oficio”. La misma fuente señala que un profesional en

una institución educativa privada o pública, cuya misión es la prestación de

66

servicios educativos de calidad a la sociedad. En este caso el desempeño

docente es el cumplimiento de las obligaciones durante su ejercicio laboral.

3.3.2. Variable 2. La tutoría

Definición conceptual. La tutoría es un servicio de acompañamiento

socioafectivo, cognitivo y pedagógico a los estudiantes que debe ser parte

del desarrollo curricular y aportar al logro de los aprendizajes y a la

formación integral, en la perspectiva del desarrollo humano.

3.3.3. Variables intervinientes

Edad : 11 a 17 años

Sexo : M y F

Turno de estudio : Mañana

Nivel socioeconómico : Medio

3.3.4. Operacionalización de la variable 1. El desempeño docente

Definición operacional. Por cuestiones de trabajo, operacionalmente, las

identificamos como didáctica, clima social del aula, conocimientos y evaluación;

en sus índices (escalas): siempre, casi siempre, a veces, casi nunca y nunca.

Tabla 1

Dimensiones, indicadores, ítems e índices de la variable desempeño docente

DIMENSIONES INDICADORES ÍTEMS ÍNDICES

I. Didáctica

Domina su asignatura Planifica sus clases Adecuada metodología Actitud cordial

I = 6

II = 12

III = 6

1. Nunca

2. Casi nunca

3. A veces

67

II. Clima social del aula

Practica valores Inspira confianza Promueve participación Cumple con el tiempo asignado en clase

Percibe el mundo del estudiante Habilidad para preguntar Actitud comprensiva Personaliza la enseñanza

Orienta y estimula Genera participación democrática Es asertivo

IV = 6

Total = 30

4. Casi

siempre

5. Siempre

III. Conocimientos

Dominio de conocimiento Explicación Actualización Manejo de la información Uso de fuentes de información

IV. Evaluación

Constante y permanente Son claras y precisas las preguntas Mejora las clases programadas

3.3.5. Operacionalización de la variable 2. La tutoría

Definición operacional. Por cuestiones de trabajo, operacionalmente, las

identificamos como área personal social, área académica, área vocacional, área

de salud mental y corporal, área de ayuda social, área de convivencia y

autoestima; en sus índices (escalas): siempre, casi siempre, a veces, casi nunca y

nunca.

Tabla 2

Dimensiones, indicadores, ítems e índices de la variable tutoría

DIMENSIONES INDICADORES ÍTEMS ÍNDICES

I. Área personal social Formadora Permanente Personalizada Preventiva Integral Inclusiva Recuperadora

I = 6

II = 6

III = 6

IV = 6

V = 6

VI = 6

Total = 36

1. Nunca

2. Casi nunca

3. A veces

4. Casi siempre

5. Siempre

II. Área académica

III. Área vocacional

IV. Área de salud mental y corporal

V. Área de ayuda social

VI. Área de convivencia y autoestima

68

3.4. TIPO Y MÉTODO DE LA INVESTIGACIÓN

3.4.1. Tipo de investigación

Dentro de los alcances, antes tipos de la investigación, esta tesis es

correlacional, porque: “tiene como finalidad conocer la relación o grado de

asociación que exista entre dos o más conceptos, categorías o variables en un

contexto en particular” (Hernández, et al., 2010, p. 81)

Además, esta es una investigación de tipo no experimental, sustantiva

y transversal.

Según Kerlinger (2002, p. 504) la investigación no experimental es la

búsqueda empírica y sistemática en la que el científico no posee control directo

de las variables independientes, debido a que sus manifestaciones ya han

ocurrido o a que son inherentemente no manipulables. Se hacen inferencias

sobre las relaciones entre las variables, sin intervención directa, de la

variación concomitante de las variables independiente y dependiente.

Según Sánchez y Reyes, (2009, p. 38) la investigación sustantiva es

aquella que trata de responder a los problemas teóricos o sustantivos, en tal

sentido, está orientada, a describir, explicar, predecir o retrodecir la realidad

con lo cual se va en búsqueda de principios y leyes generales que permitan

organizar una teoría científica.

Es transversal porque según Méndez, Namihira, Moreno y Sosa, (2009, p.

12) es el estudio en el cual se mide una sola vez la o las variables; se miden las

características de uno o más grupos de unidades en un momento dado, sin

pretender evaluar la evolución de esas unidades.

69

3.4.2. Método de investigación

Se empleó el método hipótetico-deductivo en esta investigación. Según

Bernal “el método consiste en un procedimiento que parte de unas aseveraciones

en calidad de hipótesis y busca refutar o falsear tales hipótesis, deduciendo de

ellas conclusiones que deben confrontarse con los hechos” (2006, p. 56).

Además, el método empleado en el proceso de investigación será el

cuantitativo porque “supone derivar de un marco conceptual pertinente al

problema analizado, una serie de postulados que expresen relaciones entre las

variables estudiadas de forma deductiva. Este método tiende a generalizar y

normalizar resultados” (Bernal, 2006, p. 57).

El método empleado en el proceso de investigación será el descriptivo. El

método descriptivo, según Sánchez y Reyes (2009, p. 50), consiste en describir,

analizar e interpretar sistemáticamente un conjunto de hechos o fenómenos y las

variables que los caracterizan de manera tal y como se dan en el presente.

3.5. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

Según Sánchez y Reyes (2009, p. 84) esta investigación es

correspondiente al diseño correlacional. Un diseño correlacional es la relación

concomitante entre dos o más variables pareadas, esto es entre dos o más

series de datos. Dentro de este marco nuestra investigación es de diseño

correlacional, porque relacionaremos las variables desempeño docente y tutoría.

El diagrama representativo que hemos adaptado es el siguiente:

70

Donde:

M : muestra de la investigación

Oy : observación de la variable desempeño docente

Ox : observación de la variable tutoría

r : relación entre las dos variables

3.6. INSTRUMENTOS

3.6.1. Instrumento 1 y 2

Se utilizó el cuestionario como instrumento. Los cuestionarios están

destinados a recoger información sobre las opiniones y actitudes de las

personas y también sobre lo que han logrado como producto del proceso

educativo. Según Hernández et al. (2010), el cuestionario: “Un cuestionario

consiste en un conjunto de preguntas respecto de una o más variables a medir.

Debe ser congruente con el planteamiento del problema e hipótesis” (p. 217).

3.6.2. Ficha técnica de los instrumentos

Tabla 3

Ficha técnica del cuestionario de desempeño docente para estudiantes

Título Cuestionario de desempeño docente para estudiantes

Autor Eustorgio Godoy Benavente Ramírez

Año de edición 2012

Margen de aplicación Es aplicable a estudiantes de Educación Secundaria.

Forma de administración Individual colectiva para grupos de 12 a 15 docentes.

Tiempo de aplicación Su tiempo de aplicación es de 45 minutos.

Significación Este cuestionario evalúa el desempeño docente, consta de 30 ítems en los que las respuestas corresponden a una escala de Líkert que se valora con 1, 2, 3, 4 o 5 puntos. De esta forma la puntuación mínima es 30 y la puntuación máxima es 150. En el anexo se muestran los ítems.

71

El presente cuestionario se presenta como una hoja en la que aparecen los ítems y las instrucciones de aplicación, y se contesta en la misma hoja.

Tabla 4

Ficha técnica del cuestionario de tutoría para estudiantes

Título Cuestionario de tutoría para estudiantes

Autor Eustorgio Godoy Benavente Ramírez

Año de edición 2012

Margen de aplicación Es aplicable a estudiantes de Educación Secundaria.

Forma de administración Individual colectiva para grupos de 12 a 15 docentes.

Tiempo de aplicación Su tiempo de aplicación es de 45 minutos.

Significación Este cuestionario evalúa la tutoría de sus profesores, consta de 36 ítems en los que las respuestas corresponden a una escala de Líkert que se valora con 1, 2, 3, 4 o 5 puntos. De esta forma la puntuación mínima es 36 y la puntuación máxima es 180. En el anexo se muestran los ítems. El presente cuestionario se presenta como una hoja en la que aparecen los ítems y las instrucciones de aplicación, y se contesta en la misma hoja.

3.7. TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

A. Técnica de la encuesta. Se utilizó la encuesta, cuyo instrumento, el

cuestionario, está compuesto por una relación de preguntas escritas para que los

miembros de las unidades muestrales lean y contesten por escrito. Sobre esta

técnica Bernal (2006) nos dice que “es una de las técnicas de recolección de

información más usadas, a pesar de que cada vez pierde mayor credibilidad por el

sesgo de las personas encuestadas” (p. 177).

72

3.8. POBLACIÓN Y MUESTRA

3.8.1. Población

La población de la investigación está dada por todos los alumnos

matriculados en el nivel secundario de la institución educativa Luis Fabio Xammar

Jurado que son en total 1224.

3.8.2. Muestra

El tipo de muestreo utilizado es el probabilístico, en la medida que la

muestra, constituye un subgrupo de la población en el que todos los elementos de

ésta tienen la misma posibilidad de ser elegidos. Hernández Sampieri, Roberto

(2010, p. 241). El tamaño muestral fue fijado con un margen de error de 0.05 y un

nivel de confianza de 0.95%. Utilizando la fórmula siguiente, donde el estimador

es el porcentaje de elección de cada elemento.

Donde:

n =?

N = Población

Z = Nivel de confianza (95% 1.96)

E = Error permitido (5%)

p = Probabilidad de ocurrencia del evento (50%)

q = Probabilidad de no ocurrencia (50%

Cálculo de la muestra.

n = 293 (valor redondeado).

qxpxZ)1N(E

NxqxpxZn

22

2

)0.50()0.50( )1.96(1)(1214)0.1(

)1421()0.50()1214()1.96(

22

2

n

73

iN

Nin

n

Fórmula de afijación proporcional

Tabla 5

Población y muestra de los alumnos de la institución educativa Luis Fabio

Xammar Jurado del nivel Educación Secundaria de la UGEL N° 09, Huacho,

2012.

Población de alumnos

Muestra

1er grado 237 57

2do grado 233 56

3er grado 271 65

4to grado 231 55

5to grado 252 60

TOTAL 1224 293

2371214i

n89

17i

n

74

SEGUNDA PARTE: ASPECTOS PRÁCTICOS

75

CAPITULO IV

DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACION Y RESULTADOS

4.1. VALIDACIÓN Y CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS

La validez y confiabilidad de los instrumentos de investigación han sido

consolidadas por maestros que enseñan en la Escuela de Posgrado de la

Universidad Nacional de Educación. Durante el proceso los maestros han

demostrado rigurosidad y tenacidad académica. Al final las observaciones y

sugerencias han sido levantadas respectivamente.

Durante la construcción de los instrumentos se analizaron las hipótesis, se

plantearon las dimensiones de cada variable y, finalmente, los indicadores.

Se elaboraron 66 ítems en total, de los cuales 30 corresponden al

cuestionario del desempeño docente tomado a los alumnos. Y 36 ítems

corresponden al cuestionario de tutoría tomado a los alumnos. Los ítems

contaron con cinco alternativas de escala de Líkert: siempre, casi siempre, a

veces, casi nunca y nunca.

La versión definitiva de los instrumentos fue el resultado de la valoración

sometida al juicio de expertos y de aplicación de los mismos a las unidades

muestrales. Los procedimientos rigurosos que consolidan la calidad de los

instrumentos de investigación son mencionados en el apartado siguiente.

4.1.1. Validez de los instrumentos

Sabino, C. (1992, p.154), con respecto a la validez, sostiene: “Para que

una escala pueda considerarse como capaz de aportar información objetiva debe

reunir los siguientes requisitos básicos: validez y confiabilidad”.

76

De lo expuesto en el párrafo anterior, se define la validación de los

instrumentos como la determinación de la capacidad de los cuestionarios o

pruebas para medir las cualidades para lo cual fueron construidos. Por lo cual,

este procedimiento se realizó a través de la técnica de evaluación de juicio de

expertos, para lo cual recurrimos a la opinión de docentes de reconocida

trayectoria de las universidades de Lima Metropolitana. Los cuales determinaron

la adecuación muestral de los ítems de los instrumentos. A ellos se les entregó

la matriz de consistencia, los instrumentos y la ficha de validación donde se

determinaron: la correspondencia de los criterios, objetivos e ítems, calidad

técnica de representatividad y la calidad del lenguaje.

Sobre la base del procedimiento de validación descrita, los expertos

consideraron la existencia de una estrecha relación entre los criterios y objetivos

del estudio y los ítems constitutivos de los dos instrumentos de recopilación de la

información. Asimismo, emitieron los resultados que se muestran en la tabla 6.

Tabla 6

Nivel de validez de los cuestionarios, según el tipo de expertos

EXPERTOS Desempeño docente Tutoría

Puntaje % Puntaje %

1. Dr. Willner Montalvo Fritas 810 90 810 90

2. Dr. Salomón Berrocal

Villegas

765 85 765 85

3. Dr. José Panta Panta

4. Dr. Rubén Flores Rosas

5. Dra. María Camac Tiza

810

810

765

90

90

85

810

810

765

90

90

85

Promedio de valoración 792 88 792 88

Fuente. Instrumentos de opinión de expertos

77

Los valores resultantes después de tabular la calificación emitida por los

expertos, tanto a nivel de desempeño docente como de tutoría para determinar el

nivel de validez, pueden ser comprendidos mediante la siguiente tabla.

Tabla 7

Valores de los niveles de validez

VALORES NIVEL DE VALIDEZ

91-100 Excelente

81-90 Muy bueno

71-80 Bueno

61-70 Regular

51-60 Deficiente

Fuente. Cabanillas (2004, p. 76).

Dada la validez de los instrumentos por juicio de expertos, donde el

cuestionario del desempeño docente obtuvo un valor de 88% y el cuestionario de

la tutoría obtuvo el valor de 88%, podemos deducir que ambos instrumentos

tienen una muy buena validez.

4.1.2. Confiabilidad de los instrumentos

Para establecer la confiabilidad de los instrumentos se siguieron los

siguientes pasos.

a. Para determinar el grado de confiabilidad del cuestionario de desempeño

docente y el cuestionario de tutoría, primero se determinó una muestra

piloto de 25 individuos. Posteriormente, se aplicaron para determinar el

grado de confiabilidad.

78

b. Luego, se estimó el coeficiente de confiabilidad de la encuesta por el

método estadístico de alfa de Cronbach mediante el software SPSS, el cual

analiza y determina el resultado con exactitud.

Fórmula:

Donde:

: El número de ítems

: Sumatoria de varianza de los ítems

: Varianza de la suma de los ítems

: Coeficiente de alfa de Cronbach

Cuestionario de desempeño docente evaluado por el método estadístico de

alfa de Cronbach mediante el software SPSS:

Estadísticos de fiabilidad

Alfa de

Cronbach

N de elementos

.88 25

Resumen del procesamiento de los casos

N %

Válidos 25 100.0

Casos Excluidosa 0 .0

Total 25 100.0

Se obtiene un coeficiente de 0.88 que determina que el instrumento tiene

una confiabilidad alta, según la tabla 8.

79

Cuestionario de tutoría evaluado por el método estadístico de alfa de

Cronbach mediante el software SPSS:

Estadísticos de fiabilidad

Alfa de

Cronbach

N de elementos

.91 25

Resumen del procesamiento de los casos

N %

Válidos 25 100.0

Casos Excluidosa 0 .0

Total 25 100.0

Se obtiene un coeficiente de 0.91 que determina que el instrumento tiene

una confiabilidad muy alta, según la tabla 8.

Tabla 8

Escala de medición para confiabilidad de prueba estadística alfa de Cronbach

ESCALA CATEGORIA

0 - 0.60 MUY BAJA

0.61 – 0.69 BAJA

0.70 – 0.75 MODERADA

0.76 – 0.89 ALTA

0.90 - 1 MUY ALTA

80

4.2. DESCRIPCIÓN DE OTRAS TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

1. Análisis documental. El análisis documental es la operación que

consiste en seleccionar las ideas informativamente relevantes de un documento

a fin de expresar su contenido, sin ambigüedades, para recuperar la información

en él contenida. Esta representación puede ser utilizada para identificar el

documento, para procurar los puntos de acceso en la búsqueda de documentos,

para indicar su contenido o para servir de sustituto del documento. Al respecto

Bernal (2006) nos dice que “es una técnica basada en fichas bibliográficas que

tienen como propósito analizar material impreso. Se usa en la elaboración del

marco teórico del estudio” (p. 177).

2. Técnica del fichaje. Esta técnica fue el proceso estratégico que sirvió

para recoger de manera sistemática la información para el marco teórico y las

referencias bibliográficas.

4.3. TRATAMIENTO ESTADÍSTICO E INTERPRETACIÓN DE TABLAS

Para la prueba de hipótesis se empleará la distribución chi-cuadrada:

Donde:

Oi es la frecuencia observada

Ei es la frecuencia esperada

Para la prueba de hipótesis se tendrá en cuenta la estadística descriptiva y

la estadística inferencial.

81

Estadística descriptiva

Permitirá recopilar, clasificar, analizar e interpretar los datos de los ítems

referidos en los cuestionarios aplicados a los estudiantes que constituyeron la

muestra de población. Se emplearon las medidas de tendencia central y de

dispersión.

Luego de la recolección de datos, se procedió al procesamiento de la

información, con la elaboración de cuadros y gráficos estadísticos, se utilizó para

ello el SPSS (programa informático Statistical Package for Social Sciences

versión 20.0 en español), para hallar resultados de la aplicación de los

cuestionarios

- Medidas de tendencia central

- Medida aritmética

- Análisis descriptivo por variables y dimensiones con tablas de frecuencias y

gráficos.

Estadística inferencial

Proporcionará la teoría necesaria para inferir o estimar la generalización o

toma de decisiones sobre la base de la información parcial mediante técnicas

descriptivas. Se someterá a prueba:

- La hipótesis central

- Las hipótesis especificas

- Análisis de los cuadros de doble entrada

Pasos para realizar las pruebas de hipótesis

Los datos suelen organizarse en tablas de doble entrada en las que cada

entrada representa un criterio de clasificación (una variable categórica).

Como resultado de esta clasificación, las frecuencias (el número o

porcentaje de casos) aparecen organizadas en casillas que contienen información

82

sobre la relación entre ambos criterios. A estas frecuencias se les llama

tablas de contingencia.

Al realizar pruebas de hipótesis, se parte de un valor supuesto (hipotético)

en parámetro poblacional. Después de recolectar una muestra aleatoria, se

compara la estadística muestral, así como la media, con el parámetro hipotético,

se compara con una supuesta media poblacional. Después se acepta o se

rechaza el valor hipotético, según proceda.

Paso 1. Plantear la hipótesis nula (Ho) y la hipótesis alternativa (Ha)

Hipótesis nula. Afirmación o enunciado acerca del valor de un parámetro

poblacional.

Hipótesis alternativa. Afirmación que se aceptará si los datos muestrales

proporcionan amplia evidencia que la hipótesis nula es rechazada.

Paso 2. Seleccionar el nivel de significancia

El nivel de significancia es la probabilidad de rechazar la hipótesis nula

cuando es verdadera.

Debe tomarse una decisión de usar el nivel 0.05 (nivel del 5%), el nivel de

0.01, el 0.10 o cualquier otro nivel entre 0 y 1. Generalmente se selecciona el

nivel 0.05 para proyectos de investigación de consumo; el de 0.01 para

aseguramiento de la calidad, para trabajos en medicina; 0.10 para encuestas

políticas.

La prueba se hará a un nivel de confianza del 95% y a un nivel de

significancia de 0.05.

Paso 3. Calcular el valor estadístico de la prueba

Se aplicará la prueba chi-cuadrada que permite contrastar la hipótesis de

independencia, la cual será analizada e interpretada.

83

E

)EO(x

22

Para probar nuestras hipótesis de trabajo, vamos a trabajar con las tablas

de contingencia o de doble entrada y conocer si las variables cualitativas

categóricas involucradas tienen relación o son independientes entre sí. El

procedimiento de las tablas de contingencia es muy útil para investigar este tipo

de casos debido a que nos muestra información acerca de la intersección de dos

variables.

La prueba chi-cuadrada sobre dos variables cualitativas categóricas

presentan una clasificación cruzada, se podría estar interesado en probar la

hipótesis nula de que no existe relación entre ambas variables, conduciendo

entonces a una prueba de independencia chi-cuadrada.

Paso 4. Formular la regla de decisión

Una regla de decisión es un enunciado de las condiciones según las que se

acepta o se rechaza la hipótesis nula. La región de rechazo define la ubicación de

todos los valores que son demasiados grandes o demasiados pequeños, por lo

que es muy remota la probabilidad de que ocurran según la hipótesis nula

verdadera.

Paso 5. Tomar una decisión

Se compara el valor observado de la estadística muestral con el valor

críticos de la estadística de prueba. Después se acepta o se rechaza la hipótesis

nula. Si se rechaza esta, se acepta la alternativa.

4.4. RESULTADOS, TABLAS, FIGURAS E INTERPRETACIÓN DE TABLAS

En el presente estudio, los resultados obtenidos fueron analizados en

el nivel descriptivo y en el nivel inferencial, según los objetivos y las hipótesis

formuladas.

84

4.4.1. Nivel descriptivo

En el nivel descriptivo, se han utilizado frecuencias y porcentajes para

determinar los niveles predominantes del desempeño docente y la tutoría en los

estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar

Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012.

4.4.1.1. Nivel del desempeño docente

A continuación identificaremos las dimensiones del desempeño docente

(Didáctica, clima social en el aula, conocimientos y evaluación).

Para la dimensión didáctica, el valor mínimo es de 6 puntos y el máximo

es 30 puntos, para la suma total. En tal sentido, en función de estos porcentajes

(mínimo y máximo) fueron establecidos los intervalos para cada uno de los

niveles respectivos:

ALTO 22– 30

MEDIO 14 – 21

BAJO 6 – 13

La didáctica, según el puntaje obtenido, se ubicará en uno de los

niveles establecidos. En la siguiente tabla, se pueden observar los niveles en los

que se encuentra.

Tabla 9

Nivel de didáctica

RANGO FRECUENCIA %

ALTO 148 51%

MEDIO 45 15%

BAJO 100 34%

TOTAL 293 100%

85

Gráfico 1

Nivel de didáctica

La tabla 9 y el gráfico 1 nos indican que el 51% de los datos se ubica en el

nivel alto en lo que respecta a su percepción de la didáctica; seguido por el 15%

que se ubica en el nivel medio; finalmente, un 34% que se ubica en el nivel bajo.

Estos datos son confirmados por los estadígrafos descriptivos correspondientes,

en donde la mayoría tiene un nivel alto.

Para la dimensión clima social del aula, el valor mínimo es de 12 puntos y

el máximo es 60 puntos, para la suma total. En tal sentido, en función de estos

porcentajes (mínimo y máximo) fueron establecidos los intervalos para cada uno

de los niveles respectivos:

ALTO 44 – 60

MEDIO 28 – 43

BAJO 12 – 27

El clima social del aula, según el puntaje obtenido, se ubicará en uno de

los niveles establecidos. En la siguiente tabla, se pueden observar los niveles en

los que se encuentra.

86

Tabla 10

Nivel de clima social del aula

RANGO FRECUENCIA %

ALTO 150 51%

MEDIO 86 29%

BAJO 57 20%

TOTAL 293 100%

Gráfico 2

Nivel de clima social del aula

La tabla 10 y el gráfico 2 nos indican que el 51% de los datos se ubica en el

nivel alto en lo que respecta a su percepción del clima social del aula; seguido por

el 29% que se ubica en el nivel medio; finalmente, un 20% que se ubica en el

nivel bajo. Estos datos son confirmados por los estadígrafos descriptivos

correspondientes, en donde la mayoría tiene un nivel alto.

Para la dimensión conocimientos, el valor mínimo es de 6 puntos y el

máximo es 30 puntos, para la suma total. En tal sentido, en función de estos

87

porcentajes (mínimo y máximo) fueron establecidos los intervalos para cada uno

de los niveles respectivos:

ALTO 22– 30

MEDIO 14 – 21

BAJO 6 – 13

Los conocimientos, según el puntaje obtenido, se ubicarán en uno de

los niveles establecidos. En la siguiente tabla, se pueden observar los niveles en

los que se encuentra.

Tabla 11

Nivel de conocimientos

RANGO FRECUENCIA %

ALTO 180 62%

MEDIO 30 10%

BAJO 83 28%

TOTAL 293 100%

Gráfico 3

88

Nivel de conocimientos

La tabla 11 y el gráfico 3 nos indican que el 62% de los datos se ubica en el

nivel alto en lo que respecta a su percepción de los conocimientos; seguido por el

10% que se ubica en el nivel medio; finalmente, un 28% que se ubica en el nivel

bajo. Estos datos son confirmados por los estadígrafos descriptivos

correspondientes, en donde la mayoría tiene un nivel alto.

Para la dimensión evaluación, el valor mínimo es de 6 puntos y el máximo

es 30 puntos, para la suma total. En tal sentido, en función de estos porcentajes

(mínimo y máximo) fueron establecidos los intervalos para cada uno de los

niveles respectivos:

ALTO 22– 30

MEDIO 14 – 21

BAJO 6 – 13

La evaluación, según el puntaje obtenido, se ubicará en uno de los

niveles establecidos. En la siguiente tabla, se pueden observar los niveles en los

que se encuentra.

Tabla 12

Nivel de evaluación

RANGO FRECUENCIA %

ALTO 156 53%

MEDIO 74 25%

BAJO 63 22%

TOTAL 293 100%

89

Gráfico 4

Nivel de evaluación

La tabla 12 y el gráfico 4 nos indican que el 53% de los datos se ubica en el

nivel alto en lo que respecta a su percepción de la evaluación; seguido por el 25%

que se ubica en el nivel medio; finalmente, un 22% que se ubica en el nivel bajo.

Estos datos son confirmados por los estadígrafos descriptivos correspondientes,

en donde la mayoría tiene un nivel alto.

Para el nivel del desempeño docente, si consideramos la suma de los

puntajes de todas las dimensiones, el valor mínimo es de 30 puntos y el máximo

es 150 puntos, para la suma total. En tal sentido, en función de estos porcentajes

(mínimo y máximo) fueron establecidos los intervalos para cada uno de los

niveles respectivos:

ALTO 111 – 150

MEDIO 71 – 110

BAJO 30 – 70

El desempeño docente, según el puntaje obtenido, se ubicará en uno de

los niveles establecidos. En la siguiente tabla, se pueden observar los niveles en

los que se encuentra.

90

Tabla 13

Nivel de desempeño docente

RANGO FRECUENCIA %

ALTO 158 54%

MEDIO 59 20%

BAJO 76 26%

TOTAL 293 100%

Gráfico 5

Nivel de desempeño docente

La tabla 13 y el gráfico 5 nos indican que el 54% de los datos se ubica en el

nivel alto en lo que respecta a su percepción del desempeño docente; seguido por

el 20% que se ubica en el nivel medio; finalmente, un 26% que se ubica en el

nivel bajo. Estos datos son confirmados por los estadígrafos descriptivos

correspondientes, en donde la mayoría tiene un nivel alto.

91

4.4.1.2. Nivel de tutoría

A continuación identificaremos las dimensiones de tutoría (Área

personal social, área académica, área vocacional, área de salud mental y

corporal, área de ayuda social y área de convivencia y autoestima).

Para la dimensión área personal social, el valor mínimo es de 6 puntos y

el máximo es 30 puntos, para la suma total. En tal sentido, en función de estos

porcentajes (mínimo y máximo) fueron establecidos los intervalos para cada uno

de los niveles respectivos:

ALTO 22– 30

MEDIO 14 – 21

BAJO 6 – 13

El área personal social, según el puntaje obtenido, se ubicará en uno de

los niveles establecidos. En la siguiente tabla, se pueden observar los niveles en

los que se encuentra.

Tabla 14

Nivel del área personal social

RANGO FRECUENCIA %

ALTO 192 65%

MEDIO 58 20%

BAJO 43 15%

TOTAL 293 100%

92

Gráfico 6

Nivel del área personal social

La tabla 14 y el gráfico 6 nos indican que el 65% de los datos se ubica en el

nivel alto en lo que respecta a su percepción del área personal social; seguido

por el 20% que se ubica en el nivel medio; finalmente, un 15% que se ubica en el

nivel bajo. Estos datos son confirmados por los estadígrafos descriptivos

correspondientes, en donde la mayoría tiene un nivel alto.

Para la dimensión área académica, el valor mínimo es de 6 puntos y el

máximo es 30 puntos, para la suma total. En tal sentido, en función de estos

porcentajes (mínimo y máximo) fueron establecidos los intervalos para cada uno

de los niveles respectivos:

ALTO 22– 30

MEDIO 14 – 21

BAJO 6 – 13

El área académica, según el puntaje obtenido, se ubicará en uno de los

niveles establecidos. En la siguiente tabla, se pueden observar los niveles en los

que se encuentra.

93

Tabla 15

Nivel del área académica

RANGO FRECUENCIA %

ALTO 165 56%

MEDIO 92 32%

BAJO 36 12%

TOTAL 293 100%

Gráfico 7

Nivel del área académica

La tabla 15 y el gráfico 7 nos indican que el 56% de los datos se ubica en el

nivel alto en lo que respecta a su percepción del área académica; seguido por el

32% que se ubica en el nivel medio; finalmente, un 12% que se ubica en el nivel

bajo. Estos datos son confirmados por los estadígrafos descriptivos

correspondientes, en donde la mayoría tiene un nivel alto.

Para la dimensión área vocacional, el valor mínimo es de 6 puntos y el

máximo es 30 puntos, para la suma total. En tal sentido, en función de estos

porcentajes (mínimo y máximo) fueron establecidos los intervalos para cada uno

94

de los niveles respectivos:

ALTO 22– 30

MEDIO 14 – 21

BAJO 6 – 13

El área vocacional, según el puntaje obtenido, se ubicará en uno de los

niveles establecidos. En la siguiente tabla, se pueden observar los niveles en los

que se encuentra.

Tabla 16

Nivel del área vocacional

RANGO FRECUENCIA %

ALTO 149 51%

MEDIO 49 17%

BAJO 95 32%

TOTAL 293 100%

Gráfico 8

Nivel del área vocacional

95

La tabla 16 y el gráfico 8 nos indican que el 51% de los datos se ubica en el

nivel alto en lo que respecta a su percepción del área vocacional; seguido por el

17% que se ubica en el nivel medio; finalmente, un 32% que se ubica en el nivel

bajo. Estos datos son confirmados por los estadígrafos descriptivos

correspondientes, en donde la mayoría tiene un nivel alto.

Para la dimensión área de salud mental y corporal, el valor mínimo es de

6 puntos y el máximo es 30 puntos, para la suma total. En tal sentido, en función

de estos porcentajes (mínimo y máximo) fueron establecidos los intervalos para

cada uno de los niveles respectivos:

ALTO 22– 30

MEDIO 14 – 21

BAJO 6 – 13

El área de salud mental y corporal, según el puntaje obtenido, se ubicará

en uno de los niveles establecidos. En la siguiente tabla, se pueden observar los

niveles en los que se encuentra.

Tabla 17

Nivel del área de salud mental y corporal

RANGO FRECUENCIA %

ALTO 178 61%

MEDIO 89 30%

BAJO 26 9%

TOTAL 293 100%

96

Gráfico 9

Nivel del área de salud mental y corporal

La tabla 17 y el gráfico 9 nos indican que el 61% de los datos se ubica en el

nivel alto en lo que respecta a su percepción del área de salud mental y corporal;

seguido por el 30% que se ubica en el nivel medio; finalmente, un 9% que se

ubica en el nivel bajo. Estos datos son confirmados por los estadígrafos

descriptivos correspondientes, en donde la mayoría tiene un nivel alto.

Para la dimensión área de ayuda social, el valor mínimo es de 6 puntos y

el máximo es 30 puntos, para la suma total. En tal sentido, en función de estos

porcentajes (mínimo y máximo) fueron establecidos los intervalos para cada uno

de los niveles respectivos:

ALTO 22– 30

MEDIO 14 – 21

BAJO 6 – 13

El área de ayuda social, según el puntaje obtenido, se ubicará en uno

de los niveles establecidos. En la siguiente tabla, se pueden observar los niveles

en los que se encuentra.

97

Tabla 18

Nivel del área de ayuda social

RANGO FRECUENCIA %

ALTO 155 53%

MEDIO 77 26%

BAJO 61 21%

TOTAL 293 100%

Gráfico 10

Nivel del área de ayuda social

La tabla 18 y el gráfico 10 nos indican que el 53% de los datos se ubica en

el nivel alto en lo que respecta a su percepción del área de ayuda social; seguido

por el 26% que se ubica en el nivel medio; finalmente, un 21% que se ubica en el

nivel bajo. Estos datos son confirmados por los estadígrafos descriptivos

correspondientes, en donde la mayoría tiene un nivel alto.

Para la dimensión área de convivencia y autoestima, el valor mínimo es

de 6 puntos y el máximo es 30 puntos, para la suma total. En tal sentido, en

98

función de estos porcentajes (mínimo y máximo) fueron establecidos los intervalos

para cada uno de los niveles respectivos:

ALTO 22– 30

MEDIO 14 – 21

BAJO 6 – 13

El área de convivencia y autoestima, según el puntaje obtenido, se

ubicará en uno de los niveles establecidos. En la siguiente tabla, se pueden

observar los niveles en los que se encuentra.

Tabla 19

Nivel del área de convivencia y autoestima

RANGO FRECUENCIA %

ALTO 159 54%

MEDIO 65 22%

BAJO 69 24%

TOTAL 293 100%

Gráfico 11

Nivel del área de convivencia y autoestima

99

La tabla 19 y el gráfico 11 nos indican que el 54% de los datos se ubica en

el nivel alto en lo que respecta a su percepción del área de convivencia y

autoestima; seguido por el 22% que se ubica en el nivel medio; finalmente, un

24% que se ubica en el nivel bajo. Estos datos son confirmados por los

estadígrafos descriptivos correspondientes, en donde la mayoría tiene un nivel

alto.

Para el nivel de tutoría, si consideramos la suma de los puntajes de todas

las dimensiones, el valor mínimo es de 36 puntos y el máximo es 180 puntos,

para la suma total. En tal sentido, en función de estos porcentajes (mínimo y

máximo) fueron establecidos los intervalos para cada uno de los niveles

respectivos:

ALTO 132 – 180

MEDIO 84 – 131

BAJO 36 – 83

La tutoría, según el puntaje obtenido, se ubicará en uno de los niveles

establecidos. En la siguiente tabla, se pueden observar los niveles en los que se

encuentra.

Tabla 20

Nivel de tutoría

RANGO FRECUENCIA %

ALTO 166 57%

MEDIO 72 25%

BAJO 55 19%

TOTAL 293 100%

100

Gráfico 12

Nivel de tutoría

La tabla 20 y el gráfico 12 nos indican que el 57% de los datos se ubica en

el nivel alto en lo que respecta a su percepción de la tutoría; seguido por el 25%

que se ubica en el nivel medio; finalmente, un 19% que se ubica en el nivel bajo.

Estos datos son confirmados por los estadígrafos descriptivos correspondientes,

en donde la mayoría tiene un nivel alto.

4.4.2. Nivel inferencial: contrastación de las hipótesis

En la presente investigación la contrastación de la hipótesis general está

en función de la contrastación de las hipótesis específicas. Para tal efecto, se ha

utilizado la prueba X2 (chi-cuadrada) a un nivel de significación del 0,05. A

continuación se comprobarán las hipótesis específicas:

HIPOTESIS 1

1. Planteamiento de la hipótesis estadística

Hipótesis nula (H0):

101

No existe una relación directa entre la didáctica y la tutoría en los

estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar

Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012.

Hipótesis alternativa (H1):

Existe una relación directa entre la didáctica y la tutoría en los estudiantes

en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL

N° 09, Huaura, 2012.

2. Tipo de prueba estadística

Se escoge la prueba chi-cuadrada ( ).

3. Nivel de significación

Sean α = 0,05 y 15 gl.

4. Distribución muestral

La distribución muestral con = 0,05 y 15 gl. se obtiene el valor crítico =

25

5. Región de rechazo

La región de rechazo lo constituyen todos los valores X ≥ 25 para los cuales la

probabilidad de cometer el error tipo 1, es menor o iguala = 0,05.

6. Cálculo del estadístico

Fórmula:

102

Donde:

O = Frecuencia observaba

E = Frecuencia esperada

= chi-cuadrada

Aplicación de chi-cuadrada, didáctica y tutoría, a través del programa SPSS

Resumen del procesamiento de los casos

Casos

Válidos Perdidos Total

N Porcentajes N Porcentajes N Porcentajes

Didáctica *

Tutoría

293 100.0 % 0 0.0 % 293 100.0 %

Pruebas de chi-cuadrada

Valor gl Sig. Asintótica

(bilateral)

Chi-cuadrada de Pearson

Razón de verosimilitudes

Asociación lineal por lineal

N de casos válidos

28.62

27.28

26.39

293

15

15

15

.000

.000

.000

Aplicando la fórmula según los datos del cuadro por SPSS, se ha

obtenido el valor = 28.62

103

25 28.62

7. Decisión

Si el valor obtenido es igual o mayor a 25 y la probabilidad asociada P

< 0,05, el valor se ubica en la región de rechazo; por lo tanto, no se acepta la H0 y

se acepta la H1. Esto quiere decir que existe una relación directa entre la

didáctica y la tutoría en los estudiantes en la institución educativa del nivel

secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012.

HIPOTESIS 2

1. Planteamiento de la hipótesis estadística

Hipótesis nula (H0):

No existe una relación directa entre el clima social del aula y la tutoría en

los estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar

Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012.

Hipótesis alternativa (H1):

Existe una relación directa entre el clima social del aula y la tutoría en los

estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar

Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012.

104

2. Tipo de prueba estadística

Se escoge la prueba chi-cuadrada ( ).

3. Nivel de significación

Sean α = 0,05 y 15 gl.

4. Distribución muestral

La distribución muestral con = 0,05 y 15 gl. se obtiene el valor crítico =

25

5. Región de rechazo

La región de rechazo lo constituyen todos los valores X ≥ 25 para los cuales la

probabilidad de cometer el error tipo 1, es menor o iguala = 0,05.

6. Cálculo del estadístico

Fórmula:

Donde:

O = Frecuencia observaba

E = Frecuencia esperada

= chi-cuadrada

Aplicación de chi-cuadrada, clima social y tutoría, a través del programa SPSS

105

Resumen del procesamiento de los casos

Casos

Válidos Perdidos Total

N Porcentajes N Porcentajes N Porcentajes

Clima social*

Tutoría

293 100.0 % 0 0.0 % 293 100.0 %

Pruebas de chi-cuadrada

Valor gl Sig. Asintótica

(bilateral)

Chi-cuadrada de Pearson

Razón de verosimilitudes

Asociación lineal por lineal

N de casos válidos

27.35

26.82

26.27

293

15

15

15

.000

.000

.000

Aplicando la fórmula según los datos del cuadro por SPSS, se ha

obtenido el valor = 27.35

25 27.35

106

7. Decisión

Si el valor obtenido es igual o mayor a 25 y la probabilidad asociada P

< 0,05, el valor se ubica en la región de rechazo; por lo tanto, no se acepta la H0 y

se acepta la H1. Esto quiere decir que existe una relación directa entre el clima

social y la tutoría en los estudiantes en la institución educativa del nivel

secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012.

HIPOTESIS 3

1. Planteamiento de la hipótesis estadística

Hipótesis nula (H0):

No existe una relación directa entre el conocimiento y la tutoría en los

estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar

Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012.

Hipótesis alternativa (H1):

Existe una relación directa entre el conocimiento y la tutoría en los

estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar

Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012.

2. Tipo de prueba estadística

Se escoge la prueba chi-cuadrada ( ).

3. Nivel de significación

Sean α = 0,05 y 15 gl.

107

4. Distribución muestral

La distribución muestral con = 0,05 y 15 gl. se obtiene el valor crítico =

25

5. Región de rechazo

La región de rechazo lo constituyen todos los valores X ≥ 25 para los cuales la

probabilidad de cometer el error tipo 1, es menor o iguala = 0,05.

6. Cálculo del estadístico

Fórmula:

Donde:

O = Frecuencia observaba

E = Frecuencia esperada

= chi-cuadrada

Aplicación de chi-cuadrada, Conocimiento y tutoría, a través del programa SPSS

Resumen del procesamiento de los casos

Casos

Válidos Perdidos Total

N Porcentajes N Porcentajes N Porcentajes

Conocimiento

* Tutoría

293 100.0 % 0 0.0 % 293 100.0 %

108

Pruebas de chi-cuadrada

Valor gl Sig. Asintótica

(bilateral)

Chi-cuadrada de Pearson

Razón de verosimilitudes

Asociación lineal por lineal

N de casos válidos

31.82

30.91

29.63

293

15

15

15

.000

.000

.000

Aplicando la fórmula según los datos del cuadro por SPSS, se ha

obtenido el valor = 31.82

25 31.82

7. Decisión

Si el valor obtenido es igual o mayor a 25 y la probabilidad asociada P

< 0,05, el valor se ubica en la región de rechazo; por lo tanto, no se acepta la H0 y

se acepta la H1. Esto quiere decir que existe una relación directa entre el

conocimiento y la tutoría en los estudiantes en la institución educativa del nivel

secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012.

109

HIPOTESIS 4

1. Planteamiento de la hipótesis estadística

Hipótesis nula (H0):

No existe una relación directa entre la evaluación y la tutoría en los

estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar

Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012.

Hipótesis alternativa (H1):

Existe una relación directa entre la evaluación y la tutoría en los

estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar

Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012.

2. Tipo de prueba estadística

Se escoge la prueba chi-cuadrada ( ).

3. Nivel de significación

Sean α = 0,05 y 15 gl.

4. Distribución muestral

La distribución muestral con = 0,05 y 15 gl. se obtiene el valor crítico =

25

5. Región de rechazo

La región de rechazo lo constituyen todos los valores X ≥ 25 para los cuales la

110

probabilidad de cometer el error tipo 1, es menor o iguala = 0,05.

6. Cálculo del estadístico

Fórmula:

Donde:

O = Frecuencia observaba

E = Frecuencia esperada

= chi-cuadrada

Aplicación de chi-cuadrada, evaluación y tutoría, a través del programa SPSS

Resumen del procesamiento de los casos

Casos

Válidos Perdidos Total

N Porcentajes N Porcentajes N Porcentajes

Evaluación *

Tutoría

293 100.0 % 0 0.0 % 293 100.0 %

Pruebas de chi-cuadrada

Valor gl Sig. Asintótica

(bilateral)

Chi-cuadrada de Pearson

Razón de verosimilitudes

Asociación lineal por lineal

N de casos válidos

28.93

27.51

26.92

293

15

15

15

.000

.000

.000

111

Aplicando la fórmula según los datos del cuadro por SPSS, se ha

obtenido el valor = 28.93

25 28.93

7. Decisión

Si el valor obtenido es igual o mayor a 25 y la probabilidad asociada P

< 0,05, el valor se ubica en la región de rechazo; por lo tanto, no se acepta la H0 y

se acepta la H1. Esto quiere decir que existe una relación directa entre la

evaluación y la tutoría en los estudiantes en la institución educativa del nivel

secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012.

4.5. DISCUSIÓN DE RESULTADOS

En el trabajo de campo se ha verificado, de manera precisa, los objetivos

planteados en nuestra investigación, cuyo propósito fue demostrar la relación

entre el desempeño docente y la tutoría en los estudiantes en la institución

educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura,

2012; estableciendo la relación entre dichas variables y sus dimensiones.

Se puede inferir, con un nivel de significación de, 0,05 que la didáctica se

relaciona con la tutoría en los estudiantes en la institución educativa del nivel

secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012. De acuerdo

112

al resultado obtenido con el programa estadístico SPSS, la chi-cuadrada es 28.62,

X ≥ 25 para los cuales la probabilidad de cometer el error tipo 1, es menor o igual

a α = 0,05. Ello significa que existe relación entre las variables, es decir, hay

relación entre la didáctica y la tutoría en los estudiantes en la institución educativa

del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012.

Se puede inferir, con un nivel de significación de, 0,05 que el clima social

se relaciona con la tutoría en los estudiantes en la institución educativa del nivel

secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012. De acuerdo

al resultado obtenido con el programa estadístico SPSS, la chi-cuadrada es 27.35,

X ≥ 25 para los cuales la probabilidad de cometer el error tipo 1, es menor o igual

a α = 0,05. Ello significa que existe relación entre las variables, es decir, hay

relación entre el clima social y la tutoría en los estudiantes en la institución

educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura,

2012.

Se puede inferir, con un nivel de significación de, 0,05 que el conocimiento

se relaciona con la tutoría en los estudiantes en la institución educativa del nivel

secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012. De acuerdo

al resultado obtenido con el programa estadístico SPSS, la chi-cuadrada es 31.82,

X ≥ 25 para los cuales la probabilidad de cometer el error tipo 1, es menor o igual

a α = 0,05. Ello significa que existe relación entre las variables, es decir, hay

relación entre el conocimiento y la tutoría en los estudiantes en la institución

educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura,

2012.

Se puede inferir, con un nivel de significación de, 0,05 que la evaluación se

relaciona con la tutoría en los estudiantes en la institución educativa del nivel

secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012. De acuerdo

al resultado obtenido con el programa estadístico SPSS, la chi-cuadrada es 28.93,

X ≥ 25 para los cuales la probabilidad de cometer el error tipo 1, es menor o igual

a α = 0,05. Ello significa que existe relación entre las variables, es decir, hay

113

relación entre la evaluación y la tutoría en los estudiantes en la institución

educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura,

2012.

114

Conclusiones

1. Existe una relación significativa entre el desempeño docente y la tutoría en los

estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar

Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012, porque los datos de la estadística descriptiva

muestran porcentajes altos y la estadística inferencial, mediante la prueba chi-

cuadrada, confirma la correlación.

2. Existe una relación directa entre la didáctica y la tutoría en los estudiantes en la

institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N°

09, Huaura, 2012, porque el valor obtenido mediante la prueba chi-cuadrada es

igual a 28.62, mayor que 25, y la probabilidad asociada es P < 0,05; el valor se

ubica en la región de rechazo y, por lo tanto, no se acepta la hipótesis nula y se

acepta la hipótesis alternativa.

3. Existe una relación directa entre el clima social del aula y la tutoría en los

estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar

Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012, porque el valor obtenido mediante la prueba

chi-cuadrada es igual a 27.35, mayor que 25, y la probabilidad asociada es P <

0,05; el valor se ubica en la región de rechazo y, por lo tanto, no se acepta la

hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa.

4. Existe una relación directa entre el conocimiento y al tutoría en los estudiantes

en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL

N° 09, Huaura, 2012, porque el valor obtenido mediante la prueba chi-cuadrada

es igual a 31.82, mayor que 25, y la probabilidad asociada es P < 0,05; el valor se

ubica en la región de rechazo y, por lo tanto, no se acepta la hipótesis nula y se

acepta la hipótesis alternativa.

5. Existe una relación directa entre la evaluación y la tutoría en los estudiantes en

la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N°

115

09, Huaura, 2012, porque el valor obtenido mediante la prueba chi-cuadrada es

igual a 28.93, mayor que 25, y la probabilidad asociada es P < 0,05; el valor se

ubica en la región de rechazo y, por lo tanto, no se acepta la hipótesis nula y se

acepta la hipótesis alternativa.

116

Recomendaciones

1. Sería necesario hacer más investigaciones en otras instituciones educativas del

país para poder generalizar la hipótesis general. Así se podría mejorar la tutoría,

tanto en el nivel Educación Primaria como en el nivel Educación Secundaria y

mejorar la calidad educativa del país.

2. La tutoría es un factor importante en el logro de aprendizajes de calidad y, por

ende, un rendimiento escolar alto. Por ello, sería recomendable organizar talleres

donde los docentes tutores puedan desarrollar sus capacidades y competencias

de orientación educativa y tutoría.

3. Se debe solicitar a la respectiva UGEL Nº 09 que contrate a psicólogos y

especialistas en tutoría y orientación educativa. Con ello, se podría asegurar que

un psicólogo monitoree o se encargue, durante el periodo de contrato, de apoyar

a los tutores de cada institución educativa.

117

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122

Anexos

123

Anexo 1 Matriz de consistencia

El desempeño docente y la tutoría en los estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N°

09, Huaura, 2012

PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS Problema general

¿Cuál es la relación entre el desempeño docente y la tutoría en los estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012? Problemas específicos 1. ¿Cuáles es la relación entre la didáctica y la tutoría en los estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012? 2. ¿Cuáles es la relación entre el clima social del aula y la tutoría en los estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012? 3. ¿Cuál es la relación entre el conocimiento y la tutoría en los estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012?

4. ¿Cuál es la relación entre la evaluación y la tutoría en los estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012?

Objetivo general Determinar y describir la relación existente entre el desempeño docente y la tutoría en los estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012. Objetivos específicos 1. Establecer la relación entre la didáctica y la tutoría en los estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012.

2. Establecer la relación entre el clima social del aula y la tutoría en los estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012.

3. Establecer la relación entre el conocimiento y la tutoría en los estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012.

4. Establecer la relación entre la evaluación y la tutoría en los estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012.

Hipótesis principal Existe una relación significativa entre el desempeño docente y la tutoría en los estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012.

Hipótesis especificas 1. Existe una relación directa entre la didáctica y la tutoría en los estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012. 2. Existe una relación directa entre el clima social del aula y la tutoría en los estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012. 3. Existe una relación directa entre el conocimiento y la tutoría en los estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012. 4. Existe una relación directa entre la evaluación y la tutoría en los estudiantes en la institución educativa del nivel secundario Luis Fabio Xammar Jurado, UGEL N° 09, Huaura, 2012.

124

Operacionalización de la variable 1. El desempeño

docente

DIMENSIONES INDICADORES ÍTEMS ÍNDICES

I. Didáctica

Domina su asignatura Planifica sus clases Adecuada metodología Actitud cordial

I = 6 II = 12 III = 6 IV = 6 Total = 30

1. Nunca 2. Casi nunca 3. A veces 4. Casi siempre 5. Siempre

II. Clima social del

aula

Practica valores Inspira confianza Promueve participación Cumple con el tiempo asignado en clase Percibe el mundo del estudiante Habilidad para preguntar Actitud comprensiva Personaliza la enseñanza Orienta y estimula Genera participación democrática Es asertivo

III. Conocimientos Dominio de conocimiento Explicación Actualización Manejo de la información Uso de fuentes de información

IV. Evaluación

Constante y permanente Son claras y precisas las preguntas Mejora las clases programadas

Operacionalización de la variable 2. La tutoría

DIMENSIONES INDICADORES ÍTEMS ÍNDICES

I. Área personal social Formadora Permanente Personalizada Preventiva Integral Inclusiva

I = 6 II = 6 III = 6 IV = 6 V = 6 VI = 6

1. Nunca 2. Casi nunca 3. A veces 4. Casi siempre 5. Siempre

II. Área académica

III. Área vocacional

IV. Área de salud mental y corporal

V. Área de ayuda social

VI. Área de convivencia y autoestima

125

Recuperadora Total = 36

POBLACIÓN Y MUESTRA METODO Y DISEÑO TÉCNICAS E INSTRUMENTOS TRATAMIENTO ESTADÍSTICO

POBLACIÓN La población de la investigación está dada por todos los alumnos matriculados en el nivel secundario de la Institución Educativa Luis Fabio Xammar Jurado que son en total 1,224. MUESTRA Se empleó el muestreo probabilístico aleatorio estratificado. Así, la muestra estuvo conformada por 293 alumnos.

Población

de alumnos

Muestra

1er grado 237 57

2do grado 233 56

3er grado 271 65

4to grado 231 55

5to grado 252 60

TOTAL 1224 293

TIPO La investigación fue del tipo correlacional. Además, esta es una investigación de tipo no experimental, sustantiva y transversal. MÉTODO Los métodos empleados fueron el cuantitativo y el hipotético-deductivo. DISEÑO Según Sánchez y Reyes (2009, p. 84) esta investigación es correspondiente al diseño correlacional. El diagrama representativo que hemos adaptado es el siguiente:

Donde: M : muestra de la investigación Oy : observación de la variable desempeño docente Ox : observación de la variable tutoría r : relación entre las dos variables

Técnica de la encuesta. Se utilizó la encuesta, cuyo instrumento, el cuestionario, está compuesto por una relación de preguntas escritas para que los miembros de las unidades muestrales lean y contesten por escrito. Sobre esta técnica Bernal (2006) nos dice que “es una de las técnicas de recolección de información más usadas, a pesar de que cada vez pierde mayor credibilidad por el sesgo de las personas encuestadas” (p. 177). Se utilizó el cuestionario como instrumento. Los cuestionarios están destinados a recoger información sobre las opiniones y actitudes de las personas y también sobre lo que han logrado como producto del proceso educativo. Según Hernández et al. (2010), el cuestionario: “Un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto de una o más variables a medir. Debe ser congruente con el planteamiento del problema e hipótesis” (p. 217).

Para la confiabilidad del instrumento

Donde:

: El número de ítems

: Sumatoria de varianza de

los ítems

: Varianza de la suma de los

ítems

: Coeficiente de alfa de

Cronbach Para la prueba de hipótesis

Donde: Oi es la frecuencia observada Ei es la frecuencia esperada

126

Anexo 2 Instrumento

CUESTIONARIO DEL DESEMPEÑO DOCENTE PARA ESTUDIANTES

Estimado alumno (a):

El presente cuestionario es anónimo y forma parte de un proyecto de investigación. Tiene

por finalidad el acopio de información acerca del desempeño docente. Por favor, responde

con sinceridad y marca con una X la alternativa elegida, teniendo en cuenta los

siguientes criterios.

1) NUNCA 2) CASI NUNCA 3) A VECES

4) CASI SIEMPRE 5) SIEMPRE

DIDÁCTICA 1 2 3 4 5

1 La forma de enseñar de tu profesor ayudó a que aprendas mejor y hagas más cosas.

2 Tiene la habilidad para explicar y resumir de manera simple y con ejemplos los contenidos de la clase.

3 El acompañamiento del profesor ayudó a que tengas más habilidades para que puedas aprender por ti mismo.

4 Permite un ambiente de tolerancia y apertura que ayuda a que los estudiantes participen siempre y de forma crítica.

5 Fomenta la colaboración y el trabajo grupal que facilita el aprendizaje.

6 Realiza preguntas para comprobar que hayan aprendido los conocimientos.

CLIMA SOCIAL DEL AULA 1 2 3 4 5

7 Se nota preparación y organización del profesor en las clases.

8 Logra establecer buena comunicación con los alumnos, tanto en la clase como fuera de ella.

9 Respeta la opinión de los alumnos y tiene un trato imparcial y justo.

10 Fomenta la moral y las buenas conductas en la clase y fuera de ella.

11 Presta ayuda a los alumnos para identificar los aspectos importantes de los contenidos.

12 Fomenta la colaboración y el trabajo grupal que facilita el aprendizaje.

127

13 El trato personal con los estudiantes es amable y afectuoso.

14 Muestra disposición a las inquietudes y consultas de los alumnos en clases.

15 Los alumnos con problemas de aprendizaje reciben apoyo y atención.

16 Ayuda a la reflexión sobre lo que van a realizar tomando en cuenta lo positivo o negativo de su decisión.

17 Durante una clase, fomenta el análisis y debate entre los estudiantes para socializar los aprendizajes.

18 Explica la importancia de actuar de manera adecuada ante situaciones problemáticas.

CONOCIMIENTOS 1 2 3 4 5

19 Demuestra dominio de conocimientos sobre el tema desarrollado en clase.

20 Explica con ejemplos y profundidad los contenidos desarrollados.

21 Demuestra enseñar bien y conocimientos actualizados al hablar los temas del curso.

22 Muestra habilidades y destrezas en el manejo de la información.

23 Usa diversas fuentes de información (libros, videos, internet) de acuerdo con la naturaleza del tema de la clase.

24 Con claridad y seguridad, resuelve las dudas y preguntas de los alumnos.

EVALUACIÓN 1 2 3 4 5

25 Durante sus clases, promueve la reflexión sobre cómo han realizado los aprendizajes durante la clase.

26 Promueve los procesos de autoevaluación (los alumnos se evalúan a sí mismos) y coevaluación (los alumnos evalúan a sus compañeros).

27 Da los resultados de las evaluaciones a tiempo y de forma explicativa.

28 Se realizan evaluaciones periódicas a nivel individual y grupal.

29 Se utiliza los resultados de la evaluación para aplicar medidas adecuadas y oportunas para mejorar el aprendizaje de los alumnos.

30 Realiza retroalimentación de los temas que no quedaron claros durante las clases.

Muchas Gracias.

128

Anexo 3 CUESTIONARIO DE TUTORÍA PARA ESTUDIANTES

Estimado alumno: El presente cuestionario es anónimo y forma parte de un proyecto de investigación que

tiene por finalidad la obtención de información acerca de cómo percibes tu aprendizaje.

Por favor responde con sinceridad. Se presenta un conjunto de característica sobre la

tutoría, cada una de ellas va seguida de cinco posibles alternativas de respuesta que

debes calificar. Responde encerrando en un círculo la alternativa elegida, teniendo en

cuenta los siguientes criterios.

1) NUNCA 2) CASI NUNCA 3) A VECES 4) CASI SIEMPRE 5) SIEMPRE

ÁREA PERSONAL SOCIAL

1

Recibes acompañamiento de tu profesor - tutor 1

2

3

4

5

2

Te incentiva a realizar el compañerismo 1

2

3

4

5

3

Cuando ves que tu compañero tiene un problema, le ayudas a resolverlo

1

2

3

4

5

4

Llevas una buena relación de amistad con tus compañeros 1

2

3

4

5

5

Consideras una persona de confianza a tu profesor - tutor 1

2

3

4

5

6

Tienes algún compañero especial al que cuentas tus problemas

1

2

3

4

5

AREA ACADEMICA

7

El profesor organiza a los alumnos para realizar las charlas de tutoría

1

2

3

4

5

8

En docente tutor monitorea todas las actividades que se realizan en el aula y en la institución educativa

1

2

3

4

5

9

Realiza el monitoreo en forma permanente o solo cuando se acuerda

1

2

3

4

5

10

Crees que tu tutor tenga la capacidad de manejar el comportamiento de todos tus compañeros

1

2

3

4

5

11

Maneja todo lo que esté en su entorno profesional 1

2

3

4

5

12

Monitorea siempre con entusiasmo o hace charlas aburridas

1

2

3

4

5

AREA VOCACIONAL

13

Sientes que tienes gran energía para la realización de tus estudios.

1

2

3

4

5

14

Te sientes frecuentemente confuso o indeciso sobre cuáles deben ser tus metas formativas y profesionales

1

2

3

4

5

129

15

Con frecuencia piensas que no vale la pena el tiempo y el esfuerzo que son necesarios para lograr una educación del nivel superior

1

2

3

4

5

16

Crees que es más importante divertirse y disfrutar de la vida que estudiar

1

2

3

4

5

17

Sientes que seguir estudiando te permitirá mejorar económicamente

1

2

3

4

5

18

Sus expectativas son terminar la secundaria y trabajar para solventar sus necesidades.

1

2

3

4

5

ÁREA DE SALUD MENTAL Y CORPORAL

19

Consideras que el consumo de bebidas alcohólicas es dañino para la salud

1

2

3

4

5

20

Cuando conozco a alguien extraño que pienso que es mejor que yo me pongo melancólico.

1

2

3

4

5

21

Frente a algunos imprevistos me pongo bastante intranquilo.

1

2

3

4

5

22

Si me dieran una mala noticia no sabría qué hacer. 1

2

3

4

5

23

A veces durante las clases me pongo muy ansioso sin razón alguna

1

2

3

4

5

24

Cuando las cosas no me salen bien me deprimo fácilmente. 1

2

3

4

5

ÁREA DE AYUDA SOCIAL

25

Tu profesor –tutor se siente comprometido con el comportamiento que presentas

1

2

3

4

5

26

Crees que te da buena orientación 1

2

3

4

5

27

Podrías decir que gracias a tu tutor has mejorado tu comportamiento

1

2

3

4

5

28

Cuando tu profesor tutor se compromete en algo, siempre llega a cumplirlo

1

2

3

4

5

29

Tus padres siempre se preocupan por las labores que tengas que hacer

1

2

3

4

5

30

Te sientes comprometido en cambiar de comportamiento 1

2

3

4

5

ÁREA DE CONVIVENCIA Y AUTOESTIMA

31

El tutor tiene comunicación interpersonal con cada uno de ustedes

1

2

3

4

5

32

Tu profesor-tutor establece el dialogo con todos tus compañeros

1

2

3

4

5

33

Tiene preferencia por algunos alumnos en especial 1

2

3

4

5

34

Se siente identificado con la mayoría de los problema que ustedes presentan

1

2

3

4

5

35

En el desarrollo de la charla que tengan siempre les comenta sobre alguna anécdota que haya tenido

1

2

3

4

5

36

Sientes que tu profesor-tutor te comprende cuando le cuentas algún problema que tengas

1

2

3

4

5