El diagnóstico como tarea docente

EL DIAGNOSTICO COMO TAREA DEL ROL DOCENTE: TECNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Síntesis

Los profesores pueden cumplir diferentes roles en modelos didácticos alternativos a los tradicionales. El rol de guía u orientador y el rol del profesor investigador son diferentes en cuanto a las tareas que realiza cada uno y a las funciones que cumple en la sociedad.

En este texto analizaremos el diagnóstico como tarea de todo profesor desde distintas dimensiones.

Cuando hablamos de rol reconocemos tres formas diferentes: el rol prescripto, el rol desempeñado y el rol subjetivo. Es decir, el papel que cada profesor desempeña puede analizarse desde las expectativas que la sociedad pone sobre él (prescripto), puede ser el que se lleva realmente a la práctica (desempeñado) o el que cada profesor contruye concientemente (subjetivo).

En distintos modelos didácticos podemos observar diferentes prescripciones acerca del el rol docente.

En un modelo fundacional y técnico o racionalista el docente:

1. Transmite los contenidos prescriptos.2. Evalúa los resultados.

En un modelo alternativo el docente puede ser considerado como guía u orientador de los procesos de enseñanza aprendizaje o como investigador de su propia práctica.

Como guía y orientador el profesor de educación física:

1. Diagnostica la situación institucional, áulica y de cada alumno: Por medio de instrumentos de evaluación valora la realidad institucional y las capacidades iniciales de los alumnos, desde las características somáticas, su condición física, su nivel de ejecución y habilidad, su experiencia previa en las actividades a desarrollar, su grado de motivación e interés hacia la práctica de actividades físicas.

2. Adapta el currículo flexible a la realidad diagnosticada: A partir de los datos del diagnóstico decide sobre el grado de adecuación de la propuesta curricular.

3. Programa a nivel institucional y a nivel áulico. El docente interviene en el Proyecto Educativo Institucional y programa por año su espacio curricular tomando en cuenta los lineamientos jurisdiccionales e institucionales y desarrollando los elementos de la planificación solicitados por la institución.

4. Selecciona contenidos, actividades y medios. En cualquier programación no pueden faltar estos elementos.

Cuatro elementos se consideran importantes: las intencionalidades, los contenidos, las actividades y la evaluación.

5. Selecciona las técnicas y estrategias de enseñanza aprendizaje. Decide con qué metodologías trabajar, es decir, técnicas, estrategias y dinámicas de acuerdo a los contenidos y sus concepciones ideológicas.

6. Interrelaciona con el discente y desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje. Desarrolla en las clases todo lo programado anteriormente y lo pone en práctica.

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Los cuatro momentos de la investigación acción son: la PLANIFICACIÓN, la ACCIÓN, la OBSERVACIÓN y la

REFLEXIÓN. Dichos momentos se estructuran sobre dos ejes: uno

estratégico, constituido por la observación y la reflexión; y otro organizativo,

constituido por la planificación y la acción. Ambas dimensiones se hallan en continua interacción, de manera que se establece

una dinámica que contribuye a salvar los obstáculos y a comprender los hechos que tienen lugar en

la vida cotidiana de la escuela.

7. Evalúa en forma continua y sumativa. A medida que desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje el docente evalúa en que medida los alumnos van aprendiendo, si tiene que ajustar la programación, cómo se desarrollan las actividades, y otros aspectos que supone la evaluación desde una mirada integradora.

Como investigador de su propia práctica el profesor de educación física:

1. Observa, analiza la situación inicial: con el objeto de diagnosticar los problemas que se detectan en la comunidad, en la institución y en el grupo de clase, intentando reconocer el significado de la actuación de los alumnos y otras variables del proceso. Para ello emplea técnicas e instrumentos que le permiten captar esa realidad del aula.

2. Reflexiona con otros colegas, a partir de las primeras observaciones y de los datos que va recogiendo, define un listado de problemas.

“El desarrollo profesional de los sujetos depende de la fructífera interacción entre el desarrollo del conocimiento privado y del de los conocimientos comunes. Así cuanto mayor sea la comunicación entre profesionales acerca de lo aprendido por cada uno, más se incrementará el bagaje común de conocimientos profesionales; lo cual asimismo incidirá en la capacidad de estos profesionales para diagnosticar las situaciones problemáticas ante las que se encuentren y para responder a las mismas adecuadamente.” J. Elliott (1990)

3. Planifica, elabora estrategias teóricas que le permita resolver los problemas observados inicialmente: se implica en la elaboración de la propuesta curricular (plan de unidad didáctica, planes de clase, materiales curriculares) y de la propuesta para solucionar los problemas (planes de actuación) más todas las decisiones que acompañan este tipo de tareas, se considera un procedimiento básico para desarrollar la autonomía profesional.

4. Actúa, pone en práctica el programa elaborado y su correspondiente recogida de datos: La fase de implementación le permite acomodar lo elaborado a las necesidades del grupo. Esta tarea se desarrolla durante el período de intervención.

5. Vuelve a realizar los cuatro pasos.

Para Stenhouse (1987) el desarrollo profesional de los profesores depende de su capacidad para adoptar una postura investigadora en su rol, lo cual exige que los profesores:

• Lleven un control escrito de las reflexiones.• Reciban apoyo para investigar sobre un tema o problema común.• Hagan que de la investigación se deriven consecuencias para la

política educativa del centro.• Sigan procesos de investigación a partir de acciones cooperativas

entre colegas.• Puedan acceder al conjunto de conocimientos comunes generados a

partir del intercambio y la discusión de los informes de todos.• Lleguen a ser conscientes de la relación existente entre los problemas

docentes y los factores contextuales.

Según D.C.Lortie (1975):

“La mayor parte de la comprensión que los profesores tienen de su realidad proviene de las percepciones y experiencias que, como estudiantes, tuvieron de sus maestros, y que ello es impermeable a su formación posterior, por ello, el profesor precisa de un talante reflexivo, cuestionador de las bases de las creencias propias, que toma distancia del papel propio e identifica los prejuicios. Además debe poseer capacidad para poder reflexionar sus problemas de forma colectiva con otros colegas.”

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EL DIAGNOSTICO INSTITUCIONAL

En un modelo alternativo el docente puede ser considerado como guía u orientador de los procesos de enseñanza aprendizaje o como investigador de su propia práctica. En cualquiera de estos roles el profesor realizará un diagnóstico de la institución en donde desarrollará su práctica profesional. La diferencia fundamental en cada rol será el nivel de profundidad con que se realice este análisis y su función final.

Así decimos que un docente puede analizar su institución (López Yañes, 1995) de acuerdo a los siguientes niveles:

Todos estos niveles son importantes para comprender qué está ocurriendo en una institución y para elaborar un Proyecto Educativo Institucional.

El conocimiento descriptivo y el análisis de los procesos sociales integran los niveles de mayor profundidad. Dejar hablar a la realidad para que ésta pueda ser interpretada y para que puedan ser conocidas las causas explícitas e implícitas de los fenómenos organizativos. La vida social transcurre en las organizaciones, en buena medida, de manera implícita, es decir por debajo de la estructura – normas y roles fundamentalmente- y también por debajo de dichos procesos organizativos.

El rol del profesor investigador considera este análisis otorgándole más importancia a:

- La descripción sobre la prescripción.- Los aspectos sociales sobre los estructurales.- Atendiendo más el contexto en el que se desarrolla la acción organizativa

Es decir a los aspectos referidos a la comunicación, la cultura y el poder.

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El profesor también podría analizar la institución desde otros aspectos. Lopez Yañes sintetiza el intento de varios autores de configurar un marco conceptual que permita un análisis de la cultura de una organización seleccionando cuatro categorías descriptivas: contenido, fuerza, orientación y trama social.

En este análisis un profesor investigador podría indagar los siguientes cuestionamientos:

Contenido ¿Qué apariencia física tiene la institución?, ¿Cómo se organiza su espacio, qué imagen genera?

¿Cómo se conducen sus actores?, ¿Qué rituales tienen, ceremonias y pautas de socialización?

¿Qué lenguaje utilizan?¿Qué normas y reglas no necesariamente escritas tienen?, ¿Qué se considera

admisible y que no?¿Cómo se juzgan los hechos, las acciones y las personas? ¿Qué valores

sustentan?¿Qué creen los miembros de la institución?, ¿Cuál es su filosofía o idea que

tiene sobre la misión de la organización?

Fuerza ¿Cómo influye la cultura institucional sobre la conducta y el pensamiento de sus miembros?

¿Hay consensos o disensos?

Orientación ¿La historia y/o proyección de la institución se caracteriza más por estados de estabilidad o por estados de cambio?

¿Qué tendencias predominan?

Trama social ¿Qué papeles desempeñan sus miembros?, ¿Qué roles cumplen ocasionalmente?

¿Quiénes personifican los valores de la institución?, ¿Quiénes difunden y narran lo que acontece?, ¿Quiénes aconsejan o proporcionan soluciones?, ¿Quiénes

circulan información irrelevante?, ¿Cómo se coalicionan?, ¿Con qué poderes?, ¿Cómo se caracterizan sus conflictos y negociaciones?

Este esquema y sus preguntas sólo pretenden facilitar una guía para hablar de las instituciones desde otros enfoques o puntos de vista.

Lo importante para el profesor de educación física es dotarse de marcos conceptuales para contrastar descripciones y análisis empíricos sobre culturas concretas y llegar así a: comprender mejor el significado de lo que allí pasa y obtener un conocimiento significativo y relevante sobre lo que más preocupa a un docente investigador de su propia práctica: como puede transformar las instituciones que ocupan tanto tiempo en su vida para hacerlas y hacerse mejores cada día.

EL DIAGNOSTICO DE LOS GRUPOS

El diagnóstico de los grupos aparece como una tarea importante a llevar a cabo por el profesor de Educación Física. Cuenta con numerosos instrumentos y técnicas de evaluación para obtener datos de los grupos de alumnos en general.

Es una primera aproximación a un diagnóstico específico y personal, de cada alumno, ya que permite obtener información para valorar al grupo y su estructura en conjunto.

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Se puede utilizar la técnica del interrogatorio para conocer los intereses sobre las actividades, las concepciones de educación física, las estructuras de los grupos y relaciones entre sus miembros; la técnica de observación que permite visualizar niveles de capacidades y habilidades generales, como son las listas de control grupal; la técnica de resolución de problemas que permite observar niveles de autonomía y decisión general.

Ejemplos de diagnósticos grupales para cada año de EGB 1 y 2:

DIAGNOSTICO DE LA COMPETENCIA MOTRIZ

OBSERVACIÓN GRUPAL

GRILLA DE PRIMER AÑO

ASPECTOS A OBSERVAR TODO CASI TODOS

ALGUNO CASI NINGUNO

Movilizan ubicando y nombrando las distintas partes del cuerpo:en sí mismos:en los otros:Adoptan las posturas básicas (parado, acostado, sentado, arrodillado) acorde a las situaciones motricesMovilizan el pie, la mano o el brazo hábil respondiendo a tareas motrices con y sin elementos.Experimentan movimientos globales en situaciones lúdicas y en desplazamientos, sin perder la continuidad.En el espacio totalEn el espacio parcialEn espacios amplios con pocos obstáculos.Experimentan movimientos globales en situaciones lúdicas y en desplazamientos respondiendo a las consignas temporales:Duración-pausa (simultáneo, sucesivo, alternado).Secuencia (antes, durante, después).Velocidad (rápido. Lento)Exploran y experimentan apoyos, trepadas, giros, rodadas y rolidos, manteniendo el equilibrio o reequilibrándose, en variadas superficies y situaciones de juego.Exploran y experiementan las posibilidades de movimiento de las distintas partes del cuerpo con diferentes objetos:ManipulándolosGolpeándolosLanzándolosEmpujándolosTransportándolosSe lavan la cara y las manos al finalizar la claseJuegan espontáneamente desde el comienzo hasta el finalFuente: Instrumentos elaborados por el equipo de docentes de Residencia Pedagógica del Instituto de Educación Física 9-016 Dr. Jorge E. Coll de Mendoza. Autores: Prof. María del Valle Barrera de Calle y Prof. Oscar Bernal.

GRILLA DE SEGUNDO AÑO

ASPECTOS A OBSERVAR TODOS CASI TODOS

ALGUNOS CASI NINGUNO

Movilizan ubicando y nombrando las distintas partes del cuerpo ante la propuesta del docente: en sí mismos y en los otros:Adoptan las posturas básicas (parado, acostado, sentado, arrodillado, en cuclillas) acorde a las situaciones motricesMovilizan el pie, la mano o el brazo hábil respondiendo a tareas motrices con y sin elementos.Ajustan sus movimientos globales en situaciones lúdicas, de desplazamiento o de manipulación de objetos:En el espacio totalEn el espacio parcialEn el espacio obstaculizadoAjustan sus movimientos globales respondiendo a las consignas de:Duración (simultáneo, sucesivo, alternado).Secuencia (antes, durante, después).Velocidad (rápido. Lento, de prisa, despacio)Organizan sus movimientos globales adaptándolos a las cualidades (texturas, pesos, tamaños, formas) y cantidad de objetos.Realizan desplazamientos, saltos, rodadas, giros y rolidos manteniendo el equilibrio o reequilibrándose en superficies bajas.Experimentan diferentes habilidades motoras básicas, sin y con objetos, en juegos y recorridos.Se lavan la cara y las manos al finalizar la clase

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Juegan activa y asiduamente

GRILLA DE TERCER AÑO



Adoptan las posturas básicas (parado, acostado, sentado, arrodillado, en cuclillas) acorde a las situaciones motricesMoviliza el pie, la mano o el brazo hábil respondiendo a tareas motrices con y sin elementos respecto a sí mismos y a los otros.Ajustan sus movimientos globales y segmentarios aplicando a situaciones motrices sencillas y contrastadas las nociones de:Intensidad (fuerte, débil)Duración (simultáneo, sucesivo, alternado)Velocidad (rápida, lenta, intermedia)Ajustan sus movimientos globales y segmentarios adaptándolos a:Cualidades de los objetosCantidad de objetosDiferentes entornosSuperficies medias, bajas y reducidasEjecutan desplazamientos ,saltos, giros, rodadas y rolidos manteniendo el equilibrio o reequilibrándose.Utilizan y acoplan dos o tres habilidades motoras básicas, sin y con el empleo de objetos, en el espacio total, parcial y obstaculizado, en juegos y recorridos..Utilizan adecuadamente todos los elementos de la bolsa de higiene para lavarse y peinarse después de la clase.Juegan activa y asiduamente, proponiendo modificaciones para adaptarlas a sus posibilidades e intereses.

GRILLA DE CUARTO AÑO



Utilizan en variadas situaciones motrices, las posturas básicas convenientes diferenciándolas de las inconvenientes.Reconocen la dominancia lateral, sin confundirla, en su propio cuerpo y en el de los demás.Ajustan sus movimientos globales y segmentarios :Orientándose en el espacio total, parcial y obstaculizado.A las pautas de duración y sucesión.Con objetos de diferentes cualidadesA diferentes entornos y superficies.Controlan el equilibrio dinámico.En los desplazamientos y girosSobre los ejes longitudinales y transversalesAcoplando saltos y otros desplazamientosCambiando dirección y sentidoCombinan habilidades motoras básicas con amplitud de movimiento y economía de esfuerzo tales como:Correr, saltar y lanzar objetos a distancias cortas, medias, largas.Correr y pasar obstáculos a variadas alturas y distancias.Saltar y recibir distintos tipos de pasesRecibir, picar y pasar la pelota a un compañero estático o en movimiento.Acoplan habilidades motoras básicas, resolviendo situaciones de juego en pequeños grupos:Anticipando la trayectoria y velocidad de un objeto.Generando cooperación u oposiciónSorteando obstáculos en recorridos y o circuitos.Ejecutan las tareas motrices resguardando su seguridad personal y las de sus compañerosJuegan activamente proponiendo modificaciones para adaptarlas a sus necesidades o interesesAceptando y desempeñando eficazmente el rol asignado en todas las situacionesCreando esquemas tácticos con un código común grupal

GRILLA DE QUINTO AÑO



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Combinan las habilidades locomotrices y manipulativas con continuidad en la ejecución uniendo acciones.Resuelven situaciones que comprometan el pasaje del equilibrio estático al dinámico y viceversa a mediana altura y manipulando objetos.Aplican habilidad hades motoras básicas acopladas en situaciones de juego codificado:Decepcionando y lanzandoCorriendo, recepcionando y pasandoCorriendo , decepcionando y lanzandoDecepcionando dribleando y pasandoDecepcionando dribleando y lanzandoParticipan en juegos de persecución o en actividades de cierta intensidad, regulando y dosificando el esfuerzo de acuerdo a sus posibilidades y la complejidad de la tarea.Ponen en práctica las reglas acordadas para los juegos.Las consignas para la ejecución de las tareas motricesIncluyen los aportes de los compañeros y de los otros.Ejecutan las tareas motrices resguardando su seguridad personal y las de sus compañerosDiseñan y ejecutan estrategias de acciones colectivas que resuelvan situaciones de ataque y defensa:En juegos codificadosEn juegos simplificadosEn juegos de persecuciónEn juegos de cooperación oposición

GRILLA DE SEXTO AÑO



Combinan las habilidades locomotrices y manipulativas en acciones específicas de cada deporte.Realizan series simples de destreza combinadas entre sí con otras habilidades específicas.Con movimientos globales y segmentarios.Aplican habilidades motoras básicas acopladas en situaciones de juego simplificado, codificado, deportivo y modificado:Usando correr, recepcionar, pasar y lanzar Participan en actividades de cierta intensidad, regulando y dosificando el esfuerzo de acuerdo a sus posibilidades y la complejidad de la tarea.En juegosEn circuitos de carga de media y baja intensidadPonen en práctica:Las reglas acordadas para los juegos.Las consignas para la ejecución de las tareas motricesIncluyen los aportes de los compañeros y los propios:En las variaciones de los juegosEn diferentes tareas motrices.Ejecutan las tareas motrices resguardando su seguridad personal y las de sus compañerosDiseñan y ejecutan estrategias de acciones colectivas que resuelvan situaciones de ataque y defensa:En juegos codificadosEn juegos deportivosEn juegos modificados

EL DIAGNOSTICO DEL ALUMNO

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El diagnóstico de cada alumno en particular es la máxima expresión del modelo didáctico alternativo ya que

supone a cada alumno diferente, y permite decidir sobre la adaptación del currículo a estas características

individuales.

En un modelo alternativo la evaluación se presenta desde el modelo constructivista lo que significa una serie de esfuerzos por desarrollar formas de evaluación y propuestas significativas desde posturas menos objetivistas pero más humanas, que consideran al hombre como sujeto de aprendizaje, y que consideran a cada sujeto como diferente y con distintas potencialidades. De aquí la importancia del diagnóstico individual.

El profesor valora las capacidades iniciales de los alumnos, desde las características somáticas, su condición física, su nivel de ejecución y habilidad, su experiencia previa en las actividades a desarrollar, su grado de motivación e interés hacia la práctica de actividades físicas.

Los métodos constructivistas enfatizan abiertamente la evaluación del desarrollo , como proyecto de continuidad y cambio en la aproximación al conocimiento. De allí la importancia del DIAGNOSTICO, para basarse en el principio de las diferencias y en la posibilidad de valorar los procedimientos en situaciones contextualizadas.

Un diagnóstico desde este modelo constructivista requiere

PERSONALIZAR ...

Evaluando los tres tipos de contenido: conceptual, procedimental y actitudinal en los tres ejes de la formación perceptivo motriz, de la formación física y de la formación sociomotriz, o los ejes que determine la estructura del Diseño Curricular.

Aplicando variedad de técnicas e instrumentos que atiendan a las dimensiones del contenido.

Considerando todas las modalidades de la evaluación y todos sus momentos bajo criterios flexibles que prioricen el proceso, la participación y el compromiso en el aprendizaje.

El diagnóstico en este enfoque propuesto, no es para predecir cuales serán los logros a que lleguen los estudiantes, ya que estos emergerán como consecuencia del proceso, luego vale la pena pensar que lejos de fijar un techo, en la formulación de objetivos se debe fijar un piso, que sea el inicio de los diversos procesos de construcción que los lleven a la estructura del conocimiento.

Sintetizando:

¿Qué diagnosticar? Fundamentalmente capacidades y no conductas o rendimientos.

¿Cuándo diagnosticar? De forma continua, un diagnóstico inicial y general al principio de año y diagnósticos específicos antes de cada plan de unidad.

¿Cómo diagnosticar? De manera individualizada y personalizada, suministrando información al alumno de sus propias posibilidades y estableciendo metas a alcanzar desde criterios derivados de su propia situación inicial.

¿Para qué diagnosticar? No para comparar y clasificar alumnos, sino para orientar: tanto al propio alumno como el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Es oportuno señalar que el diagnóstico es el primer paso para la aplicación de la evaluación continua. Se puede cumplir con la evaluación continua y formativa siempre que el docente tenga información de la marcha en todos y cada uno de los aprendizajes. Lo determinante es que se conozca la situación completa inicial del alumnado en los aprendizajes.

Para llevar a cabo la recolección de la información sobre el estado inicial del alumno es necesario diseñar y construir algunas técnicas e instrumentos. Los instrumentos deben reunir los criterios de validez y confiabilidad, es decir, que valoren aquello que pretendían evaluar, y que tengan cierta consistencia o estabilidad, de tal manera que si se toma una prueba en un lapso de tiempo corto los resultados sean similares.

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TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN SEGÚN DIAZ

TECNICAS INSTRUMENTOS

1) OBSERVACIÓN

Esta técnica permite evaluar aspectos como el afectivo y el psicomotor, los cuales difícilmente se evaluarían con otro tipo de técnica, ya que de manera inmediata se identifican los recursos con que cuenta el alumno y la forma en que los utiliza, tales como: la identificación, selección, ejecución y/o integración, en función del procedimiento que genere en una situación real o simulada. Asimismo esta técnica resulta importante, ya que con ella se puede conocer, en algunos casos, el origen de sus aciertos y errores. La observación puede implicar la utilización de instrumentos cuantitativos y cualitativos.

Cualitativos: 1. Lista de control2. Escala de clasificación 3. Registro anecdótico4. Ludograma

Cuantitativos:

5. Registro de acontecimientos

6. Muestro de tiempo

7. Registro de intervalos

8. Cronometraje

2) INTERROGATORIO

Esta técnica agrupa a todos aquellos procedimientos mediante los cuales se solicita información al alumno, de manera escrita u oral para evaluar básicamente el área cognoscitiva. Estas preguntas requerirán su opinión, valoración personal o interpretación de la realidad, basándose en los contenidos.

1. Cuestionario

2. Entrevista

3. Inventario

4. Test sociométrico

3) SOLICITUD DE PRODUCTOS

Esta técnica se refiere a la solicitud de productos resultantes de un proceso de aprendizaje, los cuales deben reflejar los cambios producidos en el campo cognoscitivo y demuestren las habilidades que el alumno ha desarrollado o adquirido, así como la información que ha integrado.

1. Proyectos

2. Monografías

3. Ensayos

4. Reportes

4) RESOLUCION DE PROBLEMAS

Esta técnica consiste en solicitar al alumno la resolución de problemas, mediante ello se podrán evaluar los conocimientos y habilidades que éste tiene. Los problemas que se presenten al alumno pueden ser de orden conceptual, para valorar el dominio del estudiante a nivel declarativo o bien pueden implicar la secuencia de un procedimiento.

1. Pruebas objetivas

2. Pruebas de ensayo

3. Simuladores escritos

4. Test

1) LA OBSERVACION

La observación sirve fundamentalmente para recoger información de aquellos factores relacionados con el aprendizaje que no pueden ser medidos por otros instrumentos y completar los resultados obtenidos mediante instrumentos objetivos de medición. Esta técnica es muy pertinente para la evaluación de los aspectos motrices ya que de manera inmediata se identifican los recursos con que cuenta el alumno y la forma en que los utiliza, los selecciona, los ejecuta e integra. Asimismo esta técnica resulta importante, ya que con ella se puede conocer, en algunos casos, el origen de sus aciertos y errores.

La observación como técnica de evaluación es cada vez más utilizada, hasta llegar a obtener los mismos niveles de validez, de objetividad y de fiabilidad que caracteriza a otras técnicas de evaluación.

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1.1. LISTA DE CONTROL

Con este instrumento se registra la presencia o ausencia de conductas, o secuencias de acciones que se espera que el alumno manifieste en determinadas situaciones que el evaluador observará. Se trata de una serie de frases que expresan conductas positivas o negativas, secuencias de acciones, etc., ante las cuales se señalará su ausencia o su presencia, como resultado de su atenta observación.

Exigen únicamente un sencillo juicio "si" o "no" es decir, manifestaciones positivas o negativas de la conducta, sin añadir a esta constatación ninguna apreciación cualitativa.

Se puede distinguir entre aquellas pruebas que juzgan cualitativamente el logro o no de un aprendizaje y aquellas pruebas en las que la complejidad de la tarea exige imponer una gradación. También pueden ser aplicadas para verificar la existencia o inexistencia de determinadas conductas prescritas en ciertas normas reglamentarias.

Con este instrumento se solicita al alumno que de manera práctica muestre el manejo de un objeto, una destreza, o la realización de alguna actividad.

Ventajas:

Este instrumento puede utilizarse en todos los ejes y organizadores del D.C.I. Es muy útil para observar acciones motrices que puedan, por su estructura, dividirse en varias partes, o acciones motrices integradas en situaciones reales o simuladas.

Desventajas:

Puede registrar la presencia o ausencia de conductas, manifestaciones, o secuencias de acciones, pero no así su calidad.

Para verificar la presencia o ausencia de rasgos se deberán determinar las características específicas previamente. La observación de los alumnos deberá hacerse de manera individual.

Ejemplos: Estos ejemplos, como todos los que se presentan en las lecturas, están fuera de contexto, se presentan aislados. La utilización, su sentido e intencionalidad define el modelo de evaluación, su validez y

confiabilidad.

Para valorar la responsabilidad y el compromiso en la tarea:

• Es puntual (si-no)

• Cumple con los trabajos encomendados (si-no)

• Cuida el material deportivo (si-no)

• Participa activamente en las clases (si-no)

Para valorar la técnica del golpe de arriba en voleibol:

• Amortigua el golpe flexionando las rodillas (si-no)

• Golpea la pelota con las dos manos delante de la frente (si-no)

• Pega la pelota con la yema de los dedos (si-no)

Para valorar conductas en el juego de básquetbol:

• Realiza los pases con precisión (si-no)

• Marca a la compañero que se le asigna (si-no)

• Se desplaza hacia el ataque (si-no)

• No comete faltas al marcar (si-no)

Otro ejemplo:

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Fuente: La presente lista ha sido publicada con la autorización expresa de sus editores La Obra. S. A. Del texto La Educación Física en el Nivel Inicial de la Profesora Dora Franchina y Profesor Daniel Navieras. Año: 1998

1.2. ESCALAS DE CLASIFICACION

Superan la eficacia de las listas de control porque exigen que el profesor que observa no se fije sólo en la realización u omisión de una tarea, sino que además ha de valorar esa operación emitiendo un juicio. Las escalas son un continum que permiten situar al individuo en relación con el grado de desarrollo del comportamiento o de la característica buscada. Por sí solo, este instrumento no proporciona elementos para poder tener un panorama general de lo que se pretende evaluar, ya que sólo se enfoca a ciertos aspectos específicos. Implica juicios de valor de quien evalúa, lo que le exige una mayor preparación profesional. Además, debe explicitarse el significado de cada número o nivel de la escala.

• Escalas numéricas

Los rasgos a evaluar se enuncian en oraciones precedidas de valores numéricos, (se aconseja un máximo de 10), con intervalos idénticos.Ejemplos:

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1.- Integración del alumno al trabajo en equipo:

(5)-Excelente; (4)-Muy Bien; (3) Bien; (2)-Regular; (1)-Mal.

1.- Participación del alumno en clase:

(5)-Siempre; (4)-Casi siempre; (3)-Con frecuencia; (2)-Pocas veces; (1) Nunca.

Los valores numéricos como así también otro tipo de categorías en las distintas escalas, deberían contar con descripciones exhaustivas para su validez y confiabilidad ¿qué se entiende por excelente, qué por muy bien...etc.?, ¿qué se entiende por 1, 2, 3, etc.?

• Escalas gráficas

El profesor señala en una gráfica el grado en que se encuentra según sus observaciones el rasgo de la conducta que pretende evaluar. El rasgo o característica es seguido por una línea horizontal sobre la cual se señala la categoría advertida por el observador.También aquí habría que precisar qué significan para diversos observadores términos como siempre, nunca, etc. No obstante, esta precisión aportará mayor fiabilidad a los juicios globales expresados por algunos docentes, apreciaciones que por lo general carecen de fundamentos en cuanto se las somete a un análisis minucioso y discriminado de los elementos que integran lo juzgado.Se marca una posición sobre una línea continua, de acuerdo a la apreciación que se haga del hecho evaluado, en relación con la escala predeterminada.

• Escalas ordinales

No poseen ni cero ni máximo, los intervalos no tiene la misma dimensión sirven para ordenar a los individuos según la prueba. Es frecuente utilizar escalas entre cinco o siete puntos. De una manera general, se efectúa la evaluación según los siguientes parámetros.Muy deficiente -insuficiente - bien - muy bien - excelentePara que su uso proporcione informaciones fiables deberá indicarse muy claramente qué se entiende por cada categoría. Sólo así, dos o más observadores podrán lograr un alto grado de coincidencias en sus apreciaciones.

Ejemplo:

• Objetivo: recepcionar la pelota de voleibol lanzada por un compañero desde el otro lado de la red.

• 1. Muy deficiente: el jugador deja caer la pelota a sus pies

• 2. Insuficiente: el jugador toca el balón, pero no es capaz de controlarlo.

• 3. Bien: el receptor dirige el balón a la zona de tres metros, donde es recibido por un compañero que se ve obligado a desplazarse para hacerlo.

• 4. Muy bien: la pelota es dirigida al colocador, pero éste se ha tenido que desplazar 1,5metros.

• 5. Excelente: la pelota es dirigida al colocador que la juega sin tener que desplazarse.

• Escalas descriptivas

Consisten en breves descripciones en forma muy concisa y exacta sobre el rasgo observado. El profesor señala la posición del alumno con relación a la descripción de ese rasgo. Estas escalas son más recomendables debido a que la descripción del rasgo evita que el observador asigne un significado personal.La mayor dificultad que podría presentarse al docente al elaborar esta escala es la descripción representativa de las conductas reales buscadas, con la mayor delimitación posible de las conductas o características adyacentes.

Ejemplo. Escalas de Gallahue para evaluar el estadio de las habilidades motoras básicas. PatearPosición de observación: El patrón de patear deberá ser observado desde el costado del niño, con el observador parado en forma directamente perpendicular a la pelota que será pateada.Instrucciones verbales sugeridas: “Cuando te avise quiero que patees esta pelota lo más lejos que puedas”.

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Instrucciones especiales: El niño deberá ubicarse más o menos a un paso de la pelota. La pelota deberá patearse con carrera previa. Deberá medir alrededor de 0,30m de diámetro y no ser demasiado pesada como para dificultar la patada.

PATEAR INICIAL ELEMENTAL MADUROM

ovim

ien

to d

e b

razo

s y t

ron

co

c- Los movimientos son

escasos durante el acto de patear.

- El tronco permanece rígido.

- Los brazos se utilizan para mantener el equilibrio.

c

- Los brazos se desplazan con movimientos alternados en el momento de patear.

- Durante la fase de inercia, el tronco se inclina.

Movim

ien

to d

e las

pie

rnas

c- La pierna que patea

efectúa un movimiento limitado hacia atrás .

- El movimiento hacia delante es escaso y no se observa inercia.

- El niño patea " hacia" la pelota más que patearla directamente con impulso..

c- El movimiento

preparatorio hacia atrás se produce a la altura de la rodilla.

- La pierna que patea tiende a permanecer flexionada mientras patea.

- La inercia se limita a un movimiento hacia delante de la rodilla.

c- El movimiento de la pierna

que patea comienza a la altura de la cabeza.

- La pierna que sostiene el peso se flexiona levemente al establecer contacto.

- Aumenta el largo del balanceo de la pierna.

- La inercia eleva la pierna; el pie que hace de soporte se desplaza apoyándose sobre los dedos.

1.3. REGISTRO ANECDOTICO

Es el instrumento menos estructurado y sistemático para registrar observaciones. Consiste en una breve descripción de algún comportamiento que pudiera parecer importante para la evaluación: se anotan detalladamente diversos acontecimientos que parecen significativos al profesor. Atendiendo a estas anécdotas el evaluador puede o no realizar un juicio en relación con algún aspecto dado del programa de evaluación previsto. Por su carácter suplementario puede ser utilizado en la fase de interpretación de otros resultados que el profesor cree significativos.

Ventajas:

Aporta información complementaria a los datos cuantitativos obtenidos con otros instrumentos. No se deja a la memoria el registro de hechos o acontecimientos importantes para la evaluación del aprendizaje.

Desventajas:

Requiere tiempo y dedicación con gran número de alumnos El observador poco experimentado puede hacer interpretaciones de lo observado y asentarlas como hechos o acontecimientos.

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Los hechos deben describirse de manera breve, tal como se presentaron y si se agrega la interpretación de éstos, se desarrolla de manera separada. Este instrumento es utilizado para observar cómo se comportan los alumnos en situaciones naturales y no para evaluar procesos y productos. Deben anotarse los datos tanto de la situación observada, así como la duración y los datos del observador. Debe hacerse uso de este instrumento sólo en aquellas áreas del comportamiento donde no puedan valorarse con otros instrumentos. En caso necesario, los acontecimientos suscitados deberán acompañarse de un breve marco de referencia para ser comprensibles.

• FECHA: 5-AGO-1997

• OBSERVADOR:__________

• ALUMNO: Ricardo Juárez

• GRADO: ______________

• LUGAR: ______________

• ANÉCDOTA: Cuando estaba por empezar la clase, preguntó si íbamos a jugar al fútbol y ante la negativa se retiró.

• REGISTRAR: Cada vez que el alumno toma contacto con la pelota o podría haberlo tomado y no lo hace, describir la situación. Encerrar en un círculo si la situación corresponde al 1er. toque, 2do o 3ro y qué técnica se aplica.

1er. Toque/2do. Toque/3er. Toque/pase de arriba/pase de abajo/saque/otros:.................................................

Situación:

(Se repite tantas veces como juega la pelota el alumno observado).

1.4. LUDOGRAMA

Es el instrumento de carácter sociométrico que registra las observaciones del juego deportivo, plasmando en una ficha las circulaciones de la pelota que realizan los jugadores. Algunos las tocan más a menudo, otros menos o nunca. Varias pueden ser las razones, de orden físico (los más habilidosos), pero otras suelen estar vinculadas a las afinidades o rechazos que existen afectivamente entre los jugadores. Un simple gráfico puede servirnos para ver de forma clara lo que sucede.Si realizamos varias veces esta simple observación podremos obtener una valiosa información sobre:

• la red de comunicación de los alumnos

• los subgrupos existentes

• los jugadores rechazados

• la evolución del rol y la relación de unos y otros

El profesor puede extraer aplicaciones concernientes a la composición de los grupos, codificación de las reglas, elección de juegos, etc. con la intención de integrar y posibilitar la participación de todos los alumnos. El profesor debe evitar tanto el constante aislamiento de los rechazados, como el excesivo protagonismo de los líderes. 1.5. REGISTRO DE ACONTECIMIENTOS

“Event recording”Se trata de observar y registrar hechos que suceden en situaciones reales, es decir sin alterar el comportamiento del individuo. Requieren categorías y parámetros elaborados a priori que en forma de planillas, que permiten ir registrando las manifestaciones o comportamientos que se pretende evaluar.El registro de acontecimientos es la técnica de observación más objetiva. Las planillas utilizadas en el mundo del deporte para anotar datos estadísticos de un jugador constituyen el ejemplo más difundido.

Ejemplo: contabilizar el número de emboques de un jugador durante un encuentro de básquetbol.

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REGISTRO DE ACONTECIMIENTOSAutor: Profesor Julio Contreras.Deporte: Balonmano

Equipo: A....................vs. B..................Fecha....................Cancha.......................Torneo...................Resultado: ........................... 1er tiempo........................2do. Tiempo...................................................

A 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

B 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 114 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

Nom

bre

y ap

ellid

o

Nº

cam

ina

pisa

Mal

a re

cepc

ión

Mal

pas

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Falta

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Pena

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6mts

.

9-12

mts

.

Con

tra

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pena

l

Totalequipo

ArquerosNombre:................................................................/ Nombre:...............................................................

1er. tiempo 2do. tiempo 1er. tiempo 2do. tiempo

1.6. MUESTRO DE TIEMPO

“Time sampling”Durante un período de tiempo corto y previamente fijado, el observador comprueba si el comportamiento definido se verifica al término de cada uno de los períodos de observación.Para registrar utilizando el muestreo de tiempo, el observador chequea los intervalos de tiempo en los cuales la conducta se presentó o no se presentó hasta el momento en que termina el intervalo. La conducta es registrada sólo una vez por intervalo y es reportada como un porcentaje de intervalos.

Ejemplo, un líder de un programa de recreación en verano para niños de primaria implementa el muestreo, durante el juego cooperativo de un niño durante periodos de actividad de 60 minutos. El periodo fue dividido en intervalos de 5 minutos, permitiendo al líder observar y registrar el juego cooperativo del niño en 12 ocasiones. Respecto al juego cooperativo durante el intervalo de 5 minutos, el líder registro sólo la conducta en el instante en que el intervalo finalizó. La figura muestra que al final el niño jugó cooperativamente el 67% de los intervalos durante periodos de actividad de 60 minutos. (8/12 x 100 = 66.66%)

15

intervalos de 5 minutos intervalos de 5 minutos

5 35

5 10 15 20 25 30

10

40

15

45

20

50

35 40 45 50 55 60

25

55

30

60

= juego cooperativo = juego no cooperativo

Muestra de tiempo, usando intervalos de 5 minutos durante un periodo de 60 minutos.

Otro ejemplo: Cada 30 segundos se observa si el alumno se encuentra en actividad o si el jugador está en posesión del balón.

1.7. REGISTRO DE INTERVALOS

“Interval recording”Se asemeja bastante al a referido muestreo de tiempo. En lugar de comprobar al final del período de observación si se ha verificado el comportamiento basta con que aparezca una sola vez durante el período de observación para tomarlo en cuenta y registrarlo. Esta técnica permite una observación válida objetiva y fiable.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Tamaño del intervalo

6´´ 6´´ 6´´ 6´´ 6´´ 6´´ 6´´ 6´´ 6´´ 6´´ 6´´

Sobre la tarea

Verbal sobre la tarea

Motor sobre la tarea

Pasivo sobre la tarea

Registro de intervalo de diversas conductas

“El muestreo de tiempo es similar al registro de intervalo pero con una diferencia notable. El muestreo de tiempo se interesa en el registro de la presencia o ausencia de conductas seguidas inmediatamente por intervalos de tiempo especificados, a diferencia del registro de intervalo que se interesa en el registro de

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conductas durante intervalos de tiempo especificado. Si un observador desea registrar la ocurrencia o no ocurrencia de una conducta, un papel es graficado con cuadros que representan intervalos de tiempo variable o igual” (

1.8. CRONOMETRAJE

"Duration recording"Se cronometra la duración de cada comportamiento. Se trata de determinar el tiempo durante el cual un profesor presenta la actividad, o el tiempo durante el cual el alumno la realiza. Los instrumentos cualitativos corresponden, según la clasificación de Godbout (1980) a la observación de apreciación, mientras que los cuantitativos corresponden a la observación de verificación. La primera sirve para juzgar la calidad de la ejecución, se lleva a cabo durante la participación del alumno en la situación total. La segunda adopta la forma de sistemas de categorías en los cuales se encuentran recopilados los hechos observados.

En la utilización de estos instrumentos es muy importante evitar los tres errores más comunes entre los observadores como son el efecto halo que tiene lugar cuando el observador está influido por la impresión general sobre lo que se está evaluando; la tendencia a la respuesta personal, que se produce cuando el observador tiende a calificar a todo el mundo alto, normal o muy bajo; y el error lógico que se da cuando el observador se deja influir por lo que el mismo piensa que son relaciones importantes de las características que está evaluando. En todo caso, la observación sirve para conocer que acontece en el proceso de enseñanza aprendizaje, para poder interpretarlo en el contexto en que sucede, intentando descubrir las intenciones, motivos, pensamientos o sentimientos que fluyen bajo la superficie de la acción.

Ejemplo: Una carrera de atletismo, en donde el profesor registre los tiempos parciales de cada vuelta a la pista y el tiempo final de cada alumno.

2) INTERROGATORIO

2.1. CUESTIONARIO

Este instrumento se integra con preguntas previamente estructuradas sobre una temática específica que desee explorarse, las cuales pueden presentarse al interrogado de manera oral o escrita. Los cuestionamientos pueden limitar o no al informante su posibilidad de responder, en este sentido, se distinguen dos tipos de cuestionario:

1) Cuestionario de preguntas abiertas; donde se da al informante la posibilidad para responder libremente y

2) Cuestionario de preguntas cerradas; el informante debe limitarse a responder sobre lo que se le cuestiona.

La combinación de estos tipos de cuestionario, debidamente construido, resulta muy enriquecedor pues proporciona información cuantitativa y cualitativa.

VENTAJAS DESVENTAJAS

Puede aplicarse simultáneamente a más de una persona (por grupo).

Puede estructurarse de manera que sea contestado mediante claves, a fin de facilitar el vaciado y manejo de la información con fines estadísticos.

Puede estructurarse de manera que permita conocer la opinión de los individuos sobre algún tema en particular.

Es importante considerar que cuando se incluyen preguntas de índole social, es muy frecuente la tendencia a vertir respuestas que generalmente sean aceptables.

Cuando la población a la que se aplicará el instrumento es muy grande, puede requerirse de un equipo de técnicos para elaborar el instrumento, personal para aplicarlo y equipo técnico para el procesamiento de datos.

Para su elaboración es conveniente seleccionar el tipo de cuestionario a utilizar (de preguntas abiertas, cerradas o combinado) de acuerdo a los fines y utilidad que se pretenda dar a los resultados y definir el número de preguntas de acuerdo a la extensión y profundidad de los contenidos del programa de estudio.

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Ejemplos:Cuestionario de preguntas abiertas para diagnosticar las ideas de educación física y los intereses del grupo.

• ¿Qué opinas sobre la clase de educación física?

• ¿Qué actividades te interesan más?

Cuestionario de preguntas cerradas para diagnosticar los intereses generales de un curso:

Marque con una cruz cada actividad según el interés que despierte en usted:

• acampar afuera (mucho-regular-poco-nada)

• ajedrez (mucho-regular-poco-nada)

• animales en general (mucho-regular-poco-nada)

• árboles y plantas (mucho-regular-poco-nada)

• astronomía (mucho-regular-poco-nada)

• caminatas (mucho-regular-poco-nada)

• competencias

• cantar en grupo (mucho-regular-poco-nada)

• ...etc...otras... 2.2. ENTREVISTAS

Este instrumento permite obtener información por interrogatorio directo (cara a cara), mediante la relación que se establece entre dos individuos; en donde uno de ellos (el entrevistado) se asume que posee información, de la cual el entrevistador solamente le solicitará la que sea útil para los fines que se persigan al aplicar el instrumento, orientándose por lo general con un guión o una serie de preguntas.

Existen dos variantes de este instrumento:

1) La entrevista estructurada; en ella el entrevistador se concretará a formular al entrevistado las preguntas, respetando el orden con que previamente fue definido. 2) La entrevista no estructurada; en esta variante, el entrevistador cuenta con la posibilidad de modificar el orden para presentar las preguntas, pero no así la intención de éstas.


A diferencia del cuestionario, con la entrevista se puede obtener información que difícilmente se obtendría con otros instrumentos, por ejemplo: permite la percepción de emociones, creencias e intereses del alumno mediante expresiones faciales, corporales y tono de voz.

Su utilización puede contribuir a crear una relación de confianza entre docente y alumno.

El alumno puede expresar sus respuestas utilizando diversos recursos (lenguaje verbal y no verbal) y constatar si ha sido entendida su respuesta o no.

Permite obtener información complementaria a la que se pretendía obtener, en la medida en que el entrevistado puede ampliar su respuesta y enfatizar los puntos relevantes de ésta.

La interpretación de las respuestas que emita el entrevistado puede resultar subjetiva.

Cuando se requiere aplicarla a una población grande, se hace necesario un equipo de entrevistadores.

La interpretación de las respuestas puede leerse de diferente forma, según el criterio de la persona que haga el vaciado de la información.

Para su construcción conviene Identificar el objetivo de la entrevista y elaborar de manera clara y precisa sólo las preguntas necesarias. Se recomienda utilizar preguntas que permitan que el entrevistado proporcione información verídica.

• Ejemplo:

• FECHA:_____________________

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• ENTREVISTADOR:___________

• NOMBRE DEL ENTREVISTADO:____________

• SEXO:___ EDAD:___ GPO: ____ ASIGN:_____________________

• OBSERVACIONES

• Pregunta Nº 1 ______________

• Respuesta ______________

• Pregunta Nº 2 ______________

• Respuesta ______________

2.3. SOCIOGRAMA

Un Sociograma es un instrumento que permite detectar y conocer la estructura informal e interna del grupo, conocer la distribución de papeles en el grupo en cuanto a alumnos/as preferidos, rechazados, ignorados, etc... , conocer el grado de cohesión del grupo, posibilitar el conocimiento mutuo del alumnado y su grado de integración personal en el grupo de clase. Consta de los siguientes pasos:

1. Formulación de las preguntas.

2. Tabulación de las respuestas.

3. Confección del diagrama.

4. Análisis e interpretación del Sociograma.

Formulación de las preguntas a todos los integrantes del grupo para que manifiesten sus preferencias o rechazos: Las preguntas pueden ser formuladas a cada alumno por escrito, esto permite obtener información de carácter cualitativo, al observar el modo de hacerlo, el tiempo que se toma, la predisposición con que contesta, etc.

Tabulación de las respuestas: Se trata de ordenar y clasificar todas las respuestas recibidas en una tabla de doble entrada, en donde figuren el nombre de los alumnos en la primera fila y en la primera columna.

Confección del diagrama: Este paso se refiere a volcar en un diagrama todas las atracciones y rechazos obtenidos en el ítem anteriormente citado.

Análisis e interpretación: El objetivo inmediato del Sociograma consiste en facilitar la visión global de la estructura del grupo, y a la vez señalar la posición relativa de cada uno de sus miembros. Un buen análisis del mismo, permitirá pues, obtener información objetiva y extraer conclusiones. El análisis-lectura del Sociograma, comprende una visión global del grupo y sus distintos subgrupos, y una valoración de la posición de cada individuo dentro del grupo. Se podrá observar fehacientemente, el grado de cohesión del grupo; también podremos inferir acerca de distintos emergentes (el chivo expiatorio, el fastidioso, el aislado, el payaso, etc.), los líderes (positivos y negativos), los grupos pareja, la comunicación entre los distintos subgrupos, etc. Comparando Sociogramas de un mismo grupo y preguntas realizadas en distintas fechas, se podrá advertir la evolución de la estructura del grupo, la mayor o menor cohesión, el cambio de las posiciones individuales, el mejoramiento o deterioro de algunos vínculos, etc.

Antes de comenzar a realizarlo conviene lograr un clima propicio para que las respuestas sean sinceras y ajustadas a las preguntas formuladas. Debe desarrollarse en un clima de confianza y seguridad de que la información que se obtenga no va a perjudicar a nadie y será de carácter confidencial. Además debe explicársele al grupo el sentido y finalidad de la prueba y la condición necesaria de que cada cuál pueda responderlas con la mayor reserva e independencia. Debe procurarse que los alumnos/as del grupo no se comuniquen entre sí durante la prueba así como darles el tiempo necesario para realizarla. La prueba se desarrollará sin interrupciones ni preguntas durante su transcurso asegurando previamente que todos han entendido bien las instrucciones de realización de la misma.

Cada alumno contestará a las preguntas formuladas señalando a un sólo compañero/a. (Podría hacerse también con dos elecciones, pero resulta más difícil entonces tabular los resultados). Debe contarse con todos los alumnos del grupo, incluso los ausentes que deberán mencionarse antes del comienzo de la prueba. Cada alumno entregará su hoja de respuestas con los nombres y apellidos de los compañeros elegidos para que no haya lugar a dudas, además del suyo propio.

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Ejemplo

• ESTE CUESTIONARIO ES CONFIDENCIAL

• NOMBRE Y APELLIDOS: ________________________________________________

• CURSO _______________

• FECHA _______________ Contesta con sinceridad

• ¿Junto a qué compañero/a del grupo te gustaría estar en clase por considerarle tu mejor amigo?

Nombre y apellidos: _______________________________________

¿Junto a qué compañero del grupo no te gustaría estar en clase por creer que no es tu mejor amigo?


• ¿A qué compañero/a de la clase elegirías de responsable para realizar bien un trabajo de clase o actividad académica?


• ¿A qué compañero/a de la clase elegirías para realizar una actividad de tipo recreativo: deportes, fiestas, excursión, acampada...?

Nombre y apellidos: _____________________________________

SOCIOGRAMA GRUPO: Fecha:

1 2 3 4 5 6

1

2

3

4

5

6

fue elegido

3) SOLICITUD DE PRODUCTOS

Esta técnica se refiere a la solicitud de productos resultantes de un proceso de aprendizaje, los cuales deben reflejar los cambios producidos en el campo cognoscitivo y demuestren las habilidades que el alumno ha desarrollado o adquirido, así como la información que ha integrado respecto a las mismas.

3.1. PROYECTO

Consiste en la elaboración de una propuesta que integre una tentativa de solución a un problema. Esta propuesta puede consistir en un proyecto de investigación, de desarrollo o de evaluación.

Proyecto de investigación: Enfocado al conocimiento profundo de un tema específico.

Ej.: Los alumnos de 8vo. año investigan sobre los beneficios de la actividad física realizando determinados tipos de ejercicios...

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Proyecto de desarrollo: Enfocado a satisfacer la necesidad de estructurar, de llevar a cabo una tarea o para crear algo novedoso.

Ej.: Un grupo de 9no. realiza un Torneo Deportivo Interescolar a fin de recaudar fondos para la compra del material...

Proyecto de evaluación: Se presentan en función de una necesidad de seleccionar una decisión dentro de un conjunto de posibilidades.

Ej.: Los alumnos de 8vo. año evalúan las posibilidades de realizar un campamento en distintos lugares geográficos con la ayuda de los profesores de la escuela......


Es útil para conocer las capacidades de integración, creatividad y proyección a futuro del alumno.

Permite que el alumno planee actividades y obtenga resultados concretos al aplicar sus conocimientos.

Se requiere suficiente tiempo para orientar y retroalimentar el proceso de elaboración del proyecto.

Si no se establecen previamente los criterios de evaluación, el juicio de valor que emita el docente sobre la calidad del proyecto, puede resultar subjetivo.

Si el alumno no tiene claridad sobre lo que se requiere para elaborar un proyecto, no estará en condiciones de elaborarlo.

Conviene establecer previamente los criterios de evaluación de la calidad del proyecto, señalando las partes que debe considerar, entre las que se recomienda no omitir:

• Delimitación del tema (del problema en su caso) a desarrollar. Especificar las dimensiones del tema o problema a abordar.

• Establecimiento del marco teórico. Enunciar el fundamento que dará sustento teórico al trabajo.

• Objetivos. El fin con el que se realiza el proyecto.

• Contenido temático. Enunciar el capitulado que a su vez contendrá los temas a desarrollar.

• Recursos requeridos: financieros, humanos y materiales. Mencionar y en su caso solicitar los recursos necesarios para poder desarrollar el proyecto.

• Cronograma de actividades. Registrar en un cuadro de doble entrada las actividades a desarrollar y las fechas programadas para llevarlas a cabo.

Debe asegurarse de que los conocimientos que tenga el alumno sean suficientes para elaborar un proyecto.

3.2. MONOGRAFIAS

Este instrumento debe contener una apreciación sobre un tema, fundamentada en información relacionada o proveniente de diversas fuentes.


Propicia la investigación documental.

Permite que el alumno seleccione e integre información en torno a un tema específico.

Puede evaluarse no solamente el producto, sino también el procedimiento utilizado para su elaboración.

Las desventajas de este instrumento están relacionadas con la confiabilidad y la validez.

Cuando se utiliza este instrumento, no se considera la elaboración de un listado de cualidades significativas del producto antes de evaluar y se evalúa considerando criterios generales.

Para su construcción se debe:

• Definir y presentar a los estudiantes las cualidades que serán consideradas para evaluar el trabajo.

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• Verificar que el alumno posee las habilidades necesarias para desarrollar una monografía.

• Solicitar el producto basándose en los objetivos y contenidos planteados en el plan de unidad.

• Definir con anticipación el peso relativo de los criterios que se considerarán para evaluar el producto.

• Incorporar indicaciones que propicien que el estudiante elabore sus propias conclusiones.

Elementos a considerar para la elaboración de una monografía.

1. Carátula

2. Índice de contenido

3. Introducción

4. Desarrollo del trabajo

5. Conclusiones

6. Apéndice

7. Bibliografía

Ej.: Una alumna del Polimodal no puede realizar actividad física por prescripción médica y emprende un estudio sobre un tema de su interés relacionado con la actividad física y el deporte...

3.3. ENSAYOS

Este instrumento se caracteriza por ser un escrito donde el alumno expresa su punto de vista sobre un tema en particular, considerando formulaciones críticas e incorporando como apoyo información pertinente sobre el tema.


Es un medio adecuado para que el alumno exprese su punto de vista sobre un tema en particular.

Propicia la búsqueda e integración de información adicional a la que se le proporciona en clase.

Permite al docente valorar la capacidad de análisis y emisión de juicios que el alumno haga sobre información relevante.

Cuando no se establecen previamente los criterios para evaluar un ensayo, se puede perder objetividad y se corre el riesgo de emitir juicios no acertados sobre la creatividad del alumno, expresados al elaborar un ensayo.

Cuando los alumnos no tienen claridad sobre lo que debe ser un ensayo, solamente realizan recolección y presentación de información de datos


• Establecer claramente lo que se entiende por ensayo.

• Constatar que los alumnos cuenten con las habilidades y conocimientos básicos para elaborar un ensayo.

• Descartar las indicaciones dogmáticas al solicitar el ensayo, ya que éste se caracteriza por ser un espacio para expresar el punto de vista personal.

• Incluir en la solicitud del ensayo expresiones que fomenten la selección, el análisis e integración de información, por ejemplo: comparar, ejemplificar, sustentar, analizar.

• Los cuestionamientos que se incluyan, deberán solicitar respuestas de tamaño, complejidad y nivel de profundidad de acuerdo al nivel académico de los estudiantes.

• Marcar la importancia que tiene emitir conclusiones como parte del ensayo.

Para la solicitud de un ensayo se recomienda considerar lo siguiente:

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• Indicar la extensión mínima y/o máxima que deberá tener el ensayo.

• Establecer la estructura que deberá presentar el ensayo la cual se acordará previamente.

• Presentar un ejemplo de ensayo que considere contenidos temáticos de acuerdo al nivel académico de los alumnos.

3.4. REPORTES

El reporte es la presentación escrita de los resultados de alguna actividad, que puede ser: una investigación documental o de campo, una práctica de laboratorio, o cualquier otra actividad que se haya llevado a cabo como parte del proceso de la enseñanza y el aprendizaje para conseguir los objetivos planteados previamente.


Permite al alumno desarrollar su capacidad para seleccionar, organizar e integrar sus ideas.

Con la solicitud periódica de reportes, el docente tendrá información para observar continuamente el avance del alumno en el proceso por evaluar.

Si no se plantea la caracterización del reporte antes de solicitarlo, los trabajos que los estudiantes elaboren, pueden resultar irrelevantes para los fines que se pretenden.

Cuando no se establecen previamente los criterios para su evaluación, se corre el riesgo de realizar una evaluación subjetiva


• Señalar lo que se entenderá por reporte.

• Determinar los criterios de calidad (extensión, profundidad, etc.) que deberá contener el reporte.

• Con los criterios determinados, elaborar una lista de verificación o escala para evaluarlos.

• Determinar los criterios de evaluación, de manera que estén relacionados con los objetivos.

• Asignar previamente el peso relativo a cada uno de los criterios considerados.

Elementos mínimos a considerar en un Reporte :

· 1. Carátula. Institución, Título, Autor, Fecha, Plantel, grupo, docente, asignatura. · 2. Resumen · 3. Introducción · 4. Antecedentes · 5. Marco Teórico · 6. Justificación · 7. Propósitos · 8. Método · 9. Resultados · 10. Análisis de resultados · 11. Discusión · 12. Bibliografía

En resumen, cuatro son los instrumentos de esta técnica: Proyectos, Monografías, Ensayos y Reportes. Te invito a realizar las actividades previstas para esta clase.

4) RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS O PRUEBAS

Esta técnica consiste en solicitar al alumno la resolución de problemas, mediante ello se podrán evaluar los conocimientos y habilidades que éste tiene. Los problemas que se presenten al alumno pueden ser de orden

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conceptual, para valorar el dominio del estudiante a nivel declarativo o bien pueden implicar la secuencia de un procedimiento.

4.1. PRUEBAS OBJETIVAS

Las pruebas sirven fundamentalmente para objetivar en buena medida, los datos procedentes de la observación continuada del profesor ya que miden lo que el sujeto puede hacer por haberlo aprendido, después de un proceso determinado.

Las pruebas objetivas tienen las siguientes características: se integran por reactivos con enunciados o preguntas muy concretas, en las que el examinando va a escoger, señalar o completar el planteamiento que se le hace y las opciones de respuesta son fijas, por lo cual no se incluyen juicios del evaluador o interpretaciones relacionadas con las respuestas; la calificación que se obtiene es independiente del juicio de quien califica, ya que generalmente se asigna una clave única de respuesta para cada reactivo. Existen diversos tipos de reactivos para la integración de las pruebas objetivas.

Ventajas Desventajas

Evalúan el nivel de progreso individual del alumno en relación con el logro de una gran variedad de objetivos.

Ayudan a identificar las necesidades de modificaciones en el proceso de enseñanza y aprendizaje, tales como: los métodos de enseñanza y las actividades que se desarrollan en el aula.

Ayudan para señalar al alumno sus desaciertos.

Son fáciles de calificar.

Eliminan el juicio del que evalúa, en torno a lo correcto o incorrecto de la respuesta.

Cuando se señalan al alumno los desaciertos, pero no así las respuestas correctas, no podrá identificar sus errores de aprendizaje.

Recomendaciones para su construcción

Considerar que este tipo de instrumentos es más recomendable para valorar conocimientos de tipo declarativo, conceptual y principios.

- COMPLETAMIENTO

Son preguntas que deben contestarse con una palabra, fecha, número o una frase.

Se dividen en dos tipos:

"frases incompletas", que sólo presentan un espacio en blanco para contestar y; de tipo "canevá" que presentan más de un espacio en blanco para contestar, intercalado con partes de la frase que le dan sentido.

Son útiles para explorar aprendizajes simples. Se puede confundir al alumno al solicitarle datos o información no esencial (información accesoria, subjetiva o interpretativa, entre otras). Otro riesgo es el de exagerar la importancia de la memorización como indicador del logro de los objetivos programáticos y esperar la retención exacta y textual de muchos datos.

Evitar que el planteamiento pudiera tener varias respuestas correctas.

La longitud de las líneas para escribir la respuesta debe ser igual en los diferentes espacios.

Ejemplo el ejercicio físico continuo y a baja intensidad mejora la resistencia..........................

La............................. Es la capacidad de mover el cuerpo o alguna de sus partes con gran amplitud

Hay que evitar que el enunciado sugiera pistas mediante la concordancia gramatical o mediante la extensión de los espacios destinados a las respuestas que deberá ser siempre la misma.

- RESPUESTA BREVE

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Pueden plantearse en forma de pregunta o de manera afirmativa, requieren mayor grado de elaboración en la respuesta, la cual debe ser breve. Estas preguntas son útiles para evaluar hechos, conceptos y principios aunque resulta inadecuado para evaluar aprendizajes complejos, ya que lo que se vierta como respuesta puede resultar muy alejada de lo que se pregunta.

El planteamiento de la pregunta debe requerir una respuesta breve.

Esta pregunta debe solicitar una respuesta, pero deben evitarse los planteamientos que solamente requieran que el alumno los confirme o rechace.

Ejemplo:

• dimensiones del campo ....................

• número mínimo de jugadores para realizar un encuentro ........................

• distancia de la línea de penal y a la portería ..........................

- VERDADERO FALSO

Exigen el reconocimiento de un recuerdo en el que se basa el alumno para emitir un juicio sobre las proposiciones presentadas. Este juicio lo expresa utilizando expresiones como verdadero falso, si no, correcto incorrecto o términos parecidos. El alumno subraya o rodea con un círculo la respuesta correcta. El mayor inconveniente de estas pruebas reside en que existe un 50% de probabilidades de señalar la respuesta correcta, motivo que justifica su escasa utilización. Sin embargo, existen fórmulas que las mejoran y las convierten en instrumento útil de la evaluación. Ej.:

Si la proposición es falsa subraya la F, pero escribe en el espacio en blanco la palabra que sustituyendo a alguna de la proposición la convertiría en verdadera.

Si la proposición es verdadera subraya la v, si la proposición es falsa subraya la F, pero explica por qué es falsa.

Estas modificaciones perfeccionan este tipo de pruebas, pero las hacen menos objetivas y aumentan el tiempo de corrección. Se emplean fundamentalmente para valorar la comprensión de principios y de temas que no admiten más de dos respuestas.

Ej.: El ritmo cardiaco depende de la intensidad del esfuerzo...........

• OPCIÓN MÚLTIPLE

Son enunciados interrogativos a los que debe responderse eligiendo una respuesta de entre una serie de opciones. Estos reactivos se pueden clasificar por su forma de respuesta en: alternativos, donde una opción es la correcta y las demás aunque versan sobre el mismo tema no lo son; de respuesta óptima, donde todas las opciones son parcialmente correctas, pero sólo una lo es completamente; por su estructura se clasifican en: de complementación, donde el enunciado solicita una opción que responde a la pregunta; de combinación, donde la base del reactivo presenta tres o cuatro alternativas, de las cuales una o más pueden completar correctamente el reactivo, considerándose resuelto cuando se selecciona la opción de respuesta que abarca la o las alternativas adecuadas.

Estas preguntas permiten evaluar una gran cantidad de contenidos. Se limita a productos de aprendizaje en los que el alumno no tiene la libertad de plantear otras respuestas diferentes a las que se le presentan. No es apropiado para evaluar la capacidad de integrar ideas.

Las opciones que se incluyan como distractores, deben estar relacionadas semánticamente y la opción correcta debe responder totalmente a la pregunta.

Ejemplo

• Un jugador puede estar en posesión del balón sin driblear.

• 3 segundos

• 10 segundos

25

• 6 segundos

• JERARQUIZACIÓN

Consiste en presentar varias proposiciones, las cuales deberán ordenarse cronológica o lógicamente.

Con esta pregunta se pueden evidenciar la capacidad de observación, de reflexión y de asimilación de los conocimientos. Puede evidenciar el análisis y discriminación que el alumno haga.

Se requiere tiempo y capacidad de síntesis para la elaboración de estas preguntas. Se sugiere no emplear menos de 5 ni más de 10 cuestiones para ordenar.

• PRUEBAS DE CORRESPONDENCIA

Se presentan dos series de datos, nombres símbolos frases o números que tienen relación entre sí. El ejercicio del alumno consiste en determinar la relación de los deferentes datos. En una columna los datos se enumerar por orden, en la otra columna se colocan desordenados pero van precedidos de un paréntesis o línea de puntos donde el alumno coloca el número de la palabra de la otra columna que guarda relación con el dato. Este tipo de prueba permite gran variedad de formulas.

• PRUEBAS DE IDENTIFICACIÓN

Se emplean para que el alumno identifique los conocimientos adquiridos. Son a al vez que un medio de evaluación un instrumento eficaz para reforzar el aprendizaje.

• Ej.: Se presenta el dibujo de las extremidades inferiores del hombre, cuyos huesos están numerados en desorden.

• Se pide que el alumno escriba en las líneas de puntos el nombre del hueso que lleve ese número en el dibujo.

4.2. PRUEBA DE ENSAYO POR TEMAS

Este instrumento contiene preguntas o temas en los que el alumno debe construir las respuestas utilizando un estilo propio, considerando el carácter crítico con las palabras o términos que considere más adecuados, apoyándose en la información existente al respecto, siguiendo el orden de presentación que él desee.


Permite que el estudiante exprese su punto de vista sobre un tema en particular.

A través de este instrumento se pueden evaluar objetivos relacionados con la creatividad o la capacidad de expresarse, así como aquellos donde se valore la forma en que el alumno analiza, organiza y presenta la información requerida.

No puede abordarse la totalidad de los contenidos a evaluar en un mismo producto.

Se requiere mucho tiempo para calificar los productos.

Hay mayor probabilidad de ser subjetivo cuando se va a determinar la calificación.

Recomendaciones para su construcción

• Precisar lo que se entiende por ensayo y mostrar un ejemplo de lo solicitado, así como señalar los elementos que deberán considerarse para su elaboración.

• Decidir anticipadamente las cualidades que serán tomadas en consideración al juzgar el valor de las respuestas.

• Precisar la extensión y profundidad con que deba trabajarse el tema de acuerdo al nivel académico de los estudiantes.

4.3. SIMULADORES

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Este instrumento enfrenta al alumno a una situación lo más parecida a un real, en donde se induce a la toma de decisiones o al desarrollo de acciones que lleven hacia la solución de un problema.

Consisten en la presentación de una situación que requiere de una o varias respuestas que pueden o no ser seriadas, requiriéndose en algunos casos el uso de apoyos como calculadoras, formularios o principios, leyes, normas y criterios ya establecidos. Las preguntas de este tipo requieren respuestas de tipo analítico más que memorístico. Una variante de este tipo, es las preguntas de demostración, que pueden tener una parte resuelta y el estudiante debe determinar si lo planteado como respuesta o procedimiento es correcto o no.


Permite la identificación de los conocimientos y habilidades que el alumno ha adquirido, así como la utilización que hace de ellos.

Permite evaluar la capacidad del estudiante para integrar información, así como para solucionar problemas.

Las actividades que se desarrollan se asemejan mucho a la realidad, por lo que ayudan a enriquecer el proceso de la enseñanza y el aprendizaje.

Puede utilizarse en grupo o individualmente; la presencia del docente permite la interacción con los alumnos, aunque la presencia de éste no es indispensable, pero sí recomendable.

Resulta ser un instrumento poco conocido y utilizado, por lo que se requiere tiempo para ejercitarse en su elaboración y efectuar aplicaciones piloto (para corregir errores) antes de una aplicación real.

En múltiples casos, debido al costo de los recursos y el requerimiento de personal especializado, no es posible efectuar las prácticas de manera real.

Se requiere definir los parámetros para evaluar los resultados que se obtengan mediante el uso de este instrumento, debido a que algunos alumnos pueden llegar a los mismos resultados pero por diferentes caminos o en diferentes tiempos

Recomendaciones para su construcción:

• Las situaciones planteadas deben ser lo más cercanas a la realidad.

• Proporcionar información clara y suficiente para que el alumno pueda tomar decisiones.

• El ejercicio deberá solicitar que el alumno defina, analice y resuelva.

• Deben plantearse situaciones que hagan que el alumno tome decisiones para solucionar la situación que se le presenta.

• Definir el objetivo u objetivos a evaluar.

• Considerar tiempo para analizar con el grupo las respuestas.

Ej.: Problema a resolver por un atacante marcado personalmente ante una situación de aplicación de una regla.

4. 4. TEST

Un test es una situación experimental estandarizada que sirve de estímulo a un comportamiento. Este comportamiento se evalúa mediante una comparación estadística con el de otros individuos colocados en la misma situación de modo que es posible así clasificar al sujeto examinado desde el punto de vista cuantitativo o bien desde el tipológico.

El término test ha sido utilizado de forma abusiva para designar diferentes formas de evaluar que en realidad no lo son. Esto ha creado una confusión que conviene aclarar. En el ámbito de la educación física los test sirven esencialmente para:

• predecir el comportamiento de un individuo

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• verificar la evolución de ese comportamiento

• comparar individuos entre si

Cuando el test no ha sido estandarizado, puede denominarse "prueba de ejecución". Las pruebas de ejecución tienen las mismas características que los tests sólo que no han sido estandarizadas, lo que supone, que no han realizado un proceso estadístico descriptivo con una muestra representativa o población estudiada.

Los test tienen los siguientes elementos: nombre, objetivo, material, descripción, reglas, puntaje.

Ejemplos:

Carrera de ida y vuelta

• Objetivo: medir efectividad y velocidad en cambios de dirección

• Material: dos cubos de madera, áreas marcas, cronómetro.

• Descripción: se colocan los dos tacos detrás de una línea, el ejecutante se coloca detrás de la otra línea paralela y a 9 metros, a la señal corre hacia los tacos, recoge uno, vuelve de su línea de salida y lo coloca en el piso, corre nuevamente en busca del otro y lo trae al mismo lugar.

• Reglas: se permiten dos tentativas con cierto descanso intermedio, no se puede arrojar el cubo, debe apoyarse detrás de la línea.

• Puntaje: se registra tiempo en segundos y décimas, se considera el mejor de los dos tiempos.

Potencia de tiro al arco

• Objetivo: medir la potencia y la precisión de tiro al arco.

• Material: un arco, cinco pelotas.

• Descripción: se colocan 5 pelotas a 8 mts. del arco y separadas entre ellas a 2 metros. Cada jugador golpeará las 5 pelotas intentando hacerlas entrar en el arco.

• Reglas: se permite una carrera de impulso.

• Puntaje: un punto por cada pelota que entre en el arco luego de tocar el piso y dos puntos si entra en el arco luego de una trayectoria exclusivamente aérea.

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El diagnóstico como tarea docente

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