1

La mediació en un centre educatiu

El dibuix: el subconscient dels més petits

La

núm. 14 - setembre i octubre 2012

Entrevistem Marcel BöschEl viatger suís

Experiències amb una educació no directiva

El programa TREVA: la relaxació a l’abast dels educadors

LA FINESTRA36

sumari

PSICOLOGIA

El dibuix: el subconscient dels més petitsMiryam Suero

4

PSICOPEDAGOGIA

LOGOPÈDIA

10

14

FENT HISTÒRIA...

ENTREVISTEM...

Janusz KorczakEquip de Redacció de PrisMa

42

46

EDUCACIÓ 22

26LABORATORI

ET RECOMANEM...Llibres i pel·lícules

AGENDA

60

62

32FÒRUM

ESCOLA

La mediació en un centre educatiuElsa Anton

52

56AULA

editorial

3

ewis Carroll ens va presentar una terra me-ravellosa, la de l’Alícia. En aquest número d’Educat, us convidem a caure amb nosal-tres en el forat del temps: traslladem-nos a

la nostra infantesa per fer un viatge al passat i retro-bar el nostre país de les meravelles. Quin plaer tor-nar a ser menuts i tornar als inicis de l’aprenentatge, quina meravella descobrir el món! Cadascú ha cone-gut el seu país de les meravelles, un món ampli, fan-tàstic i a vegades surrealista: el país que ens ha fet qui som ara.

Quan som infants, conèixer, reconèixer i entendre el món que ens envolta sembla una tasca senzilla, però si tornem a posar els peus a terra i ens aturem uns instants a pensar-hi, ens adonarem que, des del moment que neix, el nen aprèn, aprèn i aprèn de forma trepidant: aprèn a parlar, a caminar, a menjar, a relacionar-se, a llegir, a escriure, a ser autònom, a moure’s, a ser curiós, a fer preguntes, etc. La gran meravella de tot plegat és que no hi ha una recep-ta comuna i, tot i que existeixin escales i barems (que tendeixen a posar adjectius quantitatius), no hi ha cap infant que aprengui de la mateixa manera. Les famílies i les institucions educatives acompa-nyem, sobretot en els primers passos, aquest boom d’aprenentatge, el boom de posar nom a les coses, de donar respostes... Acompanyem els infants a en-tendre el seu país meravellós, a aprendre.

Hem de partir del que els nens necessiten? O del que els adults volem que aprenguin?

No oblidem que els nens tenen una necessitat im-periosa de créixer i aprendre. Hem de ser respec-tuosos i tenir cura a l’hora d’acompanyar-los per tal de fer que el seu viatge sigui meravellós.

Equip de Redacció de PrisMa

LPrisMa Edicions Psicopedagògiques neix el mes d’octubre de 2008 com una editorial independent en llengua catalana que pretén cobrir buits de mercat dins l’àmbit de la psicologia, la psicopedagogia

i disciplines afins.

Voleu publicar articles en la revista?Busquem autors per publicar-los les seves

propostes editorials. Contacta amb nosaltres a:

Plaça Poeta Marquina 5, 1r 2a - 17002 Gironaedicions@prisma.cat - 972 21 75 65

www.prisma.cat

edicions psicopedagògiques

la banaqugutàqu

Quel peunmfoa rmmta(qhi Lenyd’dete

Hequ

Nopetude

el ial ue deia

sta?sevestres a:

Girona1 75 65a.cat

EDITAPrisMa Edicions PsicopedagògiquesPl. Poeta Marquina 5, 1r 2a17002 GironaTelèfon: 972 21 75 65edicions@prisma.catwww.prisma.catwww.educat.cat

DIRECCIÓXavier Horta López

EQUIP ASSESSOR I DE REDACCIÓEva Carmona Carrasco, Xavier Horta López, Cristina Peinado Riquel, Marta Rabasseda Sánchez COL·LABORADORSD’AQUEST NÚMERO Elsa Anton VirgiliMònica Ballester TorrasEsther Carnicer NietoMontse Garcia SolàLuis López GonzálezIsrael Aarón Molina VázquezAnna Noguera GarciaJosep Rabasseda i SánchezMaria Sánchez ErenaMiryam Suero JiménezEncarna Vallespí DoliuRebeca Wild

Per enviar col·laboracions, contacteu amb l’editorial.

CORRECCIÓ DE TEXTOSJordi Català LlufriuEstel Nonell Beltran

DISSENY GRÀFIC I MAQUETACIÓMarc Hidalgo Borrell

FOTOGRAFIESPàgines 14 i 15: Mònica Ballester Pàgines 46 i 49: Marcel Bösch

IL·LUSTRACIONSPàgina 12: Julia OlivéPàgines 48-49: Marc Hidalgo

PUBLICITATeducat@prisma.cat - 972 21 75 65Les dades dels serveis i els productes dels anuncis de la revista són els que els anunciants han escollit.

SUBSCRIPCIONSwww.educat.cateducat@prisma.catTelèfon: 972 21 75 65

IMPRESSIÓ Impremta AubertTiratge: 1.000 exemplarsDipòsit Legal Gi-343-2009ISSN Edició Impresa 2013 - 3979Dipòsit Legal Edició Digital Gi-632-2009ISSN Edició Digital 2013 - 5068

revista núm. 14 setembre i octubre 2012

Etapas del desarrollo de Rebeca Wild

The fi rst graderde Justin Chadwick

ELS PAÏSOS DE LES MERAVELLES

Els sistemes de representació sensorial i el seu ús en l’aprenentatge (II)Encarna Vallespí

Picc:Dp. Programade prevenció de problemes de llenguatge oral des de l’escola i des de casaMònica Ballester

Docència i aprenentatges per competències

a batxillerat Israel Aarón Molina

El programa TREVA:la relaxacióa l’abast

dels educadorsLuis López

Esther Carnicer

L’educació per a la sostenibilitat a

l’escola? Parlem-neJosep Rabasseda

Experiències amb una educació no directivaRebeca Wild

Marcel BöschEl viatger suís

El nostre poble: una experiència de treball cooperatiu

Montse GarciaAnna NogueraMaria Sánchez

6,50

FORMACIÓ44

4 54 5

EL DIBUIX: EL SUBCONSCIENT DELS MÉS PETITS

Miryam Suero Jiménez

El nen que comença a dibuixar per la part dreta del paper ens està dient que dedica molta ener-gia i moltes esperances al futur i que té tendèn-cia a pensar-hi.

Traç

Els traços que fan els nens quan realitzen un di-buix ens transmeten informació sobre la seva rapidesa d’esperit o els seus dubtes. Ho podem detectar observant el tipus de traç:

Traç continu: aquest traç denota un esperit • dòcil. Mostra un nen afectuós, de caràcter obert i que respecta el seu entorn.

Traç irregular: aquest traç mostra una in-• capacitat d’esforç continuat i una certa tendència a la fatiga i a la distracció. Els nens que fan un traç irregular necessiten seguretat.

Traç lleuger: aquest traç mostra una gran • sensibilitat. En aquests nens, un petit es- tímul afavoreix el seu creixement, però si l’estímul és negatiu pot reduir la seva ca-pacitat per afrontar les frustracions.

Formes

La interpretació de les formes és universal. Així doncs, existeixen punts comuns entre els di-ferents enfocaments (psicològics, fi siològics i religiosos).

Formes rodones: un dibuix amb moltes for- • mes rodones ens mostra que el nen prefe-reix ocupar-se de coses que ja coneix, que intenta gaudir de la seva pròpia fascinació per obtenir afecte, i que vol protegir els més dèbils.

Formes quadrades: aquest traços són rígids • i simbolitzen la soledat, la determinació i el

poder de decisió. És habitual trobar aques- tes formes en dibuixos de nens que tenen una gran necessitat de moure’s, de cremar energia. Les formes quadrades denoten un pensament lògic, una ment racional i ben organitzada de caràcter estable i fort. Al- gunes vegades a aquest tipus de nens els falta delicadesa tant en els seus moviments com en les seves paraules.

Formes triangulars: representen l’elevació, • el coneixement. El nen que en els seus dibuixos posa el vèrtex cap amunt indica que és sensible, intuïtiu i creatiu i que vol adquirir coneixements nous; en canvi, el nen que dibuixa el vèrtex cap avall indica que busca coneixements nous però relacio-nats amb allò espiritual i físic i que és de na-turalesa més pragmàtica (sol ser extravertit, sociable, viu i ple d’iniciativa).

Colors

La simbologia de cada un dels colors admet dues interpretacions: una de positiva i una de negativa. L’estil del dibuix i el conjunt dels co-lors faran que ens inclinem cap a una o cap a l’altra.

Vermell: el fet que un nen agafi aquest color • pot indicar que és de naturalesa enèrgica o bé que està vivint algun tipus d’agressivitat que pot ser destructiva. El vermell acom-panyat del negre ens ha d’alertar: es pot tractar d’un nen que aparentment no mostra cap tipus d’agressivitat però que el dia menys pensat la pot manifestar d’una manera explosiva.

Groc: representa el coneixement, la curiosi-• tat i l’alegria de viure. Indica que es tracta d’un nen molt expressiu, de naturalesa generosa, extravertit, optimista i ambiciós. Quan el groc és excessiu, ens podem trobar

psicologia:

Hem de partir de la base que, en la infància, el dibuix és fonamentalment un mitjà d’expressió i comunicació que té el nen amb l’entorn que l’envolta. Aquest mitjà és el llenguatge del seu pensament, i l’expressa de forma directament proporcional al seu desenvolupament madu-ratiu.

Pels infants el dibuix és un joc més amb què exploren, descobreixen i s’expressen. És l’ex-pressió concreta de les seves emocions i sen-timents. Per tant, a través del dibuix podem conèixer millor el nen i ajudar-lo quan calgui. Amb aquest article m’agradaria donar signifi cat a alguns símbols del dibuix infantil per tal que l’adult els pugui interpretar i, així, conèixer què pensa i què sent l’infant que té al costat. Per-què els dibuixos del nen parlen de les emocions i dels impulsos més forts i profunds que formen part de la seva vida.

Orientació espacial o punt d’inici

La divisió del full en nou parts, co-neguda com a “simbolisme espa-cial”, fa referència a distints aspec-tes que podem analitzar a través del dibuix.

El nen que comença a dibuixar per la part superior del full vol fer entendre que està disposat a ad-quirir més coneixements, ja que aquest espai representa el cap, l’intel·lecte, la imaginació i la curio-sitat per descobrir coses noves.

Començar el dibuix per la part inferior del full informa sobre les necessitats físiques i mate-rials que pot tenir el nen.

Si el nen comença a dibuixar pel costat esquer-re del full, indica que tots els seus pensaments giren entorn del passat (per exemple, perquè ha viscut algun fet agradable i s’hi vol aferrar). El tipus de dibuix que plasmi al costat esquerre ens dirà si es tracta d’un esdeveniment feliç o no per ell.

El centre del full representa el moment actual; si el nen comença a dibuixar pel centre indica que està obert a tot el que succeeixi al seu vol-tant. Normalment el nen que dibuixa a la part central prefereix veure resultats immediats de qualsevol tasca que hagi dut a terme o en què hagi participat.

Quantes vegades hem vist el dibuix d’un nen i hem pensat: “tot són guixades negres, què vol dir?, per què sempre dibuixa el mateix?, per què sempre pinta amb el mateix color?” La gent que té contacte amb nens s’ha fet aquestes preguntes, i moltes més, alguna vegada.

Zona superior Pensament

Zona mitjanaRealitat/naturalitat

Zona inferiorMaterialitat

Zona esquerra Passat

Zona centralPresent

Zona dretaFutur

Record Imaginació Somnis

Orígens Ego Futur

Por Inseguretat Desig

6 7

davant d’un nen exigent amb ell mateix i amb els altres i que pot arribar a ser esgo-tador per qui el rodeja.

Taronja: expressa una necessitat de con- • tacte social i públic. El nen que utilitza aquest color mostra una inclinació cap a la novetat i les coses que es realitzen de manera ràpida. Els seus gestos i el seu llen-guatge són ràpids o precipitats. Gaudeix dels jocs en grup, en els quals demostra el seu esperit d’equip i de competitivitat.

Blau: simbolitza la pau, l’harmonia i la tran-• quil·litat. El nen que utilitza aquest color està dient que és introvertit i que desitja anar al seu ritme. Sol tenir pocs amics i solen ser ocasionals.

Verd: representa la naturalesa. El nen que • utilitza aquest color està mostrant certa maduresa i que és sensible i intuïtiu. La seva energia física és molt constant.

Negre: representa l’inconscient, allò segur. • El nen que utilitza aquest color està mostrant i transmetent que té confi ança en ell mateix i que s’adapta amb facilitat als imprevistos. Però quan aquest color va acompanyat del blau podem estar davant d’un nen depressiu, amb tendència a sentir-se derrotat.

Rosa: el nen que utilitza aquest color busca • suavitat i tendresa. Desitja conèixer i tenir contacte només amb coses agradables i fàcils. Mostra que és un nen adaptable i que pot ser vulnerable davant situacions més o menys desagradables.

Violeta: el nen que l’utilitza sol ser a la • vegada extravertit i introvertit; alterna dos períodes: durant un cert temps sembla inte-grar-se molt bé amb els altres i després es retira i abandona el grup que semblava ser-li tan favorable.

Marró: està relacionat amb l’element ter- • ra, l’estabilitat, l’estructura i la planifi cació. El nen que utilitza aquest color aprecia la

seguretat, mostra preferir el que ja té en comptes de les novetats. Els seus costums són organitzats perquè el fan sentir bé.

Gris: el nen que l’utilitza freqüentment • oscil·la entre allò conegut i allò desconegut. Està en un període de transició, té un peu en el passat i l’altre en el futur. Mostra que li falta seguretat en les seves eleccions, i per això podria ser fàcilment infl uenciable.

Un sol color: indica que el nen no vol ama- • gar res, ans al contrari: desitja ser desco-bert i comprès. Quan elabora menys el color, exagera la importància dels traços i de les formes.

Objectes mecànics

Automòbils: quan el nen dibuixa automò-• bils repetidament mostra la seva voluntat d’autonomia.

Vaixells: indiquen que estem davant d’un • nen sensible que necessita seguretat i que té una gran capacitat d’adaptació davant de circumstàncies imprevistes.

Avions: el nen que dibuixa avions mostra • un cert poder de lideratge. És un nen que entén ràpid les coses i que reacciona també amb certa rapidesa.

Robots: el nen que dibuixa aquest tipus de • personatges sol ser concret, realista i sòlid en tots els aspectes, inclús en el camp emo-cional. Però també té un altra cara: necessita suport afectiu per trobar l’equilibri just.

Animals

Que un nen se centri molt en els dibuixos d’animals signifi ca que vol comunicar-nos al-guna cosa. El tipus d’animal ens indicarà el tipus de necessitat que té: física, emotiva o intel·lectual.

Gossos: el nen que dibuixa gossos mostra • un caràcter bonifaci, lleial i afectivament dependent dels que l’envolten. Sol ser un nen que parla i es mou molt.

Gats: el nen que dibuixa gats mostra ne-• cessitat de soledat i d’independència però també d’amabilitat i d’astúcia. S’ha d’anar amb compte amb ell perquè si el provo- ques traurà les ungles i et respondrà amb paraules mordaces.

Animals ferotges: el nen que dibuixa ani- • mals ferotges sol ser agressiu, impulsiu, ple de vida i orgullós i sol buscar l’autonomia. També és com si, en dibuixar-los, el nen volgués superar un moment d’ansietat a causa, potser, d’un canvi que el preocupa.

Cavalls: el nen que dibuixa cavalls és in-• fatigable, està dotat d’una vitalitat con-tagiosa i té un esperit alegre i despreocu-pat.

Peixos: el nen que dibuixa peixos se sol • mostrar alegre i serè, sol ser una mica fantasiós, i sol tenir un esperit sensible i delicat. Però compte!, si se’l renya de forma agressiva, tendeix a tancar-se en si mateix i a tornar-se mut. És un tipus de nen que és feliç tant si està sol com si està acompa-nyat.

Ocellets: el nen que dibuixa ocells indica • dolçor i delicadesa, però també mostra la necessitat de sentir-se atès i aviciat per part dels pares.

Lleons: són els reis de la selva; el nen que • dibuixa lleons ens vol mostrar un desig d’omnipotència.

Tigres: representen l’agressivitat; molt so- • vint dibuixen tigres els nens que no sem- pre són capaços d’exterioritzar la seva prò- pia agressivitat.

Cocodrils: són el símbol de la ferocitat em-• mascarada i de l’agressivitat latent. Així, si un nen dibuixa cocodrils, és possible que percebi la fi gura paterna com un rival i que li costi relacionar-se amb ella.

Taurons: denoten un sentiment de perill. • Així, el nen que dibuixa taurons expressa un esperit combatiu i competitiu. La por de ser agredit per les circumstàncies o per l’ambient porta el nen a preparar-se per atacar, per mantenir lluny tothom qui con-sideri un agressor.

Papallones: les dibuixen nens fantasiosos i • plens d’imaginació, els quals tindran més di- fícil concentrar-se en matèries estrictament lògiques.

Dracs: generalment els nens dibuixen dracs • per treure la por que tenen dins seu.

psicologiaEl dibuix: el subconscient dels més petits

8 9

Lluna: representa l’aspecte femení, la • dolçor, l’adaptació i la intuïció.

Si la lluna està al costat esquerre, el nen -percep la mare com una persona dolça, fl exible, intuïtiva i alegre.Lluna creixent: mostra una carència que -s’ha de suplir perquè fa patir el nen.Lluna antropomòrfi ca: denota una fi gura -materna que no està ben defi nida en la psique del nen (molt sovint es tracta de mares que desautoritzen el pare i assu-meixen també el seu paper).Lluna plena: pot revelar una preocupació -del nen relacionada amb la pròpia accep-tació sexual. Si està dibuixada al centre del full, estem davant d’un nen somiador.

Cel (encara que només es marqui amb una • senzilla línia blava a la part superior del full): mostra la sensibilitat del nen. Els nens que dibuixen el cel intenten donar el millor de si mateixos, són molt curiosos i desitgen aprendre coses noves. El risc que corren és que poden ser víctimes d’un idealisme i d’un perfeccionisme excessius.

Terra (no només es representa amb una • línia a la part inferior del full, sinó que també es pot representar dibuixant herba o fl ors): normalment el dibuixen aquells nens a qui els agrada “tenir els peus a terra”. Són nens segurs.

Altres

Sol: representa l’energia masculina.• Si està dibuixat al costat esquerre, pot re- -presentar la infl uència d’una mare que no té en compte els altres.Rajos en forma de fl etxa: mostren, incons--cientment, la incapacitat paterna de donar protecció, i això pot contribuir a fer que el nen es torni agressiu.Rajos daurats: mostren un pare que res- -pon a les necessitats del nen, que sap ser atent i que infon una seguretat que permet al nen adquirir autonomia i confi ança.Sol sense rajos: indica que el nen sent -que el seu pare està poc present, que es mostra fred i que no pot respondre a les seves necessitats. Això pot portar-lo a perdre entusiasme i autonomia.Rajos vermells: mostren dues coses: la -primera, el desig d’afrontar amb determi-nació les difi cultats que se li presenten; la segona, una certa agressivitat cap a una fi gura paterna imperativa que segu-rament no té en compte la naturalesa del nen.Rajos marcats molt lleugerament: indi- -quen que el pare es mostra excessiva-ment reservat davant els ulls del seu fi ll, segurament perquè té por d’assumir res-ponsabilitats.Rajos molt pronunciats: mostren un pare -sobreprotector, massa present en la vida del nen, que pot acabar minvant la seva seguretat i confi ança.Rajos negres: indiquen que el nen té di--fi cultats a l’hora de comunicar-se amb la fi gura paterna, és a dir, que el pare és incapaç de satisfer les necessitats del seu fi ll.Sol cobert de núvols: indica que al nen li -costa acceptar una fi gura paterna que li crea ansietat per culpa de la poca comuni-cació entre els dos. Els núvols simbolitzen el plor contingut.Sol antropomòrfi c (representat amb un -cap, ulls grans i boca): indica agressivitat cap a la fi gura paterna (que, als ulls del fi ll, sembla que no tingui autoritat).

psicologia

Miryam Suero JiménezEscola Salesiana Sant Joan Bosco d’Horta

Mestra, Tècnica en educació emocionalmiriam.suero@salesians.cat

BÉDARD, N• . Cómo interpretar los dibujos de los niños. Màlaga: Sirio (2006).

CROTTI, E.; MAGNI, A.• Garabatos. El lenguaje se-creto de los niños. Màlaga: Sirio (2009).

CROTTI, E.; MAGNI, A• . Significado de los símbolos en los dibujos de los niños. Qué significan y lo que nos revelan. Màlaga: Sirio (2010).

Bibliografi a

El dibuix: el subconscient dels més petits

Estrelles: indiquen que el nen viu el moment • present, però que al mateix temps planeja conscientment o inconscientment un destí brillant. Li agrada “ser l’estrella”.

Aigua: es pot representar de maneres di-• ferents: mar, rius, llacs, pluja o neu. L’aigua simbolitza la necessitat d’omplir un buit que té el nen. Representa una naturalesa sensi- ble amb un interior intranquil.

Llac: mostra un moment de regressió en -què el nen envia un missatge a l’adult per tal que li pari més atenció.Mar: mostra un nen amb caràcter molt -viu, amb una enorme fantasia, creativitat i originalitat. És un símbol de fugida, de desig d’evasió, i un impuls cap a metes futures.Pluja: quan cau pot indicar l’ansietat del -nen per haver-se de separar de la mare. Si la pluja es dibuixa amb un traç molt marcat o si està acompanyada de grans núvols negres, expressa por i ansietat. En tot cas, la pluja sempre indica alguna cosa que pertorba el nen.Neu: pot mostrar tant l’alegria com una -gelada afectiva. Per poder interpretar correctament aquest símbol es necessita examinar el dibuix complet i conèixer la història personal del nen.

Arc de Sant Martí: és el símbol de la pau; • representa una necessitat de protecció i indica que ha succeït alguna cosa que ha pertorbat el nen però que ja ha passat. També mostra una recerca de consol davant les difi cultats.

Flors: indiquen que el nen desitja agradar. • Si les dibuixa repetidament, demostra que necessita certa seguretat i que potser el seu ego té necessitat de ser alimentat.

Muntanyes: són una expressió de devoció • cap a la mare i de necessitat de sentir-se reafi rmat per ella; generalment representen una mare hiperprotectora.

Muntanyes rodones: mostren una mare -hiperprotectora que podria acabar pri-

vant el seu fi ll d’experiències signifi cati-ves i necessàries per a ell.Muntanyes afi lades: mostren un estat de -tensió a causa de les difi cultats per allibe-rar-se de la relació de dependència de la família.

Niu: representa la necessitat d’escalfor i de • protecció, així com també una relació que reté el nen i li impedeix assumir responsabi-litats. El niu entre les branques o a la copa d’un arbre o bé dins d’un tronc sempre in- dica que qui l’ha dibuixat està en un mo- ment regressiu.

Conclusions

Els adults vivim en un món racional, però els in-fants no. Ells estan rodejats de màgia, colors, plors, enuigs, somriures, abraçades, etc., però sobretot viuen en un món on treuen tot el seu “jo interior”, totes les seves emocions i pensa-ments, a través de moltes coses, i una d’elles és el dibuix.

És aconsellable conèixer el nen, el seu entorn, les seves relacions socials, etc., per poder fer una anàlisi del dibuix completa i com més pre-cisa millor.

Aquesta eina tan simple, tan a l’abast de tot-hom, ens permetrà, a tots aquells que estem rodejats de petites personetes, poder arribar allà on les paraules no poden: a la seva visió emocional, al seu subconscient.

10 11

pensaments envers el nostre objectiu. La baixa autoestima, la por de cometre errors (que són possibilitats d’aprenentatge), la por de sentir-nos rebutjats, la por de sortir del nostre cercle de confort, els entorns limitadors, les creences limitadores, una escala de valors condicionada pels altres, etc., són emocions i creences inhibi-dores que poden frenar la construcció del camí que ens permetria arribar a l’objectiu desitjat.

Pautes que ajuden a dibuixar el circuit per aconseguir l’objectiu o meta desitjat

El primer que hem de fer és pensar, tenir • clar i sentir allò que realment volem aconse-guir (i no el que no ens interessa). Ens hem d’assegurar de pensar-ho o redactar-ho en termes positius.Tot seguit, hem de pensar quines seran les • sensacions visuals, auditives o cinètiques que tindrem en el moment que aconseguim el que desitgem (és a dir, què veurem, què es-coltarem i quina sensació tindrem). Per aconseguir allò que volem, hem de • saber que depèn de nosaltres. Hem d’iniciar i mantenir el circuit sempre sota la nostra res-ponsabilitat. Qui condueixi fi ns a arribar a la meta hem de ser nosaltres mateixos. Hem de saber valorar quines difi cultats ens • podem trobar i hem de buscar estratègies per resoldre-les. Els entrebancs es poden convertir en petits objectius que s’han d’aconseguir. Al llarg del recorregut hem d’anar fent • aturades per recuperar forces, per revisar el que anem fent, i per analitzar si tots els recursos i estratègies que anem utilitzant són útils per aconseguir l’objectiu fi nal. Hem de saber optimitzar els esforços.Per saber que hem aconseguit l’objectiu • desitjat, hem de pensar en termes sensorials,

doncs el que ens avisarà que ja hem arribat a la nostra meta serà l’evidència construïda des dels sentits. També hem de poder ubicar l’objectiu en • l’espai (on?), en el temps (quan?), etc. Ens l’hem d’imaginar de la manera més concreta i amb tants detalls com sigui possible. Quan tenim l’objectiu ben ubicat, ens hem • de plantejar si és un objectiu ecològic, és a dir, si afecta (i com afecta) la nostra vida personal i la dels altres.Quan tenim l’objectiu ben identifi cat • hem de valorar quins benefi cis i pèrdues tindrem, si compensen, i què hi guanyaran i perdran els altres. En la formulació d’un objectiu que afecta l’individu i el seu en- torn, és favorable pensar de manera pro-activa, és a dir, que guanyem nosaltres i que guanyin els altres (++).En les consideracions fi nals només queda el • pas més important: ACTUAR.

Si en el món educatiu s’ensenyés a defi nir l’objec-tiu que vol aconseguir cada alumne, seria més fà- cil donar sentit al seu treball i al seu esforç. Posaré un exemple real d’un alumne que vol de totes totes ser cuiner: l’ESO li va malament i les matèries que fa no tenen massa sentit per al seu objectiu (o almenys això és el que ell creu); ara bé, si li donéssim la volta i a partir del seu objectiu “SER CUINER” comencéssim a preguntar-li quin coneixements necessita per aconseguir-ho, s’a-donaria que necessita conèixer els tipus d’in-gredients que ha d’usar per elaborar els plats (ciències naturals), les proporcions (matemàti-ques), l’origen dels plats o dels ingredients i les diferents maneres de cuinar-los (geografi a i his-tòria), etc. Estem construint un currículum per- sonalitzat d’acord amb els interessos de l’alumne.

ELS SISTEMES DE REPRESENTACIÓ SENSORIAL I EL SEU ÚS EN

L’APRENENTATGE (II)Sistema de representació auditiva

Encarna Vallespí Doliu

11

psicopedagogia:

que un marrec hagués tingut prou traça per poder ajudar el seu amic. Però a la vora del llac hi havia un vell savi que havia vist el que havia passat i que els va confi rmar que era del tot cert. I va ratifi car la seva afi rmació dient que el nen havia estat capaç de salvar el seu amic perquè al seu voltant no hi havia ningú que li digués que no ho podia fer.

El noi del conte volia salvar el seu amic, no es va plantejar que no ho podia fer, i ho va aconseguir.

Quan al nostre voltant tenim persones que jutgen constantment les nostres actuacions i qüestionen si les fem “com cal” o no, quan ens valoren d’acord amb les seves creences sense tenir en compte les nostres (manca d’empatia), quan limitem els nostres pensaments al que els altres volen escoltar, quan... Sempre tenim “quans” que ens limiten i frenen la nostra inicia-tiva, “quans” que condicionen els nostres som-nis... En el moment en què ens plantegem una meta que realment ens interessa (motivació), ens atrevim a deixar de banda els “quans” que ens han paralitzat i reorganitzem els nostres

Introducció

Des de fa un temps, he estat observant i comen-tant amb diferents equips docents que una bona part de l’èxit del nostre alumnat depèn de la seva precisió a l’hora de plantejar-se objectius o metes. L’efi càcia de saber triar i formular els objectius i de trobar les estratègies per dur-los a terme ens permet avançar amb més decisió cap al camí de l’èxit.

L’efi càcia dels objectius

En la nostra societat actual, on ens permetem molt pocs errors, qui té més possibilitats de triomfar és qui sap on vol arribar i actua en conseqüència, és a dir, qui sap quin és el seu objectiu i té els recursos per aconseguir-lo. A continuació us presento una adaptació abreu-jada de la narració El sinsentido común, de Bor-ja Vilaseca (2011):

Diuen que hi havia una vegada dos nens que patinaven en un llac glaçat. Encara que sols tenien 11 anys, es movien per sobre el gel amb elegància i realitzant jocs i acrobàcies de gran difi cultat: jugaven, reien i feien tom-barelles de bons patinadors. De sobte, es va obrir una esquerda al gel i un dels nens va caure a l’aigua, amb el risc de morir congelat. L’altre nen, amb una pedra i molt d’esforç, va començar a picar per poder fer el forat més gran i estirar el seu amic. Quan el va poder treure, el cos de l’amic estava inconscient, així que va practicar-li el boca a boca fi ns que va poder reanimar-lo. Quan la gent del poble va sentir el que havia passat, ningú es va creure

“He après el silenci a través del xerraire, la tolerància a través de l’intolerant

i l’amabilitat a través del groller. Per estrany que sembli, no estic agraït a aquests mestres.”

Khalil Gibran

12

loguen, mantenen la postura en equilibri per poder escoltar els seus pensaments.

Manera de rebre i processar la informació

L’alumnat auditiu aprèn preferentment escol-tant el material educatiu:

Pensa i recorda de manera seqüencial i or- • denada i per blocs sencers (té tendència a perdre’s si se li pregunta per un element aï- llat o si se li canvia l’ordre de les preguntes; per això prefereix els continguts orals, ja que els assimila millor quan els pot explicar una altra persona).Respon amb èxit a l’estil d’aprenentatge • més freqüent en el sistema escolar (l’auditiu) perquè s’adapta fàcilment al format de la classe expositiva.Té una gran capacitat per aprendre idiomes • i/o música.Els MP3, els CD, les discussions en públic i • les lectures en veu alta milloren el seu apre-nentatge.Recorda més bé el que escolta que el que • llegeix. Emmagatzema informació traslla-dant allò auditiu a un mitjà visual, ja que l’emmagatzematge auditiu sol ser menys efi cient.Tot i que el seu estil d’aprenentatge sigui • l’auditiu, s’impacienta si ha d’escoltar molta estona.

Aprenentatge

Aprenen el que escolten, els costa recordar el que només veuen.

Ortografi a

Acostumen a fer faltes d’ortografi a, ja que no les visualitzen. Han d’aprendre a traslladar la in-formació al camp visual (són més efi cients per a l’ortografi a).

Lectura

Els agrada llegir en veu alta o bé llegeixen en silenci sil·labejant les paraules. Els agraden els

Recuperant el títol d’aquest article, descriuré alguns dels trets lingüístics verbals i no verbals que caracteritzen els alumnes que tenen com a sistema de representació dominant l’auditiu. En experiències realitzades amb estudiants d’ambdós sexes s’ha arribat a la conclusió que, a l’hora de sentir-se atrets per una altra perso-na, l’home dóna més prioritat al canal visual i la dona a l’auditiu.

Característiques de les persones preferentment auditives

Tot seguit valoraré aspectes diferents com ara els moviments oculars, la veu, la postura, o la manera de processar i articular la informació de les persones preferentment auditives:

Moviments oculars auditius

Tendeixen a mirar cap als laterals quan treba-llen amb el sistema sensorial auditiu, movent els ulls cap a una banda o una altra depenent del procés del pensament, si estan recordant o si estan construint el discurs.

Veu

Tendeixen a tenir una veu més greu i parlen des de la part mitjana de l’estèrnum.

Posició corporal

Mantenen el cap recte quan parlen o pensen i els moviments dels braços i les mans sempre tendeixen a estar a l’alçada de l’oïda. Quan dia-

Els sistemes de representació sensorial i el seu ús en l’aprenentatge (II)

diàlegs i les obres de teatre llegides en veu alta.

Distraccions

Els distreu qualsevol moviment de desordre au-ditiu. Els sorolls els molesten i els desconcen-tren.

Ús de paraules i frases que ajuden en la comunicació amb persones auditives i tipus d’activitats que els motiven

Paraules i frases preferentment auditives

Escoltar..., escoltar música per relaxar-se, es-coltar el que es diu, això em sona..., li xiulen les orelles, és una manera de parlar, li canta les quaranta, canviar el to, fer-se el sord, sense dir ni “piu”, música celestial, escoltes el que et dic?, tenir les orelles ben obertes, no se sent ni “piu”, etc.

Activitats que els motiven

Música, explicacions orals, converses, discus-sions públiques, lectures en veu alta, etc.

Exercicis per desenvolupar la capacitat dels sistema no preferent AUDITIU

DIA 1. Fes una sortida al camp. Seu i tanca els ulls. Intenta escoltar els sons que t’arriben. Intenta’ls desxifrar. Fes-ne una llista.DIA 2. Fes una llista amb noms, adjectius i verbs relacionats amb l’audició. Per exemple: “rialla”, “entonació”, “melodia”, “xerrar”, “dialogar”, etc.DIA 3. Engega el televisor i tanca els ulls. Fixa’t en les paraules, els tons, els ritmes, els timbres, els registres, etc. Intenta repetir-los mentalment.DIA 4. Posa un disc d’algun grup musical i in-tenta identifi car els diferents instruments que hi sonen.DIA 5. Engega el televisor i tanca els ulls. Inten-ta identifi car l’estat d’ànim d’alguna persona a través de la seva veu.DIA 6. Construeix una orquestra imaginària en

la teva ment i intenta escoltar cada un dels ins-truments.DIA 7. Repassa les activitats fetes.

Submodalitats auditives

Ritme, volum, durada, contrast harmònic, tim-bre, to, direcció del so, distància del so, clare-dat del so o de la veu, ressonància, sorolls, veus diverses.

Els aspectes sobre les diferents representacions sensorials tenen com a fi nalitat facilitar la comu-nicació. Ja he repetit en altres ocasions que es-coltar activament, acceptar l’altre, empatitzar, fer un ús adequat de les paraules (sempre en termes motivadors), tenir en compte els inte-ressos dels nostres alumnes, fomentar la seva autonomia lligada a la seva responsabilitat, no donar-los resposta sinó guiar-los per trobar-la, valorar els seus progressos i ensenyar-los a aprendre dels errors, etc., poden ser actituds poderoses per al canvi.

No sabem mai de què som capaços fi ns que ho intentem.

Charles Dickens

psicopedagogia

Encarna Vallespí Doliu Mestra, Filòloga, Psicopedagoga i Màster en PNL

encarnaciovallespi.blogspot.comencarnavallespi@gmail.com

Bibliografi a

DILTS, R. B; EPSTEIN, T. A• . Aprendizaje dinámico con PNL. Barcelona: Urano (2001).

MAHONY, T.• El poder de las palabras. El uso de la PNL para mejorar la comunicación, el aprendizaje y la con-ducta. Bilbao: Desclée (2010).

VALLESPÍ, E.• L’estil d’aprenentatge com a estratègia per a una aula d’acollida. Llicència d’estudis del curs 2005-06. Disponible a www.xtec.es/sgfp/llicencies/200506/memories/1042m.pdf (consulta: 04/06/2012).

VALLESPÍ, E.• Els sistemes de representació sensorial i el seu ús en l’aprenentatge (I). Sistema de representació vi-sual, dins Educat núm. 9, pàg. 4-6 (2011). Disponible a www.educat.cat/bloc/?p=390 (consulta: 19/07/2012).

VILASECA, B.• El sinsentido común. Una visión alternati-va para seguir nuestro propio camino en la vida. Madrid: Temas de hoy (2011).

Auditiu recordat

Auditiu construït

13

14

Des del seu nucli l’infant expressa el que és , amb tot el seu ésser.

La C gran de comunicació, la comunicació dels pares, embolcalla la que va generant el fi ll, la c petita. La C gran conté i dóna forma a la petita. Li dóna forma tot fent de “model” i també “modulant”, és a dir, ajustant les produccions del fi ll i les dels pares per adaptar-les a l’entesa i a la com-prensió mútues.

logopèdia:El Programa Instrumental de Consciència Corporal per al Desenvolupament de la Paraula (Picc:Dp) sorgeix de la necessitat, de l’evidència que hi ha una gran quantitat de nens que per causes evolutives presenten difi cultats en la seva parla i el seu llenguatge; els factors etiològics d’aquest fet els trobem en la immaduresa d’una o més d’una de les bases instrumentals dels infants i/o, també, en la manca de bons hàbits per a l’ús del llenguatge (pautes de diàleg; hàbits adequats d’escolta, de refl exió i d’expressió; etc.).

La comunicació és una necessitat vital per a l’ésser humà, i els humans naixem preparats per comunicar-nos mitjançant el llenguatge. Així, l’infant adquireix el llenguatge de for-ma natural. Com diu el neuròleg Oliver Sacks, “sembla que els nens aprenen el llenguatge d’una manera quasi automàtica, pel fet de ser nens i de ser els nostres fi lls i pels contactes co-municatius que tenim amb ells”.

Realment sembla que el llenguatge “apareix” en el nen per si sol, com una part més del seu creixement, i podem creure que és perquè ja li toca per l’edat que té. L’afi rmació de Sacks, però, conté els elements imprescindibles per tal que això sigui possible:

ser nen, • ser el nostre fi ll, i • mantenir contactes comunicatius.•

Ser nen: vol dir estar en un període de creixe-ment i evolució intensa i òptima per a la fi xació d’aprenentatges i hàbits.

Ser el nostre fi ll: implica portar la nostra càrre-ga genètica, formar part del nostre projecte de vida i ser estimat per nosaltres; per això esta-blim un vincle emocional amb ell que perdura en el temps i que li dóna seguretat.

Mantenir contactes comunicatius: totes les accions que fem amb l’infant són un contac-te comunicatiu que es repeteix dia rere dia. Essent conscients d’això, els adults estem atents a “escoltar” el nen, és a dir, a fixar-nos en la manera com respon quan sent la nos-tra veu, quan li fem petons i carícies, quan li donem menjar, quan el vestim, etc. Si aquest contacte l’acompanyem de la paraula (de l’expressió verbal), l’infant anirà aprenent el llenguatge.

L’infant de 0 a 7 anys, en el període crític per al llenguatge

Fins als 7 anys l’infant viu un període de màxim desenvolupament i maduració en què, entre altres moltes consecucions, conquereix el llen-guatge. El desenvolupament anatòmic cerebral es produeix basant-se en un programa genètic i seguint-lo, però també hi tenen un paper fo-

PICC:DPPrograma de prevenció de problemes de

llenguatge oral des de l’escola i des de casaMònica Ballester Torras

15

namental totes les infl uències que es reben del medi (físiques, psíquiques, emocionals, lingüís-tiques, etc.).

Segons Jordi Ponces, aquest procés de madu-ració segueix el principi dels períodes crítics, que són “els límits de temps dintre dels quals es pot organitzar bé una funció”. En el cas del llenguatge, el període crític es tanca als 8 anys. Si en aquest període el medi no aporta els estí-muls necessaris per organitzar una determina-da funció, “no es crearan els circuits neuronals adients, i la qualitat de la funció o es veurà al-terada, o bé no apareixerà”.

Cal tenir cura, doncs, dels factors que infl ueixen en el creixement dels infants per tal de propi-ciar-los un bon desenvolupament. Si hi hagués una predisposició genètica envers algun tras-torn, l’atenció a temps podria reduir les mani-festacions negatives del dèfi cit.

Principis en què es basa el Picc:Dp

Com hem dit abans, la comunicació condueix el llenguatge. Viatgem amb el nen petit en un contínuum que va des del gest carregat de sig-nifi cat i d’afecte, del contacte pell a pell, de la subjecció amb la mirada, de la màxima proximi-tat, etc., fi ns a la paraula, igualment carregada de signifi cat i d’afecte.

La paraula ens permet “pensar” l’altra persona i tenir-la en la nostra ment i en el nostre cor, encara que estiguem lluny d’ella.

El nen parla perquè li hem parlat, perquè hem donat sentit a les seves expressions que primer són plors, rialles, gestos i sons que ell aconse-gueix encadenar i aproximar als nostres gràcies a la nostra confi rmació, al model que li donem, a la correcció immediata i a la repetició diària de les paraules en les vivències quotidianes.

Comunicar-se, jugar i pensar, així com també menjar, dormir, plorar, etc., són activitats que el nen va desenvolupant com un tot, com una sola cosa que per ell és pròpiament ésser, és viure.

Pràxia, audició i cos

En aquest context de comunicació es va confe-gint la parla, el llenguatge oral, com una seqüèn-cia ben organitzada de sons que són el resultat de la pràxia, és a dir, de l’acció mecànica, coordi-nada, del conjunt dels òrgans fonoarticulatoris.

Les lleis que segueixen la correcta combinació dels sons de la parla s’instauren, fonamental-ment, gràcies a la funció de la percepció audi-tiva: l’ordre correcte de les paraules i els fone-mes, la melodia de la intenció comunicativa, el ritme de la frase, etc.

g

Des del seu nucli l’infant expressa el que és , amb tot el seu ésser.

La C gran de comunicació, la comunicació dels pares, embolcalla la que va generant el fi ll, la c petita. La C gran conté i dóna forma a la petita. Li dóna forma tot fent de “model” i també “modulant”, és a dir, ajustant les produccions del fi ll i les dels pares per adaptar-les a l’entesa i a la com-prensió mútues.

16 17

Peter Guberina (lingüista creador del mètode verbotonal per a defi cients auditius) basa el seu mètode d’ensenyança del llenguatge en la implicació de tot el cos per millorar l’expressió, la veu i l’articulació dels sons i per optimitzar la percepció de la vibració sonora. El Picc:Dp sor-geix com una síntesi d’aquestes idees a partir del seu estudi i aplicació en la pràctica logopè-dica (terapèutica i preventiva). Així, el Picc:Dp ajuda l’infant a connectar amb ell mateix com a instrument de la seva expressió i desperta la consciència i el domini corporal necessaris per confegir la paraula.

El Picc:Dp ajuda l’infant a “afi nar-se”, li dóna la pràctica de la tècnica i el prepara per automatit-zar l’acte de parlar i d’escoltar.

Les 4 bases instrumentals del Picc:Dp

El Picc:Dp considera que la parla s’elabora per la intervenció de 4 bases instrumentals sobre les quals es desenvolupa la proposta educativa/preventiva del programa:

La vivència orofacial.1. La higiene respiratòria, auditiva i postural.2. El ritme musical, corporal i de la parla.3. L’escolta activa i l’EPAC (Estimulació de la 4. Percepció Auditiva Central).

Aquestes 4 bases, encara que es presenten di-ferenciades, a la pràctica s’interrelacionen les unes amb les altres.

El Picc:Dp està pensat per ser aplicat, bàsica-ment, a casa i a l’escola. Per als logopedes és una proposta a tenir en compte com a estructu-ra base per analitzar els factors etiològics dels problemes de la parla i, també, per organitzar la programació terapèutica.

Picc:Dp i escola

Es proposa, per una banda, incorporar dife-rents activitats que estimulin les 4 bases ins-trumentals de forma integrada dins de l’àmbit escolar i en llars d’infants (a l’aula, al pati, als menjadors, etc.). No es tracta d’afegir feines

a la programació escolar, sinó més aviat de fer que els mestres prenguin consciència del valor que tenen per al llenguatge i la parla dels nens les tas-ques que ja fan habitualment. Moltes de les eines que s’utilitzen en el Picc:Dp corresponen a activitats que ja es rea-litzen en els centres escolars però que, com que es desconeix l’abast de les se-ves repercussions en l’infant, sovint no es treballen durant prou temps, es re-leguen únicament per a un determinat moment de la setmana, o bé deixen de fer-se perquè es consideren “poc im-portants”.

Per altra banda, entrenar els professors i cuidadors per a l’observació de les habilitats i mancances dels nens en el desenvolupament d’aquestes bases instrumentals els ajudarà a detectar precoçment problemes de llenguatge que poden passar desapercebuts o que, com en el cas de la dislèxia, encara no s’han mani-festat clarament.

1. La vivència orofacial

Fa referència, bàsicament, a la presa de cons-ciència i a la posada a punt dels òrgans articula-toris i d’expressió (llavis, llengua, galtes, celles, etc.), que també són els òrgans de l’alimentació

Picc:Dp. Programa de prevenció de problemes de llenguatge oral des de l’escola i des de casa

aaclqdclcvelmfp

Si del cor i el pensament en sorgeixen la nota fonamental i la melodia, el cos fa la música.

i d’altres funcions orofacials (badallar, tossir, llepar, besar, etc.).

Aquesta presa de consciència i exercitació dels òrgans bucofacials mitjançant activitats espe-cífi ques anomenades “jocs de pràxies”, jun-tament amb l’educació en bons hàbits orals, implicarà la preparació sensorial propioceptiva i l’entrenament muscular que es necessiten per donar estabilitat al sistema fonològic de l’infant.

Signes a què cal parar atenció: si els nens arti-culen malament els sons i l’error no evolucio-na cap a la correcció, si presenten mals hàbits orals (no masteguen prou o no segueixen els jocs de pràxies orofacials), etc.

2. La higiene respiratòria, auditiva i postural

La respiració, l’efi càcia del sistema postural i l’audició són funcions que es relacionen entre elles de forma dinàmica. Una cosa tan comuna en els nens com és tenir el nas ple de mocs pot desequilibrar aquest sistema funcional. La qua-litat de l’audició és el primer que se’n ressent, de manera que els infants poden tenir difi cul-tats per discriminar i aprendre correctament els sons de la parla.

La canalla no és conscient de quan té mocs i els adults sovint tampoc se n’adonen. Això fa que en poc temps s’instauri el mal hàbit de la respiració bucal; els primers símptomes poden ser: neguit, difi cultats per respirar, roncs a la nit, problemes per menjar, etc. Respirar per la boca amb freqüència, i durant la nit, fa que els músculs orbiculars dels llavis, els buccinadors (galtes) i els masseters perdin tonicitat i també fa que la llengua quedi fl àccida i en una posició massa baixa i sovint avançada. Tot plegat difi -culta la pràxia de la parla, aquesta s’alenteix i es perd precisió (i claredat) articulatòria.

Els problemes d’aquest mal hàbit a mitjà i llarg termini poden afectar, a més de la parla, el creixement orofacial i l’estructura corporal glo-bal del nen.

Signes a què cal parar atenció: si els nens s’estan amb la boca oberta, si es cansen amb facilitat, si seuen com “despenjats”, si estan distrets, si tenen la veu nasal, etc.

3. Ritme musical, corporal i de la parla

Totes les nostres accions tenen una ordenació en el temps, tenen un ritme. La maduració de la base rítmica de l’infant aporta equilibri al seu sistema nerviós. Educar els nens a percebre el ritme propi i a poder-lo adaptar a l’exterior a l’hora d’actuar, d’esperar i de parlar, els aju-darà a integrar la durada del temps de manera organitzada.

La parla és una seqüenciació rítmica de sons, paraules i frases, de manera que millorar en aquesta habilitat també comporta millorar l’organització de la seqüència de l’expressió oral.

El Picc:Dp incorpora jocs de ritme en la rutina habitual dels infants dins l’aula. Aquests jocs despertaran i exercitaran el seu interès, aten-ció i memòria i els ajudaran a entendre el temps d’espera i a organitzar les seves accions de for-ma seqüencial.

Signes a què cal parar atenció: els desajustos rítmics en alguns nens poden indicar difi cultats psicomotrius, d’audició, de llenguatge, etc.

logopèdia

18

4. Escolta activa i EPAC (Estimulació de la Percepció Auditiva Central)

L’escolta activa consisteix a escoltar amb inten-ció de “sentir” allò que es rep acústicament.

L’infant aprèn a escoltar perquè viu l’experièn-cia de ser escoltat; per aquest motiu, el contac-te visual amb ell en els moments de diàleg serà molt important per a aquest aprenentatge. La impulsivitat natural dels infants pot disminuir a mesura que va augmentant la seva capacitat d’escoltar activament.

Les habilitats de processament auditiu o de per-cepció auditiva central (que corresponen al con-cepte ampli de “consciència fonològica”) es van desenvolupant juntament amb l’enriquiment del llenguatge oral. Aquestes habilitats (aten-ció auditiva, discriminació, memòria, anàlisi-síntesi, etc.) facilitaran l’aprenentatge i integra-ció de la lectura i l’escriptura.

Entre les activitats de llenguatge i de diàleg que ja es realitzen habitualment a l’aula (explicar i escoltar contes, fer jocs de paraules o de rimes, etc.), aprendre cançons és l’eina més comple-ta que estimula l’escolta activa treballant tota l’EPAC. Cantar cançons en grup posa en marxa simultàniament les 4 bases instrumentals del Picc:Dp.

Signes a què cal parar atenció: si un nen de 4 o 5 anys diu que no li agrada cantar, es perd en la melodia o en el ritme, es deixa paraules, no reconeix les rimes, etc., atenció!, això és un in-dicador clar d’alguna difi cultat en el llenguatge que, com hem esmentat abans, pot passar des-apercebuda o bé pot ser un signe predictiu de dislèxia.

Repercussions del Picc:Dp en la lectura i en l’escriptura

Les 4 bases instrumentals del llenguatge oral també fonamenten alguns aspectes del llen-guatge escrit, sobretot pel que fa als processos de codifi cació i descodifi cació del codi escrit, ja que faciliten el seu aprenentatge i afavoreixen la seva automatització.

Per exemple:

La vivència orofacial aporta informació pro- -pioceptiva sobre els sons que, juntament amb l’auditiva, estabilitza el sistema fonolò-gic (condició imprescindible per a la correcta associació so-grafi a).

L’educació sobre la respiració i la postura -afavoreix la maduresa dels sistemes visual i auditiu i estableix uns bons hàbits corporals per llegir i escriure mantenint postures salu-dables (les quals eviten tensions incorrectes i cansament excessiu).

El treball diari sobre la base rítmica benefi - -cia directament la capacitat d’atenció i de memòria de la canalla, desenvolupa l’anàlisi seqüencial auditiva, afavoreix la integració dels conceptes relacionats amb la durada i el temps, etc. Totes aquestes habilitats són imprescindibles per codifi car i descodifi car amb fl uïdesa el complex codi seqüencial so-grafi a.

L’escolta activa i l’EPAC, que incorpora el -treball per al desenvolupament de la cons-ciència fonològica, són condicions neces-sàries per al bon aprenentatge i automatit-zació de la lectura i de l’escriptura.

Picc:Dp. Programa de prevenció de problemes de llenguatge oral des de l’escola i des de casa

19

logopèdia

Aplicació sistèmica i principis metodològics

El Picc:Dp es presenta a través d’una formació teòrica i vivencial dels continguts de les 4 bases instrumentals i de propostes de programació d’activitats per fer a l’escola, dins i fora de l’aula (menjadors, pati, etc.). Aquestes propostes po-den ser de caire lúdic, d’aprenentatge d’hàbits, i d’incorporació de conceptes i objectius en les tasques curriculars habituals.

Perquè el Picc:Dp sigui aplicat de forma efi caç a l’escola i se n’obtinguin benefi cis notables, el millor que es pot fer és que tot l’equip d’educa-ció infantil i de primària hi participi per tal d’in-corporar amb coherència els objectius i contin-guts que es vulguin desenvolupar.

Principis d’aplicació del programa i alguns exemples:

Per tal que s’adapti a les necessitats i 1. maduresa de la canalla, la incorporació d’objectius i continguts ha de ser progres-siva i fl exible. Per exemple: perquè els nens aprenguin un hàbit important com és la higiene nasal diària, caldrà treballar-lo explícitament a educació infantil com a part del currículum, però després s’haurà de portar un control fi ns a segon de primària per tal d’assegurar l’adquisició de l’hàbit. A educació infantil el mestre haurà d’intervenir més, però a mesura que els nens vagin guanyant autonomia en tot el procediment només caldrà marcar en l’horari del dia els moments clau per a la higiene nasal.

Per sobre de la quantitat, prevaldrà la 2. qualitat de l’aprenentatge de la funció, tasca o habilitat a desenvolupar.Per exemple: trobem molts nens de 5, 6 i 7 anys que no se saben cap cançó sencera, encara que sovint porten a casa un àlbum amb un llarg llistat de cançonetes. La proposta que fem és reduir la quantitat de cançons i cantar-les diàriament a la classe (i no únicament a l’hora de fer música)

per assegurar-nos que tots els alumnes les aprenguin (recordem que les difi cultats per aprendre cançons ens parlen de problemes o immaduresa d’EPAC o d’adequació rítmi- ca, la qual cosa és un factor predictiu de problemes en el llenguatge).

Buscarem la 3. motivació del nen perquè par-ticipi activament en les tasques. Sense la intenció d’aprendre no hi ha aprenentatge.

Combinarem 4. objectius de més d’una base instrumental en una mateixa activitat.

Com a contingut d’aprenentatge normatiu, 5. buscarem la repetició sistemàtica i la con-tinuïtat a casa, amb la família, dels hàbits i habilitats que es treballen a l’escola.

Depenent de la maduresa de cada nen, 6. els donarem pautes de valoració dels ob-jectius assolits per ajudar-los a despertar la consciència de si mateixos i a autoregular l’ús del seu cos i del llenguatge com a eines comunicatives.

20

Mònica Ballester TorrasLogopeda. Especialista en teràpia miofuncional

i trastorns de la parla: terapèutica i prevenciómballester5@hotmail.com

Bibliografi a

BALLESTER, M.; BONET, N• . Logopèdia preventiva: com-petències prèvies del llenguatge escrit. Implicacions en l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura, dins Logopè-dia. Revista del Col·legi de Logopedes de Catalunya núm. 22, pàg. 13-16 (2012).

BOTBOL, M• . Bebé, bienvenido al mundo (0-3 años). Ma-drid: Síntesis (2005).

BOTBOL, M• . El orgullo de descubrir (3-6 años). Madrid: Síntesis (2005).

GLADIC, V. A• . Il grafi smo fonetico. Torino: Omega (1980).

PONCES, J.• Aportació de la neurociència a la comprensió del desenvolupament i el funcionament mental, article en xarxa disponible a www.intercanvis.es/pdf/18/18-08.pdf (consulta: 06/07/2012).

SACKS, O• . Veo una voz. Viaje al mundo de los sordos. Madrid: Anaya i Mario Muchnik (1991).

Una altra part de la feina del professional que estigui amb els nens serà, com ja hem esmen-tat abans, l’observació: aprendre a considerar i valorar les predisposicions innates pròpies de cada infant per tal de destriar el que puguin ser signes indicadors de possibles trastorns de l’àrea del llenguatge, tot i que els problemes encara no s’hagin manifestat de forma evident.

Com en tota tasca educativa, la continuïtat del Picc:Dp en l’àmbit familiar afavorirà enorme-ment l’efi càcia i consolidació del treball que es faci a l’escola. Per això, entre família i esco-la cal una col·laboració que passi per la com-prensió, la implicació i la confi ança mútues. El Picc:Dp es pot difondre a les famílies mitjan-çant tallers, xerrades o altres estratègies de cooperació entre pares i escola que els centres puguin gestionar.

Conclusió

Començàvem dient que l’esser humà neix pre-parat per al llenguatge i que l’aprèn de forma natural, però cal que, també de forma natural, se li proporcionin les condicions adequades perquè sigui així.

L’aportació del Picc:Dp a la tasca preventiva de problemes de llenguatge, que ja s’està fent en alguns centres educatius i en escoles de pares, es basa en una visió de conjunt de les 4 bases instrumentals del llenguatge oral (la vivència orofacial; la higiene respiratòria, auditiva i postural; el ritme musical, corporal i de la parla; i l’escolta activa i l’EPAC). A més, el programa afegeix la necessitat d’incidir sobre la consciència corporal global, la respiració i el ritme per tal d’aprendre i desenvolupar el llenguatge, la parla i, fins i tot, la lectoescrip-tura. I, en darrer lloc, aquest treball ha d’estar present diàriament, i no només unes poques estones setmanals depenent de “l’assignatu-ra” que toqui.

El procés de creixement, desenvolupament i educació té una durada i un ritme únics per a cada infant, i els moments d’estimulació i d’ac-ció són tan importants com els temps de so-

latge. Creiem que és responsabilitat tant dels pares com dels professionals de l’educació (mestres, psicopedagogs, logopedes, etc.) i de la salut (pediatres) aprendre a escoltar i adap-tar-se a aquest ritme adequadament, deixant de banda les pressions socials que ens empe-nyen a sobrevalorar les activitats enteses com a “intel·lectuals”, a creure que el millor és ser el més ràpid en tot, i a fer prevaldre la “quantitat” per sobre de la qualitat.

El Picc:Dp no és un mètode tancat en la seva forma d’aplicació; és un programa-guia que pretén implicar la realitat escolar i familiar de l’infant i al mateix temps ser adaptat a aquests contextos.

L’objectiu general de Picc:Dp és proporcionar a la canalla una educació tan completa com sigui possible: es tracta que des de petits els infants vagin adquirint més consciència de si mateixos i que descobreixin que el seu propi cos, la parla i l’escolta són instruments que el seu ésser té per comunicar-se i relacionar-se amb els altres i amb el món que l’envolta.

Picc:Dp. Programa de prevenció de problemes de llenguatge oral des de l’escola i des de casa

La creativitat. Una visió polièdrica des de la teoria, la pràctica i l’educació proposa un enfocament des de sis perspectives diferents per tal d’explicar com es gesta, es produeix i evoluciona el fenomen creatiu. A més, ofereix un conjunt de mesures educatives i activitats per fomentar la creativitat en els àmbits familiar i escolar.

Novetat editorial

Disponible al webwww.prismaedicions.cat

22

educació:

nada) components actitudinals, procedimen-tals i conceptuals (Zabala i Arnau, 2007, pàg. 31). Quan es desenvolupen les competències, els alumnes són capaços de:

Actuar de manera efi caç i decidida (“apren- • dre a passar-s’ho bé” i “aprendre a adminis-trar-se”).Utilitzar habilitats i estratègies (“aprendre a • aprendre”). Tenir seguretat en si mateixos (“aprendre • a ser”). Implementar estratègies d’aprenentatge (“a- • prendre a fer”).Emmarcar-se en el desenvolupament d’am-• bients col·laboratius (“aprendre a conviure”).

Tenint en compte que per als alumnes de bat-xillerat les competències del quadre següent

L’objectiu crucial de l’educació és aprendre a viure en un procés que mai s’acaba, desenvolupant les nostres potencialitats per tal d’adquirir el benestar personal i col·lectiu i l’equilibri amb el món. Això demana desenvolupar els aprenentatges següents:

Aprendre a aprendre.a) Aprendre a fer.b) Aprendre a conviure.c) Aprendre a ser.d) Aprendre a tenir o a adminis-e)

trar-se.Aprendre a passar-s’ho bé.f)

Per aquest motiu és fonamental aplicar a l’àmbit educatiu un enfocament basat en competències, les quals:

Sorgeixen quan s’alimenten de forma • afectiva i cognitiva.Es van estructurant paulatinament a través • de l’experiència.Es desenvolupen d’acord amb el tipus de • coneixement, amb la persona que el cons-trueix i amb la qualitat de la mediació.

En l’àmbit escolar, la competència ha d’iden-tifi car el que requereix qualsevol subjecte, ja sigui docent o alumne, per donar resposta als problemes a què s’enfrontarà al llarg de la vida. Per fer-ho, la competència consistirà en la intervenció efi caç en els diferents àmbits de la vida mitjançant accions en les quals es mobi-litzen (al mateix temps i de forma interrelacio-

Sens dubte, avui en dia l’educació ha de ser concebuda com un procés personal i social d’aprenentatge permanent per a la vida. Es requereix créixer de forma contínua a partir d’un mateix relaciontant-se de forma harmoniosa amb l’entorn natural i social. La meta és arribar a ser, tant en allò personal com en allò col·lectiu, un humà en harmonia amb el món de la vida.

23

(que els aportaran elements per respondre davant situacions diverses que es puguin trobar en la vida quotidiana) són indispensables per continuar els seus estudis professionals en l’educació superior, es proposen línies d’acció per treballar a l’aula:

DOCÈNCIA I APRENENTATGES PER COMPETÈNCIES A BATXILLERAT

Israel Aarón Molina Vázquez

Aprendre per un mateix, amb 1. constància i compromís, per tal d’aconseguir construir coneixe-ments nous cada vegada més complexos i adequats a les cir-cumstàncies en què l’alumne es trobi al llarg de la seva vida.

Enfrontar les difi cultats que 2. se li presentin i ser conscient dels seus valors, fortaleses i de-bilitats.

Mantenir una actitud crítica 3. que li permeti analitzar diver-ses fonts d’informació, així com diferents processos de la vida quotidiana, que li facilitin la presa de decisions.

Autogestionar la informació 4. relacionada amb diferents àrees d’estudi.

Ser autònom i responsable 5. en la presa de decisions, te-nint consciència plena dels seus drets i obligacions i de les re-percussions dels seus actes.

“Aprendre a passar-s’ho bé”, “aprendre a administrar-se” i “aprendre a aprendre”A partir dels punts d’interès, de les necessitats i dels gustos propis de l’alumnat, s’aborden temàtiques de la matèria que donin l’oportunitat de refl exionar i d’interpretar la realitat tant passada com actual.

“Aprendre a ser”, “aprendre a fer” i “aprendre a aprendre”Els alumnes porten a terme processos d’autoavaluació sobre els seus aprenentatges amb la fi nalitat de reconèixer les seves habilitats i destreses per després saber utilitzar les estratègies pertinents.

“Aprendre a administrar-se”, “aprendre a fer”, “aprendre a ser” i “aprendre a aprendre”Es fa necessari que els alumnes s’acostin a les fonts d’informació amb un sentit crític i, sobretot, que portin a terme un procés de se-lecció oportú per desenvolupar la tasca i/o objectiu d’aprenentatge. Aquest punt es torna tot un repte, ja que amb Internet els joves no volen fer aquest exercici i agafen la informació tal com la troben d’alguns llocs web poc fi ables.

“Aprendre a administrar-se”, “aprendre a fer” i “aprendre a aprendre” (metacognició)Es proporcionen alguns procediments als alumnes perquè siguin ca-paços d’organitzar-se tant en l’àmbit acadèmic com en l’intel·lectual. Això els ajuda en l’execució i en l’efectivitat per al treball de la infor-mació.

“Aprendre a ser”, “aprendre a fer” i “aprendre a aprendre” (metacog-nició)S’han potenciat activitats de simulació o d’assumpció de rols centra-des en fets històrics per tal que els alumnes mostrin els seus coneixe-ments sobre determinats temes i, a més, prenguin les decisions més pertinents i les comparin amb les reals. Això permet que s’abordin aspectes relacionats amb el deure ciutadà.

APRENENTATGESCOMPETÈNCIES

GENÈRIQUES DE L’ALUMNE

24 25

Docència i aprenentatges per competències a batxillerat

Aplicar distintes estratègies 6. per assolir una comunicació oral i escrita seguint l’ús nor-matiu de la llengua.

Argumentar un punt de vista 7. en públic de manera precisa, coherent i creativa.

Utilitzar les tecnologies de la 8. informació i de la comunicació per investigar, resoldre proble-mes, produir materials i trans-metre informació.

Ser capaç de treballar de 9. forma efectiva amb diversos grups per actuar amb fl exibilitat i voluntat en la realització dels acords necessaris per assolir una meta comuna.

“Aprendre a ser”, “aprendre a fer” i “aprendre a aprendre”El que s’ha treballat amb l’alumnat és la implementació del procés de comunicació efectiva, tant en la seva manifestació oral com escrita, amb el propòsit de fer possible l’entesa, la comprensió i la retroali-mentació de la informació abordada.

“Aprendre a fer” i “aprendre a aprendre”Els alumnes escullen i utilitzen els mètodes d’adquisició del coneixe-ment (deducció, inducció, comparació, anàlisi i síntesi) per arribar a plantejar-se de forma crítica i refl exiva les posicions que assumeixen pel que fa a determinades temàtiques i després les mostren davant els altres.

“Aprendre a fer”Com a complement, es va a la sala d’ordinadors per tal que els alum-nes utilitzin els recursos tecnològics (inclús Internet) per elaborar tasques i treballs (notícies, gràfi cs, presentacions, etc.) i els enviïn al correu electrònic del professor.

“Aprendre a passar-s’ho bé”, “aprendre a fer” i “aprendre a conviure”Es promou el treball col·laboratiu com un mitjà més per accedir al co-neixement i a la seva refl exió i interpretació. A vegades l’alumnat es mostra reticent a aquesta manera de treballar fi ns que, en acabar, re-coneix els avantatges dels resultats obtinguts. Fins ara l’experiència ha estat molt profi tosa tant per als alumnes com per al docent

Israel Aarón Molina VázquezInstituto de Educación Media Superior

del Distrito Federal, Méxicoimovaz@hotmail.com

debatre, per investigar, per expressar-se, per prendre decisions. Llavors, una part fonamen-tal de l’acció educativa consistirà a generar aquests ambients on tots els subjectes creixin amb difi cultats i esforços, però sense pors ni ressentiments.

Com a docent, no puc negar la rellevància que tenen aquests aprenentatges dins (i fi ns i tot fora) de l’aula per tal de generar les condicions propícies per al treball per competències (que respon a la formació integral del subjecte). Especialment no serà gens senzill abordar els aprenentatges del punt 9, ja que per fer-ho es requereix trencar esquemes que estan ben arrelats entre els alumnes (esquemes que en la seva majoria solen ser imposats, patits, i gens gratifi cants; esquemes relacionats amb el fet que els aprenentatges escolars han de ser rí-gids i han d’estar controlats pel professor).

En suma, l’aprenentatge es constitueix com un trajecte emmarcat en l’alegria, tot i estar envoltat d’enormes esforços. Les metes jus-tifi quen els sacrifi cis realitzats per assolir-les. L’aprenentatge ha de ser una experiència gra-tifi cant i permanent; només s’aconsegueix en un ambient de confi ança, respecte i gaudi, i necessita que hi hagi llibertat per pensar, per

Bibliografi a

COLL, C.; MARTÍN, E.; MAURI, T.; MIRAS, M.; ONRUBIA, J.; • SOLÉ, I.; ZABALA, A. El constructivismo en el aula. Barce-lona: Graó (1999).

LOUISE, S.; FINK, D.; EARL, L.• Sobre el aprender y el tiem-po que requiere. Implicaciones para la escuela. Barcelona: Octaedro (2004).

SUÁREZ, R.• La educación. México: Trillas (2002).ZABALA, A.; ARNAU, L.• 11 ideas clave. Cómo aprender y

enseñar competencias. Barcelona: Graó (2007).

Equip d’Orientació Psicopedagògica

L’Equip d’Orientació Psicopedagò-gica és un servei de PrisMa que ofe-reix recolzament extern d’orientació educativa i tècnica a diverses entitats responsables del desenvolupament infantil (Centres Educatius, CRAE, Centres d’Acollida, etc.), així com també a professors, alumnes i les se-ves famílies, contribuint a millorar la qualitat de l’educació i l’atenció a la infància.

Vols contactar amb l’Equipd’Orientació Psicopedagògica

de PrisMa?

972 21 75 65 - eop@prisma.cat

formació psicopedagògica

Plaça Poeta Marquina 5, 1r 1a - 17002 Girona - 972 21 75 65

27

Ara pensem que estem a punt de començar una classe entremig de la jornada, en una hora en què trobarem els alumnes cansats i distrets... O, millor, imaginem una sessió de tutoria a la qual dediquem una hora: gaudim d’un moment valuós per aconseguir que cada alumne pren-gui consciència de si mateix i del grup a la ve-gada que desenvolupa habilitats emocionals des d’un punt de vista més integral. Però com ho fem? Quins recursos són els més adequats? Quines dinàmiques tenen prou garantia i rigor per aconseguir educar l’infant o jove en un marc que transcendeixi el currículum purament intel·lectual?

En aquest sentit, el programa TREVA (Tècni-ques de Relaxació Vivencial Aplicada a l’Aula), el disseny i avaluació del qual es recull en la tesi doctoral de Luis López (2010a), és una proposta psicopedagògica que per-segueix quatre objectius generals:

Desenvolupar la intel·li-1. gència emocional.Millorar la convivència 2. en els centres.Educar per la salut.3. Afavorir el rendiment 4. acadèmic.

El programa TREVA es jus-tifi ca per la necessitat de serenor i calma que hi ha en els centres educatius; constitueix una aportació innovadora que respon a la

laboratori:Imaginem que som a l’escola. És just l’hora de tornar del pati a les aules. L’energia despertada pels alumnes durant aquesta estona encara brolla pels passadissos. Cadascú (també l’equip docent) ha viscut l’esbarjo a la seva manera, i per iniciar aprenentatges de nou és necessari tornar a la calma. Però, com fer-ho de manera natural i integradora?

fi losofi a de l’informe Delors i que es fonamen-ta en una sèrie de bases psicopedagògiques d’actualitat, com ara les intel·ligències múlti-ples de Gardner (1995), la psicopedagogia de les emocions de Bisquerra (2009) o el mind-sight (enfocament neurocientífi c de la medita-ció) de Siegel (2011). De manera específi ca, es basa en el model cognitivoconductual d’Smith (2001), en el focusing (enfocament) de Gendlin (2008) i en altres programes de relaxació esco-lar d’Europa i EUA. Els continguts del programa TREVA són fruit d’un estudi de revisió dels 44 mètodes de relaxació i meditació que presen-taven més rigor científi c; en aquests mètodes es van trobar 12 recursos psicofísics diferents que conformen les 12 unitats didàctiques del programa, les quals estan dissenyades de ma-nera conscient per tal que es puguin dur a ter-me en qualsevol realitat educativa.

26

Cada alumne pot treballar les tècniques de relaxació independentment del seu nivell de competència relaxatòria, de la seva estruc-tura psicofísica, de la seva personalitat, i de les seves creences. La progressió en espiral representa que les tècniques mantenen una relació entre elles i que es poden treballar tant per separat com agrupades, tot i que al principi convé fer-ho per separat. Cada tècnica es pot treballar a partir d’objectius específi cs

EL PROGRAMA TREVA: LA RELAXACIÓ A L’ABAST DELS EDUCADORS

Luis López González - Esther Carnicer Nieto

diversos: concentració, descans, enfocament emocional, energetització, etcètera. Es treba-lla des d’una perspectiva humanista al voltant de l’habilitat d’atenció plena (avui dia anome-nada mindfulness). El programa TREVA té di-versos instruments per ser avaluat.

La relaxació vivencial provoca un seguit d’efectes individuals i grupals que estan prou demostrats:

Com ja hem dit, el TREVA consta de 12 activitats dissenyades de manera conscient per ser dutes a terme en qualsevol realitat educativa i gaudeix de fi abilitat i validesa. En la taula de les pàgines 28-31 apareixen desplegades les 12 tècniques TREVA juntament amb una defi nició breu de ca-da tècnica, amb els seus elements clau i amb al-guns dels tipus d’exercicis que es podrien portar a terme. Les activitats del programa TREVA te-nen diversos nivells (d’introducció, fonamentals,

d’aprofundiment, d’expressió, i de refl exió).

El programa TREVA s’aplica de diverses mane-res en més d’una vintena de centres educatius de l’Estat espanyol, dels quals 18 són catalans. En l’actualitat, el grup de recerca TREVA de l’ICE de la Universitat de Barcelona està adaptant les activitats de cada unitat a cadascun dels nivells educatius, des de l’etapa d’educació infantil fi ns a la de batxillerat.

EN EL DESENVOLUPAMENT PERSONAL

Augmenta la competència emocional.•

Millora la intel·ligència intrapersonal •

i interpersonal.

Desenvolupa l’autoestima i •

l’autoconeixement.

Ajuda a viure amb serenitat.•

Afavoreix la resolució de confl ictes.•

Contribueix al creixement personal.•

EN LA CONVIVÈNCIA

Millora les relacions interpersonals.•

Disminueix els informes disciplinaris •

i expulsions.

Millora el respecte envers les instal·lacions •

del centre.

EN LA SALUT

Desactiva la fi siologia.•

Disminueix la freqüència cardíaca.•

Disminueix la freqüència respiratòria.•

Regula la pressió arterial.•

Disminueix el to vital i la tensió física.•

Millora els hàbits posturals.•

Unifi ca cos, ment i emoció.•

Produeix ones cerebrals adequades.•

EN EL RENDIMENT ESCOLAR

Millora l’atenció a classe.•

Desenvolupa la memòria.•

Afavoreix la postura d’estudi.•

Millora el clima d’aula.•

Afavoreix l’aprenentatge.•

Connecta els hemisferis del cervell.•

12. Centramenttram

11.11. FocusingFocusings10. Movimenti10. Moviment

9. Energia Enercorporalorporap

8. PosturaPosturPP

7. Sentits7. Sentits xació6. Relaxa

Veu-parla5. Ve

4. Silenci4. Silencentalmen

3. V3. Visualització

2. RespiracióRespi

ó1. Autoobservació

12 TÈCNIQUES DE RELAXACIÓ VIVENCIAL A L’AULA

29

El programa TREVA: la relaxació a l’abast dels educadors laboratori

28

DEFINICIÓ ELEMENTS CLAU TIPUS D’EXERCICIS

1. Autoobservació

2. Respiració

3. Visualització

4. Silenci mental

5. Veu i parla

6. Relaxació

7. Consciènciasensorial

Capacitat de prestar-se atenció a un ma-teix a nivell mental, emocional i corporal sense identifi car-se amb allò observat (dissociació) ni amb l’entorn per crear vincle.

Observació: 1) sentir la gravetat, 2) vincular-se amb objectes, 3) expandir el cos a l’infi nit. Autoobserva-ció: 1) respiració profunda, 2) inventari, 3) recorregut d’autopresència.

Observació de l’entorn. Autoobservació. Percep-ció, propiocepció i interocepció. Espai/temps.

Funció orgànica i recurs psicofísic (del qual cal tenir consciència) que resumeix el cicle vital orgànic en relació amb l’entorn.

Òrgans i parts del cos que hi intervenen. Fases. Rela-ció respiració-tensió. Relació amb el moviment. Rela-ció respiració-pensament. Relació respiració-música. Ritme respiratori.

Respiració profunda. Respiració conscient. Res-piració connectada. Fases. Zones respiratòries. Massatge respiratori. Combinació amb altres re-cursos.

Habilitat voluntària de representar men-talment qualsevol objecte o situació amb objectius diversos.

1) Introducció per relaxar-se. 2) Tenir l’objectiu clar.3) Representació mental. 4) Augmentar la qualitat de la representació amb tots els sentits. 5) Tanca-ment.

Orgànica. Creativa. Situacional. Cinètica. Objectes. Personal. Objectius. Fantasia.

Habilitat de reduir el pensament obsessiu i silenciar la ment.

1) Respiració profunda. 2) Autoobservació del pen-sament. 3) Aplicar l’exercici sense forçar. 4) Aconse-guir ones cerebrals lentes.

Compte enrere. Buidar la ment. Encalaixonar el pensament. Fons negre/blanc. El silenci mental. Obrir el cervell. Sentir la llengua.

Recurs psicofísic autosuggestiu, expres-siu, relaxant i terapèutic molt divers (veu interna i externa).

Relació entre parla, personalitat i vivència. La llengua com a centre vivencial. Relació entre llengua-cervell i llengua-cos. Relació entre veu i identitat. Relació en-tre veu i respiració.

(Interna/externa.) Acompanyament verbal de l’acció. Mantres. Veu-guia. Espontaneïtat. Afi rma-cions. Harmònics. Onomatopeies. Sons de ventre, guturals. Veu i identitat. Cant. Verbalitzar emo-cions. Posar nom a sensacions.

Habilitat de deixar anar tota aprehensió, de no oposar-se a la gravetat. Capacitat de relaxar els músculs.

1) Deixar-se anar. 2) Deixar-se caure. 3) Reposar.

Es pot fer amb tensió, abans de deixar-se anar.

Tensió-distensió. Amb i sense objectes. Exercicis de deixar-se anar. Afavorir la gravetat. Repòs pos-tural. Inventaris.

Conjunt de percepcions a través dels sen-tits. Desenvolupament de l’“alta fi delitat perceptual”.

Els cinc sentits. La sinestèsia i les relacions intersen-so-rials. Els sentits com a fi nestres al món. Afecció i desafecció sensorial.

Barreja sensorial. Bullanga de sensacions. El cos com a nas, orella, llengua, etc. Gongs, campanes. Aguts-greus. Sinestèsies. Posar olors i tacte als sons. Tacte conscient.

30 31

Luis López González Doctor en Psicologia i Formador

Coordinador del Grup de recerca TREVA de l’ICE de la Universitat de Barcelona

luislopez@programatreva.com

Esther Carnicer Nieto Psicòloga i Mestra de l’Escola Pia de Granollers

Membre del Grup de recerca TREVA de l’ICE de la Universitat de Barcelona

mesther.carnicer@escolapia.cat

Bibliografi a

BISQUERRA, R• . Psicopedagogía de las emociones. Ma-drid: Síntesis (2009).

GARDNER, H.• Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós (1995).

GENDLIN, E. T• . Focusing. Bilbao: Mensajero (2008).LÓPEZ, L.• Disseny i desenvolupament d’un programa

de relaxació vivencial aplicada a l’aula, tesi doctoral en xarxa de la Universitat de Barcelona (2010a). Disponi-ble a <tdx.cat/bitstream/handle/10803/2364/LLG_TESI.pdf?sequence=1> (consulta: 16/08/2012).

LÓPEZ, L.• Relajación en el aula. Recursos para la Edu-cación Emocional. Madrid: Wolters Kluver (2010b).

SIEGEL, D.• Mindsight. La nueva ciencia de la transfor-mación personal. Barcelona: Paidós (2011).

SMITH, J• . Entrenamiento ABC en relajación. Bilbao: Desclée de Brower (2001).

Tots plegats hem de prendre consciència de la importància que té el fet de contemplar tant la persona com l’educació de forma multidimen-sional i integradora. Cal que avancem junts en el camí per cercar la unitat entre vida i escola.

Es pot trobar més informació en el llibre Relajación en el aula. Recursos para

la Educación Emocional (López, 2010b) i al lloc web <www.programatreva.com>.

El programa TREVA: la relaxació a l’abast dels educadors laboratori

DEFINICIÓ ELEMENTS CLAU TIPUS D’EXERCICIS

8. Postura

9. Energia corporal

10. Moviment conscient

11. Focusing

12. Centrament

Forma d’estar en el món, d’en-frontar una situació o de realitzar qualsevol tasca humana.

1) Elements d’una postura sana: centre de gravetat, disposició de palanques, mús-culs, tensió. 2) Ús corporal. 3) La postura com a expressió global de la persona (au-tenticitat i expressivitat).

Centre de gravetat. Eutonia. Ús corporal. Musculatu-ra agonista-antagonista, gravitatòria-antigravitatòria. Postura correcta. Postures expressives. Cada mo-ment, una postura. Postura a postura.

Nivell extrafi siològic de fl ux del ki, del qual es pot tenir conscièn-cia i en el qual es fonamenta la medecina xinesa, així com algu-nes disciplines orientals.

La llengua. El fl ux energètic. Centres i canals d’energia. Bloqueigs. Dinamisme energètic.

Sentir la llengua. Percebre el fl ux energètic (ki). Punts energètics. El hara. Els txakres. Expressió lluminosa, calorífi ca i pacifi cadora de l’energia. Energia versus re-laxació. Energetització.

Ralentització del moviment. Trasllat d’una postura a una altra amb autopercepció absoluta.

Cap com si pengés. Pit, espatlles i ventre relaxats. Cames en lleugera fl exió. Arre-lament dels peus al terra. Consciència de la respiració. Globalitat, lentitud, fl uïdesa i harmonia

Moviment respirat. Penjar d’un fi l. Fluir. Caminar. Flo-tabilitat. Lentitud. Moviments quotidians. Expressivi-tat. Autenticitat del moviment. Gaudir del moviment. “Tai-txejar”.

Mètode vivencial d’autoconei-xement que consta de sis senzills passos i que es basa en l’escolta profunda i amable del cos d’un mateix per tal d’aprofi tar la seva saviesa i prendre més consciència de qualsevol experiència.

La sensació sentida (felt-sense). Els sis passos: 1) preparar-se, 2) sentir, 3) ex-pressar, 4) comprovar, 5) aprofundir, 6) tancar per localitzar i focalitzar la sensa-ció sentida obrint-se a espais de transfor-mació i alliberament en el cos propi.

Combinar amb bioenergia, Gestalt, enneagrama. S’aplica amb èxit a la comunicació, al dolor, a la crea-tivitat, a la intel·ligència emocional, a la resolució de confl ictes i a les relacions interpersonals. Dissenyar exercicis de cada fase.

Recurs que consisteix a alinear les tres dimensions: corporal, emocional i mental.

Treballar els tres nivells en aquest ordre: 1) relaxació corporal, 2) empaquetament mental, 3) enfocament emocional.

Centrament preinterpetatiu. Concentració. Deixar-se centrar. Meditació. Predomini d’un centre-canal.

32 33

fòrum:

Vivim immersos en una situació de crisi ambi-ental que ens obliga a defi nir de nou l’educació ambiental a l’escola. La sobreexplotació dels recursos naturals a escala global deriva de l’ac- tual model de desenvolupament; la pèrdua de biodiversitat i la greu regressió deriven de l’estat de la superfície i de la qualitat dels espais naturals d’arreu; la contaminació de l’aire, de l’aigua i del sòl deriva en gran part de les males pràctiques econòmiques; la generació indis- criminada de residus i la seva toxicitat deri-ven del model de consum i de l’impacte am- biental que comporta tractar-los; etc. L’escal-fament global del planeta planteja un escena-ri de difícil predicció, i la manca de sensibilit-zació per part de la població sobre aquestes problemàtiques ambientals és una raó de pes per tenir-les en compte en l’àmbit educatiu i no girar-s’hi d’esquena.

Els canvis socials i la situació de crisi ambiental global fan encarar l’objectiu de l’educació am-biental cap a un model nou. Fins fa pocs anys partíem bàsicament d’activitats de coneixe-ment del medi en què l’observació, el coneixe-ment, la comprensió i la protecció eren el pal de paller. Es realitzaven activitats sobre geolo-gia, boscos, plantes, ocells, rius, platges, espais protegits, etc. Però amb els canvis vertiginosos de les darreres dècades també ens cal saber com ens relacionem amb el medi ambient. No podem reduir l’entorn natural a un magnífi c aparador. Ens hem de plantejar com utilitzem

els recursos naturals, com produïm i consumim, quin ús fem de l’aigua, com ens alimentem, quin impacte té la nostra alimentació, quantes deixa-lles produïm, com obtenim l’energia, quin im-pacte tenen les nostres accions quotidianes en el medi, etc. Per tant, l’aigua, l’alimentació, el consum responsable, el canvi climàtic, la preser-vació de la biodiversitat, els residus, l’energia, la mobilitat o la salut també són temàtiques que no podem oblidar si volem educar per a la sos-tenibilitat a l’escola.

Així, hem de ser prudents a l’hora de treballar educativament aquesta muntanya de proble-mes globals. Imagineu-vos les reaccions d’en Grau, un alumne de 12 anys, després d’explicar-li que el canvi climàtic afecta milions de persones causant efectes devastadors per a la humanitat i la Terra i que això no es pot resoldre de forma immediata; bàsicament, aconseguirem l’efecte contrari que volem aconseguir: angoixa, passi-vitat, conformisme o resignació. L’alumne no en voldrà ni sentir-ne parlar, del medi ambient i dels problemes ambientals que ens afecten. Per què em plantegeu aquest problema global si tot sol no hi puc fer res?

Avui dia hi ha poques escoles (aproximadament una quarta part) que considerin que la sostenibilitat sigui prioritària en el seu projecte educatiu de centre. Si preguntem a qualsevol mestre com es treballen els temes relacionats amb el medi ambient, segurament ens respondrà que a l’escola ja es treballen aquests temes perquè es reciclen les deixalles, es fa una excursió a l’any per tal de conèixer algun espai natural proper, o es tracta algun problema ambiental relacionat amb alguna lliçó del temari (com ara la contaminació o el canvi climàtic). Per tant, l’escola no deixa de ser un refl ex del que succeeix en la nostra societat: el medi ambient no és una prioritat.

L’EDUCACIÓ PER A LA SOSTENIBILITAT A L’ESCOLA? PARLEM-NE

Josep Rabasseda i Sánchez

Necessitem un model educatiu possibilista. El coneixement de l’entorn natural i les noves formes de relació que hi establim han de per-metre un procés educatiu positiu, de descobri-ment tant per a alumnes com per a docents, d’oportunitat per a nous aprenentatges, de reformulació del procés educatiu... Un procés que s’aproximi més a la realitat i que deixi de banda aquells models que ens han portat a una visió utilitarista de l’entorn (la qual cosa ens ha portat a la situació actual). Es-tem prenent consciència que la nostra adaptació a l’entorn és millorable. Cal un model que consideri la sostenibilitat de forma transversal, sen-se ser una assignatura, i que englobi la totalitat del currículum. Cal un model amb uns principis ètics que posin fi a la vi-sió antropocèntrica del món, que permetin una visió global del món i que despertin un sentit de res-ponsabilitat i solidaritat amb les problemàtiques ambientals que ens afecten. En defi nitiva, cal una educació refl exiva, crítica amb la realitat i interdisciplinària que se cen-tri en la resolució de problemes i no en l’acumulació de coneixements.

Però bé, per on comencem i on anem? Doncs comencem per les accions puntuals i a-nem a l’ambientalització de l’escola. Els iniciats en els temes ambientals planifi quem una sèrie d’accions puntuals al llarg del curs escolar lli-gades a les ciències de coneixement del medi, plantegem certes activitats relacionades ambel currículum escolar, o organitzem sortides al’entorn natural més proper mitjançant la contractació d’una oferta variada d’activitats d’educació ambiental. Després d’observar les possibilitats que ens ofereix aquest àmbit, se-

gurament comencem a fer-nos nostres certs projectes del centre relacionats amb el medi ambient, com ara un hort ecològic escolar, el compostatge dels residus orgànics de l’escola, o la creació de delegats verds a l’aula (perquè s’ocupin d’apagar els llums o la calefacció per estalviar energia o bé de separar selectivament les deixalles que generem a l’aula, al pati o al menjador).

Els mestres més sensibilitzats i amb motivació per avançar poden

promoure la incorporació de l’escola a la Xarxa d’Escoles

per a la Sostenibilitat de Catalunya, creada fa pocs anys, o al Programa d’Es-coles Verdes, que és un programa amb rodatge al nostre país (un país gens envejable, si obser-vem el panorama comu-nitari) i que estableix un

nou marc de treball per al professorat que vol avançar

en l’educació per a la soste-nibilitat a l’escola. El Programa

d’Escoles Verdes ofereix una pro-gramació rigorosa i orientada mit-jançant els programes d’acció, crea grups de treball estables

formats pels comitès ambientals d’alumnes i mestres, disposa de

l’assessorament i supervisió d’agents externs que guien el treball del centre, organitza espais de trobada i d’intercanvi d’experiències entre alumnes i escoles, i disposa de tot un con-junt de recursos educatius per treballar la sos-tenibilitat a l’aula. Quan l’escola es troba en a-quest punt, ja ha incorporat la sostenibilitat en el seu projecte educatiu de centre, és a dir, que la comunitat educativa sap que la sostenibilitat representa una línia estratègica per a l’escola. A partir d’aquí, la motivació per educar per a la sostenibilitat a l’escola ja no és una qüestió

Ens cal saber com ens relacionem amb el medi ambient. No podem

reduir l’entorn natural a un magnífi c aparador

34 35

personal d’un professor, sinó que és comparti-da per un equip de docents. Per tant, l’èxit i la continuïtat d’un projecte ambiental d’aquesta tipologia estan pràcticament garantits.

En realitat, encara queda força camí per re-córrer. L’escola està iniciant un procés que es caracteritza per incloure aspectes ambientals de forma holística en el seu context curricular, educatiu i local, de manera que incorpora con-tinguts conceptuals, procedimentals, actitudi-nals i metodològics relacionats amb el medi am-bient. Apareixen conceptes com “reciclatge” i “recollida selectiva”, “biodiversitat”, “impacte ambiental”, “bones pràctiques”, “Agendes 21”, “agricultura ecològica”, “sostenibilitat”, etc., i parlem de “consciència ambiental”, “responsa-bilitat”, “solidaritat” o “autonomia”. La gestió del centre també canvia: es considera de forma global el seu impacte en el medi ambient, qui-na energia es fa servir, i com aquesta s’utilitza a l’aula, al menjador o als passadissos del centre; el menjador escolar es gestiona segons princi-pis ambientals i s’hi introdueixen aliments sans, ecològics o locals; els residus que es produeixen es recullen selectivament per tal que siguin reci-clats; s’analitza d’on provenen els materials que es consumeixen (des del paper de les fotoco-piadores fi ns als detergents que s’utilitzen per a la neteja); o es planteja un projecte d’escola en què l’alumnat dels diversos cursos dissenya el pati que vol tenir. Amb dedicació, l’escola aca-barà esdevenint un entorn educatiu en si ma-teix. Ara l’alumne no se sensibilitza únicament dels llibres o de les bones lliçons dels mestres, ja que el recurs educatiu més ple de signifi cat és l’equipament (materials, aula, infraestructura, etc.). En aquest sentit, l’alumnat i el professorat

participen en la construcció d’una escola més sostenible adaptada a les necessitats del lloc i del moment.

Recordem que en el marc de les competències bàsiques s’exposa que l’alumnat ha de contri-buir a desenvolupar un entorn natural més sa-ludable per tal de col·laborar en la construcció d’un món més sostenible. Però aquest com-promís és també un compromís del centre i del professorat? Fins a quin punt considerem que aquest compromís ha estat assolit? Quins re-cursos humans, educatius o materials hi desti-nem? Òbviament, cada centre respon de forma diferent a aquestes qüestions. Segons la meva experiència, diversos factors culturals, econò-mics, educatius i socials (com ara els missatges confrontats entre la família, l’escola, els mitjans de comunicació, la publicitat i la societat) no permeten que l’alumnat i el professorat avan-cin cap a una visió clara de la sostenibilitat. Així, actualment, les nostres accions educatives de sensibilització ambiental van encaminades a no malmetre l’entorn natural (no malgastem aigua, no generem tantes deixalles, anem amb bicicleta per no contaminar, no comprem pro-ductes que contaminin, etc.), i per això portem a terme accions prescriptives que no estimulen l’alumnat ni a refl exionar ni a aprendre. Pensem que pel fet de dur a terme aquestes accions ja som ecològics, fi ns que un dia llencem una deixalla on no toca i ens sentim culpables. Lla-vors, hem reduït la sostenibilitat a un conjunt de normes en lloc de considerar-la una opor-tunitat per descobrir com podem viure millor amb el medi. Per tant, fi ns que no passem de fer accions que no malmetin l’entorn a fer ac-cions que el benefi ciïn o l’afavoreixin, no hau-rem fet un salt qualitatiu.

Per a més informació, podeu consultar la pàgina web del Programa d’educació per al

desenvolupament sostenible del Gironès (<extra.girones.cat/educacioambiental>).

Josep Rabasseda i SánchezEducador Ambiental de l’Àrea de Medi Ambient

del Consell Comarcal del Gironès josep.rabasseda@girones.cat

L’educació per a la sostenibilitat a l’escola? Parlem-ne

Les nostres accions educatives de sensibilització ambiental van

encaminades a no malmetre l’entorn natural, i per això portem a terme accions prescriptives que no estimulen l’alumnat ni a refl exionar

ni a aprendre

3736

En Mauricio i jo vam seguir la nostra cerca d’una vida satisfactòria provant diferents àm-bits (l’agricultura orgànica, algunes empreses, etc.) i vam mantenir relacions respectuoses amb diverses comunitats indígenes que tenien un desenvolupament espiritual no dirigit per estructures autoritàries. Després de cinc anys de matrimoni, va néixer el nostre primer fi ll, en Leonardo, i aquell esdeveniment ens va convi-dar a fer-nos moltes preguntes: quina serà la diferència entre educar un nen perquè s’adap-ti a les expectatives d’una cultura i descobrir les pautes principals dels processos de la vida humana?, com sentim el que vivim en algunes comunitats indígenes on els nens petits ja es-tan obligats a ajudar els adults a treballar però on molts nens preferirien sotmetre’s als pro-grames escolars fundats en una educació més aviat virtual?, què implica el descobriment de la doctora Maria Montessori de com són de bene-fi cioses les activitats espontànies dels infants en ambients preparats que satisfan les seves necessitats autèntiques d’acord amb les seves èpoques sensibles?

Aquestes preguntes ens van portar paulatina-ment a guanyar noves experiències en tractar

de preparar ambients per al nostre fi ll petit, d’equilibrar les seves necessitats personals amb les nostres, i de relacionar-nos amb ell amb amor i respecte. Quan va néixer el nostre segon fi ll, en Rafael, ens vam aventurar a crear també ambients adequats per a infants i joves. I així va ser com va sorgir el Centro Educativo Pestalozzi.

Però aquests ambients no van servir per “ense-nyar” als infants el que s’ha d’aprendre segons els programes determinats per les autoritats educatives, sinó que van servir per satisfer les necessitats autèntiques de desenvolupament d’acord amb cada individu i amb la seva etapa de desenvolupament.

Allí hi van participar famílies de diferents races i rerefons culturals, la qual cosa ens va ajudar a descobrir quines són les necessitats autènti-ques que tenim en comú tots els humans. Ens interessàvem molt en les investigacions neuro-lògiques que ens mostren quins processos bio-lògics necessitem per activar el nostre poten-cial humà. Gràcies a aquestes investigacions, el “Pesta” va ser reconegut ofi cialment, malgrat que no ensenyàvem res, que no seguíem pro-

la fi nestra:En aquest article intentaré fer un petit resum de les vivències i refl exions que en Mauricio i jo hem relatat en el llibre Etapas del desarrollo. En Mauricio, el meu marit, va néixer a l’Ecuador l’any 1939; els seus pares eren suïssos que ha-vien emigrat a Amèrica del Sud per fugir del col·lapse econòmic d’Europa. La Segona Guerra Mundial va començar pocs mesos després del meu naixement a Berlín, de manera que les meves experiències infantils van ser molt dures. Ens vam conèixer a Alemanya l’any 1959, i ja en la nostra primera conversa estàvem d’acord que les nostres vivències anteriors no havien de determinar el nostre futur i que depenia de nosaltres mateixos explorar les possibilitats de trobar camins nous en la nostra vida. En Mauricio va sentir que això seria més factible a l’Ecuador. Vam decidir casar-nos a Quevedo, i jo vaig deixar enrere tot el que per mi era encara normal en la meva pròpia cultura. Vaig abandonar els meus estudis a la Universitat de Munich i a l’Ecuador vaig començar a revisar moltes coses que abans havia après virtualment.

EXPERIÈNCIES AMB UNA EDUCACIÓ NO DIRECTIVA

Rebeca Wild

Els adults podem créixer junts amb els infants i seguir activant el nostre

potencial humà de creativitat, de pensament interconnectat,

d’autorefl exió i d’empatia

grames escolars, que no fèiem exàmens ni do-nàvem notes, i que no aplicàvem mètodes per dirigir els infants. Es tractava de deixar que cada persona es desenvolupés a través de les seves interaccions voluntàries amb el món extern des de dins cap a fora, i això només és possible si cada individu té un suport d’amor i respecte per part d’adults en ambients adequats.

Gràcies a aquestes experiències ens vam adonar que els adults, no per mitjà d’un “mètode millor”, sinó per mitjà d’experiències personals, podem créixer junts amb els infants i seguir activant el nostre potencial humà de creativitat, de pensa-ment interconnectat, d’autorefl exió i d’empa-tia. En el llibre Etapas del desarrollo esmento que després de 27 anys d’esforçar-nos al Pesta per crear ambients adequats, per acompanyar els in-fants i joves amb amor i respecte, i per recolzar els pares perquè puguin viure més bé amb els seus fi lls a casa, ara ens estem dedicant a crear un entorn social més adequat, no només per als infants, sinó també per als adults. El nostre pro-jecte busca la creació d’estructures no autorità-ries de convivència i proposa estratègies per tal

que els pares puguin viure de forma més relaxa-da, col·laborin entre ells i estiguin constantment en “captació” per tal d’acompanyar els seus fi lls també en els ambients preparats per a cada eta-pa. El Proyecto Integral León Dormido es basa en la nostra comprensió del fet que el creixement humà, per mitjà de les nostres experiències per-sonals que creen cada vegada noves connexions neurològiques, pot seguir durant tota la vida. D’aquesta manera ens adonem de què és el que hem après per ensenyaments aliens, i així po-dem reconstruir el que “ja sabem” i convertir-ho en comprensió a un altre nivell. Per parlar dels processos de desenvolupament biològic, voldria esmentar alguns punts clau que vaig descriure més àmpliament en Etapas del desarrollo:

1. Etapa prenatal

L’etapa prenatal comença amb la fecundació produïda per relacions molt complexes entre els espermatozoides masculins i l’òvul femení, que ja impliquen una presa de decisió d’éssers vius. El cos de la mare, que ara rep un ésser nou, ja és un ambient preparat a través de l’evolució dels éssers vius al planeta. Tots hem començat la nostra vida a la terra com una sola cèl·lula que, seguint el seu pla intern, a poc a poc ha anat creant les seves pròpies estructures. A partir del

segon mes, l’embrió es converteix en un fetus: en créixer físicament, crea cada vegada noves estructures corporals interaccionant amb el seu entorn aquàtic i preparant-se per canviar les seves experiències d’allò conegut a allò desconegut. Les re-lacions de la mare amb aquest nou ésser són encara instintives, però poden seguir madurant si ella s’obre a la comprensió dels processos de vida. El pare també es pot obrir a aquest nou paradigma i crear rela-cions triangulars de qualitat (entre pare, mare i fi ll).

2. Primera infància (0 a 3 anys)

La primera infància comença amb el part, que per als pares implica també assumir moltes res-ponsabilitats personals (que no poden delegar als especialistes). El primer que necessita el nou-nat és aterrar sobre el cos de la mare: ja la coneix des de dintre (potser millor que ella mateixa), i ara necessita reconèixer-la des de fora, estant en contacte amb els batecs del seu cor, amb el sabor de la seva llet, etc. També para molta aten-ció al to de la seva veu i a les expressions de la seva cara, que li confi rmen que ha arribat a un entorn humà. Aquest contacte corporal, des-prés del naixement, activa en la mare el potencial d’intuir quines són les ne-cessitats reals del seu fi ll. Per al pare, aquesta etapa ja és una oportunitat no-va per diferenciar entre les necessitats de supervivència (contac-te corporal, alimentar, vestir, banyar, etc., amb amor i respecte) i les necessitats de desenvolu-pament personal a través d’interaccions autòno-mes (que desperten tan bon punt el bebè té la seguretat que sobreviurà). En sortir de l’entorn aquàtic de la seva mare, l’infant comença a buscar “equilibris” nous en el món exterior i s’enfronta amb molts límits en les seves interac-cions. Aquests límits són una oportunitat nova perquè els pares l’acompanyin sense dirigir-lo, però amb claredat i tranquil·litat. Quan un nadó és tractat així, té lloc el primer creixement d’una estructura cerebral anomenada “lòbul prefron-tal”. En l’evolució de l’espècie humana, el lòbul prefrontal és una estructura relativament nove-lla que es va connectant a poc a poc amb tots els altres enllaços cerebrals que creixen a causa de les interaccions del nen amb el món exterior i que li donen una qualitat humana. Gràcies a aquestes relacions adequades, també va creixent la vin-culació entre pares i fi lls, que ja s’havia iniciat en l’etapa prenatal i que ara es pot ampliar cap a un contacte humà cada vegada més obert, enca-ra que el seus cossos no estiguin tan a prop.

38

Experiències amb una educació no directiva

3. Etapa preoperativa (3 a 7/8 anys)

El més important de l’etapa preoperativa és el desenvolupament de les estructures límbi-ques del nen (l’afi nament dels seus sentits i els seus moviments cada vegada més refi nats), perquè la meta principal d’aquesta etapa és percebre les qualitats del que hi ha al món ex-terior i tranquil·litzar les reaccions impulsives del nen. Els materials sensorials inventats per Maria Montessori responen a les necessitats autèntiques d’adonar-se de quin sentit es pot fer servir per percebre cada qualitat i donen les bases per crear les primeres categories en

l’àmbit sensorio-motriu, que més endavant seran útils per desen-volupar una lò-gica personal. Però en les nos-tres experiènci-es al Pesta els

infants tot just es comencen a interessar per aquests materials quan ja han tingut prou oportunitats d’interaccionar amb la naturale-sa i amb molts objectes no estructurats. Quan un infant toca algun objecte de manera primo-rosa i diu el que sent ell i el que fa l’objecte, el cerebel envia els primers missatges a l’escorça cerebral, que més endavant serviran per crear connexions noves. En aquesta etapa l’infant activa també el seu “potencial de cotorra” (és a dir, que li encanta parlar), però el desenvolu-pament del llenguatge serà encara un procés llarg i dependrà de les seves interaccions es-pontànies amb realitats concretes i de les se-ves relacions d’amor i respecte amb els adults. En aquesta etapa creixen les connexions amb l’hemisferi dret de l’escorça cerebral, que ac-tiven el potencial d’imaginar-se moltes coses que no estan presents, de gaudir d’imatges i dibuixos, i de dedicar-se a altres jocs repre-sentatius. Avui encara és responsabilitat dels adults posar límits (si cal) i posar-se d’acord respecte a quines regles serveixen per tal que els ambients segueixin relaxats. Un infant que hagi tingut moltes experiències d’interaccions

la fi nestra

espontànies amb límits posats amb amor i res-pecte ja veurà que no es tracta de normes fi xes, sinó d’oportunitats per prendre decisions: si no em deixen fer això, quina altra cosa puc fer?

Entre els 5 i els 8 anys l’infant passa per una etapa de transició que pot ser tan delicada com la seva sortida del ventre de la mare al món exterior, per-què és el moment en què necessita reconstruir aquelles experiències anteriors menys adequa-des, i això requereix una atenció d’amor i respec-te molt especial per tal que l’infant s’atreveixi a passar a l’etapa següent. La cosa tràgica en les cultures modernes és que a partir dels 6 anys ja comença l’obligatorietat d’una educació planifi -cada per les autoritats que no té en compte els estats interns de cada individu. Al Pesta orga-nitzàvem cada mes una reunió de pares segons les etapes de desenvolupament dels seus fi lls, i sempre hem fet una reunió especial amb els pa-res amb fi lls d’entre 6 i 8 anys per tal que enten-guin millor les necessitats reals dels infants en aquesta etapa tan delicada de transició.

4. Etapa operativa (7/8 a 13/14 anys)

En l’etapa operativa els infants ja tenen moltes experiències d’interaccions espontànies amb el món exterior, perquè el seu entorn ha es-tat adequat i l’atenció d’almenys un adult s’ha portat a terme amb amor i respecte; ara tenen la força per “llançar-se” a una etapa nova. Ja tenen nombroses vivències amb jocs lliures, amb molts objectes i amb coses pràctiques; han afi nat els seus sentits per descobrir les qualitats del que han tocat, sentit, ensumat, mirat, etc.; es com-porten de manera menys brusca; i l’ús del seu llenguatge ja s’assembla a l’idioma del seu en-torn. Quan ara decideixen fer servir els materials “didàctics”, ho fan amb les mateixes actituds que quan experimentaven amb els materials sensoriomotrius, perquè ara corresponen a les seves necessitats autèntiques de desenvolupa-ment i no signifi quen una adaptació a un progra-ma educatiu extern. El que necessita activar-se en aquesta etapa és l’hemisferi esquerre, que es distancia de les realitats externes per crear una lògica i una refl exió personal a un nivell nou.

39

El desenvolupament del llenguatge serà un procés llarg i dependrà de les

interaccions espontànies amb realitats concretes i de les relacions d’amor i

respecte amb els adults

40 41

Per tal que això no es converteixi en un “camí curt” (és a dir, que simplement s’aprengui el que altres ensenyen), sinó que mantingui el contac-te amb totes les altres estructures cerebrals ja activades, es requereixen moviments concrets, sentiments relaxats i preses de decisions perso-nals. Les interaccions més “simples” que poden crear aquestes interaccions neurològiques (fi ns i tot donar un pas nou al desenvolupament d’un idioma après per imitació), es donen amb molts materials de matemàtica diferents. També abun-den els materials de llengua i d’altres “matèries” relacionades amb la cultura. Les interaccions simples corresponen a les necessitats senso-riomotrius i afectives, i tots els materials de les altres matèries corresponen a diferents àmbits que hem inventat al Pesta tenint en compte els vertaders interessos dels infants, de manera que també serveixen per practicar la presa de deci-sions personals. Just al fi nal de l’etapa operativa, quan els infants han creat una lògica personal a través de les seves interaccions voluntàries i concretes, comencen a interessar-se també en

materials de gramàtica i d’ortografi a.

En el procés inherent a l’etapa operativa cadascú es pot

dedicar individualment a allò que li interessi

i totes les activitats en grup es fan per acord mutu, de ma-

nera que cadascú pot equilibrar el seu crei-xement individual i social. L’important és que les portes estiguin obertes i que els ambients

preparats no si-guin només rics

en materials didàctics, si-nó també en

moltes altres ofertes: accés a la

naturalesa; molts jocs lliures, de mo-viment, de taula i

de construcció; oferiments per fer manualitats i altres coses pràctiques; etc. Els infants de l’etapa operativa inventen moltes regles per als seus jocs, i per ells és “natural” reunir-se una vegada a la setmana com els adults per decidir conjuntament quines són les regles necessàries perquè els ambients es mantinguin relaxats, la qual cosa és essencial per tal que cada individu pugui satisfer les seves pròpies necessitats sen-se molestar ningú.

5. Etapa de desenvolupament dels joves (13/14 a 24 anys)

Les noves investigacions neurològiques demos-tren que els processos de desenvolupament biològic duren tant fi ns que s’arriba a la madu-resa humana d’un pensament interconnectat, d’autorefl exió i d’empatia, com fi ns que un adult pot projectar la seva qualitat humana al seu entorn social i al planeta terra on ha aterrat en néixer. En les cultures actuals és bastant nor-mal que els joves segueixin programes defi nits per l’expectativa d’emmotllar-se als sistemes existents, de treure diplomes per tenir “èxits” professionals, i de guanyar prou diners per so-breviure. Ara hi ha molts joves que se sotmeten a aquestes exigències però que en el seu temps lliure busquen substitutius de les seves necessi-tats autònomes, potser amb moltes diversions, alcohol, drogues o sexualitat prematura. També n’hi ha altres que es defensen contra els adults exigents, rebutgen els seus pares, s’uneixen a bandes i lluiten contra la seva cultura.

Pel que hem vist al Pesta, el que més necessi-ten els joves és poder descobrir: “amb tantes experiències interessants que he tingut fi ns ara, qui sóc jo en aquest món?” Això requereix moltes oportunitats de tenir vivències noves no solament en ambients preparats, sinó tam-bé en entorns diferents: prendre contacte amb persones desconegudes i amb diferents cultu-res, descobrir com es viu en el “món normal”, provar tasques diferents (no feines), viatjar bastant (per exemple fent excursions de milers de quilòmetres en bicicleta), aprendre altres idiomes, llegir llibres de diferents temes, i con-versar tant amb els amics com amb persones

Experiències amb una educació no directiva

que viuen de manera diferent (per tal de desco-brir quin ha estat el seu procés de vida i què és el més important per elles). Tots els joves que han tingut aquestes oportunitats han tornat als ambients preparats del Pesta per reconnectar les seves experiències noves amb les anteriors, per treballar amb materials més avançats i per compartir les seves experiències amb nosal-tres. També agraeixen als seus pares que els hagin donat suport en tot aquest procés. Se-gons les darreres investigacions, al voltant dels 15/16 anys el lòbul prefrontal creix físicament per poder donar una qualitat humana a totes aquestes experiències noves.

6. Etapa dels adults

En Mauricio i jo ja estem en la tercera edat, i la nostra necessitat autèntica és la de reconsiderar les nostres accions amb el món durant els últims 50 anys. Els infants, joves i adults que participen en el nostre projecte integral s’adonen que per nosaltres cada situació també és una oportuni-tat de plantejar-nos preguntes noves i de trobar solucions noves per a qualsevol problema, la qual cosa es manifesta en un estat d’humilitat que afavoreix relacions humanes no autoritàri-es i noves connexions neurològiques de com-prensió. Jo, quan percebo de manera més òbvia i simple aquestes connexions és quan acompa-nyo infants, joves o adults en la tasca amb els materials concrets de càlcul. Aquesta activitat m’ajuda a descobrir la diferència entre el que se

sap de memòria o s’ha fet automàticament i el que es comprèn a un altre nivell. Cada situació és una oportunitat nova per acompanyar les persones sense “ensenyar” (sinó compartint experiències pròpies) i per empatitzar amb el seu estat. Potser l’exemple més gràfi c per expli-car això és quan un se sent segur amb totes les operacions matemàtiques que tenen per base el nombre 10 i ara les fa utilitzant el sistema bi-nari o qualsevol altra base.

Ja que estic en l’etapa de transició per tornar a l’origen de la vida, em demano: quins coneixe-ments i direccions moralistes he acceptat d’ex-perts que m’han adoctrinat i guiat des de fora? Quina guia espiritual he rebut des de dintre? M’he esforçat realment per posar-la en pràctica amb amor i respecte en els ambients preparats per a cada etapa? Ara entenc millor que tots te-nim dins nostre “el mestre i l’alumne”, i que així s’evita bloquejar el contacte dels infants amb la seva guia interna i es compleix amb la respon-sabilitat humana de servir d’instrument de la Vida per millorar les qualitats en el nostre món, que ja està en perill.

la fi nestra

Rebeca WildFundadora del col·legi experimental

Pestalozzi de l’EcuadorPresidenta de la Fundación

Educativa Pestalozzi

0404

42 43

fent història:“No és correcte dir que els infants arribaran a ser persones:

ja són persones... Són persones les ànimes de les quals contenenla llavor de totes les idees i emocions que posseïm. Cal orientar

amb delicadesa el creixement d’aquestes llavors.”Janusz Korczak

Janusz Korczak, el vertader nom del qual era Henrik Goldszmit, és una de les personalitats més destacades i interes-sants de la pedagogia contemporània. Neix a Varsòvia el 1878, fi ll de l’advocat Jósef Goldszmit i membre d’una família il·lustrada en les activitats de la comu-nitat. L’atmosfera familiar va tenir sens dubte una gran infl uència en la seva for-mació i, sobretot, en la seva sensibilitat entorn dels problemes socials. Els estu-dis que va cursar al Praskie Gimnazjum el van infl uenciar notablement. També es va interessar per la naturalesa i es va convertir en un lector apassionat, la qual cosa va fer que ja a secundària es-crivís les seves primeres obres literàries. Posteriorment, va iniciar els seus estudis de medicina a Varsòvia, el 1898, i, sense descui-dar-los, es va dedicar al periodisme. Al març de 1905 va obtenir el títol de metge, i al juny del mateix any va ser mobilitzat i enviat al front rus-japonès, on va ser corresponsal i testimoni dels horrors i tragèdies de la guerra.

Gradualment, i sense abandonar la medicina, Korczak va anar reduint la seva activitat de met-ge i va començar a consagrar més temps i ener-gies a l’educació, tant en els aspectes pràctics com en els teòrics. La medicina podia prevenir i curar les malalties, però el que no podia fer era

millorar les persones, així que Korczak va esco-llir dedicar més temps a la tasca d’educador, ja que li oferia més possibilitats d’infl uir en les mentalitats i de millorar la societat.

Les idees de Korczak es van desenvolupar sota la infl uència del pensament pedagògic de prin-cipis de segle, en què imperaven les teories de Dewey, Decroly i Montessori i les idees del mo-viment pedagògic progressista, tot i que les escoles rebien la infl uència de les idees d’altres educadors d’Europa i d’Amèrica. En conseqüèn-cia, les noves doctrines psicològiques infl uïen en el desenvolupament de les teories de l’educació. Per altra banda, Korczak es va interessar per la història del pensament educatiu i es va familia-ritzar amb les obres de Pestalozzi, d’Spencer i de Fröbel, a les quals va professar admiració i res-pecte. També va mostrar admiració per Tolstoi,

JANUSZ KORCZAK

amb qui compartia especialment les seves creen-ces sobre la necessitat d’elevar-se a l’alçada de les idees, emocions i experiències dels infants.

El programa pedagògic de Korczak, ric i variat, mostra l’actitud profundament humana d’un educador vocacional que es basa en la idea que és necessari comprendre els nens i compene-trar-se amb el seu esperit i amb la seva psico-logia. Per Korczak, el nen ha de ser tractat de la mateixa manera que els adults: com un ésser respectable, pensant i sensible. Afi rma que les principals diferències entre els nens i els adults corresponen a l’esfera emocional, i que per a-quest motiu és necessari estudiar-la i adquirir la capacitat de participar en les experiències infantils. En aquest sentit, cal esmentar les se-ves refl exions sobre la necessitat d’introduir mètodes d’ensenyament nous en les escoles. Korczak va criticar l’ensenyament tradicional, el divorci entre els programes escolars i la vida, i el formalisme excessiu en la relació entre mes-tres i alumnes, i va intercedir per tal que es cre-essin escoles on els alumnes se sentissin a gust i rebessin un ensenyament interessant i útil (en resum, escoles on es desenvolupessin relacions harmonioses entre els docents i els discents). A més, Korczak va subratllar la necessitat de crear un sistema global d’educació mitjançant la cooperació de l’escola, la família i les diverses institucions socials.

La tasca que Korczak va desenvolupar en els re-formatoris, orfenats i colònies de vacances per a infants posa clarament de manifest l’originalitat dels seus conceptes educatius. Les mesures d’educació i protecció que va aplicar en el seu treball, en aparença secundàries i sense impor-tància, constitueixen en realitat una sèrie d’ac-cions lògiques, coherents i ben concebudes. Jun- tament amb els adults, els infants havien d’ela- borar les normes de vida de la institució i encar-regar-se que es respectessin. Segons Korczak, a casa (encara que sigui un orfenat) els infants han de disposar, en la mesura del possible, d’un ambient educatiu propici: se’ls ha d’inculcar el

respecte pel treball i s’ha d’apostar per la intro-ducció dels principis d’autonomia com a caracte-rística important de la tasca pedagògica. Així, va establir dos òrgans d’autonomia en els orfenats on va treballar: un consell autònom i un siste-ma d’arbitratge, ambdós formats per nens dins d’una atmosfera d’autonomia i responsabilitat compartida en què es prestava una atenció espe-cial a les diverses formes d’intercanvi d’opinions, com ara els diaris interns, les assemblees i els plebiscits (aquests últims van constituir una idea original de la pedagogia de Korczak i posteriorment es van desenvolu-par en sociometria).

La seva vida, les seves acti-vitats socials i la seva obra d’educador i de creador es-capen de qualsevol motlle con-vencional: Korczak va lluitar per un món millor i més bell per als nens; tenia l’objectiu d’aconseguir la felicitat d’aquests i d’assegurar-ne el seu desenvolupament ple i sense entrebancs. Sens dubte, va deixar em-premta en el seu entorn: va modifi car la pràcti-ca social, va destruir dogmes petrifi cats de les ciències, va assentar les bases de noves teories, i va repercutir de forma transcendental en les esferes de la medicina, l’educació i el periodis-me. Des de diversos països s’han realitzat inves-tigacions fonamentades en la seva pedagogia, i les seves idees són reconegudes per tota la comunitat docent arreu del món.

És inadmissible deixar el món tal com l’hem trobat.

Janusz Korczak

Extret de <www.ibe.unesco.org/fi leadmin/user_upload/archive/publications/ThinkersPdf/korczaks.PDF>.

Equip de Redacció de PrisMawww.educat.cat

educat@prisma.cat

zak-

n-r un ens; tenia tat d’aquuestssts

ituik i

a es-

k i

Per Korczak, el nen ha de ser tractat de la mateixa manera que els

adults: com un ésser respectable, pensant i sensible

44

ffoorrmmmmaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaacccccccccccccccccccciiió en línnia

form@ció

Alteracions Greus de la Conducta en Entorns Educatius

Identifi car i tractar el procés evolutiu i la problemàtica de les persones amb alteracions greus de la conducta.

Coaching per a Docents

Conèixer i practicar la metodologia coaching com a eina de tre-ball dins l’escola o institut.

L’Alumnat amb Altes Capacitats: Resposta Educativa

Conèixer els trets identifi cadors de les altes capacitats per tal de detectar-los i valorar-los adequadament.

El Dibuix Infantil com a Eina DiagnòsticaAdquirir eines que permetin utilitzar el dibuix infantil com a pro-va madurativa i projectiva.

Les Difi cultats Específi ques de la LectoescripturaConèixer i comprendre els processos que intervenen en l’a-prenentatge de la lectura i de l’escriptura i adquirir eines d’intervenció per millorar-los.

Bases Logopèdiques dins l’Àmbit Escolar

Conèixer les principals alteracions del llenguatge i de la parla que poden afectar els alumnes i quines estratègies d’interven-ció es poden portar a terme.

Les Difi cultats d’Aprenentatge de les MatemàtiquesConèixer i comprendre els processos d’aprenentatge de les habilitats matemàtiques i adquirir eines d’intervenció per millorar-los.

L

CCCCddddd

Cursos de 100 hores 180€

Cursos de 60 hores 120€ 120€ La Programació Neurolingüística en Entorns Educatius

Aprendre a identifi car els processos de pensament i aprenen-tatge i a intervenir-hi aplicant les tècniques pròpies de la PNL.

Gestió del Temps i Docència

Conèixer les característiques i principis bàsics del temps com a eina i recurs per millorar la pràctica educativa.

Educació Emocional

Conèixer i adquirir eines i estratègies per a l’educació emocional infantil i juvenil.

Trastorn per Dèfi cit d’Atenció amb o sense Hiperactivitat

Accedir a eines de detecció, estratègies d’intervenció i coneixe-ment actualitzat sobre el TDAH.

La Síndrome d’Asperger

Conèixer les característiques i necessitats educatives de l’alumnat afectat per aquesta síndrome.

Les Intel·ligències Múltiples a l’AulaCapacitar el docent per utilitzar estratègies per a la detecció i avaluació de la diversitat d’intel·ligències de l’alumnat.

La Mediació Escolar com a Eina de ConvivènciaAdquirir conceptes i tècniques per aplicar-les en la gestió posi-tiva dels confl ictes en l’àmbit escolar.

El Dibuix de la Família com a Recurs DiagnòsticConèixer, aprofundir i analitzar diferents aspectes del dibuix de la família com a prova projectiva.

45

ASSOCIACIÓ PER AL DESENVOLUPAMENT INFANTIL I FAMILIAR PRISMA

www.prisma.cat

Cursos de 40 hores 80€

Cursos reconeguts com a formació permanent del professorat pel • Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya.

Informació: secretaria@prisma.cat• Telèfon: 972 21 75 65•

Conèixer i entendre com operen els processos cognitius, lin-güístics i contextuals de la comprensió i redacció de textos i ad-quirir pautes per treballar les seves difi cultats a l’aula.

Difi cultats en la Comprensió Lectora i en l’Expressió EscritaNou!

Nou!

46 47

entrevistem...

Com anaves de matemàtiques a l’escola?

Generalment molt bé, sempre he estat un dels millors de la classe. En la presecundària preferia dedicar-me als problemes més complicats men-tre el professor practicava amb els altres els exercicis bàsics. Però l’experiència clau va ser quan el 2004 el mestre C. D. Kaul, de l’Institut d’Aprentatge Integral (<www.ifgl.de>), va de-mostrar com calcular l’arrel quadrada amb per-les i la taula perforada de Montessori, sense paper, ni llapis, ni calculadora... Em vaig quedar amb la boca oberta...

... I et vas inspirar per crear l’EcuaAbaco®. Qui el fa servir també es queda amb la boca oberta?

Així és... És una variant de l’àbac que serveix per resoldre equacions d’una incògnita de for-ma concreta, manipulant els passos que cor-responen exactament al procés escrit en la resolució de les equacions. L’EcuaAbaco® està inspirat en el “marc d’equacions”, un material didàctic de fusta creat en una escola alternativa d’Àustria; l’avantatge de l’EcuaAbaco® és que

El teu lloc web es diu “El viajero suizo”. De quina altra manera et podries presentar?

El 2002, durant la meva visita a la Fundación Educativa Pestalozzi a l’Ecuador, es va despertar la meva curiositat pels projectes educatius alternatius. Això ha canviat el rumb de la meva vida. He passat de ser investigador científi c bioquímic a ser investigador d’alternatives educatives. He reemplaçat el petit laboratori amb conillets d’Índies, ratolins i reactius químics per les escoles alternatives amb educadors, infants i material didàctic... Ha! ha! ha!... Així vaig trobar la meva passió per inspirar, provocar i trencar esquemes en educació, i feia servir el web El viajero suizo per compartir les experiències dels viatges relacionats amb el tema educatiu. Després de 10 anys volent-me establir a algun lloc del Perú, ja no serà adequat el sobrenom de “viatger”. Per aquest motiu, estic preparant un lloc web nou: <www.escuelasactivas.com>.

es pot desmuntar i guardar en una butxaca, la qual cosa el fa ideal per a un viatger...

El seu ús està documentat en fullets que estic venent i en un videoclip en català (!) fi lmat en un taller vivencial realitzat a Barcelona (veure “Material educativo” a <www.elviajerosuizo.com>). Generalment, tot-hom se sorprèn de com n’és de simple apren-dre les propietats de les equacions i resoldre-les fent servir l’EcuaAbaco®. Sembla un joc...

Sí..., en la nostra enti-tat, PrisMa, la Silvia, que acompanya els infants a “reconciliar-se” amb les matemàtiques, fa servir l’EcuaAbaco®... Li encanta, i als infants més!

Així, les matemàtiques són divertides? Cal una reconciliació.

Les matemàtiques poden ser interessants, di-vertides, avorrides... Això depèn de diversos factors: per una costat, de l’estudiant, del seu interès i predisposició (la motivació intrínse-ca); i, per l’altre, de la manera com s’ensenya el tema, de l’art d’ensenyar d’un docent (la moti-vació extrínseca).

Una reconciliació és necessària quan ha tingut lloc una “violació”, quan l’estudiant ha sofert una experiència traumàtica relacionada amb les matemàtiques. Els adults, sobretot docents o pares de família, poden provocar aquest trau-ma en l’estudiant, ja sigui per ignorància, per falta d’amor, per falta de respecte als proces-sos d’aprenentatge de l’estudiant, per falta de passió del docent, etc.

Diverses vegades he observat que els tallers vivencials de matemàtica activa amb material lúdic per a participants traumatitzats tenen un

efecte curatiu. A tots els llocs on he desenvolu-pat aquests tallers d’una durada d’un o dos dies (el Perú, Espanya, México, Chile), s’han produït processos de reconciliació en participants que ho necessitaven. I, ara que hi penso, això ha passat sobretot a Espanya! Per què serà?

Potser perquè de forma general tendim a ense-nyar a operar de forma mecànica, tot i que..., en el cas de la matemàtica manipulativa, no seria el mateix però canviant paper i llapis per les pe-dres, pinces, etc.?

Utilitzant material manipulatiu es pot córrer el risc d’operar mecànicament, però molt menys que amb l’ensenyament frontal i abstracte des de la pissarra. En una sessió de matemàtica activa cada estudiant o cada grup petit té el seu material, és a dir, que cadascú té la pos-sibilitat de ser protagonista, i això provoca l’experimentació i la investigació. Aquests pro-cessos afavoreixen la creativitat i la divergèn-cia en la cerca de resoldre problemes. Però, és clar, tot depèn del docent: si ell no valora la investigació i l’experimentació i utilitza el mate-rial només durant un temps limitat mentre els alumnes es comporten de forma mecànica, mai aprofi tarà el potencial de l’aprenentatge actiu amb material concret.

Què entens per “trauma” i “violació” en la ma-temàtica?

En la matemàtica, em refereixo a “violació” quan durant el procés d’ensenyament-apre-nentatge no es respecten els interessos ni ne-cessitats o maneres d’aprendre de l’infant, és a dir, quan ha estat ensenyat a la força, sota pressió i aliè a la realitat. Si aquesta falta de respecte en l’ensenyament dura molt temps, es crea un cansament o una apatia duradora

MARCEL BÖSCHEl viatger suís

Les matemàtiques poden ser interessants, divertides, avorrides... Això depèn de l’estudiant i de la manera

com s’ensenya el tema

48 49

que abans he anomenat “trauma”. He escollit aquesta paraula perquè més tard el jove o adult prefereix no recordar les classes de matemàti-ques i evita tot allò relacionat amb fórmules (fi ns i tot evita escollir carreres d’enginyeria pel simple fet de no haver pogut establir una relació agradable amb la matemàtica): ha que-dat com un trauma...

Aleshores..., què hauria de desaprendre un do-cent que ensenya matemàtica? Crec que no ha de desaprendre res; tots els co-neixements i totes les experiències serveixen. Només recomano que cada docent recordi i es prengui seriosament el fet que els infants no són adults petits. Sobretot, el docent ha d’aprendre a observar els infants d’avui i a tractar-los com els éssers curiosos que són, ha d’adonar-se de les seves necessitats i talents, i ha de crear les condicions adequades perquè els infants amb potencial per ser investigadors o que volen ser protagonistes del seu propi pro-cés d’aprenentatge ho puguin ser. Materials com els de reciclatge, que estic proposant en els meus tallers, poden ajudar el docent a crear certes condicions favorables i després inspirar-lo a experimentar més enllà i seguir investigant, sempre observant com reaccionen els infants a les circumstàncies noves: més motivats, més avorrits, actius, passius, curiosos, desinteres-sats, amb ganes d’aprendre, etc.

Un dels conceptes principals que Maria Mon-tessori ha ensenyat als seus deixebles és aquest: “no observeu el meu dit, observeu els nens”.

I quina és la “regla d’or”?

La “regla d’or” fa referència a la seqüència de portar el nen del seu món concret al món abs-tracte de les matemàtiques que estic proposant en els meus tallers:

Viure: partir d’una “provocació” o d’un proble-1. ma concret.

Tocar: practicar amb material didàctic 2. (com el de Montessori, per exemple).

Imaginar: fer exercicis per tal que l’infant 3. arribi a deixar d’utilitzar el material.

Dibuixar o descriure: fer servir dibuixos 4. per visualitzar o descriure el procediment.

Abstreure: arribar a resoldre un pro-5. blema matemàtic utilitzant fórmules, entendre el seu signifi cat relacionant-les amb els passos anteriors, i aplicar-les (ge-neralitzar-les).

Aquesta seqüència només serveix per orientar el docent en la planifi cació de les seves ses-sions d’aprenentatge en cas que no tingui prou fl exibilitat per deixar fl uir la curiositat dels pe-tits investigadors (com ho permeten projectes d’investigació o les hores de treball lliure).

Ens pots donar un exemple concret de la se-qüència que proposes? És a dir, què s’ofereix per acompanyar el viatge de l’infant des del seu món concret fi ns al món abstracte de la matemàtica?

Viure: jugar a la botiga o visitar el mercat.1. Tocar: practicar la resta jugant a donar i rebre 2.

amb el material multibase 10.Imaginar: repartir un munt de llavors entre 3.

les dues mans, comptar el munt d’una mà i endevinar el de l’altra mà, que està amagada.

Dibuixar o descriure: expressar-se/dibuixar 4. descrivint el procés de la resta o representant gràfi cament un exemple.

Abstreure: fer servir la fórmula correspo-5. nent a la forma escrita per calcular la resta. Oueres, taps petits, llavors, etc., són materials que poden servir per aprendre matemàtica. Què penses de les TIC (Tecnologies de la In-formació i Comunicació: ordinadors, pissarres digitals, tauletes tàctils, etc.)? Cada vegada són més cinètiques, es poden manipular. Les TIC poden ser complements útils dels ma-terials concrets, però no poden substituir la vi-

que abans he anomenat “trauma”. He escollitbaquesta paraula perquè més tard el jove o adultprefereix no recordar les classes de matemàti-ques i evita tot allò relacionat amb fórmules(fi ns i tot evita escollir carreres d’enginyeriapel simple fet de no haver pogut establir unarelació agradable amb la matemàtica): ha que-dat com un trauma...

Tocar: practicar amb material didàctic 2. (com el de Montessori, per exemple).

Imaginar: fer exercicis per tal que l’infant 3. arribi a deixar d’utilitzar el material.

Dibuixar o descriure: fer servir dibuixos 4.per visualitzar o descriure el procediment.

Abstreure: arribar a resoldre un pro-5.blema matemàtic utilitzant fórmules,

vència. Recomano l’ús moderat de les TIC, sobretot amb els infants, perquè ells ne-cessiten experiències concretes per pren-dre contacte amb el món. Per als joves de secundària, les TIC poden ser eines interes-sants. S’ha d’aprofi tar tot el que es tingui a l’abast. Però crec que les preguntes clau que s’han d’analitzar en la didàctica, abans de fer servir qualsevol material o mètode, han de ser “per què faig servir això?” i “per a què?”.

I com es conjuga la neurociència amb els taps petits i les oueres?

Les investigacions neurocientífi ques recoma-nen experiències pràctiques perquè els alum-nes facin un aprenentatge efectiu. Però no es tracta simplement d’utilitzar materials (aquests només són eines); es tracta de la manera com s’utilitzen o de com es guia el seu ús. En l’article Aprendizaje cerebro-compatible es fa un bon re-sum dels descobriments principals de la neuro-ciència i s’inclouen aplicacions per a l’escola. Es pot veure a la pàgina “Textos inspiradores” del meu lloc web.

Quins altres materials “estrella” propo-ses per aprendre matemàtiques?

Probablement el material preferit delsparticipants dels meus tallers és l’Ecua-Abaco®: amb perles i pinces col·locades en un fi l entre dues cadires es mostra com ensenyar i practicar la resolució d’equacions amb una incògnita, com ara

3X + 2 = 11, però també es pot resoldre de manera molt simple i concreta una equa-ció com 2 (X – 3) = 9 – X. A la pàgina “Material educativo” de <www.elviajerosuizo.com> hi ha l’enllaç a un vídeo demostratiu i es poden veure fotografi es d’exemple.

Existeix un alt percentatge d’alumnes amb di-fi cultats per aprendre matemàtica. Què està passant a les aules? Què creus que és exacta-ment el fracàs escolar? Penso que hi ha factors diferents, però princi-palment em sembla que són la falta de passió que mostren els professors i la falta de signifi -cat que té la matemàtica pels alumnes (com he dit quan parlava de la reconciliació). Però

s’haurà d’analitzar quins són els factors que po-den causar una falta de passió en els docents: pot ser per la càrrega curricular o administra-tiva, per la rigidesa del sistema educatiu es-panyol, per traumes en l’aprenentatge de les matemàtiques, per pre-judicis, per límits per-sonals en la capacitat d’ensenyar, per cansa-ment professional (sín-drome del professional cremat o burnout), etc. Aquests són alguns factors que em vénen ara al cap, i tinc ganes

entrevistem Marcel Bösch

50 51

d’admetre que no sóc un expert en psicologia educativa... Per part dels alumnes, m’imagino que infl ueix molt la seva situació emocional fa-miliar (ho anomenaria “desemparament emo-cional”), i això perjudica les ganes d’aprendre en general... Encara hi haurà molts factors més, però ho vull deixar per als experts en el tema...

Per a qui vulgui pautes concretes sobre què poden fer els professors per millorar la moti-vació i el rendiment dels estudiants, torno a recomanar l’article Aprendizaje cerebro-com-patible; i específi cament per a l’ensenyament de les matemàtiques recomano l’article Mate-mática creativa. 10 axiomas para aprender ma-temáticas con imaginación, disfrutándolas (es pot consultar a la pàgina “Textos inspiradores” del meu lloc web), del doctor David de Prado.

El que proposes és un canvi d’hàbits en la for-ma d’ensenyar i acompanyar els infants... Però, i els adolescents o alumnes més grans? A ells ja no els interessa tant investigar. A tots els infants els agrada investigar; així és com aprenen moltes coses (a part d’imitant els altres). Però si després reben durant anys, a través de l’ensenyament frontal, una educa-ció escolar tradicional que no té en compte els seus interessos, ritmes o maneres d’aprendre, etc., llavors moren la seva curiositat i la seva motivació per ser actius i investigar. I, a més, la mateixa dinàmica de la societat consumidora, la televisió, la publicitat, etc., acostumen els in-fants i joves a prendre una actitud passiva pel consumisme i pel “facilisme”.

Quin és el paper de l’acompanyant-educador com a amfi trió d’una escola activa? Crec que en primer lloc ha de ser l’exemple o model que inspira: ha de ser afectiu, com-passiu, apassionat, inquiet, etc. I després, en segon lloc, ha de respectar el procés d’a-prenentatge de cada alumne, o el que han generalitzat Mauricio i Rebeca Wild: respec-tar processos de vida. A vegades ho tradueixoper “respectar les necessitats reals” (contras-tant-ho amb les necessitats que un infant pot manifestar en aparença, per exemple quan diu “has portat el meu regal avui, papa?” però en realitat està demanant l’atenció i afectedel seu pare).

... Respectar les necessitats.

O, per dir-ho d’una manera més poètica, seguint el pensament del japonès Noguchi, es tractaria de “respectar el desig involuntari del nen”.

Però com és una escola activa?

Un exemple concret d’una escola activa: un es-tudiant mostra una certa por i evita l’àrea de les matemàtiques. En aquesta situació, l’educador, que reconeix el temor però confi a en la capaci-tat de l’estudiant, pot oferir-li la seva compa-nyia o bé proposar-li un material que el moti-vi a investigar en aquesta àrea. Si a l’alumne li agrada la literatura, se li pot proposar que lle-geixi un dels molts contes sobre la matemàti-ca, com L’home que calculava o El dimoni dels nombres; així es respectaria el desig involuntari de l’estudiant..., el desig de voler conquerir el món del coneixement com un heroi que té set d’aventures... i que vol sobrepassar obstacles per créixer...

Gràcies pel teu temps, ha estat un plaer.

entrevistem Marcel Bösch

Equip de Redacció de PrisMawww.educat.cat

educat@prisma.cat

A tots els infants els agrada investigar. Però si després

reben durant anys una educació escolar tradicional a través de l’ensenyament

frontal, llavors moren la seva curiositat i la seva motivació

per ser actius i investigar

52 535522 53

del conflicte i afrontar-lo té una potencialitat educativa que val la pena aprofitar. De fet, les divergències són el motor que fa que la socie-tat avanci i que es puguin posar en entredit situacions d’injustícia social. Aleshores, hem de preparar els nostres alumnes perquè sàpi-guen gestionar els conflictes que inevitable-ment es trobaran en la societat plural i diver-sa (i, per tant, rica) en què vivim. Així doncs, els conflictes poden tenir una vessant positi-va que ens pot aportar un gran valor educatiu (sempre que els sapiguem gestionar).

Considerant, doncs, que el confl icte és natural i inevitable i que si ens incomoda és perquè no tenim prou eines per gestionar-lo, per què no ens preparem per afrontar-lo? L’escola seria un bon lloc per ensenyar com afrontar constructi-vament els confl ictes? Com ho podem fer això?

Una de les condicions bàsiques per treballar en aquesta línia des dels centres educatius és veure la necessitat de fer-ho. Hi ha d’haver un compromís ferm dels equips directius per im-plicar tota la comunitat educativa en un pro-cés de refl exió conjunta i valenta de la situació per tal que es vegi la necessitat de formar-se en la mediació i que es determinin les accions a realitzar. En els centres educatius es pot do-

Un clima adequat de convivència i respecte en-tre tots els membres de la comunitat educativa és el prerequisit bàsic per assolir un bon nivell d’aprenentatge escolar i assentar les bases d’una educació integral que permeti la forma-ció de ciutadans responsables i respectuosos. Moltes escoles i instituts tenen molt clara aquesta necessitat i inverteixen temps i recur-sos per potenciar una línia de centre que asse-guri aquest objectiu.

Un aspecte central que cal tenir en compte a l’hora de plantejar-se accions per millorar el cli-ma de convivència en un centre educatiu és la comprensió del confl icte. És habitual que quan pensem en el confl icte li atorguem un compo-nent negatiu, ja que ens incomoda. És freqüent que el vulguem evitar o eludir, possiblement perquè som conscients que no tenim gaires ei-nes per poder-lo gestionar. Malgrat això, i se-guint Paco Gascón (2000a), el confl icte és con-substancial a la relació humana, ja que és nor-mal que discrepem i que tinguem interessos i necessitats contraposats als dels altres. A més, el confl icte també és ineludible: no el podem evitar perquè si no hi fem alguna cosa es torna més complex i més difícil de gestionar.

Encara que pugui sobtar, acceptar l’existència

escola:Tots sabem que, actualment, la feina de docent no és senzilla. Un bon profes-sional de l’educació ha de ser competent en múltiples camps; per exemple, ha d’estar al corrent dels canvis en les orientacions educatives, ha de dominar el currículum escolar, ha de conèixer i aplicar diverses metodologies didàcti-ques per poder ajudar a aprendre tot l’alumnat considerant les seves caracte-rístiques específi ques, ha de dominar les noves tecnologies d’accés a la infor-mació, etc. Els mestres i professors, amb esforç, dedicació, formació i treball conjunt, dominen aquests temes i dia a dia vetllen per oferir al seu alumnat un ensenyament de qualitat. Hi ha, però, un aspecte que pot desmotivar en gran mesura els professionals de la docència i que, fi ns i tot, pot provocar-los problemes de salut laboral considerables. Aquest aspecte està relacionat amb els problemes de disciplina que es poden donar en els centres educatius.

2011, per la qual s’aprova el document per a l’organització i funcionament de les escoles i centres públics d’educació especial per al curs 2011-2012, s’exposen les actuacions del cen-tre relacionades amb la convivència escolar. Aquests aspectes també es recullen en el De-cret 279/2006, de 4 de juliol, sobre drets i deures de l’alumnat i la regulació de la convivència en els centres educatius no universitaris de Catalu-nya, encara vigent.

Però, què és i en què consisteix un procés de mediació? La mediació és un recurs per resol-dre confl ictes de forma constructiva quan les persones que hi estan implicades es veuen in-capaces de resoldre’l per elles mateixes (Gas-cón, 2000b). La funció dels mediadors en cap cas és aportar la solució del confl icte, sinó que el que fan és oferir un espai i un clima adequats per tal que les persones implicades en el con-fl icte puguin restablir la comunicació i aportar propostes per resoldre’l.

Les persones que accepten la mediació han de complir unes normes bàsiques que asseguren que el procés serà just i efectiu:

Parlar per torns i escoltar sense interrompre.• Parlar sincerament i sense ofendre els altres.• Cooperar en la recerca de solucions.•

Els mediadors, a l’inici del procés, també han d’explicitar les característiques de la mediació:

Confi dencialitat: els mediadors no explica-• ran el que es parli a la sala de mediació.Voluntarietat: tothom participa lliurement • en el procés.Lliure presa de decisions: els protagonis-• tes del confl icte prenen les seves decisions lliurement; el mediador no pot imposar cap sanció ni acord i tampoc pot obligar a com- plir els pactes.Multiparcialitat: el mediador es preocupa • per igual dels interessos de cadascun dels protagonistes del confl icte.

LA MEDIACIÓ EN UN CENTRE EDUCATIU

Elsa Anton Virgili

nar el cas que es negui l’existència d’un con-fl icte perquè es té por de reconèixer la situa-ció, perquè no es tenen les estratègies i eines per poder-lo afrontar, perquè no s´hi veu cap solució, o bé perquè les solucions intentades no han funcionat. Hi pot haver equips docents que pensin que el fet de formar-se i iniciar ac-cions per millorar la convivència en el centre educatiu revela els problemes de conducta i comportament dels alumnes i, en certa ma-nera, la incapacitat dels professionals per ges-tionar-ho. És, doncs, un sistema pervers. L’equip de professors de les escoles i instituts ha d’afrontar el tema amb decisió, valentia i op-timisme, ja que hi ha enfocaments que perme-ten aprofi tar el potencial intrínsec del confl icte i reinvertir-lo en continguts d’alt valor educatiu. Al meu entendre, la mediació escolar és un d’aquests enfocaments, i l’escola ens ofereix el marc idoni per poder fer una molt bona feina preparant els nostres alumnes amb uns contin-guts competencials que els serviran al llarg de tota la seva vida i, al mateix temps, potenciant el clima de respecte i convivència que tots es-perem trobar en els centres educatius.

La necessitat de vetllar pel bon clima relacional i d’impulsar la mediació com a mesura per a la resolució de confl ictes es recull en diverses nor-matives educatives. Així, en la Llei 12/2009, del 10 de juliol, d’educació (articles 30 a 38), la pri-mera disposició transitòria del Decret 102/2010, de 3 d’agost, d’autonomia dels centres educatius (articles 23 a 25) diu:

En el termini d’un any des de l’entrada en vigor d’aquest decret, els centres han d’haver adaptat a les previsions d’aquest decret la part de les normes d’organització i funciona-ment que estableixin en aplicació dels articles 23, 24 i 25.

En l’article 31 de la resolució de 16 de juny de

54 55

en fi nalitzar aquesta fase, han de poder defi nirla situació utilitzant un llenguatge inclusiu mit-jançant el qual els participants s’adonin de la seva implicació en el problema però també en la solució. A partir de la tècnica brainstorming (pluja d’idees), es demana als participants que aportin tantes propostes com puguin per re-soldre el confl icte. A continuació s’avaluen les alternatives i, a partir de la necessitat de co-operar, els implicats en el confl icte arriben a acords, els detallen, i concreten el pacte (que caldrà deixar per escrit en el full d’acords). Fi-nalment, es decideix una data per revisar el pacte (normalment al cap de 15 dies) i es dóna l’enhorabona als participants per haver optat per la mediació com a manera de resoldre el confl icte de forma dialogant.

La mediació és, doncs, un servei que es pot ofe-rir quan hi ha un confl icte entre dos membres de la comunitat educativa. Al meu entendre, però, en un centre educatiu la mediació pot anar molt més enllà de l’oferiment d’un ser-vei per resoldre confl ictes interpersonals: pot servir com a pretext per implicar els diferents membres de la comunitat educativa, sobretot els alumnes, en la creació d’un clima de res-pecte, convivència i diàleg. Es tracta d’un pro-jecte que hauria d’estar integrat en la cultura de centre amb l’objectiu d’impulsar la pau i la convivència, i aquesta línia educativa hauria de ser coherent amb tots els processos educatius i relacionals que tenen lloc en el centre escolar. I això implica i signifi ca moltes coses.

Formar els alumnes del centre en mediació es-colar és una bona pràctica. Amb aquesta for-mació estem transmetent als alumnes contin-guts educatius d’alt valor competencial (com ara l’expressió i regulació d’emocions i senti-ments, la comunicació efectiva, l’escolta activa, habilitats de pensament, habilitats i tècniques de resolució de confl ictes, etc.) que els serviran per ajudar els altres a resoldre els confl ictes i, al mateix temps, per aconseguir una sèrie de continguts necessaris i indispensables per as-solir un nivell d’equilibri personal i emocional que els ha de permetre estar més ben prepa-rats per resoldre els seus propis confl ictes.

S’ha d’anar en compte de no confondre la me-diació amb altres estratègies de gestió de con-fl ictes, com ara l’arbitratge, la negociació o la conciliació. Un procés de mediació s’inicia quan les perso-nes implicades en el confl icte s’adonen que no tenen els recursos sufi cients per resoldre’l per si soles i sol·liciten el servei de mediació. Els me-diadors es posen en contacte amb les persones implicades i acorden un dia i una hora per a la trobada. Quan es realitza la trobada, els media-dors han de crear un clima de confi ança i expli-car les característiques i les normes de la media-ció. En la fase següent cal preguntar a cada per-sona sobre el que ha passat. Els mediadors uti-litzen tècniques d’escolta activa (parafrasejar, formular preguntes obertes per aclarir concep-tes, sintetitzar, reformular, plantejar preguntes circulars, oferir feedback emocional, etc.) per tal de facilitar una comunicació efectiva que permeti a cada persona expressar el seu punt de vista i els seus sentiments i, al mateix temps, entendre el punt de vista i sentiments de l’altre. Un cop les persones implicades en el confl icte han exposat clarament el seu punt de vista, els mediadors han d’identifi car els seus veritables interessos preguntant a cada un d’ells què ne-cessitaria per canviar la situació. Els mediadors,

La mediació en un centre educatiu

A l’institut on treballo, el Puig Cargol de Sant Antoni de Calonge, tots els alumnes de segon d’ESO realitzen un crèdit sobre mediació es-colar d’una hora setmanal durant tot el curs. Sabem que no tots els alumnes s’oferiran per participar en el servei de mediació de l’institut, però és una manera d’assegurar-nos que tots rebin aquesta formació i coneguin el funciona-ment de la mediació. En acabar segon d’ESO els oferim la possibilitat d’integrar-se a l’equip de mediació del centre, en el qual també hi ha pro-fessors, per tal d’assumir les mediacions que se sol·licitin. Ara bé, depenent de la tipologia i complexitat de les mediacions, aquestes poden ser portades a terme per un o dos alumnes o bé per un o dos professors.

A principi de curs els alumnes que formen part del servei de mediació expliquen als grups de primer d’ESO (i ho recorden a la resta de grups) què és la mediació i com ho han de fer per acce-dir al servei que ofereixen.

En el nostre centre, el projecte de mediació és un bona oportunitat per implicar l’alumnat en l’assumpció de responsabilitats. Al principi del projecte, quan proposàvem als alumnes inte-grar-se en l’equip i assumir aquesta responsabi-litat, mostraven sorpresa perquè els estranya-va que confi éssim en ells per realitzar aquesta tasca. Però, precisament, confi ant en ells els demostrem que valorem les seves capacitats i dedicació i que són una peça important per al bon funcionament del centre educatiu. També els oferim la possibilitat de realitzar una tasca altament competencial que reforça la seva au-toestima i autoconfi ança. Tot i que aquest oferi-ment també comporta un cert sacrifi ci per part dels alumnes (ja que les mediacions es realit-zen a l’hora del pati), ho fan de bon grat perquè s’adonen que el servei de mediació els aporta més que no pas els treu.

Un altre aspecte que cal tenir en compte és la relació que s’estableix entre els alumnes i els professors que participen en el mateix projec-te i que comparteixen tasques. En el projecte de mediació s’estableix un clima relacional diferent del de l’aula: és un clima basat en la

cooperació i en el qual totes les propostes són benvingudes, especialment si vénen dels alum-nes, ja que un dels objectius d’aquest projecte és potenciar la responsabilitat i implicació de l’alumnat. A partir de les reunions, projectes, etc., que han compartit i realitzat els profes-sors i alumnes al llarg del curs, han anat sorgint propostes per potenciar la cultura de la media-ció en el nostre centre. Durant aquest curs s’ha creat la pàgina web de convivència i mediació i també s’ha realitzat, a les escoles de primària del municipi, una sessió informativa sobre me-diació escolar als alumnes de sisè de primària. Després, els alumnes del servei de mediació de l’institut han ofert als alumnes de sisè de primària la possibilitat de realitzar mediacions (els dimecres i divendres a la tarda, coincidint que a l’institut no hi ha activitat lectiva).

Així, doncs, al meu entendre, la mediació en un centre educatiu pot anar molt més enllà del fet d’oferir un servei de resolució de confl ictes, ja que pot signifi car una bona oportunitat per dinamitzar i implicar tota la comunitat educa-tiva en un projecte amb múltiples possibilitats educatives.

escola

Elsa Anton VirgiliPsicòloga i Orientadora de l’Institut Puig Cargol,

Sant Antoni de CalongeTutora del curs de PrisMa La Mediació

Escolar com a Eina Educativaelsa.anton@prisma.cat

Bibliografi a

BOQUÉ, M. C.• Guia de mediació escolar. Programa com-prensiu d’activitats. Barcelona: Associació de Mestres Rosa Sensat (2002).

BOQUÉ, M. C.• Temps de mediació. Taller de formació de mediadors i mediadores en l’àmbit educatiu. Barcelona: CEAC (2005).

GASCÓN, P• . ¿Qué es bueno saber sobre el confl icto?, dins Cuadernos de pedagogía núm. 287, pàg. 57-60 (2000a). Disponible a 213.0.8.18/portal/Educantabria/RECURSOS/Proyecto/SopoDOC/07__Confl icto.pdf (consulta: 13/07/2012).

GASCÓN, P.• La mediación, dins Cuadernos de pedagogía núm. 287, pàg. 72-76 (2000b).

56

La teranyina:• cada alumne es presenta a la resta de companys dient el seu nom i al- guna característica positiva (algun tret per- sonal) i llença un cabdell de llana a un altre membre del grup, que haurà de presen-tar-se també i llençar el cabdell a un altre company, i així successivament. D’aquesta

manera es formarà una teranyina que simbolitza- rà les relacions entre ells.

Seguir el conte:• la mestra escriu l’inici d’un conte perquè els alumnes el continuïn, d’un en un fi ns que

hi hagin participat tots, afegint-hi també il·lustracions. Amb aquesta experiència vam obtenir uns resultats molt satisfac- toris, ja que els alumnes van poder com-provar que eren capaços de realitzar una tasca conjunta independentment de les seves habilitats i capacitats individuals, la qual cosa va contribuir a augmentar la seva autoestima.

La maleta:• la mestra presenta al grup d’alumnes una capsa amb les instruccions següents: “aquesta capsa representa una habilitat, un defecte i una mania”. Per torns, cada alumne s’emporta la capsa a casa i després, davant els seus companys, mostra els objectes o fotos que hi ha fi cat per representar alguns trets de la seva personalitat. És una activitat molt interes-sant, ja que d’aquesta manera els alumnes es coneixen molt més entre si i, conse-qüentment, es respecten més i es toleren millor.

Introducció a l’experiència realitzada a l’aula

Abans de començar el curs, a l’escola havia sorgit la necessitat de trobar una metodo-logia que optimitzés els recursos de què dis-posàvem i que tingués en compte la diversitat a l’aula. Volíem un tipus d’aprenentatge que potenciés la in-teracció entre alum-nes i mestres per tal d’aconseguir millors resultats acadèmics i un major desenvolu-pament personal i social de tot l’alumnat. I vam descobrir que tot això ens ho brindava l’aprenentatge coo-peratiu.

Per tal d’estructurar l’aprenentatge a l’aula de forma cooperativa, vam tenir en compte tres àmbits d’intervenció:

Primer àmbit

El primer objectiu que ens vam proposar va ser la cohesió grupal. Per aconseguir aquesta co-hesió, hem de propiciar que tots els alumnes se sentin integrats i estimats dins el grup i els hem d’ajudar a comprendre que l’aprenentatge té lloc quan s’ajuden els uns als altres deixant de banda la competitivitat per donar pas a la co-operació. Per tant, és fonamental aconseguir la cohesió del grup per tal que a poc a poc es converteixi en una comunitat d’aprenentatge. Amb aquest primer objectiu, vam aplicar una sèrie de dinàmiques de grup per fomentar un bon clima a l’aula:

aula:Durant el curs 2010-2011, els mestres de l’Escola Quatre Vents de Manlleu hem rebut assessorament sobre l’aprenentatge cooperatiu. Aquest curs ha estat impartit per la psicopedagoga Gemma Riera, de la Universitat de Vic.

Segon àmbit

El segon objectiu és el treball en equip com a recurs per aprendre. En aquest cas, com que havíem de formar grups heterogenis de quatre membres, vam tenir en compte les ca-pacitats i habilitats dels alumnes: els que te-nien ganes d’ajudar, els que presentaven un rendiment acadèmic alt, els que estaven més motivats, els que presentaven necessitats, etc. No hi ha una fórmula màgica per fer els grups, ja que també hi ha altres variables (com pos-sibles incompatibilitats, interessos diferents, motivacions personals, etc.), i per aquest mo-tiu és interessant fer un sociograma per co-nèixer la realitat del grup. A través del socio-grama ens vam adonar de les afinitats que hi havia en el grup, dels alumnes marginats o que s’automarginaven, dels líders, etc. A-questa informació és molt útil per abordar la realitat del grup i aconseguir-ne una cohesió més gran.

Les estratègies que vam realitzar van ser:

1-2-4:• la mestra planteja als quatre alum- nes d’un grup una pregunta sobre un text que han llegit prèviament. Cadascú pensa la resposta individualment, després la comenta amb la parella, i finalment els

dos arriben a un acord amb l’altra parella que forma el grup. La resposta acordada l’ha d’exposar un membre en nom de tot el grup (cal destacar que al principi als alumnes els costa respectar el rol del portaveu). Aquesta estratègia la vam utilitzar molt sovint per treballar la com-prensió escrita.

Un per tots:• després d’haver realitzat una activitat en la qual cada membre del mateix grup ha de tenir les mateixes respostes en els seu full de treball, es recull a l’atzar la tasca d’un membre de cada grup. La nota obtinguda per aquell alumne és la mateixa que es posa a tots els companys d’equip. Amb aquesta estratègia l’alumne s’adona de la responsabilitat que adquireix cada membre del grup en el treball en equip.

Tercer àmbit

El tercer i últim objectiu és el treball en equip com a contingut a ensenyar. Cada grup de quatre té un quadern, que és una eina que l’ajuda a organitzar-se de manera autònoma, i tria un nom que reforça la seva identitat. Per tal que sigui més visual, el nom s’acompanya d’un emblema o escut amb el consens de tots els membres.

EL NOSTRE POBLE: UNA EXPERIÈNCIA DE TREBALL COOPERATIU

Montse Garcia Solà - Anna Noguera Garcia - Maria Sánchez Erena

És fonamental aconseguir la cohesió del grup per tal que a poc a poc es

converteixi en una comunitat d’aprenentatge

57

58 59

El quadern d’equip inclou:

La foto de l’equip i una foto de cada • membre de l’equip amb el seu nom i les afi cions.

Les funcions i els càrrecs (que s’han • d’anar alternant):

Encarregat: modera i dinamitza el -funcionament de l’equip.Portaveu: exposa a la resta del -grup classe els acords obtinguts.Secretari: recorda els objectius del -grup i els compromisos.Responsable del material: disposa i -organitza tot el material.

El pla d’equip: quins són els objectius de • l’equip i els compromisos personals. És un exercici d’autorefl exió molt interessant, ja que cada membre ha de pensar què és el que hauria de millorar i quin compromís vol assolir. Per exemple: participar més, parlar menys, ajudar els companys, tenir més pa-ciència, etc.

Diari de les sessions: cada vegada que es • realitza una sessió de treball, l’equip em- plena un full per avaluar la sessió, prenent consciència de la tasca realitzada i del grau d’assoliment d’aquesta.

Avantatges del treball cooperatiu

Al principi el treball cooperatiu exigeix una dinà-mica complexa amb la qual els nostres alumnes no estan massa acostumats, però de mica en mica van adquirint consciència d’equip, se sen-ten molt més protagonistes del seu propi pro-cés d’aprenentatge, i els resultats són positius. El clima a l’aula es va tornant molt més distès i les relacions entre els membres de l’equip mi-lloren, tant entre companys com entre alum-nes i professorat. Les estratègies cooperatives afavoreixen l’aprenentatge de tots els alumnes i l’acceptació i respecte envers tots els com-panys. Els alumnes, en general, rendeixen més perquè allò que aprenen els és funcional, perquè té un sentit per ells. No hem d’oblidar que, com

destaca David Ausubel, els nens tenen la ne-cessitat de construir aprenentatges signifi ca-tius. Com diu un proverbi xinès, “digues-me i oblido, mostra’m i recordo, implica’m i aprenc”.

Descripció de l’experiència

L’experiència que exposem a continuació es basa en el projecte interdisciplinari que vam dur a terme a segon de primària durant el fi nal del segon trimestre i el començament del ter-cer. La temàtica del projecte va ser “el nostre poble: Manlleu”, i tenia com a base fonamental la metodologia que es deriva de l’aprenentatge cooperatiu. Aquest projecte va ser molt impor-tant, ja que és el nostre poble, ens l’estimem, i creiem fermament que arran d’aquest projecte els nostres alumnes respectaran el seu entorn i s’hi involucraran molt més.

L’objectiu que ens vam plantejar inicialment va ser que, partint de la metodologia que es des-prèn de l’aprenentatge cooperatiu, els nens coneguessin el poble d’una forma molt viven-cial. Hem de tenir present que la fi nalitat cen-tral del treball cooperatiu és el desenvolupa-ment de les competències que emmarquen el currículum (annex 1 del Decret 142/2007) per tal d’aprendre a:

Ser i actuar de manera autònoma. -Pensar i comunicar. -Tenir iniciativa i descobrir. -Habitar i conviure en el món. -

El nostre poble: una experiència de treball cooperatiu

Montse Garcia SolàAnna Noguera GarciaMaria Sánchez Erena

Escola Quatre Vents de Manlleuanoguer8@xtec.cat

Bibliografi a

AUSBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H• . Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Tri-llas (1983).

ELBOJ, C.; PUIGDELLÍVOL, I.; SOLER, M.; VALLS, R• . Comu-nidades de aprendizaje. Transformar la educación. Bar-celona: Graó (2002).

JOHNSON, D. W.; JOHNSON, R. T.; HOLUBEC, I. J.• El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paidós (1999).

PRISMA• . Lectures del curs Educació Emocional (2007).PUJOLÀS, P• . Aprendre junts alumnes diferents. Els

equips d’aprenentatge cooperatiu a l’aula. Vic: Eumo (2004).

PUJOLÀS, P• . Introducció a l’aprenentatge cooperatiu. Laboratori de Psicopedagogia de la Universitat de Vic (2008).

SERVEI D’ORDENACIÓ CURRICULAR• . Currículum educació primària. Barcelona: Departament d’Educació de la Ge-neralitat de Catalunya (2009).

Així doncs, aquest projecte interdisciplinari téun enfocament globalitzador i motivador i téen compte el ritme d’aprenentatge de cada infant partint del que sap. La metodologia es caracteritza per ser vivencial: parteix de l’ex-periència de l’alumne i del seu entorn.

Vam dur a terme les activitats en petit grup, en gran grup o individualment depenent del mo-ment i de l’objectiu que tinguéssim en cada cas (experimentar, extreure conclusions, ordenar les idees, etc.). Una de les activitats que vam fer va consistir a visitar els llocs emblemàtics de Manlleu: vam veure els antics rentadors, el riu Ter, els carrers del casc antic (on vam descobrir, a la paret d’un edifi ci del segle XIV, la inscrip-ció de la mà esquerra que simbolitza l’escut de Manlleu), etc. A més, també vam observar els barris: cada equip disposava d’un quadern en el qual havia d’anotar tot allò que feia referència al barri que observava (edifi cis, parcs, jardins, places, botigues, carrers, serveis, etc.).

Posteriorment, a classe, vam fer una posada en comú en què els portaveus de cada equip van exposar els resultats. A més, ens vam si-tuar en el mapa de Manlleu, cadascú va identi-fi car el carrer i barri on vivia, i a continuació en vam fer un gràfi c.

Els alumnes de sisè de primària es van prepa-rar la llegenda del serpent de Manlleu i ens la van venir a representar. Aquesta llegenda té un gran signifi cat pel nostre poble i es representa el dia 14 d’agost durant els actes de la Festa Major. Per tal de veure el nivell de comprensió dels alumnes sobre la llegenda, vam realitzar l’estratègia 1-2-4. També vam preparar jocs de pistes pel pati i jocs en línia amb la pissarra di-gital.

En una altra activitat, ens va visitar l’avi d’un nen de la classe i ens va explicar, a través de fotogra-fi es i objectes que va portar, com era Manlleu 50 anys enrere. Va ser molt interessant i gratifi cant. (Vegeu el web <2n4vents.blogspot.com.es>.)

En totes les activitats l’avaluació va ser contínua: vam fer observacions dels quaderns d’equip i de

les aportacions a l’aula dels alumnes. Va ser molt enriquidor per a tothom, tant per als alumnes com per a les mestres que vam realitzar el pro-jecte a través del treball cooperatiu.

Com a conclusió, volem afegir que l’aprenen-tatge cooperatiu permet posar èmfasi en la intel·ligència emocional; en el nostre cas, això ha repercutit de forma molt satisfactòria en els resultats acadèmics dels nostres alumnes. Creiem que han augmentat la seva capacitat d’autocontrol, que ara es coneixen més a ells mateixos, que s’impliquen molt més amb els seus companys, i que tenen més empatia i sa-ben relacionar-se millor amb els altres (els co-neixen, respecten i accepten tal com són). En defi nitiva, aquesta experiència ens ha fet veure que els alumnes són una mica més feliços quan saben treballar en equip, és a dir, quan tenen habilitats socials, afectives i cognitives que po-den desenvolupar sentint-se integrats en la so-cietat, la qual cosa els permetrà esdevenir per-sones més autònomes i competents.

aula

et recomanem:ETAPAS DEL DESARROLLO de Rebeca Wild

Quan Rebeca Wild parla de les “etapes del des-envolupament” es refe-reix als primers 24 anys de vida. Així, en aquest llibre fa un recorregut fonamentat en diversos estudis que permeten entendre la naturalesa del creixement biològic d’aquests primers 24 anys des d’un enfoca-ment educatiu. En la in-

troducció de l’obra, Wild comenta que el fet de comprendre la naturalesa del creixement bio-lògic ha de permetre als adults crear ambients preparats per satisfer les necessitats dels in-fants, així com crear els instruments necessaris que permetin aprendre i viure amb sentit a qui s’està desenvolupant.

Rebeca Wild descriu de forma clara sis etapes (prenatal, primera infància, etapa preoperati-va, etapa operativa, adolescència i transició a l’adultesa); detalla quins són els processos de desenvolupament en aquestes etapes; i a més segueix un itinerari per les bases biològiques, per la psicologia del desenvolupament, pel desenvolupament motriu i del llenguatge, per la pedagogia, per la sociologia, etc., passant per autors com Piaget, Montessori, Maturana,

Pearce, Pikler, Sacks, Freinet, Erikson, i un llarg etcètera.

Etapas del desarrollo és un magnífi c recull dels més de 30 anys d’estudis i experiències que han acumulat Rebeca i Mauricio Wild en el camp de l’educació alternativa. El matrimoni ha tirat endavant el centre educatiu “Pesta” d’Ecuador i s’ha dedicat a entendre com acompanyar els processos vitals dels infants. Així, Rebeca rela-ciona els processos de desenvolupament i les seves vivències a l’Ecuador. El propòsit del seu treball és ajudar a descobrir quin és el signifi -cat de les etapes del desenvolupament i com aquestes ens poden ajudar a identifi car les ne-cessitats autèntiques d’acord amb cada indivi-du i amb la seva etapa per tal d’oferir ambients adients de desenvolupament humà. Rebeca Wild ens convida a tenir ben presents aques-tes etapes per tal que ens arrisquem a buscar noves perspectives a l’hora d’acompanyar els infants i adolescents.

Es tracta, doncs, d’un llibre de sobretaula molt recomanable per a educadors i famílies que vul-guin entendre en quin moment es troben els seus infants.

Títol: Etapas del desarrolloAutor: Rebeca WildEdita: HerderISBN: 978-84-254-2860-9

Fitxa tècnica

Qderdllfeeeedddam

Equip de Redacció de PrisMawww.educat.cat

educat@prisma.cat

60

Títol original: The First GraderAny: 2010Durada: 103 minutsPaís: Regne UnitDirector: Justin ChadwickGuió: Ann PeacockMúsica: Alex Heff es

Actors: Naomie Harris, Tony Kgoroge, Sam Feuer, Nick Reding, Oliver Litondo, Vusi Kunene Producció: Sixth Sense Productions, Origin Pictures, BBC Films, Blue Sky Films, Lipsync Productions, UK Film Council, Videovision EntertainmentGènere: DramaWeb ofi cial: www.thefi rstgrader-themovie.com

LLIBRES I PEL·LÍCULES

THE FIRST GRADER Direcció: Justin Chadwick

A causa d’una notícia radiofònica en què s’a-nuncia que el govern de Kenya promet una educació gratuïta per a tothom, a una petita i allunyada escola arriba un sol·licitant que cau-sa sorpresa; en una mà porta el retall d’un diari en què s’explica aques-ta notícia i a l’altra mà

porta una carta. És en Maruge, un vell veterà Mau Mau que als seus 86 anys vol aprendre a llegir una carta que ha rebut en aquesta última etapa de la seva vida. Antic lluitador per l’alliberament del seu país de la domina-ció britànica, en Maruge sent que ha de tenir l’oportunitat de rebre una educació que se li ha negat durant tant de temps, tot i que això signifi qui seure en una aula al costat de nens de sis anys d’edat. Impressionada per la seva perseverança, la mestra Jane Obinchu recolza la seva lluita per ser admès, i junts s’enfronten a la ferotge oposició dels pares i funcionaris que veuen amb ulls estranys l’admissió a l’es-cola d’un home vell.

Es veu que el procés de fi lmació de la pel·lícula va ser extraordinari, ja que els nens que hi apareixen mai havien estat davant una càme-ra. La seva participació en el rodatge va ser una experiència totalment nova per a ells, i la pantalla capta a la perfecció el seu entusias-me i energia.

The First Grader és una reconfortant i inspira-dora història real de la lluita d’un home, una lluita per les seves creences i pel que ell creu que és el seu dret, una lluita per superar les càrregues del seu passat. És un testimoni de la força transformadora de l’educació i de la importància de salvaguardar des dels esta-ments ofi cials una infraestructura que faciliti, sostingui i potenciï l’educació de tota la po-blació, ja que, tal com es diu en una seqüèn-cia, “l’aprenentatge no acaba fi ns que no tens terra sobre el pit”. És, en defi nitiva, una pel-lícula que també haurien de veure obligatòria-ment els governants i polítics, que estan fent en l’actualitat just el contrari del que predica The First Grader.

Arandetoaussppeeat

Equip de Redacció de PrisMawww.educat.cat

educat@prisma.catFitxa tècnica

61

62

agenda d’activitats:

63

TALLERS, JORNADES, CONGRESSOS I ALTRES ESDEVENIMENTS

Premi:V Premi ITWorldEdu a la innovació El V Premi ITWorldEdu té l’objec-tiu de reconèixer l’esforç dels pro-

fessionals de l’àmbit educatiu com a agents principals de la innovació (sobretot pel que fa a l’aprenentatge de les TIC) i d’estimular i in-formar els proveïdors tecnològics i tot l’entorn educatiu sobre les eines més innovadores que faciliten l’aprenentatge personalitzat i la tas-ca docent i de gestió.Organitza: Centre de Tecnologies Ituarte de la Fundació Joan XXIIITelèfon: 610 45 61 08 / 935 64 49 09Correu: secretariatecnica@itworldedu.catMés informació a: www.itworldedu.cat/arxius/ITW_Bases_2012/#/4/

Fins el 15 de

setembre

2012

FEU-NOS ARRIBAR LES VOSTRES ACTIVITATS A: educat@prisma.cat

Taller:Taller sobre modulació pedagògicaAmb la modulació pedagògica es pretén facilitar la comunicació entre

persones amb discapacitats greus i els seus fa-miliars estructurant moments de la seva relació quotidiana com a situacions d’aprenentatge. En aquest taller es refl exionarà sobre el paper de la família en la rehabilitació/educació dels afectats directes, s’analitzarà per què sovint la família “no fa cas” dels consells i pautes professionals, es mostrarà què és l’aprenentatge i quin rol juga en la nostra relació amb les famílies, etc.Lloc: Seu del COPEC. AV. Mistral núm. 20 bis, entl. 2 - 08015 BarcelonaHorari: de 18 a 19 hOrganitza: Aula Pedagògica del COPEC i Vo-calia de SalutTelèfon: 932 17 77 99Correu: formacio@pedagogs.catMés informació a: www.pedagogs.cat/reg.asp?id=1216&i=ca

25 Setembre

2012

Jornades:II Jornades TIC i EducacióLes II Jornades TIC i Educació tenen l’objectiu d’oferir un es-pai de refl exió i d’intercanvi

d’experiències sobre l’ús de les TIC en els pro-cessos d’ensenyament-aprenentatge que es desenvolupen al centre i a l’aula. En aquestes jornades es pretén:

Promoure la refl exió sobre l’activitat docent -i sobre les estratègies d’intervenció a l’aula.Divulgar experiències de bones pràctiques -educatives amb l’ús de les TIC.Facilitar als docents l’intercanvi de l’ús de -les TIC en la seva tasca.Promoure la innovació i millora de la -docència.

Lloc: Facultat d’Educació i Psicologia de la UdG. Pl. Sant Domènec núm. 3 - 17071 GironaOrganitza: ICE Josep Pallach, Facultat d’Educa- ció i Psicologia de la UdG, Departament d’En-senyament de la UdG i Escola Joan BrugueraTelèfon: 972 41 87 02 / 972 41 87 03Correu: ice@udg.eduMés informació a: web.udg.edu/ice/jornades_tic2/presentacio.html

19 i 20Setembre

2012

Taller:Aprenent de la pròpia pràcticaSegons D. A. Schön, els professio-nals refl exius són aquells que re-

fl exionen en i sobre l’acció per poder-se des-envolupar de forma contínua i aprendre de les seves pròpies experiències. Seguint el model de Schön i d’altres pensadors que alternen teoria i pràctica com a procés formatiu conti-nu, el COPEC presenta aquest taller, que pre-tén augmentar la competència dels professio-nals formant-los en processos refl exius. Lloc: Seu del COPEC. AV. Mistral núm. 20 bis, entl. 2a - 08015 de BarcelonaHorari: de 10 a 14 hOrganitza: Aula Pedagògica del COPEC i Pràc-tica Refl exiva Telèfon: 932 17 77 99Correu: formacio@pedagogs.catMés informació a: www.pedagogs.cat/reg.asp?id=1211&i=ca

29Setembre

2012

Jornades:III Jornades d’altes capacitats intel·lectuals: intervencions edu-catives

Per tal d’aconseguir els mecanismes i mitjans adequats per poder donar una resposta òp-tima a les necessitats educatives dels nens i joves amb altes capacitats intel·lectuals, en les terceres jornades volem centrar-nos en una de les vessants més importants: les inter-vencions educatives. Una bona identifi cació i diagnòstic dels alumnes ens ha de permetre proporcionar-los una orientació i intervenció de qualitat.Lloc: Cosmocaixa. C/ d’Isaac Newton núm. 26 - 08022 BarcelonaOrganitza: Grup de Treball de Superdotació i Altes Capacitats del Col·legi de Pedagogs de Catalunya i Grup de Treball de Superdotació i Altes Capacitats de la Secció de Psicologia de l’Educació del Col·legi Ofi cial de Psicòlegs de Catalunya.Correu: formacio@pedagogs.catMés informació a: www.pedagogs.cat/doc/Programa_%20III%20Jornades%20AC-20-10-2012.pdf

20 Octubre

2012

Premi:6a edició del Premi Edu21Edu21, entitat per analitzar i re- fl exionar sobre el món de l’edu-

cació impulsada pel Centre d’Estudis Jordi Pujol, convoca anualment el Premi Edu21, que pretén ser un suport a la refl exió i recerca en l’àmbit de l’ensenyament a Catalunya. El Pre-mi Edu21 també pretén impulsar la pràctica de valors que, sota la concepció de la pedagogia de la coresponsabilitat, persegueixin la forma-ció de persones respectuoses, autoexigents, compromeses, perseverants, solidàries, etc. Organitza: Edu 21Correu: info@edu21.cat Més informació a: www.edu21.cat/ca/premis

Fins el 23

d’octubre

2012

Taller:Taller sobre modulació pedagògicaAmb la modulació pedagògica es pretén facilitar la comunica-

ció entre persones amb discapacitats greus i els seus familiars estructurant moments de la seva relació quotidiana com a situacions d’aprenentatge. En aquest taller es refl exio-narà sobre el paper de la família en la re-habilitació/educació dels afectats directes; s’analitzarà per què sovint la família “no fa cas” dels consells i pautes professionals; es mostrarà què és l’aprenentatge i quin rol juga en la nostra relació amb les famílies; etc.Lloc: Fundació Ser.Gi. Pl. Lluís Companys núm. 12 - 17003 GironaHorari: de 18 a 19 hOrganitza: Aula Pedagògica del COPEC i Vo-calia de SalutTelèfon: 932 17 77 99Correu: formacio@pedagogs.catMés informació a: www.pedagogs.cat/reg.asp?id=1216&i=ca

25 Octubre

2012

Jornades:XI Jornades d’innovació en l’etapa d’educació infantil En aquestes jornades volem

refl exionar plegats sobre la PRESÈNCIA: la presència necessària per viure l’educació, per estar en el procés viu que signifi ca edu-car, per atendre el creixement personal i d’aprenentatge d’un infant.Lloc: Institut de Ciències de l’Educació de la UAB - 08193 Bellaterra (Cerdanyola del Vallès)Organitza: ICE de la UABCorreu: ga.ice@uab.catTelèfon: 935 81 23 93Més informació a:ice2.uab.cat/jor_infantil_XI/presentacio.php

19 i 20 Octubre

2012

64

Vols rebre la revista a casa teva?

Subscripció anual: 30 €Despeses d’enviament incloses en el preu.

www.educat.catEmplena el formulari de subscripció a la web:

Des de PrisMa treballem amb tot el rigor i professionalitat que ens caracteritzen per oferir-vos reportatges i articles de màxima qualitat; per aquest motiu, editem 5 números de la revista l’any.