EL DISEÑO DE LA “CoRe”: UNA ESTRATEGIA PARA INICIAR...
214
i EL DISEÑO DE LA “CoRe”: UNA ESTRATEGIA PARA INICIAR LA IDENTIFICACIÓN, EXPLICITACIÓN Y DESARROLLO DEL CPC DE LA QUÍMICA DE PROFESORES EN FORMACIÓN ALVARO ALFONSO PEREZ RUIZ UNIVERSIDAD DEL VALLE INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA MAESTRIA EN EDUCACIÓN ENFASIS EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS CALI 2016
Transcript of EL DISEÑO DE LA “CoRe”: UNA ESTRATEGIA PARA INICIAR...
i
EL DISEÑO DE LA “CoRe”: UNA ESTRATEGIA PARA INICIAR LA
IDENTIFICACIÓN, EXPLICITACIÓN Y DESARROLLO DEL CPC DE LA QUÍMICA
DE PROFESORES EN FORMACIÓN
ALVARO ALFONSO PEREZ RUIZ
UNIVERSIDAD DEL VALLE
INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
MAESTRIA EN EDUCACIÓN ENFASIS EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
CALI
2016
ii
EL DISEÑO DE LA “CoRe”: UNA ESTRATEGIA PARA INICIAR LA
IDENTIFICACIÓN, EXPLICITACIÓN Y DESARROLLO DEL CPC DE LA QUÍMICA
DE PROFESORES EN FORMACIÓN
ALVARO ALFONSO PEREZ RUIZ
Tesis de grado como requisito para optar al título de
Magister en Educación Énfasis en Enseñanza de las Ciencias Naturales
Director de Tesis:
MAGISTER
BORIS FERNANDO CANDELA RODRIGUEZ
UNIVERSIDAD DEL VALLE
INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
MAESTRIA EN EDUCACIÓN ENFASIS EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
CALI
2016
iii
Nota de aceptación
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
_________________________
Presidente del Jurado
________________________
Jurado
_________________________
Jurado
Cali, 2016
iv
DEDICATORIAS
“A mis padres a quienes debo lo que soy”
v
AGRADECIMIENTOS
Quisiera expresar mi agradecimiento al profesor Magister Boris Fernando Candela Rodríguez,
por su paciencia, generosidad y guía ofrecida durante el desarrollo de este trabajo. De igual manera
expreso mi agradecimiento al Doctor Alfonso Claret Zambrano quien me abrió las puertas y me
dio la oportunidad de ingresar al Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle.
También, quiero agradecer a la señora Carmen Rosa Ruales Valdés por toda su ayuda y asesoría,
a la Doctora María Fernanda Serrano Guzmán por su ayuda y apoyo, A mis hermanos y
especialmente al Doctor Diego Darío Pérez Ruiz, por su constante insistencia y su apoyo a mi
trabajo y de una manera muy especial, quiero dar reconocimiento a mi madre Zoraida Ruiz
Escobar a quien agradezco por su dedicación, apoyo y consejo fundamentado en sus largos años
de experiencia como docente.
A los estudiantes del Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle matriculados
en el curso de problemas de la enseñanza y aprendizaje de la química por “orientación reflexiva”,
especialmente a Yuly y Vanessa, por su valiosa colaboración al ofrecer el tiempo y la información
para esta investigación con la realización de los cuestionarios, encuestas, entrevistas, grupo focal.
Por último y no menos importante quiero agradecer de manera especial a mis estudiantes en la
Institución Educativa “LOS COMUNEROS” que con sus constantes críticas a la labor docente
obligan al mejoramiento continuo en el desarrollo del ejercicio docente.
vi
TABLA DE CONTENIDO
PÁG
RESUMEN xi INTRODUCCIÓN 12
CAPITULO I. PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA 17 1.1. .. JUSTIFICACIÓN .................................................................................................................17 1.2. .. ANTECEDENTES ...............................................................................................................21 1.3. .. FORMULACION DEL PROBLEMA ..................................................................................34 CAPITULO II. MARCO CONCEPTUAL 40
2.1. .. EL PROCESO DE CONSOLIDACION DEL CONSTRUCTO CONOCIMIENTO
PEDAGOGICO DEL CONTENIDO A PARTIR DE SHULMAN, GROSSMAN Y
MAGNUSSON ................................................................................................................41 2.1.1 Los origenes del concepto conocimiento pedagogico del contenido CPC ...........................41 2.1.1.1. Conocimiento del profesor ................................................................................................41 2.1.1.3. Consideraciones sobre el conocimiento pedagógico del contenido (CPC) ......................45
2.1.1.4. La influencia de las actualizaciones del CPC en la evolución de un profesor novato a
experto ..........................................................................................................................47 2.1.2. ... Conceptualización del constructo del conocimiento pedagógico del contenido desde la
mirada de Grossman. .......................................................................................................48 2.1.2.1. Fuentes de desarrollo del CPC según la postura de Grossman .........................................52
a) Aprendizaje por observación .....................................................................................................53 b) Conocimiento disciplinar ...........................................................................................................54 c) Formación profesional ...............................................................................................................54
d) Aprendizaje desde la experiencia ..............................................................................................55
2.1.3. ... Conceptualización y elementos del CPC de Magnusson ...................................................56 2.1.3.1. Elementos del CPC desde el punto de vista de Magnusson .........................................57 a) Orientaciones de la enseñanza de las ciencias .....................................................................57
b) Conocimiento y concepciones del currículo de la ciencia ..................................................58 c) Conocimiento del aprendizaje de la ciencia por parte del estudiante ..................................60
d) Conocimiento de la evaluación de los aprendizajes ............................................................62 e) Conocimiento de las estrategias de enseñanza ....................................................................63 2.2. .. CONCEPTUALIZACIÓN DEL INSTRUMENTO METODOLÓGICO DE LA CoRe .....65 2.2.1. Representaciones del Contenido (CoRe). ............................................................................65
2.2.2. Conceptualización de los ítems de la CoRe y su relación con los elementos del CPC .......70 2.4. .. PORQUE ES DIFICIL LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA QUÍMICA EN
LA ESCUELA SECUNDARIA ......................................................................................80
2.4.1. Los niveles de representación utilizados en la química ......................................................81 2.4.2. Modelo de Procesamiento de información ..........................................................................84 2.4.3. Factores para el aprendizaje de la química ..........................................................................86 CAPITULO III. HIPOTESIS, OBJETIVOS Y ASPECTOS METODOLÓGICOS 89
3.1. .. HIPOTESIS...........................................................................................................................89 3.2. .. OBJETIVOS .........................................................................................................................89 3.2.1. Objetivo General. ................................................................................................................89 3.2.2. Objetivos Específicos. .........................................................................................................90 3.3. .. ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN ..........................................90
vii
3.4. SELECCIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL CASO ................................................................91
3.5. RECOLECCIÓN DE DATOS ............................................................................................93 3.6. .. ANÁLISIS Y CODIFICACIÓN DE LOS DATOS .............................................................96 CAPITULO IV. PRESENTACIÓN Y ANALISIS DE LOS RESULTADOS 101
4.1. .. ORIENTACIÓN HACIA LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA ......................................101 4.2. .. CONOCIMIENTO Y CREENCIAS ACERCA DEL CURRÍCULUM DE LA
CIENCIA .......................................................................................................................104 4.3. .. CONOCIMIENTO Y CREENCIAS ACERCA DE LAS ESTRATEGIAS
INSTRUCCIONALES PARA LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA .........................107
4.4. .. CONOCIMIENTO Y CREENCIAS ACERCA DE LA COMPRENSIÓN DE LOS
ESTUDIANTES DE UN TÓPICO ESPECÍFICO DE LA CIENCIA ..........................112 4.5. .. CONOCIMIENTO Y CREENCIAS ACERCA DE LA EVALUACIÓN EN LA
ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA .............................................................................114
CAPITULO V. CONCLUSIONES .............................................................................................118 CAPITULO VI. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS .............................................................121
ANEXOS .....................................................................................................................................127
viii
LISTA DE TABLAS
PÁG
Tabla 1. Metas y naturaleza asociadas con diferentes orientaciones para la enseñanza de la
ciencia ..............................................................................................................................59
Tabla 2. Estructura lógica del instrumento de la CoRe base para la entrevista .............................69
Tabla 3. Relatos narrativos generados a partir de las grabaciones de video y notas de campo, de
las actividades de aprendizaje que configuran el curso de problemas de la enseñanza y
aprendizaje de la química ................................................................................................95
Tabla 4. Categoría del CPC con sus respectivas subcategorías desde la perspectiva de Magnusson
et al., 1999 .......................................................................................................................97
Tabla 5. Categoría de CoRe con sus respectivas subcategorías desde la perspectiva de Loughran
et al., 2001 .......................................................................................................................98
Tabla 6. Codificación de algunas fuentes documentales ...............................................................98
Tabla 7. Categoría del CPC con sus subcategorías y la respectiva relación con las subcategorías
de la CoRe CPC ...............................................................................................................99
ix
LISTA DE FIGURAS
PÁG
Figura 1. Modelo didáctico de razonamiento y acción propuesto por Shulman (1987) y adaptado
por Salazar (2005) ...........................................................................................................49
Figura 2. Modelo del conocimiento del profesor ...........................................................................51
Figura 3: Cuatro contextos para la reflexión en un programa de desarrollo profesional para
aprender a enseñar ciencias .............................................................................................80
Figura 4. Los Tres niveles de representación de la química definidos por Johnstone, 1982 .........82
Figura 5. Modelo de proceso de información Johnstone ...............................................................84
Figura 6. Modelo constructivismo social .......................................................................................86
x
LISTA DE ANEXOS
PÁG
Anexo 1. Encuesta sobre el diseño de la CoRe ............................................................................128 Anexo 2. CoRe1 Enlace químico (diseñada por Yuly). ...............................................................129
Anexo 3. CoRe Final Enlace químico (diseñada por Yuly).........................................................131 Anexo 4.CoRe1 ¿Por qué en el aire el oxígeno es un gas y en el agua es un vapor? (diseñada por
Vanessa) ........................................................................................................................138 Anexo 5.CoRe final ¿Por qué en el aire el oxígeno es un gas y en el agua es un vapor? (diseñada
por Vanessa) ..................................................................................................................144
Anexo 6. “Actividad 1. Los cambios de estado de Yuki (Diseñada por Vanessa) Trabajo Final
Educación Química .......................................................................................................150
Anexo 7. Actividades de aprendizaje Enlace químico (Diseñadas por Yuli) ..............................161 Anexo 8. Entrevista Semiestructurada Yuly Profesora en formación 23052015 ........................162 Anexo 9. Encuesta Diseño de la CoRe Yuly ...............................................................................178 Anexo 10. Entrevista Semiestructurada Vanessa profesora en formación 16052015 .................184
Anexo 11. Encuesta Diseño de la CoRe Vanessa ........................................................................196 Anexo 12. Grupo Focal. Estudiantes de Ciencias química y Licenciados 11062015 ..................201 Anexo 13. Diario Reflexivo Yuly ................................................................................................213
xi
RESUMEN
Este documento presenta los resultados del estudio que aborda el proceso a través del cual los
profesores en formación matriculados en el curso de problemas de la enseñanza y aprendizaje de
la química por “orientación reflexiva”, comienza a identificar, explicitar y desarrollar el CPC
hipotético de dicha disciplina por medio del diseño de la herramienta metodológica de la CoRe.
Para ello, se utiliza una metodología de perspectiva cualitativa e interpretativa por estudio de casos,
donde la recolección de datos se realiza en cuatro fases, a saber: observación participante de la
serie de tareas de aprendizaje que han sido diseñadas, secuenciadas y temporalizadas por el
educador de profesores a lo largo del curso; entrevista semi-estructurada a los profesores en
formación; encuesta y grupo focal y recolección de las diferentes versiones de las CoRes de las
dos profesoras en formación. El análisis de los datos, direccionado por la teoría fundamentada y
focalizada en las fases de descripción, ordenamiento conceptual y teorización, permite producir
las generalizaciones naturalisticas junto a las evidencias, con el fin de retratar el crecimiento de
los elementos del CPC de la química, desde la perspectiva de Magnusson et al. (1999).
PALABRAS CLAVES: Conocimiento Pedagógico del Contenido (CPC); Representación del
Contenido (CoRe); Profesores en formación, aprendiendo a enseñar química; programa de
formación por “orientación reflexiva”.
12
INTRODUCCIÓN
Los miembros del campo de la educación en ciencias han llegado al consenso que los profesores
experimentados y ejemplares, poseen un conocimiento profesional que resulta de la mezcla
especial entre el contenido disciplinar y la pedagogía general, el cual le permite diseñar e
implementar ambientes de aprendizaje centrados en el estudiante. Esta forma de conocimiento fue
denominada por Shulman (1986, 1987) como Conocimiento Pedagógico del Contenido (CPC),
que distingue a los profesores de los especialistas en la disciplina y la pedagogía general, y que se
puede desarrollar con la práctica de planear y enseñar una lección determinada.
Así al constructo del CPC lo subyace una perspectiva de la enseñanza donde se la considera un
proceso complejo que se encuentra mediado por la interacción de diversas bases de conocimiento.
En este sentido, se ve a ésta como una actividad compleja y problemática donde se toma una
variedad de decisiones con el fin de asistir a los estudiantes durante el proceso de enculturación.
Desde luego, que desde la génesis del constructo del CPC por Shulman (1986), mucho se ha escrito
sobre éste ya sea para elogiarlo o criticarlo. En ese sentido, el marco teórico que fundamenta el
trabajo de Magnusson, S, Krajcik, J., Borko, H. (1999) dentro del campo de la educación en
ciencias ha ayudado a clarificar algunos aspectos de esta forma especial de conocimiento
profesional del profesor con el fin de asistir y direccionar los diferentes estudios cuyo foco es el
CPC. De ahí que, ellos conceptualizaron este constructo como un sistema configurado por los
siguientes conocimientos:
Orientaciones hacia la enseñanza (conocimientos de los propósitos y metas que tiene el
profesor sobre la enseñanza de un tópico específico).
Conocimiento del Currículum (Qué y cuándo enseñar).
Conocimiento de la comprensión del estudiante (conocimiento de las limitaciones /
debilidades, concepciones alternativas y conocimiento prerrequisito).
Conocimiento de la evaluación en ciencias (por qué, qué y cómo evaluar).
Conocimiento de las estrategias instruccionales (estrategias, modelos de enseñanza, formas
de representar y formular los tópicos).
13
Tomando en consideración los anteriores presupuestos los educadores de profesores afirman que
los profesores en formación de química, para planear, enseñar y evaluar un tópico de dicha
disciplina a lo largo de su carrera profesional tienen que haber desarrollado unas bases de
conocimiento para la enseñanza. De ahí que, los conocimientos que sustentan a dichas bases deban
de comenzarse a identificar, explicitar y desarrollar desde los cursos de aprendiendo a enseñar
química. Naturalmente, que la experiencia de diseñar e implementar ambientes de aprendizaje
resulta ser fundamental para el inicio de la construcción de este conocimiento profesional (Hume,
A., 2010; Abell, S., Appleton, K. & Hanuscin, D., 2010).
Vale la pena destacar, que un alto número de profesores en formación entran a los cursos de los
programas de educación con un desconocimiento de la diversidad de tensiones a las que se
enfrentarán en el momento de aprender a diseñar e implementar ambientes de aprendizaje de un
tópico específico. De hecho, ellos no son conscientes de la alta demanda cognitiva que requiere el
proceso de planeación y enseñanza de una lección (Loughran, Mulhall & Berry, 2008), además,
suelen no apreciar que dicha actividad profesional requiere que el profesor lleve a cabo una serie
de razonamientos pedagógicos de orden superior y acciones inteligentes, que solo se desarrollan a
través de la experiencia reflexiva (Shulman, 1987).
Igualmente, la literatura ha reportado que los profesores en formación de ciencias presentan una
falta de comprensión conceptual e integrada de las ciencias, de hecho, muchos de ellos entran a
los cursos de aprendiendo a enseñar química con un conjunto de ideas confusas y desconectadas
sobre los tópicos específicos (Loughran et al., 2008). Como consecuencia de esta situación ellos
tienden a adoptar de manera indiscriminada un único modelo de enseñanza centrado en el profesor
y los contenidos, sin tomar en consideración para dicha elección la naturaleza del tópico y de las
metas de aprendizaje. Así pues, desde este modelo solo se limita a entregar de manera
unidireccional a los estudiantes una serie de hechos y procedimientos algorítmicos generando una
restricción para que puedan lograr una comprensión conceptual de las grandes ideas y esquemas
conceptuales de dicha disciplina (Gess-Newsome, 1999).
Considerando la anterior restricción en el proceso de desarrollo profesional de los futuros
profesores, los investigadores del campo de la educación en ciencias en las últimas décadas se han
centrado en la necesidad que los profesores en formación comiencen a identificar, explicitar y
14
desarrollar el CPC de la química dentro de los cursos de aprendiendo a enseñar esta disciplina
(Abell, S., et al., 2010). Para ello, se están apoyando en la herramienta metodológica de la CoRe1,
la cual tiene un alto potencial para ayudar a catalizar la construcción del conocimiento que funda
a las diferentes tomas decisiones curriculares e instruccionales cuyo fin es direccionar, tanto el
diseño de materiales instruccionales como el acto de enseñanza del tópico en cuestión (Mulhall,
P., Berry, A. &. Loughran, J., 2003; Loughran, J., Mulhall, P. & Berry, A., 2004; Loughran J.,
Berry, A., Mulhall, P., 2006; Bertram & Loughran, 2012; Candela y Viáfara, 2012). Naturalmente,
que dicha herramienta fue diseñada inicialmente con el propósito de capturar, documentar y
representar el CPC de profesores ejemplares, dado que, la interacción entre los contenidos de los
ítems de ésta permite articular el conocimiento disciplinar, la enseñanza y el aprendizaje de un
tópico específico.
Los anteriores marcos han llevado a educadores de profesores de ciencias como Loughran et al.
(2008) a afirmar que las CoRes y PaP-eRs tienen el potencial de ser utilizadas exitosamente en la
educación del profesor de ciencias pre-servicio para introducirlos y ayudarlos a desarrollar los
elementos del CPC de la química. Por ejemplo, en el estudio llevado cabo por Loughran et al.
(2008) le pidieron a los profesores en formación que diseñaran su propia CoRe y PaP-eRs de un
tópico específico de la química, después de haber examinado y reflexionado sobre otra CoRe y
PaP-eRs de profesores ejemplares. Así, los resultados del estudio en cuestión dejan ver que el
utilizar el contenido del CPC de profesores ejemplares como materiales curriculares en los cursos
de aprendiendo a enseñar ciencias, brinda la oportunidad a los futuros profesores de ganar una
visión más sofisticada acerca de aprender a enseñar ciencias desde una perspectiva por
comprensión conceptual e integrada.
También, Hume y Berry. (2010) se interesaron en el diseño de ambientes de aprendizaje que les
brindarán la posibilidad a los profesores en formación de ciencias de comenzar a identificar,
explicitar y desarrollar un CPC hipotético sobre un tópico del currículum de la química. Para ello,
1CoRe es el acrónimo del constructo proveniente de la lengua inglesa cuyo significado es: Representación del
Contenido.
15
en los cursos de aprendiendo a enseñar química, ellos diseñaron actividades de aprendizaje las
cuales le permitieron a los profesores en formación en un comienzo conceptualizar los elementos
del CPC, que les brindan un marco teórico y metodológico para poder reflexionar de manera
productiva sobre el CPC que subyace a la CoRe de un profesor ejemplar. Naturalmente, que la
intención de dichas tareas fue la de explorar y ganar intuiciones sobre el CPC de profesores de
ciencias expertos, con el propósito que los estudiantes de magisterio se comprometieran en el
diseño de una CoRe colectiva de un tema de la química. Se destaca que la tarea del diseño de la
CoRe fue percibida por los profesores en formación como compleja y tensionante, a causa de la
falta de experiencia de enseñanza de tópicos específicos, sin embargo, ellos afirmaron que ésta les
brinda la oportunidad de iniciar el desarrollo del CPC de la química. Por tanto, el estudio deja ver
que el andamiaje en la construcción de la CoRe tiene el potencial de comenzar a identificar,
explicitar y desarrollar el CPC en el campo disciplinar de la química en los profesores novatos o
en formación.
Considerando las anteriores asunciones como punto de referencia, en este estudio se toma el diseño
de una CoRe de un tópico específico como una heurística que tiene el potencial de asistir a los
profesores en formación para comenzar a identificar, explicitar y desarrollar el CPC hipotético en
el campo disciplinar de la química. Cabe mencionar, que esta estrategia de desarrollo profesional
está direccionada desde el marco teórico y metodológico de un curso que aborda los problemas de
la enseñanza y el aprendizaje de la química, el cual es estructurado a partir de una perspectiva por
“orientación reflexiva" para lo cual se realiza un estudio enmarcado en el campo o línea de
formación de docentes apoyados en la estrategia del diseño de la CoRe.
La estructura de este estudio está organizada en cinco capítulos que se describen brevemente a
continuación:
Capítulo 1, en el cual se exponen, se definen y se desarrollan algunos de los elementos
fundamentales para la investigación tales como la presentación del problema a investigar, la
justificación del estudio para la educación en Química, la revisión de antecedentes de los resultados
de investigaciones similares sobre la utilidad del diseño de la CoRe como herramienta para el
desarrollo del conocimiento en profesores en formación del CPC.
16
Capítulo 2, en donde se incluye el marco conceptual de referencia concretamente relacionado con
la naturaleza y componentes del conocimiento profesional del profesor, así como las características
del conocimiento pedagógico del contenido y más específicamente del contenido pedagógico de
la Química, el cual nuevamente incluye resultados de investigaciones anteriores y las
conceptualizaciones del CPC desde la visión de Shulman (1986), Grossman (1990) y Magnusson
et. al., (1999).
Capítulo 3, en el que se desarrolla la hipótesis, los objetivos y los aspectos metodológicos,
centrándose en la descripción del diseño de la investigación lo cual incluye la selección del caso,
de los instrumentos, la forma como se recolectó la información y se transformó en datos y el
proceso de sistematización, análisis e interpretación.
Capítulo 4 presenta los resultados de la investigación. Al respecto, las bases del examen son las
siguientes elaboraciones: las tablas de la CoRe diligenciadas por los profesores en formación
investigados que se explicitan a través del diseño de la CoRe; la explicitación a través del diseño
de las versiones de la CoRe de la toma de decisiones curriculares e instruccionales: y la planeación
de la enseñanza a través del diseño y elaboración de la CoRe de un tópico específico de la química.
Capítulo 5 en el que se presentan las conclusiones a las que se llegó en este estudio.
17
CAPITULO I. PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA
En este capítulo se presenta la descripción del problema de estudio y se hace énfasis en la
justificación del mismo, partiendo de un diagnóstico de las competencias, conocimiento y
creencias que los docentes tienen en lo referente a lo que significa la disciplina, la enseñanza y el
aprendizaje de los tópicos del currículum de las ciencias. Estas creencias, generalmente se
encuentran alejadas de las bases de conocimiento que formulan los investigadores y educadores
de profesores de ciencias.
Adicionalmente, se incluyen algunos antecedentes que refuerzan la pertinencia de este estudio y
que permiten poner en contexto, la estructura de la CoRe y cómo la experiencia e investigación
reportadas, pueden ayudar a desarrollar dispositivos y mecanismos que le ayudan al profesor en
formación a catalizar desde sus primeros años de formación los elementos claves del CPC de la
química.
JUSTIFICACIÓN
Por lo general los profesores en formación entran a los cursos de aprendiendo a enseñar ciencias
con unas creencias y valores donde se asume el proceso de planeación y enseñanza de un tópico
específico de una manera simple y reduccionista (Abell, et al., 2010; Appleton, 2003). De hecho,
en esta postura no se aprecia que el diseño y la implementación de la enseñanza es un proceso
complejo y situado el cual demanda del profesor la ejecución de series de cadenas de
razonamientos y acciones pedagógicas con el fin de asistir a los estudiantes en el aprendizaje por
comprensión conceptual e integrada del currículum de la química (Loughran et al., 2008). Desde
luego, que la literatura ha documentado que los profesores en formación frecuentemente son
inconscientes de la existencia de los procesos de razonamientos y acciones pedagógicas que fundan
las bases de conocimiento que implementan los profesores experimentados y ejemplares a lo largo
de su desarrollo profesional.
El anterior presupuesto es apoyado por la investigación la cual indica que a muchos profesores en
formación de ciencias les falta una profunda comprensión conceptual del currículum de ciencias.
De hecho, ellos poseen un conjunto de tópicos superficiales, desconectados y desorganizados;
además, desconocen las diferentes prácticas científicas que están articuladas con éstos.
18
Adicionalmente, el conocimiento de la pedagogía general2 con la que ingresan a los cursos de
aprendiendo a enseñar es muy débil y convencional. Por tanto, estos conocimientos del contenido
y de la pedagogía en estos niveles de desarrollo orientan al estudiante profesor a diseñar,
implementar y evaluar una enseñanza centrada en el profesor la cual se focaliza en la transmisión
magistral de hechos y algoritmos, situación que se traduce en una restricción para el aprendizaje
por comprensión conceptual e integrada de los tópicos del currículum de las ciencias (Gess-
Newsome, 1999).
En este sentido, Nilsson (2008) considera que los profesores en formación al llegar a los programas
de educación poseen una amplia variedad de conocimientos y creencias sobre lo que significa la
disciplina, la enseñanza y el aprendizaje de los tópicos del currículum de las ciencias. En efecto,
dichos conocimientos y creencias se encuentran alejados de aquellas bases de conocimientos para
la enseñanza formulados por los investigadores y educadores de profesores de ciencias a lo largo
de los estudios del conocimiento del profesor experimentado y ejemplar. Así pues, estas bases han
sido construidas a través de la experiencia de planear, enseñar y reflexionar sobre un tema en
cuestión, de ahí que, se considere que no se adquieren de la noche a la mañana y menos aún a lo
largo de un curso de aprendiendo a enseñar química. Sin embargo, si el curso es configurado por
una serie de actividades de aprendizaje las cuales están mediadas por la reflexión en ámbitos, tales
como: videos de las clases de un profesor ejemplar; prácticas educativas llevadas a cabo por el
profesor en formación; literatura sobre la enseñanza de la química; y el estudiante profesor
actuando como aprendiz de química (Abell y Bryan, 1997; Candela y Viáfara, 2014); le brindarían
la oportunidad para que los estudiantes comiencen a identificar, explicitar y desarrollar los
elementos del CPC de la química.
Ahora bien, los miembros de la línea de formación de profesores de ciencias apoyados en esta
última asunción han comenzado a considerar que los diferentes cursos de los programas de
educación deben de tener como propósito de enseñanza, que sus estudiantes profesores empiecen
2En este estudio se conceptualiza sobre la pedagogía general como la serie de conocimientos que se refieren a: ej.,
conocimiento de la gestión y organización de la clase; conocimiento del aprendiz y el aprendizaje; y conocimiento del
discurso en el aula
19
a desarrollar dispositivos y mecanismos que le ayuden a catalizar desde sus primeros años de
formación los elementos claves del CPC de la química a través de procesos mediados por la
reflexión causal a dichos elementos (Abell y Bryan, 1997). Naturalmente, se requiere que los
futuros profesores tengan acceso a oportunidades de aprendizaje en las diversas etapas de su
desarrollo profesional que les permita adquirir las competencias, las cuales facilitan la
participación en la solución de los problemas educativos en las aulas de ciencias. Desde luego, que
estas experiencias le proporcionan al profesor en formación la posibilidad de construir un sistema
de conocimientos, creencias, y valores que le van a permitir realizar una enseñanza de forma
diferente a la que recibió durante sus años de escolaridad.
En este sentido, la herramienta de la CoRe aunque en un comienzo fue ideada con el fin de capturar,
documentar y representar el CPC de maestros ejemplares (Loughranet al., 2004), en los actuales
momentos es considerada por los educadores de profesores de ciencias como un material curricular
de los cursos de aprendiendo a enseñar ciencias, que en conjunción con la reflexión causal median
la identificación, explicitación y desarrollo de las bases del conocimiento para la enseñanza de
tópicos específicos (Loughran, et al., 2008; Hume, 2010; Hume y Berry, 2013; Nilsson y
Loughran, 2011; y Candela y Viáfara, 2014). De hecho, esta herramienta metodológica resulta ser
útil para la formación de los estudiantes profesores, ya que les brinda la oportunidad para poder
entender de manera progresiva la estructura y naturaleza del CPC de la química, a través del
análisis de varias CoRes de profesores ejemplares y la construcción de sus propias CoRes de temas
nuevos.
Con esto se quiere destacar que el diseño de la CoRe de un tópico específico posee el potencial de
andamiar el desarrollo del conocimiento del profesor en tres ámbitos, a saber: práctica profesional,
aprendizaje del estudiante, contenido de la disciplina. En el primer ámbito se ha observado que
ésta apoya al profesor en reflexionar productivamente sobre su práctica educativa, hecho que le
permite explicitar su conocimiento intuitivo y tácito acerca de la enseñanza y aprendizaje de las
ciencias. El segundo, brinda la oportunidad al profesor para que reflexione sobre el conocimiento
del aprendizaje y el aprendiz. Finalmente, el tercer ámbito le permite al profesor profundizar en
las diferentes formas de representar y formular un contenido específico a unos estudiantes
singulares (Bertram & Loughran, 2012).
20
En este sentido, dicha actividad de aprendizaje les brinda la posibilidad a los profesores en
formación para la construcción de su CPC hipotético3 de la química, dado que, la serie de
interrogantes que configuran a la CoRe le permite a ellos volver conscientes y explícitos la toma
de decisiones curriculares e instruccionales, las cuales se podrían materializar en el diseño, la
implementación y evaluación de la enseñanza de un contenido específico (Loughran et al., 2004;
Hume, 2010; Nilsson y Loughran, 2011; Hume y Berry, 2013).
Conviene subrayar, que el curso de problemas de la enseñanza y el aprendizaje de la química donde
se enmarca este estudio se focaliza en el diseño de ambientes de aprendizaje de un tópico
específico, dado que, dicha perspectiva les permite a los profesores en formación comenzar a
identificar, explicitar y desarrollar el CPC hipotético. Sin embargo, a lo largo de este curso los
profesores en formación no implementan el ambiente de aprendizaje diseñado en escenarios reales
de enseñanza, debido al tiempo que se requiere para dicha tarea. De hecho, el curso está formado
por 16 semanas período utilizado por los estudiantes en la realización de tareas concomitantes,
tanto de apropiación del marco teórico que subyace a la propuesta como en el diseño de artefactos
curriculares.
Finalmente, un adecuado y oportuno apoyo brindado por el educador de profesores durante el
diseño de la CoRe, tiene el potencial de asistir a los profesores noveles en el inicio de la
identificación, explicitación y desarrollo del CPC de la química. Por supuesto, que el diseño de la
CoRe de un tópico específico permite destacar y ejemplificar algunos de los aspectos más
profundos y escondidos de lo que se considera como enseñanza de calidad, la cual serviría a los
profesores en formación para investigar y llegar a entender la red compleja de las bases del
3 En este documento se conceptualiza el constructo del CPC hipotético como el conjunto de bases de conocimientos
para la enseñanza de un tópico específico que el profesor en formación ha comenzado a identificar, explicitar y
desarrollar a lo largo de los curso de aprendiendo a enseñar química. Es decir, dichas bases resultan de la reflexión
deliberada en ámbitos tales como: literatura basada en la investigación; prácticas científicas; experiencias de
enseñanza controladas (estudios de caso de profesores ejemplares representados por medio de videos o relatos
narrativos vicarios), entre otros. Y, no de la experiencia de enseñanza en escenarios reales donde el profesor lleva a
cabo la reflexión en y sobre la acción (Candela, 2012).
21
conocimiento para la enseñanza de la química. Así pues, a juicio de Hume (2010) la estructura de
la CoRe es útil para: determinar y justificar las ideas clave del contenido para el aprendizaje;
identificar el aprendizaje previo de los estudiantes, los conceptos erróneos comunes y/o
dificultades de aprendizaje y factores contextuales que pueden influir en el aprendizaje; determinar
el aprendizaje futuro; e idear estrategias apropiadas de instrucción y evaluación.
ANTECEDENTES
Con el propósito de documentar el problema de la identificación, explicitación y desarrollo del
CPC hipotético sobre un tópico específico en profesores en formación, matriculados en el curso
de problemas de la enseñanza y aprendizaje de la química por medio del diseño reflexivo de la
herramienta curricular de la CoRe (Content Representation), resulta pertinente hacer una revisión
bibliográfica. De hecho, ésta brinda luces para direccionar y marcar el estudio bajo consideración
dentro de una línea de investigación.
Así pues, la línea de investigación del Conocimiento Pedagógico del Contenido se ha focalizado
en tres intereses de investigación, a saber: 1) Conceptualizar y desarrollar el marco teórico que
sustenta al constructo del CPC, 2) capturar, documentar y representar el CPC de maestros con
experiencia y ejemplares; y 3) identificar, explicitar y desarrollar el CPC de un tópico específico
en profesores pre-servicio y en servicio (Candela, 2012). Se destaca que en el comienzo de dicha
línea, ésta se centró en los dos primeros aspectos, sin embargo, en la última década ha crecido el
interés por estudiar la forma de cómo asistir a los profesores en formación en la identificación y
desarrollo del CPC de un tópico específico. De ahí que, este estudio se enmarca dentro del tercer
interés de investigación donde se asiste a los estudiantes profesores de un curso de aprendiendo a
enseñar química en el diseño de una CoRe con el fin de que comiencen a desarrollar su CPC en
cuestión.
Loughran, et al., (2008) afirman que el Conocimiento Pedagógico del Contenido (CPC) debe ser
la meta de la educación del profesor de ciencias, sin embargo, la enseñanza de este constructo en
sí mismo es una actividad poco usual en los programas de formación del profesor. En este sentido,
ellos llevaron a cabo una investigación donde un educador de profesores asiste a los profesores en
formación de ciencias en la construcción del constructo del CPC en consideración. Para ello, usó
22
como actividades de aprendizaje la conceptualización de las herramientas de la CoRe y los PaP-
eRs. De hecho, ellos consideran que estas herramientas ofrecen una forma de representar de
manera verosímil el contenido que subyace al diseño y la enseñanza de un tópico específico (ej.,
aspectos que los estudiantes encuentran difíciles de aprender, razones por las que el contenido es
importante, formas de comprometer al estudiante con el aprendizaje del contenido, formas de
representar y formular un tema; estrategias instruccionales y de evaluación, entre otras). Por tanto,
la interacción bidireccional de la CoRe y los PaP-eRs genera una experiencia virtual de enseñanza
de un tópico específico la cual ayuda a los profesores en formación a comenzar la identificación,
explicitación y desarrollo de un CPC hipotético de la química.
Se destaca que el estudio llevado a cabo por estos eruditos no se focalizó sobre cómo desarrollar
el CPC per se de los profesores en formación (ej., documentando los cambios en la comprensión
de cómo y por qué enseñar un contenido particular, y cómo esa comprensión cambia a lo largo de
la educación pre-servicio). En lugar de esto, el foco estuvo puesto en la comprensión de la visión
de los participantes de cómo el constructo del CPC influye en el desarrollo de su pensamiento
acerca de lo que significa ser un profesor de ciencias y cómo ellos pueden aprender sobre la
enseñanza de las ciencias.
En este sentido, el estudio en cuestión usa el CPC a través de la CoRe y los PaP-eRs como una
especie de heurística para ayudar a los profesores en formación a ganar una intuición en la
naturaleza compleja del aprendizaje acerca de la enseñanza, a través del acceso al pensamiento y
acciones inteligentes de profesores experimentados. Desde luego, que esta es una tarea importante
dado que mucho del conocimiento de la enseñanza está implícito en la enseñanza del profesor
experimentado (los profesores en formación rara vez son capaces de acceder durante su práctica
docente a esta especie de conocimiento).
Para llevar a cabo esta investigación Loughran, et al., (2008) se apoyaron en la metodología de
estudio de casos, para ello observaron a un educador de profesores experimentado enseñándole a
los profesores en formación a enseñar química (5 provenientes del programa de licenciatura y, 22
procedentes de la facultad de ciencias experimentales). Aunque dicho estudio incluyó dos grupos
de profesores en formación con antecedentes académicos diferentes, no se tuvo la intención de
explorar las diferencias entre éstos, más bien se trató de comprender la influencia que ejerce la
23
enseñanza llevada a cabo por el educador de profesores desde el enfoque del CPC sobre el
desarrollo del pensamiento de los estudiantes profesores. Por tanto, los datos de esta investigación
fueron recogidos por medio de las siguientes fuentes documentales: CoRe diseñadas por los
profesores en formación; entrevistas semi-estructuradas; observación participante; y encuesta.
Ahora bien, los anteriores presupuestos juegan un papel crítico a lo largo de este estudio dado que,
éstos permiten consolidar la idea que el educador de profesores puede ayudar a los profesores en
formación a identificar, explicitar y desarrollar el CPC de las ciencias. Para ello, diseña e
implementa una serie de actividades de aprendizaje las cuales se adscriben a uno de los cuatro
ámbitos que configura el curso de problemas de la enseñanza y aprendizaje de la química por
“orientación reflexiva”; desde luego, que el conocimiento producido desde dichas actividades se
convierte en uno de los insumos que direcciona tanto la construcción de la CoRe como el desarrollo
del material instruccional. Adicionalmente, el documento de Loughran, et al., (2008) brinda la
oportunidad de ver claramente la utilidad de la CoRe como un instrumento de pensamiento y
aprendizaje de los profesores en formación.
En el estudio realizado por Hume (2010) sostiene que los profesores de ciencia experimentados
poseen un conocimiento Pedagógico del Contenido, el cual proviene de la amalgama entre las
bases del conocimiento del contenido y la pedagogía general. De hecho, esta especie de
conocimiento permite diferenciar al profesional del magisterio del experto en la disciplina y la
pedagogía (Shulman, 1986, 1987). Este constructo es un reconocimiento de que la enseñanza no
es la simple transmisión de conceptos y habilidades del profesor a los estudiantes, sino más bien
una actividad compleja y problemática que requiere del docente la toma de decisiones curriculares
e instruccionales que estén alineadas con las necesidades de aprendizaje de los estudiantes en el
momento.
En este sentido, Hume (2010) indica que muchos graduados de ciencia no son conscientes de los
retos personales que la educación plantea, además son ingenuos acerca de las exigencias que la
enseñanza hará de ellos (Loughran et al, 2008). Adicionalmente, ellos presentan dificultades para
considerar que la enseñanza es una actividad especializada y compleja que involucra complejos
procesos de razonamiento pedagógico y acción pedagógicas que se materializan en la toma de
decisiones curriculares e instruccionales (Shulman, 1987).
24
De igual manera, Hume (2010) sostiene que la CoRe y los PaP-eRs se puede utilizar con éxito en
la formación del profesorado de ciencias de pre-servicio con el fin de que comiencen la
identificación y el desarrollo de los elementos que configuran el CPC de los tópicos del currículum
de las ciencias. Así pues, Hume se apoya en la estrategia formulada por Loughran et al. (2008), la
cual hace referencia a que el educador de profesores le pide a los estudiantes de magisterio que
diseñen la CoRe con sus respectivos PaP-eRs después de haber examinado y reflexionado sobre el
cuerpo de conocimiento que recoge el CPC de profesores experimentados y ejemplares. De hecho,
dicha tarea brinda la oportunidad a los profesores en formación de establecer una relación entre el
contenido de la ciencia y la pedagogía, permitiéndoles a ellos obtener una visión más sofisticada
sobre aprender a enseñar ciencias y cómo enseñar para la comprensión.
Con el propósito de que los profesores en formación comiencen a identificar y desarrollar el CPC
de la química (8 estudiantes, cuatro graduados de química y cuatro cursando un título conjunto de
enseñanza-química), Hume (2010), diseña una serie de tareas centrales que se desarrollan a lo
largo de tres fases durante el curso de aprendiendo a enseñar química. Ahora bien, él diseña un
conjunto de estrategias genéricas para cada una de las fases que le brinda la opción a los estudiantes
de magisterio de construir una serie de elementos correspondientes a las bases del conocimiento
para la enseñanza de un tópico específico, las cuales iluminan la toma de decisiones curriculares e
instruccionales que constituyen el cuerpo teórico de la CoRe. Desde luego, que los estudiantes
antes de diseñar su propia CoRe de forma individual se les pide que reflexionen sobre el contenido
que configura una CoRe de un profesor ejemplar con el propósito de que se familiarice con ésta.
Así mismo, Hume (2010) afirma que como una herramienta para explorar y comenzar a desarrollar
los componentes del CPC de la química, la construcción de la CoRe no es una tarea fácil para los
profesores en formación. Sin embargo, si se lleva a cabo un andamiaje cuidadoso de las diferentes
actividades de aprendizaje que configuran el curso de aprendiendo a enseñar química, ellos pueden
comenzar a acceder al conocimiento y pensamientos propios de un profesor de química
experimentado y ejemplar sin sentirse abrumados por los requerimientos que conlleva la
organización del conocimiento y pensamientos dentro de una CoRe. En este sentido, él encontró
que a pesar de la poca experiencia de enseñanza de un tópico específico con la que cuentan los
profesores en formación, pudieron comenzar a identificar y desarrollar el CPC de la química
gracias al diseño autónomo de la CoRe. De hecho, al comienzo del diseño de ésta los estudiantes
25
de magisterio buscaron el apoyo del educador de profesores, pero a medida que fue pasando el
tiempo ellos alcanzaron una independencia la cual les permitió seleccionar información pertinente
para la CoRe.
Por tanto, la tarea de diseñar la CoRe de un tópico es considerada por Hume (2010) como una
actividad de aprendizaje eficaz, que le permite al profesor en formación reconocer y articular
aspectos de la naturaleza del CPC donde se articula de manera coherente aspectos del aprendiz, la
enseñanza y el contenido. Adicionalmente, esta clase de tarea brinda la oportunidad para que los
profesores en formación comprendan al CPC como un constructo especializado del conocimiento
profesional.
Finalmente, los presupuestos formulados por Hume 2010 permiten fortalecer la perspectiva que
funda a esta investigación, la cual hace referencia al potencial que tiene el diseño de la CoRe para
asistir a los estudiantes en el comienzo de la identificación y desarrollo del CPC de la química.
Desde luego, que estos presupuestos extienden y fortalecen la creencia que el andamiaje de la
CoRe dentro del marco de un curso de aprendiendo a enseñar química, le brinda a los profesores
en formación la posibilidad de comenzar a acceder a los conocimientos y pensamientos de los
profesores de ciencias expertos, sin llegar a sentirse abrumados por los requisitos necesarios para
organizar esos conocimientos en un instrumento como la CoRe.
El propósito fundamental del estudio de Hume (2011); Hume y Berry (2011) fue el de vincular
estrechamente los cursos de aprendiendo a enseñar química con la práctica docente de los
profesores en formación a través del diseño de CoRes. En este sentido, en los futuros profesores
de química en un semestre previo a la experiencia de enseñanza en ambientes reales debían
internalizar el marco teórico y metodológico del constructo del CPC, además de diseñar de manera
individual una CoRe de un contenido específico acordado previamente con su profesor asociado
con la intención de implementarla y evaluarla a lo largo de la práctica docente. Vale la pena afirmar
que, Hume (2011) considera la tarea del diseño de la CoRe como oportunidad que se le brinda a
los profesores en formación para construir una base fuerte en la planificación de su práctica,
adicionalmente, ésta se convierte en una herramienta útil para iniciar el dialogo profesional con
sus profesores asociados catalizando de esta forma la identificación y desarrollo del CPC en la
acción Hume y Berry (2011).
26
El estudio en cuestión involucró a seis profesores en formación, pero sólo cuatro fueron capaces
de entablar un diálogo profesional con sus profesores asociados sobre el contenido de la enseñanza
y el aprendizaje el cual está representado en la estructura lógica de la CoRe diseñada por ellos. Se
destaca que los estudiantes tenían antecedentes muy variados. Así, dos estudiantes eran
relativamente jóvenes y con un grado en ciencias de la escuela secundaria, en tanto los otros dos
eran adultos con grado universitario y con alguna experiencia de enseñanza. Naturalmente, que los
dos tipos de estudiantes desarrollarían el CPC en niveles diferentes de progreso.
Los cuatro profesores en formación dejaron ver en sus escritos y entrevistas que el diseño de la
CoRe es una tarea exitosa la cual permite a través de la reflexión asistida empezar a pasar de la
comunidad de los profesores nóveles hacia la comunidad de profesores expertos con experiencia.
Este logro se lo adjudicaron a la valiosa tarea llevada a cabo por los profesores asociados, dado
que ellos visionaron el diseño de la CoRe como un auténtico escenario de discusión que brinda la
posibilidad de compartir conocimientos entre el profesor asociado y el profesor en formación con
el fin de que el último identifique y desarrolle el CPC. Además esta clase de asistencia profesional
garantiza que la investigación adicional tiene potencial para que los profesores en formación sean
actores de cambio en la práctica.
El aporte del estudio de Hume (2010) y de Hume y Berry (2011) para esta investigación es la
necesidad de un enfoque pedagógico estructurado por medio de un andamiaje cuidadoso de las
diferentes actividades de aprendizaje que conforman del curso de aprendiendo a enseñar química,
que brinde la posibilidad de aprender acerca de la naturaleza del CPC y sus componentes a los
profesores en formación de manera que el aprendizaje sobre el CPC se maximice lo que les
permitiría aglutinar los componentes del conocimiento base y pensar en las habilidades requeridas
para construir su propio futuro CPC.
En una segunda fase de investigación Hume y Berry (2013) afirman que los profesores en
formación poseen una visión de la enseñanza simple fundamentada por unas exigencias cognitivas
restringidas, donde los procesos de razonamiento y acciones inteligentes de nivel superior no son
tomados en cuenta (Loughran et al., 2008). Adicionalmente, estos estudiantes en formación
desconocen que las bases de conocimiento para la enseñanza que poseen un maestro ejemplar, se
desarrolla a lo largo de múltiples planeaciones, enseñanza y reflexiones sobre un tópico específico.
27
Los anteriores factores son los causantes que las ideas sobre la enseñanza y aprendizaje del tópico
sean fragmentadas y desorganizadas, situación que hace que la enseñanza de centre en el profesor
y el contenido descuidando al estudiante (Gess-Newsome 1999).
Bajo este marco Hume y Berry (2013), deciden llevar a cabo un estudio de caso donde se
documenta la forma como un educador de profesores orienta un curso de aprendiendo a enseñar
química, el cual fue diseñado por él conforme a el marco conceptual del CPC y la herramienta
metodológica de la CoRe. Así pues, el propósito central fue el de asistir al profesor en formación
en la identificación y desarrollo del CPC de la química. Para ello, el diseña una serie de actividades
de aprendizaje cuyo desarrollo le brinda la oportunidad al profesor en formación de internalizar
las bases del conocimiento para la enseñanza. Naturalmente, que las primeras tareas se focalizaron
en brindar los conocimientos que constituyen dichas bases del conocimiento para la enseñanza; en
tanto que la segunda tarea se centra en el análisis crítico del cuerpo de conocimiento de una CoRe
diseñado por un profesor experto, de hecho, esta actividad le permite al estudiante de magisterio
construir los cimientos de su futuro conocimiento profesional para la enseñanza a través de la
implicación en razonamientos pedagógicos y acciones sin las limitaciones que tiene un curso
académico universitario; finalmente, se le pide al profesor en formación que desarrolle la tarea del
diseño de una CoRe de un contenido específico de manera independiente, la cual posee un alto
potencial para ayudar a los futuros profesores a comenzar a identificar y desarrollar el CPC de un
tópico específico, a pesar de la falta de experiencia de enseñanza que poseen dichos estudiantes.
Las bases de la investigación adelantada por Hume y Berry (2013), fueron el enfoque de estudio
de caso (Bryman 2008, Cohen et al., 2007) y la investigación acción práctica (Creswell, 2005) en
donde el componente de investigación se fundamenta en la reflexión, hacia atrás y adelante entre
reflexiones acerca de un problema, la recolección de los datos y la acción.
Como lo describe Creswell (2005), la metodología sigue etapas con las cuales el investigador
obtiene la respuesta para resolver los problemas identificados en colaboración con otros
investigadores o mentores, y entra en la espiral en cualquier punto apropiado para el proyecto de
investigación-acción en particular. Esta dinámica había sido utilizada en el pasado para la
evaluación de iniciativas en el programa de formación incluyendo diarios de reflexión y enfoques
de enseñanza y aprendizaje co-constructiva (Hume 2010).
28
Con el fin de velar por la rigurosidad científica por cuanto la representatividad y tipicidad de los
resultados pudiera cuestionarse por el reducido tamaño de la muestra, estrategias como desarrollo
de un estudio prolongado y la triangulación aportaron credibilidad y confiabilidad a la
investigación (Cohen et al 2007; Guba y Lincoln 1989; Patton 1990). Así mismo, la observación
y la entrevista, los diarios de reflexión (Moon, 1999) y las notas de planificación de curso fueron
empleadas para disminuir la probabilidad de sesgo por parte del investigador (Erickson 1998) y de
esta forma, tener pruebas suficientes para conseguir la convergencia (Bell 1999; Keeves 1998). El
resultado final del estudio arrojó un crecimiento en el aprendizaje profesional del educador de
profesores y las competencias para el desarrollo de su propia CPC para la formación del
profesorado de ciencias.
Este estudio incluyó al investigador y nueve estudiantes docentes pre-servicio de los cursos de
educación en química. El curso está dirigido a estudiantes con titulaciones universitarias en
ciencias (con química como un componente fundamental) que buscan entrar en la profesión
docente y apoya a un programa de 1 año en la formación secundaria de profesores. Los graduados
de este programa prestan una pasantía durante 2 años en las escuelas antes de convertirse en
profesores plenamente certificados de secundaria. El curso también ofrece a los estudiantes de
pregrado que terminaron, un título conjunto de 4 años en química y enseñanza, cuatro de los nueve
profesores participantes estaban en esta categoría.
Hume y Berry (2013) establecieron que los estudiantes encuentran el diseño de la CoRe como un
proceso complejo y difícil de hacer, no obstante afirman que dicha tarea es clave para la
identificación y desarrollo del CPC de un tópico específico. De hecho, estas tareas le brindan la
posibilidad al profesor de localizar, seleccionar y determinar información relevante para el diseño
de la CoRe que podrían ser la base del futuro desarrollo CPC, a pesar de la falta de práctica docente.
Desde luego, que también las sesiones preparatorias ejercen una fuerte influencia en el desarrollo
de la anterior competencia de gestión del conocimiento de las bases para la enseñanza.
Otro dato significativo es la confirmación de que la participación en este ciclo de investigación
acción impulsó el crecimiento en el aprendizaje profesional del educador de profesores y el
desarrollo de su propia CPC para la formación del profesorado de ciencias.
29
Asimismo, Hume y Berry (2013) consideran que el diseño asistido de la CoRe de un tópico
específico es una excelente oportunidad para que el profesor en formación comience a identificar
y desarrollar su CPC hipotético de la química. Igualmente deja ver en este artículo que una tarea
central antes de llevar a cabo el diseño de la CoRe es la de enfrentar a los estudiantes de magisterio
al análisis reflexivo del contenido de CoRes de profesores experimentados y ejemplares. De hecho,
esta actividad les permite a ellos poder comenzar a identificar información pertinente que hará
parte del CPC hipotético.
Un aspecto clave de este estudio hace referencia a que la CoRe diseñada durante el curso de
aprendiendo a enseñar química, fuera el artefacto curricular a emplear a lo largo de la experiencia
de enseñanza en aulas reales. Desde luego, que la implementación de la CoRe estaría asistida por
el profesor cooperador, con la intención de que éste brindará el apoyo para la identificación y
desarrollo del CPC en la acción. Hume y Berry (2013), resaltan que el profesor cooperador o
asociado juega un papel crítico en la identificación y desarrollo del conocimiento profesional de
los futuros profesores dado que genera las oportunidades donde los estudiantes profesores
reflexionan sobre su propia experiencia de enseñanza de un contenido específico de la química.
Por otra parte, Hume y Berry (2013) afirma que el éxito de esta estrategia de formación se focaliza
en la colaboración prestada por un profesor asociado considerado ejemplar por la comunidad, junto
con el interés que despierta la tarea de diseño de la CoRe en este último. De hecho, el profesor
asociado estuvo deseoso de participar en esta clase de estudios, dado que, él tenía cualidades de
curiosidad pedagógica y responsabilidad vocacional para asistir a los profesores novatos en el
desarrollo profesional, lo cual fundamento la tarea de consejería.
Los documentos de Hume y Berry (2013) y Hume (2011) al igual que en los artículos mencionados
arriba también aportan a este estudio la conceptualización del instrumento de la CoRe como una
heurística clave para asistir a los profesores en formación a lo largo del proceso de explicitación y
desarrollo del CPC de la química. Esta situación, continua fortaleciendo que la CoRe no solo sirve
para capturar y documentar el CPC de profesores ejemplares, sino, que la construcción de ésta a
través de un programa por orientación reflexiva puede ser empleada como un mecanismo de
desarrollo profesional de los futuros profesores de química.
30
En el estudio realizado por Nilsson y Loughran (2011) afirman que las investigaciones acerca de
la enseñanza de las ciencias en educación primaria, han mostrado que los conocimientos que
poseen los docentes de primaria sobre el conocimiento pedagógico del contenido de las ciencias
es limitado (Appleto 2003, 2006; Harlen 1997). Adicionalmente, se considera que ellos no tienen
confianza para diseñar e implementar ambientes de aprendizaje de tópicos del currículum de las
ciencias. De hecho, quizás una de las causas de esta situación sea la falta del dominio de las
disciplinas de las ciencias y su articulación con la pedagogía. De ahí que muchos maestros de la
escuela primaria para salir adelante en la enseñanza de las ciencias toman prestadas estrategias y
modelos de enseñanza de otras áreas de conocimiento.
Ahora bien, en las últimas décadas la comunidad del campo de la educación en ciencias ha
comenzado a interesarse en cómo ayudar a los profesores de la escuela primaria a desarrollar el
conocimiento pedagógico del contenido (Nilsson y Loughran, 2011). Sin embargo, ellos son
conscientes que el desarrollo del CPC es un proceso complejo determinado por el contenido a ser
enseñando, el contexto en el cual el contenido es enseñado, y la forma en la que los profesores
reflexionan sobre la experiencia de enseñanza. De ahí que, resulte clave la afirmación que si los
profesores en formación están para ser exitosos en crear ambientes de aprendizaje en los cuales la
disciplina y la pedagogía son integradas en formas que promuevan el aprendizaje, entonces ellos
deberían de experimentar esos mismos ambientes durante sus cursos de formación (Magnusson et
al., 1999).
En este sentido, el estudio en cuestión se focaliza en como el pensamiento del profesor en
formación de la escuela primaria sobre la práctica cambia durante el desarrollo del curso de
métodos de enseñanza en un semestre a través del uso de una metodología del diseño de una CoRe
(Webb y Jones 2009). Así pues, el diseño metodológico se lleva a cabo de la siguiente manera:
presentación de los elementos del CPC a los estudiantes profesores; análisis de una CoRe diseñado
por un profesor ejemplar; diseño de una CoRe pre-test y pos-test, comparación cuantitativa entre
las dos CoRes diseñadas; e implementación y evaluación de la CoRe refinada. Por tanto, el fin de
la anterior heurística metodológica es que los profesores en formación reconozcan y comiencen a
desarrollar los aspectos del CPC con el propósito de generar autoconfianza en su propio
conocimiento.
31
Uno de los resultados de investigación de Nilsson y Loughran (2011) fue el de haber encontrado
como el diseño de las CoRes les ayudó a los profesores en formación a obtener una
conceptualización más clara e integrada de los diferentes tópicos del currículum de las ciencias.
También se pudo evidenciar que ellos extendieron su comprensión sobre las dificultades y
concepciones alternativas con las que llegan los estudiantes al aula de ciencias, la cual fue tomada
como punto de referencia para diseñar las diferentes actividades de aprendizaje. El diseño de la
CoRe le brindó la posibilidad a los estudiantes de magisterio de desarrollar un conocimiento de la
evaluación formativa y acreditativa estrechamente vinculado con las estrategias instruccionales y
los contenidos conceptuales. Finalmente, se determinó que los profesores en formación a lo largo
de la investigación fueron adquiriendo autonomía e independencia para seleccionar y ubicar la
información pertinente en los diferentes ítems de la CoRe bajo consideración.
En este sentido, Nilsson y Loughran (2011) consideran que el desarrollo del CPC es claramente
un proceso complejo determinado por el contenido a ser enseñado, el contexto en el que el
contenido se enseña y la forma en que el profesor reflexiona sobre sus experiencias docentes. Es
evidente como lo ha manifestado (Magnusson et al. 1999) para que los profesores en formación
tengan éxito, el aprendizaje debe experimentarse y realizarse en ambientes reales donde tengan la
oportunidad de integrar el contenido y la pedagogía que promuevan el aprendizaje de sus
estudiantes. De esta manera, la preparación de los profesores estudiantes debe darse en esta clase
de ambientes en donde estas posibilidades tengan lugar y se les anime a realizaros.
La investigación que se menciona de Nilsson y Loughran (2011) indaga cómo el CPC se puede
utilizar para andamiar y dar forma al aprendizaje acerca de la enseñanza de las ciencias en maestros
de pre-servicio de primaria, respondiendo de esta manera a la consideración y discusión que se
presenta en este campo de investigación acerca de la complejidad del trabajo con maestros de pre-
servicio, en la articulación y desarrollo de su CPC, ya que consideran los autores que cuando los
maestros de pre-servicio se dedican al propósito a identificar, autoevaluar y desarrollar
explícitamente su conocimiento de la práctica en el contenido específico, aumenta
significativamente su comprensión, desarrollo y mejora del CPC.
Del mismo modo, Nilsson y Loughran (2011) están de acuerdo con la perspectiva de Loughran et
al. (2008) donde se señala que la captura, representación del CPC de maestros con experiencia es
32
un proceso complejo, para lo cual se desarrollaron herramientas metodológicas como las CoRes
que retratan de manera holística un tema particular relacionado con la enseñanza de las ciencias,
haciendo que la naturaleza tácita del CPC se explicite para los demás. Por lo tanto, una CoRe es
diseñada para sonsacar el conocimiento de la enseñanza de un determinado concepto o tema de la
ciencia de los docentes participantes y como tal, es un instrumento metodológico utilizado para
captura del CPC, de manera efectiva aplicado a través de diversos contextos y por diversos
investigadores de la enseñanza de las ciencias (Padilla et al. 2008; Rollnick et al. 2008).
El proyecto de investigación de Nilsson y Loughran (2011) se ocupa de explorar cómo el
pensamiento sobre la práctica de profesores de ciencias de pre-servicio de primaria cambia durante
el desarrollo del curso de métodos de enseñanza en un semestre a través del uso de una metodología
CoRe y a través del uso de autoevaluación (Webb y Jones 2009). El estudio se realiza con la
presentación del CPC a los profesores en formación y el desarrollo de una CoRe pre test y postest
además de incluir una auto evaluación cuantitativa sobre su desempeño en el desarrollo de su CPC
entre la primera y segunda CoRe. El programa se inicia con la presentación CPC a los profesores
en formación de primaria, la entrega de una primera CoRe para desarrollar por parte de los
estudiantes profesores y la posterior realización de otra CoRe, luego se les pide que hagan una
comparación entre su CoRe inicial y final de manera que les permita realizar una autoevaluación
cuantitativa para medir su propio desempeño en el desarrollo de este trabajo. La intensión que se
proponen los investigadores Nilsson y Loughran (2011) es que los profesores en formación
reconozcan su propio desarrollo del conocimiento del CPC de manera que ese conocimiento sea
significativo y la manera como este mismo les ha generado autoconfianza en su propio
conocimiento y que además tengan en cuenta la influencia en el desarrollo de su conocimiento de
la práctica.
Como resultados de su investigación Nilsson y Loughran (2011) encontraron que el trabajo
realizado con las CoRes ayudo a los profesores estudiantes de pre-servicio a obtener una
conceptualización más clara de la materia para ellos y para sus estudiantes durante el desarrollo de
los ítems de la CoRe de manera que les permitió desempaquetar los conocimientos del contenido.
De esta manera se posibilita la reflexión de los participantes sobre la relación entre el contenido y
la pedagogía de nuevas maneras lo que se convierte en un catalizador en el proceso de
entendimiento del CPC. Informan que los participantes en general, se habían vuelto más reflexivos
33
en el desarrollo de las grandes Ideas para la creación de efectos en su enseñanza y además la
adquisición de mucho más confianza en su capacidad para justificar la importancia y el por qué de
las Grandes Ideas entre las CoRe 2 y la CoRe 1 desarrolladas.
Encontrar un equilibrio entre lo que el profesor sabe acerca de los conceptos y lo que es útil en la
enseñanza de los conceptos es un factor importante en la conformación de la naturaleza del CPC
y refuerza el pensamiento conceptual sobre un área de contenido en lugar de la acumulación de
piezas cada vez más sofisticadas de información.
En el desarrollo de las grandes ideas entre las dos CoRes realizadas se evidencian diferencias y
similitudes en las ideas de los participantes acerca de su desarrollo como las mejoras y fortalezas
en el conocimiento de su contenido y la comprensión del conocimiento más armónico en el
desarrollo de las grandes ideas y los puntos específicos necesarios para que los estudiantes
aprendan. Es decir que su desarrollo y elaboración ayudó a los profesores en formación a pensar
sobre la ciencia en términos de lo que los estudiantes necesitan aprender más bien que en términos
de la adquisición de información del contenido específico, sensibilizando su pensamiento hacia el
cambio de la enseñanza de conceptos en oposición a la entrega de conocimiento per se del
contenido, cambio que los investigadores Nilsson y Loughran (2011) consideran sería un
catalizador en la conceptualización del aprendizaje acerca de la enseñanza de las ciencias desde la
perspectiva del CPC.
En síntesis, el estudio llevado a cabo por Nilsson y Loughran (2011) con profesores en formación
de la escuela primaria le suministró a esta investigación una serie de actividades de aprendizaje,
las cuales hicieron parte de los ámbitos que configuran el curso de problemas de la enseñanza y el
aprendizaje de la química por “orientación reflexiva”. Por ejemplo, durante el curso los profesores
en formación realizaron tareas como: análisis del contenido de CoRes y PaP-eRs de profesores
ejemplares; lecturas reflexivas de la literatura en educación en química; diseño autónomo de CoRe;
socialización progresiva de las CoRes; observación de videos de maestros ejemplares, entre otras.
En efecto, el diseño de estas actividades de aprendizaje estuvo influenciado por la creencia que el
trabajo con la CoRe desde un enfoque planificado y estratégico resulta ser muy valioso para elevar
el estado de conciencia de los futuros profesores sobre la naturaleza de los componentes que sirven
de base para el CPC, además, que el diseño de una CoRe como herramienta para el desarrollo de
34
estos componentes fundamentales, no es una tarea fácil. Sin embargo, el andamiaje cuidadoso del
proceso de diseño de la CoRe es lo que va a permitir a los estudiantes empezar a acceder y acumular
algunos de los conocimientos de la enseñanza de las ciencias con la intención de ayudar a reforzar
los sentimientos de confianza y competencia cuando se ha llegado a organizar ese conocimiento
en su primer modelo de CPC.
Finalmente, se puede ver claramente que la metodología de investigación que direccionó el
desarrollo de los anteriores estudios fue de perspectiva cualitativa e interpretativa por estudio de
casos. Naturalmente, que dicha situación informó y direccionó la toma de decisiones del diseño
metodológico de la investigación bajo consideración, cuyo corazón descansa en los presupuestos
metodológicos de la metodología de carácter cualitativo y por estudio de casos.
FORMULACION DEL PROBLEMA
Desde mediados de la década del ochenta la comunidad de educadores de profesores de ciencias
han comenzado a considerar nuevas perspectivas sobre la enseñanza y aprendizaje de las ciencias,
cuyo fin central es el de aumentar el aprendizaje de los estudiantes por comprensión conceptual e
integrado (Nuthall, 1997). Así pues, los diferentes estudios realizados durante ese tiempo
generaron una serie de teorías, constructos y marcos teóricos, a saber: constructivismo cognitivo
y sociocultural; cambio conceptual; modelización; diseños de ambientes de aprendizaje; cognición
situada; concepciones alternativas; entre otras. A pesar de lo robusto que son los anteriores marcos
teóricos éstos no están impacto las aulas de ciencias, de hecho, los estudiantes de la escuela
secundaria siguen aún sosteniendo sus concepciones alternativas con las que llegan al aula incluso
después de haber sido intervenidos a través de una enseñanza de corte constructivista. La anterior
situación quizás está en correlación con la especie de formación que vienen teniendo los profesores
de ciencias tanto en servicio como en pre-servicio (Grossman, 1990).
Ahora bien, desde la década de los ochenta se comenzó a identificar el vínculo estrecho entre el
conocimiento pedagógico del contenido del profesor de ciencias y las buenas prácticas de
enseñanza de un tópico específico (Shulman, 1986, 1987). Sin embargo, las expectativas que los
estudiantes de la escuela primaria y secundaria alcancen una comprensión conceptual de las
ciencias no han sido logradas, quizás como consecuencia de la ruptura existente entre el
35
conocimiento producido por la investigación en educación en ciencias y las prácticas educativas
en las aulas de ciencias. Adicionalmente, también esta situación se ha generado a causa de que los
profesores en formación una vez se gradúan y comienzan a desempeñar su profesión, abandonan
los marcos teóricos progresistas regresando a sus antiguos e intuitivos marcos con los que asume
los procesos planeación, enseñanza y aprendizaje de un contenido específico (Nilsson y Loughran,
2011). Este retorno a las formas tradicionales de la pedagogía ha sido interpretado por los
investigadores como una reacción al fenómeno llamado “el choque de la práctica” (Korthagen,
2010; Hume y Berry, 2013)
Así pues, la comunidad de educación en ciencias ha comenzado a ver que quizás la ruptura entre
la educación del profesor y la enseñanza en escenarios reales, es causada por la comprensión errada
que tienen los educadores de profesores del aprendizaje y del proceso sutil que implica aprender a
enseñar una disciplina específica (Hume y Berry 2013). De hecho, este último aspecto es
considerado una acción de enculturación donde se comparten lenguajes y normas implícitas, los
cuales no pueden ser transmitidas, sino que resultan de la participación en prácticas sociales en las
escuelas (Korthagen 2010; Otessen 2007). En efecto, estas prácticas sociales le bridan al profesor
tanto en formación como en ejercicio la oportunidad para identificar, explicitar y desarrollar de
manera progresiva las bases de conocimientos para la enseñanza, tales como: conocimiento del
contenido; conocimiento de la pedagogía general; conocimiento pedagógico del contenido y
conocimiento del contexto. Estas bases provienen de los eruditos en la disciplina de las ciencias,
los materiales y estructuras curriculares, investigación en educación en ciencias (Shulman 1987).
Por consiguiente, si los cursos de aprendiendo a enseñar ciencias los asumimos desde una
perspectiva constructivista sociocultural, entonces la construcción de estas bases de conocimientos
profesional puede ser comprendidas a través de los conceptos de “estructura mental” (ej.,
conceptos, esquemas y modelos mentales de los sujetos), además del cambio conceptual (Leach
and Scott, 2003).Naturalmente, que en esta visión constructivista los estudiantes profesores llegan
a ciertas situaciones con una comprensión preexistente y creencias con el fin de darle sentido a las
experiencias a partir de la articulación con su conocimiento previo. Este proceso podría implicar
para ellos poco o ningún cambio en las estructuras mentales existentes, mientras que otras
instancias le generarían la necesidad de aprender, hecho que quizás se podría traducir en los
36
cambios de sus estructuras existentes hacia unas de mayor grado de elaboración, las cuales le
darían sentido a la nueva información.
En este sentido, la investigación en el campo de la educación en ciencias ha identificado que los
profesores en formación entran a la profesión de enseñanza con una serie de conocimientos acerca
de la disciplina, la enseñanza y el aprendizaje que están en conflicto con la realidad del aula. Desde
luego, que ellos parecen tener poca preparación para enfrentar la complejidad del día a día del aula
de ciencias y las demandas cognitivas que implica el diseño, la implementación y evaluación de la
enseñanza de un tópico específico (Loughran, et al., 2008; Hume y Berry, 2013). Algunas veces
estas diferencias entre las pre-concepciones y la realidad son tan pronunciadas que los futuros
profesores se sienten incapaces de representar ciertas creencias pedagógicas y valores en las
prácticas de aula, especialmente los ideales y enfoques que promueven los programas de educación
del profesor (Hume, 2010).
Con el fin de comenzar a superar la anterior dificultad se ha considerado que los programas de
educación deberían de brindarle la oportunidad a los estudiantes profesores para adquirir
dispositivos y mecanismos que les permita participar exitosamente en los procesos de
enculturación durante los primeros años de enseñanza y a lo largo de su vida profesional. En ese
sentido, los cursos de aprendiendo a enseñar ciencias son los primeros escenarios donde el
estudiante profesor tiene la posibilidad de comenzar a identificar, explicitar y desarrollar de
manera progresiva las bases del conocimiento para la enseñanza. Sin embargo, se destaca que el
conocimiento profesional que posee un profesor experimentado y ejemplar no puede ser construido
de la noche a la mañana, ni en un año de práctica docente; más bien éste implica un desarrollo a lo
largo del tiempo y la práctica de diseñar, implementar y evaluar los resultados del proceso en
cuestión (Loughran, et al., Candela y Viáfara, 2014).
El anterior presupuesto le ha permitido a la línea de investigación de la formación del profesor
aumentar el interés por el constructo del Conocimiento Pedagógico del Contenido (CPC), como
un elemento clave que debe desarrollar el profesor para desempeñar su profesión de manera
ejemplar (Loughran et al, 2006).Este constructo fue originalmente introducido por Shulman (1987)
para encapsular una categoría del conocimiento profesional considerado único para cada profesor.
Desde luego, esta forma de conocimiento profesional está incrustado en las practicas individuales
37
del profesor en el aula de clase y es rara vez articulado con la práctica de la comunidad de
enseñanza (Padilla et al. 2008).
Apoyado en el anterior marco teórico, Loughran et al (2006) ha tratado de aclarar la naturaleza del
CPC desde los puntos de vista de los profesionales de la educación, a causa del creciente interés
que actualmente se tiene dentro de esta comunidad sobre la noción de una práctica ejemplar. Este
fenómeno ha hecho que los educadores de profesores de ciencias se focalicen en investigar y
describir la comprensión de un profesor acerca de la enseñanza y aprendizaje de un tópico
específico, con el fin de dar respuesta a las relaciones entre el conocimiento del contenido, la
enseñanza y el aprendizaje en forma de legitimar la naturaleza de la práctica educativa como
compleja y entretejida (Berry et al. 2008)
Para llevar a cabo dicha tarea, Loughran et al (2006) diseñaron unas herramientas metodológicas
y representacionales; las Representaciones del Contenido (CoRes) y los Repertorios de
experiencias Profesionales y Pedagógicas (PaP-eRs). Desde luego, que ellos por medio de estos
instrumentos intentan hacer explícitos a los profesores de ciencias los vínculos claves que existen
entre el conocimiento del contenido, la enseñanza y el aprendizaje. Ahora bien, como fue ideada
la CoRe en un comienzo, representa la conceptualización del CPC colectivo de los profesores
expertos alrededor de un tópico específico. Así pues, en ésta se incluye elementos teóricos como:
grandes ideas; conocimiento de las concepciones alternativas; maneras de evaluar el tema en
cuestión; dificultades/limitaciones; estrategias instruccionales; formas de representar y formular
las grandes ideas con el fin apoyar el aprendizaje por comprensión conceptual (Loughran et al,
2008). En esencia esta herramienta metodológica intenta describir holísticamente el CPC
hipotético del profesor relacionado con la enseñanza de un tópico específico (ej., reacciones
químicas) con el fin de hacer la naturaleza tácita del CPC de un profesor experto explícita a otros.
Además de utilizar las herramientas de la CoRe para documentar y representar el CPC hipotético
de un profesor ejemplar, éstas han comenzado a ser implementadas por los educadores de
profesores en los cursos de aprendiendo a enseñar ciencias, con el propósito deliberado de que los
estudiantes profesores comiencen a identificar, explicitar y desarrollar el CPC hipotético de la
disciplina bajo consideración (Loughran et al., 2004; Hume, 2010; Hume y Berry, 2011; Nilsson
y Loughran, 2011; Hume y Berry, 2013;). De hecho, dichas herramientas recogen de manera
38
explícita las categorías del CPC de un tópico específico; traducidas en la toma de decisiones
curriculares e instruccionales. Adicionalmente, le generan la necesidad al estudiante profesor para
aprender de manera integrada los aspectos de la enseñanza y el aprendizaje del tópico en cuestión.
Por ejemplo, el proceso del diseño reflexivo de una CoRe de un tópico específico, la cual es asistida
por el cuerpo de conocimiento de la literatura acerca del aprendizaje de un tema determinado, en
el marco del curso de problemas de la enseñanza y aprendizaje de la química desde una perspectiva
por, “orientación reflexiva”4, le brindan la oportunidad a los profesores en formación de comenzar
a identificar, explicitar y desarrollar los elementos del CPC del tema en consideración (Candela y
Viáfara 2014; Candela y Viáfara, 2012). Dicha meta se alcanza gracias a que el curso en cuestión
está constituido por una serie de actividades de aprendizaje, las cuales se enmarcan en cuatro
ámbitos de reflexión, a saber: reflexionando acerca de la enseñanza llevada a cabo por otros a
través de los videos de estudios de casos; reflexionando sobre su propia enseñanza a través de sus
prácticas educativas; reflexionando sobre las opiniones de los expertos acerca de la enseñanza de
las lecturas propuestas en los programas de formación; y reflexionando sobre sí mismo como
aprendiz de ciencias por medio de las actividades científicas. Por consiguiente, el estudiante
profesor quien se comprometa activamente en estas tareas lograría articular de manera consciente
los elementos de la disciplina, la enseñanza y el estudiante (Candela y Viáfara 2014; Candela y
Viáfara, 2012).
Se destaca que el conjunto de actividades de aprendizaje enmarcadas en los ámbitos reflexivos del
curso de problemas de la enseñanza y aprendizaje de la química, y direccionadas por el educador
de profesores le ayuda al profesor en formación a construir de manera progresiva la CoRe de un
tópico específico, cuyo cuerpo de conocimiento encarnada el CPC hipotético. Para ello, él tiene
que comenzar a desarrollar una representación altamente integrada del conocimiento de las
ciencias y, de la coherencia intra e inter curricular. En este sentido, podrá tomar conciencia de las
relaciones que se establecen entre los elementos de la enseñanza como: estándares básicos de
4 El curso de problemas de la enseñanza y aprendizaje de la química hace parte del conjunto de electivas profesionales
ofrecido por el Instituto de Educación y Pedagogía de la Universidad del Valle.
39
competencias, metas de aprendizaje; prácticas científicas, estrategias instruccionales y de
evaluación; y actividades de aprendizaje. Además, logrará vincular la lección en cuestión con otras
de su misma naturaleza dentro y a través de los grados de escolaridad.
Finalmente, Loughran et al., (2008) afirma que el diseño de la CoRe es una tarea que estimula y
compromete al estudiante profesor, previo al estudio de la literatura sobre el aprendizaje de las
ciencias y la reflexión de CoRes y PaP-eRs de profesores ejemplares. Desde luego, esta actividad
de aprendizaje brinda la posibilidad para que él a lo largo de la construcción de su propia CoRe
aclare y enmarque su pensamiento sobre las relaciones entre contenido de la ciencia y la pedagogía,
así pues, esta actividad le permitiría movilizar su conocimiento y creencias desde una perspectiva
de la enseñanza simple a una compleja y llena de conflictos de valores.
Tomando en consideración los anteriores presupuestos este estudio pretende dar respuesta al
siguiente interrogante de investigación:
¿De qué manera la construcción progresiva de una CoRe dentro del marco del curso de problemas
de la enseñanza y aprendizaje de la química contribuye a que los futuros profesores comiencen a
identificar, explicitar y desarrollar el CPC hipotético de un tópico específico del currículum de la
química?
40
CAPITULO II. MARCO CONCEPTUAL
En este capítulo se desarrolla el marco conceptual de referencia, concretamente, lo relacionado
con la naturaleza y componentes del Conocimiento Profesional del profesor, al igual que las
características tanto del Conocimiento Pedagógico del Contenido, más específicamente del
contenido de la química, el cual aborda entre otros: los resultados de las investigaciones anteriores,
las tres conceptualizaciones del CPC desde la mirada de Shulman (1986), Grossman (1990) y
Magnusson et al., (1999); la utilidad del CPC en los cursos de formación y desarrollo profesional
del profesor en formación; algunas de las causas que dificultan el aprendizaje de la química; la
conceptualización del instrumento metodológico de la CoRe y su relación con los elementos del
CPC y el enfoque de enseñanza por orientación reflexiva para los cursos de aprendiendo a enseñar
química.
Desde mediados de la década de los ochenta el Conocimiento Pedagógico del Contenido (CPC)
ha jugado un papel crítico tanto en la captura y documentación del conocimiento profesional del
profesor, como en los procesos de identificación y explicitación de esta clase de conocimientos.
Así pues, este constructo en el campo de la educación en ciencias ha llamado la atención en todo
el mundo desde su formulación por Shulman (1986, 1987), como consecuencia a que éste brinda
un marco teórico que se encuentra alineado con los conocimientos que subyacen a las actuales
reformas de la educación en ciencias.
Conviene subrayar, que el enfoque del CPC en sus comienzos fue utilizado con el propósito de
capturar, documentar, representar y articular el conocimiento que posee un profesor experimentado
y ejemplar cuando planea y enseña un tópico específico. Sin embargo, en la última década, los
marcos que sustentan al CPC han comenzado a ser implementados en los programas de educación
con el fin de ayudar a los profesores en formación a identificar, explicitar y desarrollar el CPC de
un tópico específico (Nilsson y Loughran, 2011). Desde luego, que en varios estudios se evidenció
que la práctica del diseño de ambientes de aprendizaje informada por el CPC y la CoRe, brinda
excelentes oportunidades donde los profesores en formación comparten lenguajes y normas para
la identificación, explicitación y desarrollo de manera progresiva de las bases del conocimiento
para la enseñanza (Korthagen 2010; Otessen 2007), es decir, de aquel conocimiento relacionado
con la pedagogía general, el contenido y el contexto.
41
EL PROCESO DE CONSOLIDACION DEL CONSTRUCTO CONOCIMIENTO
PEDAGOGICO DEL CONTENIDO A PARTIR DE SHULMAN, GROSSMAN Y
MAGNUSSON
El conocimiento Pedagógico del Contenido fue propuesto originalmente por Shulman (1986)
resultado un importante proyecto sobre el desarrollo del conocimiento de la enseñanza,
emprendido por Shulman y sus colegas estudiantes como Pamela Grossman, quien trabajo con
profesores de ingles, y Magnusson, Krajcik y Borko que lo adaptaron a la enseñanza y aprendizaje
de las ciencias. En este apartado trataremos las perspectivas de estos investigadores.
2.1.1 Los orígenes del concepto conocimiento pedagógico del contenido CPC
Shulman (1986) es considerado pionero en Norteamérica en el estudio sobre el conocimiento
profesional docente, y centró su interés en establecer las relaciones entre el conocimiento del
profesor y el rendimiento de los alumnos. Esta interacción, que en principio fue estrecha, permitió
reconocer el conocimiento de los profesores, pero no su organización, justificación o validación.
Posteriormente la investigación al respecto es abordada desde una perspectiva cognitiva. Siguen
entonces Pamela Grossman quien en el proyecto “Desarrollo del conocimiento en la enseñanza”
(1990), plantea la conceptualización y desarrollo del CPC en profesores de inglés y Magnusson,
et al. (1999), que adaptan y ajustan los elementos del constructo CPC a la enseñanza y aprendizaje
de las ciencias.
Puede afirmarse entonces, que las investigaciones relacionadas con el Conocimiento Profesional
del profesor son recientes y se inician con los estudios de Shulman (1986), quien formuló el
constructo de Pedagogical Content Knowledge (PCK). Éste ha tenido diferentes etapas de
consolidación y extensión conceptual y metodológica (Shulman, 1986, 1987).
2.1.1.1. Conocimiento del profesor
Hacia los ochenta, la conferencia “El paradigma perdido en la investigación sobre la enseñanza”
y el artículo “Those Who Understand: Knowledge Growth in teaching” permitieron que Shulman
(1983) ante la expectativa creada declara que el paradigma perdido era el estudio del contenido de
la materia y su interacción con la pedagogía. En una publicación posterior plantea las primeras
42
ideas resultado del estudio de las estas interacciones, lo cual lleva a Shulman (1986) a plantearse
las siguientes preguntas: ¿Cuáles son las fuentes del conocimiento del profesor? ¿Qué saben los
profesores? ¿Cuándo alcanzaron ese conocimiento? ¿Cómo es el nuevo conocimiento adquirido?
¿Existe interacción con el conocimiento existente para una base del conocimiento?
La dinámica de los esquemas educativos actuales establece que la transición del estudiante experto
al profesor novato responda además a cuestionamientos como: ¿Cómo los estudiantes
sobresalientes apoyan a sus pares en temas complicados de entender; ¿Cuándo el profesor novato
adquiere el manejo necesario para corregir los textos escolares sin confundir a los estudiantes con
conceptos que algunas veces están errados en los libros?; ¿Cómo se emplea la experticia del
manejo del contenido para generar nuevas explicaciones o esquemas para aclarar conceptos?
¿Cuáles son las fuentes de analogías, metáforas, ejemplos, demostraciones, etc.? ¿Cómo el
profesor representa la comprensión que tiene del tema en particular a enseñar? ¿Qué costo,
pedagógicamente hablando, se paga cuando la comprensión del tema que se enseña tiene
deficiencias por debilidades en la educación a priori del docente?
Justamente, la complejidad de la estructura del pensamiento y de la capacidad de aprendizaje y
apropiación del conocimiento por parte del individuo hace que el equipo de trabajo de Shulman
incluya el problema de la cognición del docente acerca de un tema específico mediante la búsqueda
de respuesta a los siguientes interrogantes: ¿Cuáles son los dominios y categorías del conocimiento
contenidos en las mentes de los profesores? ¿De qué forma interactúan el conocimiento del
contenido disciplinar y el conocimiento pedagógico general? ¿Qué formas toman los dominios y
categorías del conocimiento presentes en la mente del profesor? ¿Cuáles son las mejores formas
de elevar la adquisición y el desarrollo de tal conocimiento?
Las interpelaciones anteriores fueron la base para la investigación de la educación del profesor, en
donde Shulman, incluso, analizó formas de pensamiento respecto de un dominio particular como
el conocimiento del contenido en la enseñanza y algunas categorías dentro de este. En el estudio
de Shulman (1986) participaron profesores novatos mediante una metodología de perspectiva
interpretativa (estudio de casos) estuvieron expuestos a diferentes instrumentos para el registro de
datos como la observación de clases, entrevistas, discusión de relatos con los profesores,
observación de materiales en relación con contenidos específicos a enseñar, además de la
43
recolección de datos en los que los profesores fueron formados, el impacto de la preparación de
las experiencias formales e informales sobre la pedagogía Shulman (1986).
Los resultados del estudio permiten afirmar que el conocimiento sobre un tema específico se
desarrolla en la mente de los profesores según el constructo “conocimiento del contenido del
profesor”, que a su vez se compone de: el conocimiento del contenido del tema de la materia; el
conocimiento curricular y el conocimiento pedagógico del contenido (CPC).
a). El conocimiento del contenido incluye el conocimiento de la materia que se enseña y los
contenidos asociados a esa materia, criterios que según Schwab (1978) citado por Shulman (1986)
son representativos en la organización de la estructura sustantiva y sintáctica de la pedagogía. La
estructura sustantiva se refiere a las variadas formas como los conceptos y principios básicos de
una disciplina son organizados para incorporar los hechos. Según Grossman, Wilson y Shulman,
(1989) la estructura sustantiva incluye los paradigmas que se emplean tanto para orientar la
indagación en una disciplina como para dar sentido a los datos. Esta estructura comprende el
conocimiento de los marcos teóricos, tendencias, y la estructura interna de la disciplina que se
enseña, incluyendo lo que se enseña y como se enseña. La estructura sintáctica de la disciplina
hace referencia al conjunto de formas como se establece la verdad o falsedad, la validación o
invalidación de las afirmaciones que se hacen respecto al conocimiento acerca de un fenómeno
dado.
b). El conocimiento curricular es el componente con el cual el profesor diseña las estrategias
pedagógicas siguiendo materiales instruccionales disponibles para la enseñanza de temas en
particular, así como también corresponde al conjunto de características que le sirven como
indicaciones y contraindicaciones para el uso del currículum particular o materiales del programa
en circunstancias específicas. El currículo pasa a ser la materia médica de la pedagogía, es decir,
el medio por el cual el profesor ejemplifica los contenidos y evalúa el logro del estudiante
(Shulman, 1986).
Además debe haber una coherencia entre la información transversal y vertical contenida en el
currículo. Esto se logra en la medida en que el estudiante profesor tenga madurez para dar a
conocer el conocimiento de modo que el estudiante reconozca que puede aplicar este conocimiento
44
en otro espacio o en otras materias de otras clases; así como también, emplear el conocimiento del
currículo vertical y de cómo este currículo se relaciona con los temas y materiales que han sido
enseñados o que serán empleados posteriormente.
c) Finalmente, el Conocimiento Pedagógico del Contenido (CPC) fue definido originalmente por
Shulman (1987) como la mezcla de contenido y pedagogía que permiten establecer cómo un
problema, asunto o tema particular, es organizado, representado y adaptado a diversos intereses y
habilidades de aprendizaje, para ser presentado por el instructor y la forma particular del
conocimiento del contenido que enmarca los aspectos más relevantes de la práctica de su
enseñanza. Sin embargo, como establece Padilla et al. (2008) esta forma altamente especializada
de conocimiento profesional está embebida en las acciones que cada profesor realiza en el salón
de clase y raramente es articulada a la práctica general de la comunidad docente. De esta manera
se puede establecer que el CPC, definido como la mezcla de contenido y pedagogía, permite al
estudiante entender temas particulares y problemas específicos considerando la diversidad de
intereses y formas de aprendizaje que son determinantes durante la instrucción, eje central del
aprendizaje.
2.1.1.2. La base del conocimiento para la enseñanza
En su artículo “The knowledge Growth in teaching” Shulman (1987) expone los resultados de una
investigación adelantada en Stanford en la cual se centraron en la conceptualización y análisis del
pensamiento del profesor, y se reelaboró el constructo del conocimiento del contenido del profesor,
en la base del conocimiento del profesor aplicable para la enseñanza, lo que le permite al docente
un desempeño eficiente en la práctica educativa. Además, pone de relieve las fuentes del saber
académico y de la experiencia de donde los profesores obtienen su comprensión sobre la
enseñanza.
En esta investigación de la base del conocimiento para la enseñanza Shulman (1987), se
identificaron los siguientes tipos de conocimiento: del contenido o de la materia ofrecida;
pedagógico general; del currículo; pedagógico del contenido; de las características de los
estudiantes y del aprendizaje; del contexto educativo; y de la filosofía educativa y de los objetivos
fines y valores de la educación. Así mismo, con relación al saber profesional académica del
45
docente en virtud del cual tiene la capacidad para tomar decisiones curriculares e instruccionales,
Shulman identificó que existe una relación entre la formación académica en la disciplina a enseñar;
los materiales y el entorno del proceso educativo; la investigación sobre la escolarización, y la
sabiduría, traducida en experiencia, que se obtiene de la práctica misma. Pero, atendiendo a estos
elementos, el conocimiento pedagógico del contenido es el que más atención ha recibido en el
campo de investigación para conocer cuáles son las condiciones determinantes para que se
organice el CPC de un enseñante con una adecuada planeación del tema y con procedimientos en
la enseñanza a los estudiantes en un contexto particular.
2.1.1.3. Consideraciones sobre el conocimiento pedagógico del contenido (CPC)
Los investigadores en educación se refieren al CPC considerándolo como una de las categorías del
constructo de la base del conocimiento para la enseñanza, de esta manera los investigadores y
formadores de docentes se han concentrado en generar estrategias de investigación e instrumentos
que permiten la captura, documentación, representación y articulación del CPC de profesores
ejemplares durante el desarrollo de los contenidos de las disciplinas. Este principio se fundamenta
en los marcos teóricos de Dewey (2004) que establecen que para enseñar un tema específico a un
grupo de estudiantes lo primero que debería evaluar y examinar el docente es el contenido de la
materia. Por su parte, Shulman (1986) se refiere al CPC de esta forma:
“Dentro de la categoría conocimiento pedagógico del contenido incluyo los temas más
comúnmente enseñados en una determinada asignatura, las formas más útiles para
representar las ideas, las analogías, ilustraciones, ejemplos, explicaciones y
demostraciones más poderosas, en una palabra, las formas de representar y formular
el contenido para hacerlo comprensible a otros. El conocimiento pedagógico del
contenido también incluye un conocimiento de lo que facilita o dificulta el aprendizaje
de los temas concretos; las concepciones y pre-concepciones que los estudiantes de
diferentes edades y procedencia traen consigo cuando aprenden los temas y las
lecciones más frecuentemente enseñadas” (Shulman, 1986, p. 9)
En la conceptualización de Shulman (1986), el CPC funciona como un sistema iterativo en el que
se relacionan afectándose recíprocamente tres elementos: las formas de presentación y formulación
46
de los temas específicos de manera que sean comprensibles para los estudiantes, el conocimiento
de los problemas, dificultades y de las concepciones alternativas de los estudiantes y el
conocimiento de las estrategias de enseñanza, para de este modo ayudar a los estudiantes a superar
su dificultades. Según esto el primer elemento del CPC se puede conceptualizar como un conjunto
de instrumentos de presentación construidos por el docente luego de la reflexión en la acción y de
la reflexión sobre la acción de un tema, durante las fases pre activa, interactiva y pos activa en el
proceso de enseñar que tiene la intensión de hacer accesible a los estudiantes un tema específico
Candela (2011). Como se ha mencionado anteriormente, entre la planificación y la enseñanza se
cuenta con el apoyo de las representaciones, analogías, laboratorios, ejemplos, fases que provienen
de las investigaciones realizadas y otras proceden del conocimiento práctico.
Ahora, si bien es cierto que los estudiantes pueden presentar limitaciones por preconcepciones o
experiencias anteriores y dificultades que limitan o imposibilitan la experiencia de aprendizaje, el
CPC permite la comprensión del cómo lograr hacer fácil o difícil el aprendizaje de un tema en
particular, por ejemplo, además de los modelos intuitivos activados y movilizados durante el
aprendizaje por el estudiante para el aprendizaje. De manera que, entender estas comprensiones
por parte del docente y la influencia en la actividad de enseñanza y aprendizaje de un tema
específico, ha sido el objeto de investigación cognitiva de Shulman (1996) y producto de las cuales
se pueden plantear, las formas con las que el aprendiz construye modelos que aportan sentido a los
diferentes fenómenos naturales y físicos del entorno y junto con las representaciones, pueden
adoptarse de lo realizado en otros entornos, es decir resultados de investigaciones previas, o del
conocimiento práctico, Shulman(1986).
Finalmente, en el cuerpo de conocimiento de la literatura sobre el CPC en la educación en ciencias
se ha evidenciado la existencia de dos clases de CPC, a saber: el conocimiento pedagógico del
contenido hipotético, y el conocimiento pedagógico del contenido en la acción. El primero de ellos
hace referencia al conjunto de bases de conocimientos (ej., contenido, pedagogía general, contexto,
entre otras) que los profesores en formación deben de utilizar a lo largo del proceso de diseño de
ambientes de aprendizaje de un tópico específico con el fin de informar la toma de decisiones
curriculares e instruccionales; naturalmente, dichas bases resultan de la reflexión deliberada en
ámbitos, tales como: literatura basada en la investigación; prácticas científicas; experiencias de
enseñanza controladas (estudios de caso de profesores ejemplares representados por medio de
47
videos o relatos narrativos vicarios) y la sabiduría que otorga la experiencia de enseñanza
(Candela, 2012).
En tanto el CPC en la acción, se refiere a la serie de bases conocimientos para la enseñanza que
sustentan las acciones inteligentes que lleva a cabo un profesor cuando está enseñando un tópico
específico en ambientes naturales. Desde luego, este CPC es de carácter práctico el cual se
manifiesta muchas veces de forma inconsciente en el momento en que el profesor aborda
situaciones problemáticas complejas e inciertas para las cuales no tiene una solución
predeterminada (Candela, 2012).
2.1.1.4. La influencia de las actualizaciones del CPC en la evolución de un profesor novato a
experto
El desempeño ocupacional del profesor permite que con el tiempo este profesor logre la
transformación de profesor novato a experto. Esto fue constatado en un estudio longitudinal
desarrollado durante tres años por Shulman y su equipo de trabajo en el que se reveló que el
profesor novato invierte sus recursos cognitivos para comprender el tema que compartirá con los
estudiantes, mientras que el profesor experto, se centra en la comprensión de lo sustantivo y lo
sintáctico de la disciplina, focalizando su desempeño en el contenido del tema, las metas y los
objetivos de cada tema abordado, los requerimientos para el aprendizaje y las concepciones
alternativas de los estudiantes con los cuales puede realizar la enseñanza del tema, además de los
métodos de evaluación adaptados al tema (Candela y Viáfara, 2012).
Tanto el profesor experto como el novato buscan que los estudiantes comprendan el tema que se
aborda en el aula a pesar que el CPC de cada uno es diferente. La enseñanza, como se puede
apreciar, inicia con un análisis de lo que se va a compartir, continua con razonamiento del
contenido y culmina con la acción de impartir y hacer partícipe a los escuchas de estos contenidos
con el fin que posteriormente sea objeto de mayores reflexiones hasta que el proceso se reinicie
nuevamente (Shulman, 2001,p. 182).
Se reitera entonces, la postura de Shulman (2001) en que el desarrollo del CPC de un tema
específico es iterativo ya que parte de la comprensión y el razonamiento, la transformación y la
reflexión que conllevan a cambios en las decisiones curriculares e instruccionales que son
48
particulares al aprendiz y que se ajustan al contexto específico. Desde esta perspectiva, la
comprensión, el juicio y la acción se conjugan y transforman en representaciones o acciones
pedagógicas.
La práctica común de cualificación del docente no debe incluir la aplicación de forma vertical de
un currículo prescrito por expertos, sino que debe contemplar las decisiones curriculares e
instruccionales del docente para enseñar un contenido, elaborar instrumentos teóricos y esquemas
de razonamiento y estrategias de enseñanza con las cuales los estudiantes comprendan el tema de
la materia Shulman (1987). Según esto, la toma de decisiones curriculares y la toma de decisiones
instruccionales, finalmente, son los elementos que determinan el proceso de enseñanza. (Shulman,
2001)
Como se ha mencionado, la toma de decisiones curriculares corresponde a la planificación
reflexiva del acto educativo que exige que el profesor comprenda a profundidad lo que pretende
que sus estudiantes comprendan, mientras que la toma de decisiones instruccionales corresponde
a las analogías, metáforas, demostraciones, explicaciones y actividades particulares para cada
tema. De hecho, estos elementos entran en un ciclo de reflexión permanente, dinámico, cíclico e
iterativo (Shulman, 1987), ya que aunque el tema que se aborda es el mismo, las condiciones
socioculturales y ambientales son diferentes. En la Figura 1 se resume la estructura del modelo
didáctico de razonamiento y acción propuesto por Shulman (1987) y adaptado por Salazar (2005).
2.1.2. Conceptualización del constructo del conocimiento pedagógico del contenido desde la
mirada de Grossman.
Pamela Grossman en 1999 realizó un estudio en el cual incorporó seis maestros en sus primeros
años de enseñanza del inglés con excelentes antecedentes académicos y conocimientos importantes
en la materia durante su pregrado. En este grupo, uno de los participantes estaba cursando el nivel
de doctorado, lo que garantizaba que contaba con un amplio dominio del tema. La muestra
seleccionada se dividió en dos subgrupos de tres docentes, en uno de los grupos un profesor había
cursado durante su pregrado en educación cursos formales de currículo e instrucción con énfasis
en la materia y los otros se habían certificado como docentes en programas alternativos, programas
que como se puede reconocer presentan diferentes niveles de inversión de tiempo y conocimiento.
49
Fuente: Tomado de Candela (2012)
Figura 1. Modelo didáctico de razonamiento y acción propuesto por Shulman (1987) y
adaptado por Salazar (2005)
Las investigaciones adelantadas por Pamela Grossman (1990, 2005) arrojaron que los cursos
específicos de la materia condicionan el desarrollo de CPC de los profesores cuya
conceptualización ha evolucionado y progresado a lo largo del tiempo. Nuevamente, se destacan
los planteamientos hechos por Elbaz (1983) que establece que el “conocimiento práctico” incluye
conocimiento de sí mismo, del medio de enseñanza, del tema de la materia, del desarrollo
curricular y de la instrucción. Igualmente, que debe considerarse como parte del desarrollo
curricular el conocimiento del profesor en el tema de la materia y el conocimiento de la estructura
de las lecciones (Leinhart y Smith, 1985), para lo cual deben involucrarse también las siete
Evaluación
Revisión de la comprensión del
estudiante durante la enseñanza. Valoración de la comprensión al final
de las lecciones. Evaluación de su propio desempeño y ajuste por la
experiencia.
Comprensión
De propósitos, estructuras del
contenido, ideas dentro y fuera de la disciplina
Reflexión
Revisión, reconstrucción, repetición y
análisis crítico del desempeño de uno mismo y de la clase. Fundamentación
de las explicaciones en la evidencia.
Nuevas comprensiones
De propósitos, estructuras del contenido, estudiantes, enseñanza
y autoconsolidación de nuevos entendimientos y aprendizajes de
la experiencia.
Formas de enseñanza
Manejo, presentaciones,
interacciones, trabajo en grupo, disciplina, humor, cuestionamiento
y otros aspectos de la enseñanza activa, descubrimiento o enseñanza investigativa y formas observables
de enseñanza en la clase
Preparación
Interpretación crítica o y análisis
de textos, estructuración y segmentación, desarrollo de un
repertorio curricular y aclaración de propósitos.
Representación
Repertorio representativo que
incluye analogías, metáforas, ejemplos, demostraciones,
problemas, explicaciones y otras.
Selección
Elección entre repertorio de
docencia de modo de enseñanza,organización, manejo y arreglos.
Características de los
estudiantes
Incluye concepciones alternativas, dificultades, lenguaje, cultura y
motivación, clase social, género, edad, habilidad, aptitud, intereses,
auto-conceptos y atención.
Transformación
50
categorías del conocimiento para la enseñanza que son: conocimiento del contenido, de la
pedagogía, del curriculum, de los aprendices y el aprendizaje, del contexto escolar, conocimiento
pedagógico del contenido y de la filosofía educativa, metas y objetivos (Shulman, 1986, 1987,
Wilson, Shulman & Richert 1987). Adicionalmente a lo expuesto, Grossman (1999) son
fundamentales los pilares del trabajo sobre el conocimiento del profesor: el conocimiento
pedagógico general, conocimiento del tema de la materia, conocimiento pedagógico del contenido
y conocimiento del contexto (Figura 2).
Resulta relevante la postura de Grossman (1999) en la cual se ratifica lo dicho en otros apartados
sobre la relación del CPC con respecto a un contenido en particular en el que interactúan el
conocimiento y las creencias acerca de los propósitos de la enseñanza, el conocimiento curricular
de la materia, el conocimiento de la comprensión de los alumnos acerca del contenido de la
materia y el conocimiento de las estrategias curriculares e instruccionales, componentes que
conforman un el CPC bajo el modo de sistema iterativo Dewey (2001).
El logro de las metas del profesor para la enseñanza de un tópico particular está relacionado con
el conocimiento que de la materia tenga el profesor y en la habilidad para el diseño de las
estrategias para dar a conocer los núcleos conceptuales del curriculum. Lógicamente, que el saber
profesional del docente cumple un papel importante y juegan un rol interactivo, que además
condiciona las decisiones curriculares e instruccionales, a las cuales Magnusson et al (2000) ha
llamado orientaciones hacia la enseñanza de las ciencias.
Aunque un mismo tema puede ser ofrecido por profesionales en la misma área, el resultado que se
obtiene en el aprendiz es diferente. Grossman (1990) confirma esta afirmación y señala que las
concepciones y creencias acerca de los propósitos de la enseñanza de un tema específico por cada
profesor varían, lo que se refleja en la toma de decisiones curriculares e instruccionales que a su
vez, nuevamente, están relacionadas con las metas propuestas por el profesor en la enseñanza de
un tópico en particular.
51
Fuente: Tomado de Grossman (1990)
Figura 2. Modelo del conocimiento del profesor
La obligatoriedad de cumplir contenidos en periodos de tiempo limitados, hace que durante la
actividad docente, se ignoren o desatiendan los esquemas de aprendizaje del estudiante; es decir,
un aspecto importante del CPC es que se contemple la forma como el estudiante aprende un tema
específico más que en como los estudiantes aprenden en general. Estos dos tipos de conocimiento
se complementan y son fundamentales en la planificación curricular por cuanto considera las
expectativas y el diagnóstico de los estudiantes, elementos que ayudan al éxito en el proceso de
enseñanza. Justamente la naturaleza interactiva y la actitud de permanente reflexión del CPC
(Shulman, 1987) permite hacer los ajustes necesarios para responder a las condiciones del entorno.
Las vivencias personales dentro del ámbito académico durante el proceso de formación del
profesor también entran a hacer parte de la experiencia pedagógica docente; es decir, aquellos
profesores que hubiesen estado familiarizados con la toma de decisiones curriculares e
instruccionales en una disciplina encaminada al CPC tienen mayores competencias para reconocer
los modelos intuitivos de sus estudiantes y los utilizan como recurso de planeación en el diseño de
estrategias para que éstos comprendan los temas que se abordan (Grossman, 1990). Además, el
ejercicio continuo de la labor docente permite que con el paso del tiempo el docente tenga un
52
repertorio de demostraciones, analogías, simulaciones, experimentos, actividades o explicaciones
que son propiamente efectivas para la enseñanza de un tema particular (Grossman, 1990). Se
observa y ratifica que el CPC es un sistema interactivo en el que se ofrece al docente los
instrumentos cognitivos para psicologizar el tema a abordar, repensando los contenidos y
conceptos de la disciplina para hacerlos accesible al estudiante. Por lo expuesto en este apartado
acerca de los elementos del CPC según Grossman (1990), es oportuno conocer las fuentes que el
docente tiene para la construcción de manera progresiva del conocimiento.
2.1.2.1. Fuentes de desarrollo del CPC según la postura de Grossman
Por décadas, los componentes del CPC han variado considerablemente, en número y forma.
Shulman (1986) enfatiza en dos componentes: representación del tema de estudio y el
entendimiento del aprendizaje de los estudiantes. De esta manera, el contenido en CPC se refiere
y asocia a la organización de los temas de estudio, mientras que las habilidades para transmitir el
conocimiento organizado, se asocian a las habilidades pedagógicas. Por su parte Wilson et al.
(1987) consideran que el CPC es un nuevo tipo de conocimiento, enriquecido por otros tipos de
conocimiento, entre los que se tienen: conocimiento del aprendiz, conocimiento del currículum,
conocimiento del contexto, conocimiento de pedagogía, entre otros. Sin embargo, el CPC no es un
conjunto de múltiples representaciones de un tema de estudio o enseñanza, en su lugar, está
caracterizado por la manera de pensar, que facilita la transformación mediante el desarrollo de
razonamiento pedagógico.
Para Grossman (1990), el modelo del conocimiento del profesor mostrado en la Figura 2 tiene tres
dominios del conocimiento que interactúan con el CPC: conocimiento del tema de estudio, el
conocimiento pedagógico general y conocimiento del contexto. Adicionalmente, dentro del
modelo de los cuatro componentes propuesto por Grossman, el primer componente, concepción
de los propósitos para la enseñanza de un tópico o tema, juega un papel fundamental pues considera
el conocimiento y creencias del profesor, respecto a lo significa enseñar un tema en particular, cual
es la naturaleza del tema y lo que se considera importante que los estudiantes aprendan. El segundo
componente, conocimiento de la comprensión de los estudiantes, se incluye el conocimiento de las
preconcepciones y concepciones erradas que un estudiante específico pueda tener, respecto a un
tema específico. El tercero, conocimiento curricular, incorpora el conocimiento del currículum y
53
material curricular relevante que incluye la familiaridad con los libros texto disponibles y demás
material y herramientas disponibles para el apoyo de la enseñanza. El cuarto, conocimiento de las
estrategias instruccionales, está relacionado con el conocimiento de las estrategias y
representaciones disponibles para la enseñanza de un tópico en particular.
a) Aprendizaje por observación
A lo largo de la vida el ser humano está expuesto a diferentes esquemas de aprendizaje, y se apropia
y pretende replicar aquellas formas pedagógicas que a su parecer le facilitaron la comprensión de
un tópico cuando era estudiante. Por lo anterior, se confirma que el profesor construye a través del
aprendizaje por observación unas concepciones alternativas acerca de la enseñanza, que entran a
hacer parte de su sistema cognitivo y que en ocasiones se tornan una barrera o resistencia para el
cambio, incluso después de recibir una intervención cognitiva durante la formación del
profesorado. La contribución del aprendizaje por observación al conocimiento pedagógico del
contenido se evidencia mediante:
La réplica que el profesor novato hace de un profesor referente o modelo de quien
aprendiera en el pasado, llevando al aula estrategias, actitudes, experiencias que son
reproducidas en la práctica y que le aportan en la enseñanza en un tema específico.
La aplicación de su propia experiencia como estudiante trayendo al aula aquellas
situaciones que le permitieron en su momento la comprensión de ciertos temas.
El aprendizaje por observación que han tenido los docentes al haber estado expuesto a
aspectos relacionados con las secuencias curriculares, núcleos conceptuales y materiales
para enseñarlos, aporta claridad sobre el conocimiento curricular que posee y que pueden
ser transferidos a su ejercicio profesional.
En conclusión, el aprendizaje por observación tiene la gran limitación para el profesor novato que
puede caer en la simple reproducción de las formas tradicionales de enseñar y organizar el
conocimiento sobre determinados temas. Además, de la evidencia de que el profesor principiante
no logra distinguir entre los aspectos curriculares, los materiales y la estrategias utilizadas por su
profesor y las metas que este ha propuesto para él.
54
b) Conocimiento disciplinar
Una conducta común es que el docente novato sienta que solamente con su conocimiento
disciplinar puede construir el CPC sobre la enseñanza de un tema. Sin embargo, en la medida en
que el profesor esté académicamente preparado podrá desligarse de un texto guía y hacer ajustes
de manera que se mantenga en el margen del contenido instruccional y se logren los objetivos de
la enseñanza seleccionando, secuenciando y planificando contenidos (Grossman, 1990).
c) Formación profesional
Además de la formación específica en la disciplina, el profesor debe continuar su formación con
cursos relacionados con currículo e instrucción. Para Grossman (1990, 2005), estos cursos influyen
en la manera como los profesores enseñan y piensan en relación con la materia y le proporcionan
al profesor unos marcos teóricos para la reflexión sobre la temática que aborda, el tipo de estrategia
instruccional a emplear para superar sus dificultades y atenuar sus diferencias de origen. Los cursos
en cuestión son estructurados para ayudar al docente pre servicio a adquirir el conocimiento sobre
métodos de enseñanza por lo cual estos cursos se orientan para que el profesor transforme el
contenido de la disciplina en representaciones accesibles
Para Grossman (1990) uno de los aspectos puntuales de los cursos de desarrollo profesional es que
son estructurados para ayudar al docente pre servicio a adquirir el conocimiento que subyace en
los métodos de enseñanza de un tema específico, por lo que, los cursos sobre los métodos están
enlazados con el conocimiento necesario para que el enseñante pueda transformar el contenido de
la disciplina per se en representaciones accesibles a estudiantes particulares. Por lo tanto, una
política de mejoramiento de la calidad de la educación debe orientarse al diseño y desarrollo de
cursos profesionales dirigidos tanto a profesores pre servicio como en servicio, que le permita
psicoanalizar los temas de la materia para la enseñanza, así como, les ayude a que sus concepciones
alternativas evolucionen de forma progresiva.
Hay evidencia en la literatura relacionada con el desarrollo profesional del profesor que indica que
aquellos estudiantes de magisterio provenientes de educación terciaria, que tomaron de forma
consciente y reflexiva, durante su pregrado, cursos de métodos de enseñanza de un tópico y de
desarrollo profesional, pueden construir unas teorías marco que les permiten ver los problemas de
55
aprendizaje de una manera diferente; y en su desempeño la dualidad interactiva teoría – practica
se afecta mutuamente, en otras palabras, la teoría ayuda a desarrollar la práctica y la practica
contrasta la teoría. Lo que les permite a los docentes con esta formación la detección de las
concepciones alternativas de sus estudiantes sin que esto les cause sorpresa o desmotivación, antes
por el contrario les proporciona un recurso para el diseño de estrategias curriculares y de
instrucción que ayudan a sus estudiantes a acceder al conocimiento de esa disciplina.
Además, estos docentes a través del sistema iterativo (teoría-practica), logran adaptar el contenido,
la secuencia, los materiales, las metas y las expectativas de enseñanza al desarrollo cognitivo de
los estudiantes Grossman (2005). Para terminar, los docentes que no han tomado los cursos de
currículo e instrucción de un área basan la toma de decisiones curriculares e instruccionales en su
experiencia como aprendices, en consecuencia, si han sido un estudiante brillante, espera que sus
aprendices tengan el interés y aprendan como él lo hizo, por lo cual, las expectativas y metas
estarían en desacuerdo con las particularidades de los estudiantes, lo que le dificultad reconocer
las concepciones alternativas de estos.
d) Aprendizaje desde la experiencia
Para terminar, se puede asegurar que desde su propia y actual experiencia de clase los profesores
desarrollan el conocimiento pedagógico del contenido, en la contrastación en la práctica de los
conocimientos adquiridos en otras fuentes. De esta manera, el docente realiza procesos de reflexión
crítica a lo largo de la enseñanza de un contenido específico, alrededor de las teorías, que han sido
adquiridas en los cursos de métodos y su desarrollo profesional, con el propósito de discernir si
estas teorías marco pueden adaptarse y ajustarse al contexto nacional, institucional y de clase.
Por supuesto, la iteración teoría-practica y mente-acción hace posible que los profesores
construyan su propio conocimiento alrededor de la enseñanza de un tema particular, sin que sientan
que este conocimiento originado en los especialistas es externo, o que consideren que es una
prescripción proveniente de la comunidad de investigadores para ser aplicada verticalmente en el
aula. Del mismo modo, en el trabajo con estudiantes en escenarios reales de enseñanza los
profesores ponen de manifiesto las concepciones alternativas que tienen los aprendices en relación
con un tema particular, además aprenden del diseño y evaluación de las mejores estrategias,
56
representaciones, metáforas, analogías y demostraciones que se necesitan para ensenar un tema,
de manera que sean accesibles a estudiantes determinados.
Grossman (2005) asegura que si los profesores no tienen un marco teórico que fundamente la toma
de decisiones curriculares e instruccionales, aprenden erróneamente de la experiencia, así mismo,
se piensa que el marco teórico le permite al profesor dar sentido a los posibles modelos alternativos
que serán de utilidad para diseñar las estrategias adecuadas para que los estudiantes superen sus
dificultades.
En conclusión, el CPC del docente se desarrolla por la confluencia de las bases teóricas generadas
en la investigación educativa y por la práctica de la enseñanza de un tema particular.
2.1.3. Conceptualización y elementos del CPC de Magnusson
Este modelo tiene su fundamento en las Investigaciones hechas por Shulman (1986) y Grossman
(1990) adaptando esta propuesta y enfocando el CPC a las actividades de enseñanza y los
contenidos curriculares en particular a la enseñanza de las ciencias. Incorporando una característica
al hacer referencia a los dominios como a los componentes, no solo como conocimientos en sí,
sino considerando las concepciones del docente con el mismo nivel de importancia
Las contribuciones al enfoque del conocimiento profesional docente de Magnusson, Krajcik y
Borko (1999) en los componentes y la estructura es más dinámica integradora y compleja en
contraste con la propuesta de Shulman (1986, 1987). Argumentan que el profesor demanda de un
conocimiento que le permita transformar e integrar los diferentes tipos de conocimiento (incluido
el disciplinar) y que a la vez le faculte para abordar de forma idónea asuntos concretos como las
dificultades de aprendizaje, la forma de evaluar, la planificación y organización de contenidos y
actividades de enseñanza y la manera de ayudar a los alumnos a comprender los conceptos
científicos. Poniendo de manifiesto que los problemas de conocimiento de los profesores es la
fragmentación que tiene los diferentes conocimientos implicados en su ejercicio profesional.
Magnusson et al. (1999) plantean el concepto de CPC como un sistema complejo en interacción
sistemática y de límites difusos, conformado por cinco elementos. El marco conceptual de la que
apoya la investigación asume que: 1) el CPC es un conocimiento que se transforma y tiene como
57
fortaleza el estar constituido por partes; 2) el conocimiento del docente influye en la desarrollo de
las clases y en el aprendizaje del estudiante, y 3) los profesores experimentados poseen múltiples
representaciones del conocimiento que son producto de sus experiencias, estos conocimientos son
los que le permiten tomar decisiones instruccionales, y 4) los profesores principiantes tienen un
bajo número de representaciones del tema de la materia, que condicionan sus decisiones de
instrucción.
2.1.3.1. Elementos del CPC desde el punto de vista de Magnusson
Magnusson et al. (1999) pone de manifiesto que existe el problema de la fragmentación del
conocimiento profesional que los profesores involucran en su actividad profesional, que este
demanda de un conocimiento que le permita por un lado la transformación e integración de
diferentes tipos de conocimiento y por otro el abordaje de forma idónea del aprendizaje, la
evaluación, la planificación organización de actividades de enseñanza para que los estudiantes
puedan acceder a la comprensión de los principios de la ciencia.
Para Magnusson et al. (1999) son cinco los elementos que conforman el CPC: a) Orientaciones de
la enseñanza de la ciencia; b) el conocimiento del currículo de la ciencia; c) el conocimiento del
aprendizaje de la ciencia por parte de los estudiantes; d) el conocimiento de la evaluación de los
aprendizajes; e) el conocimiento de las estrategias metodológicas de enseñanza. A continuación se
desarrollan estas.
a) Orientaciones de la enseñanza de las ciencias
Las orientaciones son los métodos empleados en las clases para la enseñanza de las ciencias y
están relacionadas con el conocimiento y creencias que tiene el profesor con relación a los
propósitos, contenidos, metodologías y procedimientos de evaluación (Magnusson et al, 1999).
Justamente, las orientaciones encaminan la toma de decisiones en relación con la planeación,
representación, acción y reflexión de manera que se dé el mejor uso a los objetivos diarios de un
curso, a las tareas que se proponen a los estudiantes, a los textos más adecuados para apoyarse en
los temas, a la forma y tipo de la evaluación del aprendizaje, entre otros.
58
Procesos, rigor académico, tipo de didáctica, cambio conceptual si se requiere, actividades
dirigidas, descubrimiento, trabajo por proyectos, investigación e investigación dirigida hacen parte
de las orientaciones tipificadas por (Magnusson et al, 1999). Cada orientación tiene metas que el
docente pretende sean obtenidas por el estudiante, y corresponden a la naturaleza de la instrucción
durante el acto educativo como se muestra en la Tabla 1.
Las investigaciones adelantadas para identificar los métodos empleados por los docentes en los
cursos de Aprendiendo a Enseñar Ciencias arrojan que emplean al mismo tiempo varias
orientaciones pero las metas son contradictorias. También han permitido detectar que el elemento
de las orientaciones de la enseñanza de las ciencias condiciona los otros cuatro elementos del CPC
propuestos por Magnusson et, al. (1999).
b) Conocimiento y concepciones del currículo de la ciencia
De las diferentes concepciones que se tiene acerca del currículo no hay ninguna que permitan
capturar el elemento curricular del CPC del docente, por lo tanto aquí se adopta una postura en
torno a lo que el docente puede enseñar. Mientras que para Magnusson et al, (1999) el currículo
tiene dos propiedades: propósitos y fines de la enseñanza, metas y objetivos que se buscan en el
acto educativo; y, los programas curriculares y materiales para la enseñanza de un tema en
particular, para Shulman el conocimiento curricular es la base del conocimiento para la enseñanza
(Shulman 1986, 1987) y para Grossman (1990) es el componente central del CPC y el distintivo
del conocimiento pedagógico.
A nivel de Colombia, le corresponde al Ministerio de Educación Nacional definir los referentes
curriculares (MEN, 1998), lineamientos con los cuales el docente de ciencias toma las metas y los
objetivos para que sus estudiantes aprendan un tema específico. Desde esta perspectiva, se
considera que un docente es competente cuando tiene el conocimiento y el entendimiento de las
ideas contenidas en estos documentos para diseñar su propia práctica educativa y para seleccionar
los materiales indispensables para la enseñanza de un tópico específico de la ciencia.
59
Tabla 1. Metas y naturaleza asociadas con diferentes orientaciones para la enseñanza de la
ciencia
Orientación Meta Naturaleza
Procesos Apoyo en procesos de habilidades
científicas
Uso del proceso de pensamiento de los
científicos para adquirir nuevo
conocimiento. Compromiso del
estudiante en desarrollo de sus propios
procesos y habilidades de pensamiento.
Rigor Académico,
según Lants & Kazz,
1987.
Representación de un cuerpo particular de
conocimiento, como por ejemplo, la
Química.
Los estudiantes resuelven actividades y
problemas de dificultad, realizan
experimentación en laboratorio y hacen
demostraciones para demostrar el
concepto y el fenómeno.
Didáctica Transmite los hechos de la ciencia
El profesor presenta la información
mediante explicación o discusión, hace
preguntas para que ellos respondan
tomando en consideración la temática
abordada.
Cambio conceptual,
según Roth, Anderson
& Smith (1987).
Se facilita el desarrollo del conocimiento
exponiendo al estudiante a problemas en los
cuales debe superar sus concepciones
ingenuas.
Mientras que el estudiante explicita sus
visiones acerca del mundo y hace uso de
las explicaciones alternativas idóneas, el
profesor mediante debate ayuda a
establecer la validez de las afirmaciones
tomando en consideración el
conocimiento acumulado.
Actividad conducida,
según Anderson &
Smith (1987).
Se centra en la fase experimental en donde
el estudiante mediante la práctica hacia las
validaciones.
Los estudiantes participan en actividades
que buscan verificar o descubrir
fenómenos. Pueden ser seleccionadas
actividades que no son conceptualmente
coherentes si los profesores no
comprenden sus propósitos.
Descubrimiento, según
Karplus (1993).
Se propician espacios para que el estudiante
descubra los conceptos científicos.
Centrada en el estudiante quien explora el
mundo natural y descubre modelos del
mundo durante sus exploraciones.
Proyecto basado en la
Ciencia según Ruopp
etal., 1993 y Marx et. al,
1994.
El estudiante investiga una solución a un
problema real.
Centrada en el proyecto, dirigido por el
profesor y ejecutado por el estudiante
quien mediante preguntas inducidas
realiza productos que reflejan su nivel de
comprensión.
Investigación, según
Tarnir (1995)
La ciencia se representa como una
investigación.
Centrada en la investigación, la cual
cuenta con el apoyo del profesor para la
formulación del problema mientras que el
estudiante presenta las conclusiones que
permiten comprobar si el aprendizaje se
logra.
Investigación Orientada
(Magnusson&Palinesar,
1985.
En conjunto, los estudiantes comparten la
experiencia de aprendizaje del mundo físico
mediante el uso de herramientas de la
ciencia.
Centrada en la comunidad de aprendizaje,
en donde interviene el profesor quien
guía el esfuerzo de los estudiantes y los
estudiantes que participan activamente en
la definición del problema, evalúan la
utilidad y la validez de los datos y la
idoneidad de las conclusiones.
60
Magnusson (1999) considera fundamental que las decisiones curriculares en función de las cuales
el profesor organiza la secuencia de enseñanza de los núcleos conceptuales se adapten a las
necesidades de los estudiantes en general pero teniendo en cuenta el contexto de los estudiantes en
particular; igualmente, debe tener la habilidad para la articulación vertical y horizontal de los
núcleos conceptuales ya que la articulación vertical le permite al docente saber lo que los
estudiante han aprendido, lo que van a aprender a largo y cómo lo van a aplicar en las diferentes
etapas de la educación (desde primaria hasta secundaria) y la articulación horizontal le permite
relacionar los contenidos hacia temas abordados en el mismo nivel escolar. Además, para
Magnusson (1999) la selección de un texto guía (libro de texto) es fundamental para que los
estudiantes aprendan u tópico específico, por lo que el libro de texto se convierte en una
herramienta para la instrucción.
En relación con los materiales utilizados por los profesores para que los estudiantes aprendan un
tópico específico Magnusson (1999) considera que el libro de texto se asume como la principal
herramienta para la instrucción.
c) Conocimiento del aprendizaje de la ciencia por parte del estudiante
El profesor se cuestiona sobre el aprendizaje de los estudiantes mediante preguntas como: ¿Qué
conocimientos propios ha construido el estudiantes acerca del tópico? ¿Cuál es la mejor manera
en que los estudiantes aprenden? ¿Cómo es el aprendizaje de los estudiantes? ¿Qué dificultades de
aprendizaje tienen los estudiantes? ¿Cómo son sus esquemas de razonamiento desarrollados para
aprender sobre el tema? Justamente, la competencia docente radica en entender estos esquemas de
razonamiento y aquellos que debería haber desarrollado el estudiante para aprender o que pudieran
ser un obstáculo para su progreso, es decir los docentes deben conocer los modelos intuitivos, los
errores de los alumnos y sus dificultades (Candela y Viafara, 2014). En esencia, la competencia
del docente posibilita el conocimiento amplio de los esquemas de razonamiento que el estudiante
ha desarrollado y la manera como los relaciona con el tópico del proceso de aprendizaje,
comprensiones que le permiten al docente conocer el punto de inicio de la instrucción y así poder
proceder consecuentemente en clase. (Shayer & Adey, 1986).
61
Para Magnusson et al., (1999), los docentes de ciencias deben conocer los modelos intuitivos
generados por el estudiante en su instrucción, modelos que están relacionados con su interacción
con el medio social y natural del que forma parte. Con este conocimiento, el profesor obtiene las
herramientas conceptuales para planear y desarrollar estrategias de enseñanza que propicien en el
estudiante un conflicto cognitivo para la búsqueda de modelos alternativos diferentes a los que el
había venido manejando para conocer acerca del fenómeno estudiado. Tal como lo afirman Driver
& Easley (1978), los conocimientos científicos se presentan coherentes cuando el estudiante tiene
la capacidad de resolver problemas cotidianos detectados mediante concepciones intuitivas,
momento en el cual los conocimiento adquieren utilidad.
Definitivamente, la competencia del docente se ve reflejada cuando hace el discernimiento acerca
de la resistencia de los modelos intuitivos a ser cambiados o cuando está en capacidad de preparar
modelos más elaborados, y en ambos casos debe saber cuáles ideas intuitivas van a requerir un
mayor poder de cambio conceptual y qué elementos se requieren para lograrlo (Wandersee,
Mintzae & Novack, 1994). Se considera como otra de las competencias del docente el
reconocimiento que realice de las concepciones intuitivas del estudiante sobre el tópico específico
en el propósito de interpretar las ideas y acciones de sus estudiantes (Magnusson et al., 1999).
A la fecha son pocos los estudios acerca de la comprensión del docente sobre los conocimientos
intuitivos de sus estudiantes. Sin embargo, los trabajos de investigación realizados han encontrado
que aunque los docentes tengan conocimiento de las concepciones intuitivas de los estudiantes,
ellos no tienen los suficientes conocimientos y recursos para ayudar a los estudiantes a superar las
dificultades (Magnusson et al., 1999). Por otro lado, ocurre también que aunque los profesores
accedan a ese conocimiento e identifiquen diferentes modelos intuitivos sobre un tema en
particular, cuando se enfrentan a la realidad de la enseñanza no son capaces de identificarlos para
aplicarlos al aula de clase. Además se ha podido constatar que algunos docentes mantienen los
mismos conocimientos intuitivos que poseen sus estudiantes acerca del tema específico lo que
genera dificultad para brindar ayuda a los aprendices para que superen sus dificultades acerca del
tópico tratado.
En cuanto a las dificultades en la resolución de problemas se ha constatado que los estudiantes
presentan soluciones numéricas a los problemas sin realizar una comprensión de las diferentes
62
relaciones que plantea el problema y en su lugar han sido entrenados en el planteamiento y
seguimiento de trayectorias de tipo algorítmico con soluciones preestablecidas. Por lo tanto, es
necesario que el docente conozca los posibles errores conceptuales que sus estudiantes movilizan
en el aula de clase y que los inducen a cometer errores conceptuales al enfrentarse a los problemas.
Igualmente se ha reconocido que las prácticas reales de enseñanza le permiten al profesor
desarrollar este aspecto del CPC, pero también se considera que un aumento de este conocimiento
en el profesor no es garantía de que el docente pueda responder de manera efectiva en el aula de
clase cundo los estudiantes movilizan estas concepciones (García , 2003).
d) Conocimiento de la evaluación de los aprendizajes
Con respecto a la evaluación de los aprendizajes, el CPC incluye el conocimiento de las
dimensiones conceptuales, procedimentales y actitudinales que se evalúan en el aprendizaje de las
ciencias y el conocimiento de los métodos de evaluación de los aprendizajes. Existe coincidencia
entre los grupos de investigación en educacion en ciencias sobre la importancia de una perspectiva
de alfabetización científica que permite que en medio de la complejidad de la naturaleza propia de
la disciplina se brinden espacios para participar de manera activa y a conciencia en la toma de
decisiones dentro del proceso de enseñanza considerando la perspectiva individual, familiar y
social en su contexto inmediato. Con este acuerdo de presente los profesores de ciencias deben
considerar Los Estándares Básicos de Competencias de Educacion en Ciencias fundamentados en
la competencia para evaluar de manera formativa la comprensión conceptual, la
interdisciplinariedad y el razonamiento practico (Magnusson et al., 1999).
La iniciativa de la alfabetización científica permitirá contemplar que no todos los tópicos presentan
el mismo grado de dificultad para ser evaluados, lo que sumado a la habilidad del docente para
hacer uso de las diferentes dimensiones, permitirá a los docentes competentes el desarrollo de
varios métodos de evaluación que estén verdaderamente relacionados con las características de los
temas a evaluar.
63
e) Conocimiento de las estrategias de enseñanza
Para Candela (2012), el conocimiento de las estrategias generales de enseñanza del CPC exigen el
conocimiento de las estrategias generales de enseñanza y las estrategias necesarias para que los
estudiantes comprendan lo que se les enseña acerca de un tópico específico. Las estrategias en
mención están relacionadas con las orientaciones hacia la enseñanza y sobre la forma como el
docente se enfrenta al acto educativo en el salón de clase con el único fin del logro del aprendizaje
de los diferentes temas de la disciplina (Magnusson et al., 1999). Existe una secuencia para la
construcción de las estrategias de instrucción consecuentes al proceso de enseñanza que
constituyen el “ciclo de aprendizaje”, que inician con la exploración, introducción y continua con
la aplicación del concepto (Lawson, Abraham & Renner, 1989). Este ciclo de aprendizaje para
Magnusson et al., (1999) ha tenido diferentes orientaciones que abarcan la enseñanza por
descubrimiento, por investigación orientada o por cambio conceptual, las que se ajustan de acuerdo
al conocimiento y las creencias acerca de la enseñanza de las ciencias que posee cada grupo de
investigadores.
Es una realidad que hay desconocimiento de los docentes acerca de las estrategias de enseñanza y
aprendizaje de las ciencias diseñadas desde una perspectiva constructivista (Candela, 2012), a tal
punto que los docentes se conciben así mismos como mal preparados para aplicar orientaciones de
la enseñanza que se basen en esta perspectiva constructivista (Magnusson et al., 1999). Por estas
razones, Anderson y Smith (1987) determinan que si los docentes hacen un cambio prescriptivo
desde una enseñanza por orientación didáctica o descubrimiento hacia una de cambio conceptual
se generaría en ellos confusión pues harían una aplicación prescriptiva y algorítmica de tales
orientaciones conllevando a la pérdida de la intencionalidad propuesta en dichas orientaciones.
Por lo anterior, y ante el poco o escaso conocimiento del tema de la materia y la estructura de la
pedagogía con la ineficiente aplicación de las estrategias instruccionales, Grossman (1990),
plantea que un requisito para el desarrollo del CPC la organización de las siguientes categorías de
conocimiento: conocimiento de la materia, conocimiento pedagógico y conocimiento del contexto.
Además, con relación a la tarea de aula que el profesor plantea para que el estudiante comprenda
un tema específico, se contempla que deben considerarse las actividades y las representaciones.
64
Se insiste entonces que para que un estudiante pueda entender un concepto abstracto, el uso de
representaciones como las analogías, metáforas, demostraciones, laboratorios, modelaciones,
simulaciones favorecen el aprendizaje. Según esto, el docente que incorpore estas
representaciones, de manera que se aprovechen las fortalezas y se mitiguen las debilidades de los
estudiantes en el aprendizaje, demostrara su competencia. En resumen, es la habilidad del docente
la que le permite juzgar y decidir el tipo de representación a emplear ante una determinada
situación de enseñanza de manera que el estudiante pase del nivel de representación concreto al
nivel de representación abstracto para que pueda reconocer en su contexto cotidiano los fenómenos
de la naturaleza según los hechos aprendidos.
Otra realidad con relación al conocimiento de las estrategias de enseñanza en las ciencias es la
importancia en el manejo sustantivo y sintáctico de la disciplina con lo cual el docente construye
las representaciones de los distintos tópicos que enseña, demostrando con ello que existe
dependencia entre este elemento y el conocimiento de lamateria. Además, del conocimiento del
tipo de representaciones mas adecuadas a emplear, el profesor debe tener conocimiento sobre las
dificultades asociadas con la comprensión del tema; la variedad en los estilos de aprendizaje del
estudiante y la amplia posibilidad de concepciones alternativas, características que le pueden ser
útiles al momento de diseñar las representaciones.
Candela (2012) señala que los instrumentos como problemas, demostraciones, simulaciones
experimentos, investigaciones ayudan al profesor a desarrollar el acto de enseñanza de manera más
eficientemente y a que los estudiantes comprendan los conceptos específicos y sus relaciones con
otros referentes. La selección de la mejor representación se ira perfeccionando con el paso del
tiempo, a medida que el profesor adquiere experiencia; es decir, los profesores experimentados y
reflexivos cuentan con un amplio repertorio de actividades construido durante su ejercicio
profesional las que le facilitan a los estudiantes comprender las abstracciones de la ciencia
(Clermont, Borko & krajcik, 1994). Además en la investigación también se encontró que los
profesores experimentados tienen una mayor competencia para detectar los errores y afirmaciones
desorientadas de los estudiantes durante la actividad de enseñanza del tópico específico, lo que les
posibilita el rediseño de la misma con la intención de superar las dificultades.
65
Otra evidencia señalada por las investigaciones está relacionada con la posibilidad de incrementar
el conocimiento de los profesores cuando participan en programas de cualificación en pedagogía
en los cuales se crean espacios para participar en grupos de discusión acerca del conocimiento del
tema, así como también sobre la manera de representarlo de una forma más comprensible para sus
estudiantes. Teniendo n cuenta que existe una correlación entre este aspecto del CPC y el
conocimiento del contenido específico, los educadores con amplio conocimiento del tema de la
materia son capaces de hacer transformaciones o modificaciones en las actividades que se ofrecen
por estos programas de formación a un nivel tal que están en condiciones de eliminar aquellas que
a su juicio no contribuyen a la obtención de las metas propuestas. Por el contrario los profesores
novatos que carecen de un profundo conocimiento del contenido, presentan dificultades para d
discernir sobe la actividad mas pertinencia para cada tópico. Sin embargo, hay que decir que no
es suficiente con el amplio conocimiento del tema de la materia pues es un hecho que para el
desarrollo de este elemento del CPC se deben también conocer las dificultades, concepciones
alternativas y el contexto del estudiante (Candela y Viáfara, 2014).
2.2. CONCEPTUALIZACIÓN DEL INSTRUMENTO METODOLÓGICO DE LA CoRe
Loughran et al., (2008) con el propósito deliberado de capturar, documentar y articular el CPC de
maestros experimentados y ejemplares de ciencias, diseñaron unos instrumentos metodológicos
denominados CoRe y PaP-eRs, los cuales permiten representar el CPC del maestro en cuestión,
tanto desde la planeación como durante la enseñanza del tópico en cuestión. De igual modo, dichos
instrumentos han comenzado a ser utilizado como una heurística para ayudar a los estudiantes
profesores identificar, explicitar y desarrollar el CPC hipotético de un contenido específico
(Bertram y Loughran 2012).
2.2.1. Representaciones del Contenido (CoRe).
Loughran et al. (2004, 2006) conceptualizaron la CoRe como el instrumento que intenta
documentar, representar y capturar las descripciones holísticas delos diferentes elementos que
configuran el CPC de profesores ejemplares relacionados con la enseñanza de un tópico específico.
En este sentido, dicho instrumento brinda la posibilidad de hacer la naturaleza tácita del CPC
explícita a otros profesores. Por lo tanto, la CoRe en un comienzo fue diseñada con la intención de
66
representar el conocimiento de la enseñanza de un determinado concepto, es decir, es un
instrumento metodológico utilizado para la captura del CPC, que ha sido aplicado con éxito a
través de diversos contextos por una serie de profesores de ciencias (Padilla et al. 2008; Rollnick
et al. 2008). Se destaca que en la última década dicho instrumento ha comenzado a ser
implementado en los cursos de aprendiendo a enseñar química como un recurso que les brinda la
oportunidad a los estudiantes profesores de comenzar a identificar, explicitar y desarrollar el CPC
hipotético de un contenido específico (Hume 2010; Hume y Berry 2010; Hume 2011; Hume y
Berry 2013)
Adicionalmente, la Representación del Contenido (CoRe) es un resumen de cómo un profesor
enseña un tópico específico y, de las razones por las que lo enseña de esa manera. Así pues, estas
representaciones permiten recopilar el CPC del profesor de ciencias acerca de un tópico específico,
y suministran algunas intuiciones en las decisiones curriculares e instruccionales que toma el
enseñante durante la planificación, actuación y reflexión. De hecho, ésta relaciona los elementos
claves del acto educativo, a saber: los estudiantes, el contenido específico y la práctica de los
profesores (Mulhall et al., 2003).
En pocas palabras, una CoRe es un desafío al pensamiento del profesor sobre la enseñanza de un
tema de ciencias basado en el reconocimiento de las "grandes ideas" para ese tema asignado, en
conjunción con la pedagogía específica, así ésta incluye aspectos como: lo que los estudiantes
deben aprender acerca de cada gran idea; por qué es importante que los estudiantes conozcan estas
ideas; posibles dificultades de los estudiantes al aprender estas ideas; y, cómo estas ideas encajan
con el conocimiento que el profesor practica sobre ese contenido.
Se destaca que la CoRe es a la vez una herramienta de investigación para acceder a la comprensión
del contenido que tienen los profesores de ciencias, así como una forma de representar este
conocimiento. Por lo tanto, la CoRe se utiliza como herramienta de entrevista a grupos de
profesores de ciencias para obtener su comprensión de los aspectos importantes del contenido en
cuestión, así como la utilización de los resultados de estas como una forma de representación. Sin
embargo, una CoRe de grupo de profesores de ciencias no debe ser vista como algo estático o
como la única y mejor representación correcta de ese contenido. Es una generalización necesaria
67
pero incompleta como consecuencia del trabajo con un grupo particular de profesores en un
momento determinado.
El propósito de la CoRe es ayudar a codificar el conocimiento de los profesores en un dominio
específico que se está examinado, con la intención de identificar las características importantes de
los contenidos que los profesores de ciencias reconocen, además que responden a la forma de
representar y enseñar el contenido bajo consideración. En este sentido, Loughran et al., (2000)
diseña un conjunto de preguntas las cuales direccionan la captura y representación de las decisiones
curriculares e instruccionales que funda el CPC hipotético consignado en la
68
Tabla 2.
69
Tabla 2. Estructura lógica del instrumento de la CoRe base para la entrevista
ESTRUCTURA LOGICA DEL INSTRUMENTO DE LA CoRe
BASE PARA LA ENTREVISTA ¿Cuáles son las ideas científicas que se encuentran en el centro del tema _____________?
Es decir, seleccione entre tres a cinco ideas en las que acostumbre a dividir la enseñanza del
concepto de la discontinuidad de la materia. Se trata de que en ese conjunto de ideas estén
reflejadas las más importantes del tema a impartir, o de sus precedentes.
Para cada una de estas ideas responda las siguientes preguntas:
Preguntas pedagógicas
Ideas/Conceptos importantes en
ciencias para un tema específico
Idea No. 1 Idea No. 2 Idea No. 3
1. ¿Qué intenta que aprendan los alumnos alrededor de
esta idea?
2. ¿Por qué es importante que los alumnos sepan esta
idea?
3. ¿Qué más sabe respecto a esta idea (y que no incluye
en sus explicaciones a sus alumnos)?
4. ¿Cuáles son las dificultades/limitaciones relacionadas
con la enseñanza de esta idea?
5. ¿Qué conocimientos acerca del pensamiento de los
alumnos influyen en su enseñanza de esta idea?
6. ¿Qué otros factores influyen en su enseñanza de esta
idea?
7. ¿Cuáles procedimientos de enseñanza emplea? (y las
razones particulares de su uso con esta idea).
8. ¿Qué formas específicas de evaluación del
entendimiento o de la confusión de los alumnos emplea
alrededor de esta idea?
Fuente: Tomado de Candela (2012)
Finalmente, Bertram y Loughran, (2012), consideran que la CoRe han comenzado a jugar un papel
clave en el desarrollo profesional del profesor de ciencias en los siguientes tres niveles: Práctica
profesional; aprendizaje del estudiante y; contenido de la disciplina.
Práctica profesional: repensar la manera como se está diseñando y enseñando un contenido
específico; reflexionar sobre la práctica del diseño y la enseñanza; y explicitar su
conocimiento intuitivo y tácito acerca de la enseñanza y aprendizaje de las ciencias.
aprendizaje del estudiante: ayuda a los profesores a pensar específicamente sobre la
importancia del conocimiento de sus estudiantes; permite a los profesores pensar acerca de
70
cómo ellos reconocieron y evaluaron el aprendizaje de los estudiantes; y le posibilita a los
profesores pensar sobre cómo reconocieron y evaluaron el aprendizaje de los estudiantes.
contenido de la disciplina: ayuda a los profesores a reconocer el rango de estrategias de
enseñanza que han experimentado para enseñar un tópico específico; les permite pensar
específicamente acerca de la profundidad y amplitud del contenido; y brinda la oportunidad
para acercarse y planear nuevos contenidos.
2.2.2. Conceptualización de los ítems de la CoRe y su relación con los elementos del CPC
Una CoRe es una herramienta creada para representar la comprensión de los docentes de ciencias
del contenido de un tema particular. En este caso se les pide a los profesores en formación
considerar la idea central o “Grandes ideas” del tema que se enseña, es decir cuáles son los
principios esenciales del contenido que los estudiantes van a aprender. Estas “Grandes ideas”
forman los encabezados de la columna. Las filas consisten de ocho indicaciones que pretenden
revelar el razonamiento de los maestros que están detrás de las opciones/actividades pedagógicas,
el conocimiento de los estudiantes (Laughran et al., 2004, Candela, 2012).
De esta manera, la CoRe es una matriz en cuyas columnas aparecen las ideas centrales que el
profesor considera para impartir el tema y en las filas cada una de las ocho preguntas cuyo fin es
el de capturar el CPC de un tópico específico. Los profesores entrevistados al completar el
instrumento mostrado en Tabla 2, logran documentar las ideas centrales, los objetivos de
enseñanza declarados por el profesor, el conocimiento de las concepciones alternativas de los
estudiantes y sus dificultades de aprendizaje, la secuenciación apropiada de los temas, la correcta
utilización de las analogías y ejemplos, formas de abordar la complejidad de las ideas centrales,
los experimentos, problemas y proyectos que el profesor emplea en el aula, formas ingeniosas de
evaluar la comprensión.
Finalmente, se ha evidenciado una relación estrecha entre los diferentes ítems que configuran el
instrumento de la CoRe y los elementos del CPC que provienen desde la perspectiva del
Magnusson et al. (1999). De ahí que, en la siguiente sección se representa de manera sucinta la
conceptualización de cada uno de estos ítems junto con la relación a los elementos del CPC de
Magnusson.
71
Grandes ideas/conceptos de la ciencia
Las “Grandes Ideas” es una expresión que de manera frecuente se utiliza en la ciencia y que
describe una idea que ha tenido un impacto profundo en las formas en que los científicos
comprenden y conceptualizan el mundo. Sin embargo, para los educadores e investigadores del
campo de la educación en ciencias el termino no presenta la misma acepción, pues ellos consideran
este término como las ideas de las ciencias que el profesor percibe como claves para que los
estudiantes alcancen las metas de aprendizaje inicialmente propuestas por él (Mulhall, et al., 2003).
Sin embargo una gran idea de la enseñanza de la ciencia, puede también ser la misma gran idea de
la ciencia (Mulhall, et al., 2003). Adicionalmente, este interrogante tiene como fin central que el
profesor explicite o identifique las diferentes ideas que configuran de manera coherente el tópico
o contenido específico a ser enseñado. Es decir, que él debe representar las metas de aprendizaje
que deberían de alcanzar los estudiantes de manera progresiva.
¿Qué intenta que aprendan los alumnos alrededor de esta idea?
Este ítem hace referencia al aspecto del CPC que le permite al docente determinar lo que los
estudiantes son capaces de aprender acerca de un tópico específico. Desde luego, que está decisión
curricular se encuentra mediada por el conocimiento que el profesor posee de la disciplina y la
pedagogía específica a ésta. Así pues, los profesores quienes no tienen experiencia en la planeación
y enseñanza de un contenido particular no tendrán los fundamentos para seleccionar y secuenciar
los contenidos a ser aprendidos por los estudiantes por comprensión conceptual.
Estos presupuestos están alineados con el elemento del CPC del Conocimiento y Creencias acerca
del Currículum de las ciencias desde la perspectiva presentada por Magnusson et al. (1999). De
hecho, en este ítem se recoge el contenido que subyace a cada una de las grandes ideas en las que
se ha secuenciado la enseñanza del tópico en consideración junto con las respectivas metas de
aprendizaje. Adicionalmente, éste permite representar las diferentes relaciones establecidas entre
la idea en consideración y los otros contenidos curriculares dentro y a lo largo los cursos, es decir,
se logra explicitar el currículum vertical y horizontal.
Este interrogante tiene como fin central que el profesor explicite o identifique las diferentes ideas
que configuran de manera coherente el tópico o contenido específico a ser enseñado. Es decir, que
72
él debe de representar las metas de aprendizaje a ser alcanzadas por los estudiantes de manera
progresiva.
El profesor debe de explicitar lo que deberían ser capaces de aprender un grupo particular de
estudiantes, éste es un importante aspecto del buen desarrollo del CPC. En contraste, los profesores
inexpertos en la enseñanza de un tópico están frecuentemente inseguros, de lo que los estudiantes
son capaces de lograr. Esta indicación ayuda a los profesores en formación a pensar en términos
de que necesitan los estudiantes para aprender antes que en términos de la adquisición de un
contenido específico. Es un desafío al propio conocimiento del contenido que se da por sentado
(Nilsson y Loughran 2011).
¿Por qué es importante que los alumnos sepan esta idea?
El contenido de este ítem le brinda la posibilidad al profesor de pensar de manera deliberada sobre
por qué es importante que los estudiantes construyan un concepto determinado. De hecho, esta
clase de conocimiento viene influenciada por el sistema de creencias y valores que posee el
profesor, de aquí, que él a lo largo de la experiencia de enseñanza realizada transformaciones al
currículum establecido por el estado convirtiéndolo en un currículum planeado (Nilsson y
Loughran 2011). Por tanto, en la toma de decisiones acerca de qué enseñar los profesores exitosos
representa su conocimiento sobre cuál contenido de la ciencia es relevante para la vida cotidiana
del estudiante, y cómo éste se relaciona con otras áreas que el aprendiz aborda.
Se destaca que el contenido de éste ítem se encuentra articulado con el elemento del CPC de
Magnusson de las Orientaciones hacia la Enseñanza, ya que, en ambos el eje central son las metas
o propósito que subyace a la enseñanza de un tópico específico. En efecto, en este ítem se recoge
el conocimiento y las creencias que un profesor posee en relación a los propósitos y metas que
tiene la enseñanza de un contenido particular. De hecho, esta clase de conocimiento también se
encuentra alineada con la perspectiva de enseñanza que el profesor considera para llevar acabo la
enseñanza en cuestión.
¿Qué más sabe respecto a esta idea (que no tiene la intensión de que sus estudiantes
conozcan)?
73
En la toma de decisiones curriculares llevada a cabo por el profesor acerca de lo que va enseñar es
considerada un proceso complejo, en éste él tiene que seleccionar el contenido pertinente para que
sus estudiantes lo aprendan comprensivamente. Además, tiene que decidir sobre aquellos
contenidos que serán omitidos por él (Hollon et al., 1991).Quizás una de las causas de la omisión
de ciertos contenidos del currículum es que el profesor frecuentemente es consciente de la
necesidad de evitar complicar el aprendizaje de las ciencias, mientras que al mismo tiempo
reconoce que las simplificación de ésta puede minimizar el reto académico en el trabajo, y llevar
a que la ciencia que se está estudiando sea aburrida para los estudiantes. En este sentido, encontrar
un equilibrio entre lo que el profesor sabe acerca de los conceptos y lo que es útil en la enseñanza
de ellos es un factor importante para la conformación en la naturaleza del CPC, la cual refuerza el
pensamiento conceptual sobre el contenido de un área en lugar de la acumulación de piezas cada
vez más sofisticadas de información (Nilsson y Loughran 2011).
Conviene subrayar que el contenido de este ítem presenta una relación estrecha con el elemento
del CPC de conocimiento y creencias acerca del currículum de las ciencias. En efecto, en éste el
profesor hace uso de su conocimiento sobre el currículum vertical y horizontal, es decir, con qué
otros conceptos se relaciona el tópico bajo consideración dentro y a lo largo de los diferentes cursos
de la escuela. En efecto, esta clase de conocimiento en conjunción con su sistema de creencias y
valores le posibilita al profesor el poder tomar decisiones curriculares donde se descarte algunas
ideas que considere no deben de ser abordadas dentro de lección que se está diseñando.
¿Cuáles son las dificultades/limitaciones relacionadas con la enseñanza de esta idea?
El contenido de este ítem juega un papel fundamental en el diseño de toda secuencia de enseñanza,
dado que, éste orienta la construcción de las actividades de aprendizaje que les brinda la
oportunidad a los estudiantes de comenzar a superar dichas dificultades y limitaciones.
Naturalmente, que el conocimiento de este aspecto del CPC proviene tanto de la literatura en
educación en ciencias como de la sabiduría que otorga la experiencia de planear y enseñar un
tópico específico.
Nilsson y Loughran (2011) consideran que la gran mayoría de los profesores en formación son
conscientes de las dificultades y limitaciones con las que llegan los estudiantes al aula de ciencias.
74
Sin embargo, también, ellos piensan que a los profesores se les dificultad utilizar este conocimiento
durante la planeación y enseñanza de un tópico específico.
En este sentido, las propiedades del contenido de este ítem están alineadas con las características
del elemento del CPC de conocimientos y creencias acerca de la comprensión de los estudiantes
de un tópico específico de las ciencias. En efecto, el contenido que subyace a ambos aspectos viene
configurado por la necesidad que tiene el profesor de identificar las dificultades y limitaciones con
las que los estudiantes enfrentan el aprendizaje de un tópico, con el fin de asistirlos durante el
aprendizaje por comprensión conceptual.
¿Cuál es su conocimiento acerca del pensamiento de los estudiantes que influye en la
enseñanza de esta idea?
Esta parte de la CoRe hace explícita la serie de concepción alternativas con las que llegan los
estudiantes al aula de ciencias. En efecto, que este conocimiento resulta fundamental durante la
toma de decisiones instruccionales, ya que, le permite al profesor conocer de antemano las posibles
intuiciones que presentarían los estudiantes al momento de enfrentarse a una situación
problemática, y a partir de éstas diseñar actividades de aprendizaje que medie el desarrollo
progresivo de dichas concepciones alternativas.
De hecho, también este ítem al igual que el anterior presenta una relación estrecha con el aspecto
del CPC de conocimientos y creencias acerca de la comprensión de los estudiantes de un tópico
de las ciencias. Es decir, que las concepciones alternativas en conjunción con las
dificultades/limitaciones configuran el conocimiento sobre el pensamiento con el que llegan los
estudiantes al aula. También, la literatura ha venido mostrando que la capacidad de emplear las
ideas que los estudiantes tienen sobre un tema junto con las concepciones alternativas, y la manera
en que los estudiantes muestran el interés sobre el tema, hacen parte de la información que un
profesor principiante difícilmente puede identificar durante la enseñanza, ya que generalmente
carecen de la experiencia que está en el corazón de este aspecto del CPC (Nilsson Loughran, 2011).
75
¿Qué otros factores influyen en su enseñanza de esta idea?
En esta parte de la CoRe se representa, tanto el conocimiento contextual sobre el estudiante como
los principales elementos del conocimiento pedagógico general que influencian el método de
enseñanza. Desde luego, que el contenido de este ítem le permite al profesor conocer los
antecedentes académicos y culturales con los que llega el estudiante al aprendizaje de un tópico,
así, esta situación sirve para que el profesor gradué el nivel de dificultad y complejidad de la
actividad de aprendizaje dentro de la zona de desarrollo proximal del estudiante singular.
Adicionalmente, este conocimiento le servirá a él para implementar alguna de las técnicas,
estrategias y modelos de enseñanza con el fin de asistir al estudiante durante el aprendizaje por
comprensión conceptual.
Al igual que los dos ítems anteriores, éste se encuentra alineado con las propiedades y dimensiones
de los elementos del CPC, conocimientos y creencias acerca de la comprensión de los estudiantes
de un tópico específico de las ciencias. Así pues, las limitaciones, concepciones alternativas, los
antecedentes académicos y culturales de los estudiantes junto con la pedagogía general, ayudan a
estructurar una especie de conocimiento que fundamenta tanto la toma de decisiones curriculares
como instruccionales.
¿Cuáles procedimientos de enseñanza emplea (y las razones particulares de su uso con esta
idea)?
El contenido de este ítem hace referencia a la serie de técnicas, estrategias y modelos de enseñanza
utilizados en un nivel de tamaño fino. Es decir, que la toma de decisiones en cuanto a estos aspectos
está determinada por la naturaleza del concepto a enseñar y por las metas de aprendizaje. En este
sentido, el profesor con el propósito de diseñar e implementar la enseñanza de un tópico se puede
apoyar en teorías del aprendizaje como: procesamiento de la información, constructivista
cognitiva, constructivista sociocultural, entre otras, las cuales estaría alineadas con algunas de las
técnicas, estrategias y modelos de enseñanza.
Ahora bien, el contenido de este ítem se encuentra alineado con el aspecto del CPC de
conocimiento y creencias acerca de las estrategias instruccionales para la enseñanza de las
ciencias. De hecho, este contenido orienta al profesor para tomar las decisiones en cuanto a cómo
76
estructurar la clase (ej., pequeños grupos de discusión, discusión con toda la clase, estructura no
interactiva, y trabajo individual), además, lo apoya para decidir sobre el modelo de enseñanza a
utilizar (ej., ciclo de aprendizaje). Naturalmente, que las anteriores decisiones son las que catalizan
el desarrollo de las actividades de aprendizaje que han sido seleccionadas y secuenciadas.
¿Qué formas específicas de evaluación del entendimiento o de la confusión de los alumnos
emplea alrededor de esta idea?
La representación de este contenido es uno de los factores claves en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, ya que, éste le posibilita al profesor el poder monitorear el nivel de comprensión,
confusión y compromiso de los estudiantes a lo largo de dicho proceso, así, en el momento en que
detecte un incidente critico de inmediato él reflexiona in situ para tomar nuevas decisiones
curriculares e instruccionales que le ayuden al estudiante a mejorar.
De ahí que, este presupuesto sea considerado como un tipo de evaluación formativa cuyo interés
descansa en orientar al estudiante con el fin de que alcance de manera progresiva un pensamiento
más sofisticado. Desde luego, que a diferencia de la evaluación sumativa que es explicita, la
evaluación formativa del profesor es implícita y está asociada al tópico que está siendo estudiado,
razón por la cual es casi imperceptible al docente.
Es importante indicar que el contenido de este ítem se articula con el elemento del CPC de
Magnusson que se refiere al conocimiento de la evaluación del aprendizaje de las ciencias
constituido, en primer lugar por las dimensiones a evaluar en relación a los conceptos,
procedimientos y actitudes de enseñanza, los cuales constituyen el cuerpo de conocimientos
básicos del currículum de las ciencias. Por tanto, este ítem se refiere a los procesos de
alfabetización científica de la ciencia, cuyo fin es lograr unos ciudadanos científicamente
alfabetizados quienes puedan tomar decisiones a nivel local, nacional y universal. En segundo
lugar, este ítem recoge el conocimiento del maestro en cuanto a los métodos para evaluar el
aprendizaje desde un enfoque de evaluación formativa, donde la compresión conceptual, la
interdisciplinariedad en los temas, la naturaleza de la ciencia, la investigación científica y el
razonamiento práctico juegan un papel crítico (Magnusson et al., 1999).
77
2.3. EL ENFOQUE DE ENSEÑANZA POR “ORIENTACIÓN REFLEXIVA” UNA
PERSPECTIVA PARA LOS CURSOS DE APRENDIENDO A ENSEÑAR
QUÍMICA
La investigación en educación ha evidenciado una relación directa entre la calidad de la enseñanza
en la escuela y la efectividad del profesor para planear y enseñar un tema específico a unos
estudiantes singulares. En este sentido, la formación que el profesor recibe en los programas de
educación, también juega un papel importante en la manera como se enseñanza en las aulas, por
ello, en las últimas décadas los educadores de profesores ha aumentado su interés por mejorar los
programas de formación y desarrollo profesional. Desde luego, se han diseñado programas de
educación los cuales está en tres niveles de desarrollo, a saber: formación, inducción y desarrollo
profesional Feiman-Nemser (2000).
La literatura basada en la investigación ha dejado ver que los profesores pre-servicio y en servicio
deben de tener un constante y dinámico proceso de formación, inducción y desarrollo profesional,
con el fin de que construyan unas bases de conocimiento para la enseñanza de una disciplina
específica. Desde luego, que si a ellos no se les brinda la oportunidad para participar de manera
activa y consciente durante estas fases de cualificación difícilmente tendrá el repertorio de
experiencias profesionales y pedagógicas para diseñar e implementar la enseñanza de un tópico
específico de manera eficiente, dado que, la enseñanza es una tarea que demanda niveles altos de
cognición y compromiso (Ball y Cohen, 1999).
Ahora bien, de manera general el campo de la educación en ciencias y de forma particular la línea
de investigación de formación docente, ha llegado al consenso que los actuales programas de
educación del magisterio en las tres fases mencionadas arriba están ejerciendo una débil influencia
en la identificación y desarrollo de las bases del conocimiento para la enseñanza (Lortie 1975). De
hecho, a pesar de que los estudiantes profesores han recibido una instrucción de perspectiva
constructivista cognitiva y social a lo largo del programa de formación, en el momento que ellos
entran a un escenario natural de enseñanza retoman sus conocimientos, creencias y valores
intuitivos acerca de la enseñanza que han sido adquiridos por impregnación ambiental para hacerle
frente a las situaciones complejas, inciertas y llenas de valores que son las característica inherente
del aula. Quizás la anterior situación se ha dado por la desarticulación y desconexión existente
entre los diferentes programas que configuran cada una de las fases antes mencionadas y la realidad
78
de la práctica del docente, así como también por la falta de seguimiento a los procesos de aplicación
y desarrollo de estos programas Feiman-Nemser (2001).
Con el propósito de comenzar a superar la anterior restricción Abell y Bryan (1997)
reconceptualizaron los cursos de aprendiendo a enseñar ciencias con el fin de comenzar asistir a
los estudiantes profesores en la identificación, explicitación y desarrollo del CPC de las ciencias.
Para ello, se adoptó un enfoque de enseñanza por “orientación reflexiva” (Abell y Bryan, 1997;
Candela y Viáfara, 2014), dado que, éste se focaliza en la creencia que aprender a enseñar ciencias
es semejante a aprender ciencias por sí mismo. De hecho, es un proceso en el cual el estudiante
profesor a través de una reflexión productiva re-evalúa y reformula sus teorías personales sobre la
disciplina, la enseñanza y el aprendizaje a la luz de una evidencia perturbadora. Desde luego, la
orientación reflexiva genera oportunidades para que los profesores en formación y en ejercicio
describan sus ideas, creencias y valores acerca de la enseñanza y aprendizaje de las ciencias, con
el fin de comenzar a clarificar y enfrentar sus teorías personales (Abell & Bryan, 1997).
En este sentido, Abell & Bryan (1997) consideran que un programa de educación de profesores de
ciencias fundamentado desde una perspectiva de orientación reflexiva, posee una estructura lógica
en donde el estudiante profesor tiene la posibilidad de aprender a enseñar ciencias a partir del
desarrollo de un currículum constituido por cuatro dimensiones, a saber: reflexionando acerca de
la enseñanza llevada a cabo por otros a través de los videos de estudios de casos; reflexionando
sobre su propia enseñanza a través de sus prácticas educativas; reflexionando sobre las opiniones
de los expertos acerca de la enseñanza de las lecturas propuestas en los programas de formación;
y reflexionando sobre sí mismo como aprendiz de ciencias por medio de actividades científicas
(ver Figura 3).
Hay que destacar que, los cuatro contextos del curso de problemas de la enseñanza y aprendizaje
de la química están entretejidos en un sistema iterativo, el cual suministra una oportunidad singular
para que los estudiantes profesores reflexionen productivamente sobre las fases del ciclo
instruccional (planeación, enseñanza y reflexión) de la enseñanza/aprendizaje de las ciencias. Es
decir, estos contextos hacen parte de un todo donde cada uno de ellos genera oportunidades para
ayudar a los profesores inscritos en los programas de educación a alcanzar un estado de reflexión
del ciclo instruccional.
79
Por tanto, las anteriores asunciones permiten considerar que las herramientas epistémicas de la
CoRe y los PaP-eRs de profesores ejemplares (Candela, 2012; Candela y Viáfara, 2014), pueden
cumplir un papel clave dentro del curso de problemas de la enseñanza y aprendizaje de la química
(Universidad del Valle, Cali), cuyo propósito es generar las oportunidades donde el estudiante
profesor comience a identificar, explicitar y desarrollar el Conocimiento Pedagógico del
Contenido (CPC) sobre la química. Dado que, éstas tienen el potencial de crear un mundo virtual
en el que los estudiantes de magisterio, pueden experimentar y reflexionar sobre los problemas de
la enseñanza y el aprendizaje de un tópico específico del currículum en cuestión. Dicha situación
se traduce en la articulación de manera consciente de elementos de la enseñanza, como:
conocimiento del contenido, conocimiento de las dificultades/limitaciones y concepciones
alternativas de los estudiantes; conocimiento de las representaciones y formulaciones de un tópico
específico; conocimiento de las estrategias instruccionales y de evaluación (Candela y Viáfara,
2014).
Finalmente, el educador de profesores quien orienta el curso de problemas de la enseñanza y el
aprendizaje de la química focaliza la serie de actividades de aprendizaje5 en el diseño de una CoRe
de un tópico del currículum de la química, con el propósito de mediar la construcción del CPC
hipotético. De hecho, esta estrategia de formación les permite a los estudiantes profesores
comenzar a ganar intuición sobre las bases de conocimientos para la enseñanza que poseen los
profesores expertos y ejemplares, las cuales sustentan la toma de decisiones curriculares e
instruccionales durante el diseño e implementación de una enseñanza centrada en el estudiante.
5 Se destaca que las actividades de aprendizaje han sido seleccionadas, secuenciadas y temporalizadas a lo largo de
los cuatro ámbitos de reflexión que configuran el curso de problemas de la enseñanza y aprendizaje de la química por
“orientación reflexiva”.
80
Fuente: Tomado de Abell & Bryan, 1997)
Figura 3: Cuatro contextos para la reflexión en un programa de desarrollo profesional para
aprender a enseñar ciencias
2.4. PORQUE ES DIFICIL LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA QUÍMICA
EN LA ESCUELA SECUNDARIA
Para muchos estudiantes, la química es vista como una materia difícil, compleja y abstracta que
requiere talentos intelectuales especiales y mucho esfuerzo para ser entendida (Gabel, 1999;
Johnstone, 1991). La complejidad de la enseñanza y el aprendizaje del currículum de la química
ha sido establecida tanto de la práctica por los profesores como desde las diferentes investigaciones
llevadas a cabo por los educadores de profesores. En este sentido, el cuerpo de conocimiento
generado desde estos dos ámbitos permite visualizar los siguientes aspectos que producen
restricciones en el aprendizaje de los tópicos de la química: naturaleza abstracta del contenido del
currículum de la química; componente matemático altamente complejo; falta de diferenciación e
integración de los tres niveles de la química; y núcleos conceptuales (Candela, 2014). Se destaca
Programa de Educación de Profesores desde una Orientación Reflexiva
Reflexionando sobre su propia enseñanza a través de sus prácticas educativas
Reflexionando acerca de la enseñanza llevada a cabo por otros a través de materiales audiovisuales
Reflexionando sobre sí mismo como aprendiz de ciencias a través de actividades científicas
Reflexionando sobre las opiniones de los
expertos acerca de la enseñanza, a través de las lecturas propuestas
en los cursos.
81
que para este estudio la dificulta de la falta de diferenciación e integración de los niveles de
representación juega un papel clave, por ello, este aspecto se desarrolla de manera sucinta.
2.4.1. Los niveles de representación utilizados en la química
Los métodos por los cuales los estudiantes aprenden están previsiblemente en conflicto con la
naturaleza de la ciencia, que a su vez, influye en los métodos por los cuales los profesores han
enseñado tradicionalmente (Johnstone, 1980). Johnstone (1984, 1991) mostró que la naturaleza de
los conceptos de la química y la forma en que los conceptos son representados hacen la química
difícil aprender. Por ello, él se interesó en estudiar la manera como los diferentes conceptos de las
ciencias son representados con el fin de volverlos enseñables a unos estudiantes particulares, tanto
a nivel macroscópico como submicroscópico.
De acuerdo a Johnstone (1982) en las ciencias existe un lenguaje multinivel por medio del cual se
describen y explica los diversos fenómenos de la naturaleza. Así pues, en las aulas de ciencias los
profesores deben tener conciencia de la existencia de esta clase de lenguaje, dado que, sería óptimo
que ellos generaran los escenarios donde los estudiantes comenzaran a tomar conciencia de la
existencia de los tres niveles de representación (macroscópico, submicroscópico y simbólico). De
hecho, esta situación mejoraría en un alto nivel la transacción de significados entre los diversos
miembros del colectivo áulico, lo cual quizás se vería traducido en buen grado de comprensión
conceptual del currículum en cuestión.
En este sentido, Johnstone (1984, 1991) conceptualizó el lenguaje multinivel como aquel
instrumento lingüístico que se utiliza, tanto en el diseño como en la enseñanza de un contenido de
las ciencias, el cual se encuentra configurado por tres niveles de representación, a saber:
(1) Nivel de representación macroscópico: comprende lo tangible y lo visible del fenómeno
natural, de ahí que, sea utilizado durante la descripción de este. Por ejemplo, este nivel permite
describir propiedades de los materiales en términos de densidad, inflamabilidad, color y así
sucesivamente. Definitivamente, Johnstone (1982) describe el nivel macroscópico como
descriptivo y funcional, y nivel sub-microscópico como representacional y explicativo.
(2) Nivel de representación submicroscópico: Comprende el nivel de lo intangible y de los
modelos atómicos, es decir pertenece al mundo de las ideas generadas desde la
82
experimentación y transacción de significados al interior de los grupos de investigación. En
este sentido, este nivel está constituido por una serie de modelos teóricos los cuales conforman
el conocimiento sustantivo y sintáctico de las ciencias
(3) Nivel de representación simbólico: Este nivel es el representacional, nivel que comprende una
amplia gama de representaciones gráficas, algebraicas y recursos computacionales, en el cual
tratamos de representar las sustancias químicas mediante fórmulas y sus cambios por
ecuaciones. Este es parte del sofisticado lenguaje de la materia. Estas ideas luego se
convirtieron en el famoso triangulo de Johnstone (Johnstone, 1991).
Para representar la manera como los tres niveles de representación se diferencian e integra,
Johnstone propuso un triángulo, donde los vértices de éste corresponden a los niveles de
representación (Figura 4). Esta representación tiene como fin hacer visible las relaciones que
existen entre el fenómeno natural, los modelos que permiten darle sentido a éste y la forma como
se lo representan, con el propósito de comunicar el contenido que recoge estas relaciones a la
comunidad en general.
Fuente: Tomado de Gabel (1999)
Figura 4. Los Tres niveles de representación de la química definidos por Johnstone, 1982
Por otra parte, la investigación muestra que muchos estudiantes de la escuela secundaria, de la
universidad e incluso algunos profesores, tienen dificultades para moverse de manera consciente
de un nivel de representación a otro con la intención de darle sentido a un fenómeno natural. Esta
situación, es considerada como una restricción crítica para el aprendizaje de la química, dado que,
el profesor cuando está representando un concepto a los estudiantes se mueve de manera
inconsciente de un nivel a otro, sobrecargando la memoria de trabajo de sus estudiantes por esta
acción. Desde luego, que este hecho hace que se produzca una ruptura entre el conocimiento nuevo
MACRO
SUB-MICRO
(Partículas)
SIMBOLICO
83
y el que ya está en la memoria permanente del sujeto, generando con esto una falta de aprendizaje
por comprensión conceptual (Johnstone, 1982).
Definitivamente, con el ánimo de superar dicha restricción en la enseñanza de las ciencias en la
escuela secundaria, Johnstone (1997) propone el desarrollo gradual de los tres niveles de
representación y, advierte contra la introducción de éstos de manera simultáneamente dentro de
las actividades de aprendizaje con los estudiantes novatos, ya que se ha evidenciado desde la
psicología cognitiva que un sujeto quien está comenzando a interaccionar con un fenómeno natural
y los modelos explicativos de éste, puede sentirse abrumado rápidamente y sobrecargar la memoria
de trabajo con mucha información la cual no puede ser procesada. De ahí que, Johnstone (2000)
insiste en la importancia de empezar con los niveles macroscópico y simbólico, de los dos vértices
del triángulo porque son visualizables y pueden ser concretados con los modelos.
Ahora bien, el nivel de representación sub-microscópico es considerado como el que más
dificultad le da a los estudiantes para internalizarlo (Nelson 2002), dado que, éste se encuentra
construido desde modelos teóricos e intangibles. Por todo esto, Johnstone (2000) le asigna a este
nivel una naturaleza dual donde éste es al mismo tiempo el elemento sustantivo y sintáctico de las
ciencias y, la debilidad para que dichos modelos puedan ser aprendidos conceptualmente por los
estudiantes. Adicionalmente, él considera que la falta de un modelo mental de alto nivelen muchos
estudiantes novatos hace que el nivel sub-microscópico sea ignorado o relegado en comparación
con los niveles de representación macroscópicos y simbólicos.
Finalmente, los conocimientos del currículum de la química se aprenden en tres niveles: "sub-
microscópica", "macroscópica" y "simbólico", por consiguiente el vínculo entre estos niveles debe
ser enseñado de forma explícita (Johnstone 1991; Gabel 1992). Además, las interacciones y las
diferencias entre ellos son importantes características del aprendizaje de la química y es necesario
para el logro de la comprensión de los conceptos químicos. Por lo tanto, si los estudiantes tienen
dificultades en uno de los niveles, estas pueden influir en el otro. Por lo que, determinar y superar
estas dificultades debe ser el objetivo principal del enseñante.
84
2.4.2. Modelo de Procesamiento de información
Las habilidades de aprendizaje del ser humano están asociadas a las capacidades fisiológicas que
tiene el individuo y otras que pudieran considerarse heredadas, y además a diferentes vivencias del
pasado que se quedan plasmadas en la memoria a largo plazo y que limitan o posibilitan los
procesos de afianzamiento de nuevos conocimientos. Esta afirmación es reforzada por el modelo
de procesamiento de información de Johnstone (1991) en el que se consideran los principios de
aprendizaje de los estudiantes y la influencia de los sentidos, que son agudizados por los estímulos
externos y que permiten que el alumno atienda a aquello que le es familiar, estimulante y
sorprendente, condiciones que son filtradas gracias a la memoria a largo plazo y que con seguridad
surgen ante la relación de la experiencia o expectativa vivida en el pasado. Esto encaja con la teoría
y con las ideas de Ausubel que señalan que el factor más importante en el aprendizaje es lo que ya
se sabe (Ausubel, 1978). El individuo, en su condición de aprendiz permanente, reorganiza lo que
aprende, almacena, relaciona con otros hechos y hace uso de lo conocido según su interpretación
cada vez que requiera de algún concepto (Figura 5).
Fuente: Tomado de Gabel (1999)
Figura 5. Modelo de proceso de información Johnstone
Como parte del procesamiento consciente de la mente la información se almacena, de forma
temporal, busca ubicarse y posicionarse dándole sentido para que a largo plazo pueda ser empleada
dicha información. Teniendo en cuenta que el proceso de aprendizaje es continuo, esta información
almacenada, entra a interactuar con la entrante, y en el caso que se logre el engranaje requerido,
entre el conocimiento adquirido y el nuevo, se llega a la comprensión de la información recibida.
Precisamente por la complejidad de estos procesos en la mente, en ocasiones la búsqueda de ese
85
sentido hace que se unan los conceptos (los nuevos con los viejos) de manera defectuosa, enlace
difícil de deshacer (Figura 6). Por lo tanto, si durante el proceso de asimilación de información
nueva ocurre una asociación correcta, el material aprendido es más probable que sea accesible y
utilizable.
De acuerdo a lo anterior, se han mencionado dos hechos: uno en el que la información entra y es
almacenada de manera coordinada para un uso posterior, y el otro en el que se ha almacenado de
manera inadecuada ante lo cual desaprender lo aprendido es dificultoso para el individuo. Ahora,
también es importante considerar una tercera realidad en donde la nueva información no encuentra
espacio o no puede unirse o relacionarse con la información contenida en la memoria a largo plazo.
En este caso, aunque la información puede llegar a ser almacenada por el individuo, poco probable
es que la pueda emplear por cuanto surge la dificultad para la recordación.
Por otro lado, el ser humano está expuesto tanto al aprendizaje de conceptos útiles para sus
destrezas ocupacionales como para el desarrollo de habilidades personales en diferentes ámbitos.
Según esto, puede ocurrir que el espacio de la memoria de largo plazo se encuentre ocupado; es
decir, como la memoria de largo plazo es finita, si hay demasiada información, no hay espacio
suficiente para su procesamiento y se produce la sobrecarga del sistema y se pierde la capacidad
de la memoria de largo plazo para interrelacionar y almacenar conceptos. Desde esta perspectiva,
este espacio limitado es compartido por la memoria consciente y por los procesos requeridos para
que la información recibida pueda ser albergada en la memoria a largo plazo para un uso posterior.
Tomando en consideración los anteriores hechos, cuando un estudiante de química se enfrenta a
un nuevo material empieza a generar habilidades para organizar las ideas sin recargar el espacio
disponible de almacenamiento. De ahí la importancia de contar con un profesor con experiencia
que posibilite el fortalecimiento de estas habilidades para que el estudiante no recurra al
aprendizaje de memoria, el cual finalmente no garantiza la comprensión. Para resolver este tipo de
problema, Johnstone (1999) ha argumentado que los profesores tienen que mirar más de cerca lo
que se sabe sobre el aprendizaje humano y también mirar a la naturaleza de la disciplina de la
química y su estructura intelectual, haciendo uso de núcleos y esquemas conceptuales que
favorecen el aprendizaje de la química y que pueden ser desarrollados en los cursos de
Aprendiendo a Enseñar Química por orientación reflexiva.
86
Fuente: Tomado y adaptado de Gabel (1999)
Figura 6. Modelo constructivismo social
2.4.3. Factores para el aprendizaje de la química
La capacidad de aprendizaje de las diferentes disciplinas así como las dificultades varían de un
individuo a otro, aun cuando los individuos estén situados en el mismo contexto socio/económico.
Particularmente, en el aprendizaje de la química se señalan dificultades como el alto nivel de
abstracción para el aprendizaje de conceptos como, por ejemplo, la capacidad de visualización de
la composición de un átomo o la carga de un electrón; y por el alto contenido matemático y el
pensamiento multinivel requeridos para la comprensión de conceptos, como por ejemplo, los
relacionados con la cinética de las reacciones y la naturaleza de reversibilidad de las mismas.
Además de esto, tiene relevancia significativa la estructura lógica de organización de esta
disciplina.
Por lo anterior, resulta innegable que para una adecuada enseñanza de la Química se deben
construir los núcleos conceptuales apropiados para que el estudiante desarrolle los esquemas
87
conceptuales de la disciplina lo que a su vez permite obtener sentido a los conceptos del currículo
de la Química.
Existen diferentes modelos teóricos aplicados para la enseñanza de la Química, y en su mayoría
estos modelos difieren de las concepciones alternativas de los estudiantes las que se soportan en
principios epistemológicos, ontológicos y conceptuales. Se debe recordar, que al inicio de la etapa
de formación académica, el estudiante solo aprende lo que puede percibir y poco a poco desarrolla
el realismo interpretativo. Justamente, este último es el que permite que se acepte aquello que no
se puede ver pero que se sabe (o se entiende) que con tecnología puede demostrarse su existencia.
Lo que sí es un hecho a considerar también es que el pensamiento del aprendiz esta cimentado en
el constructivismo o relativismo que le ayudan a interpretar la realidad pero que no son la realidad.
Para ejemplarizar esto, puede hacerse alusión a la forma como el estudiante de menor edad aprende
los estados de la materia en donde por ejercicios prácticos como la observación de un fluido en un
vaso, un cubo de hielo en otro, o evaporar agua ayudan a comprender las propiedades de la materia,
mas no el por qué de la transformación de una sustancia en un estado en otra. Más adelante,
comprenderá que existen fuerzas que mantienen unidas las moléculas que componen los líquidos,
sólidos o gases y en la medida en que las fuerzas se rompan o se afiancen mediante diferentes
acciones o procesos ocurren dichas transformaciones.
El anterior matiz permiten vislumbrar que el estudiante cambia o ajusta sus principios conceptuales
para comprender los conceptos de la química, para lo cual:
La materia pasa de ser estática, a ser una estructura continua que interactúa y está
influenciada por otros agentes del medio donde la materia se localiza. Este hecho
fundamenta el esquema de interacción de los sistemas con la materia.
Todo en el entorno tiende al equilibrio porque es la condición en donde la materia está en
reposo. Esto permite el desarrollo del esquema de conservación y equilibrio
Una vez se verifican los cambios mediante la observación es posible cuantificar la cantidad
de dicho cambio. Esto se logra con el esquema conceptual cuantitativo en razón del cual es
posible establecer la proporcionalidad, la correlación y la probabilidad.
88
En esencia, los núcleos conceptuales de la química son la discontinuidad de la materia, la
conservación de las propiedades no observables y las relaciones cuantitativas y en la medida en
que profesor y estudiante desarrollen el esquema conceptual correspondiente, el aprendizaje se
logra. Por ejemplo para entender el concepto de viscosidad de un fluido, tanto el profesor como el
estudiante deben reconocer los núcleos de interacción, conservación, proporción y correlación,
núcleos que a su vez deben convertirse en esquemas conceptuales. Se ratifica entonces, que es el
esquema conceptual el que en definitiva favorece el aprendizaje de la Química, por lo cual en los
cursos de Aprendiendo a Enseñar Química se concentran en desarrollar estos esquemas, que
aunque en primera instancia son desarrollados o impulsados por el profesor, al aprendiz le
corresponde generar sus propios esquemas.
89
CAPITULO III. HIPOTESIS, OBJETIVOS Y ASPECTOS METODOLÓGICOS
En este capítulo se presenta el desarrollo de la hipótesis, objetivos y los aspectos metodológicos
del estudio. Se describe los instrumentos empleados para la recolección de información y los
criterios y categorías de análisis empelados para la transformación de la información recopilada
en datos. Así mismo, se describe la composición del grupo sobre el cual se realizó el estudio del
caso.
3.1. HIPOTESIS
La identificación, explicitación y desarrollo del conocimiento pedagógico del contenido (CPC) de
un tópico específico en dos profesores en formación matriculados en el curso de problemas de la
enseñanza y el aprendizaje de la química por “orientación reflexiva”, se puede alcanzar a través
del diseño progresivo del instrumento metodológico de la CoRe que realicen ellos a lo largo del
curso en cuestión. Dado que, éste les permite reflexionar sobre el contenido disciplinar, la
enseñanza y el aprendizaje. Dicha reflexión direcciona la toma de decisiones curriculares e
instruccionales, las cuales se traducen en un material curricular constituido por una serie de
secuencias de actividades de aprendizaje que recogen el contenido en cuestión.
Este problema de investigación está enmarcado en una metodología de perspectiva cualitativa e
interpretativa por estudio de casos, donde la recolección de datos se estructura a lo largo de las 16
semanas del curso de problemas de la enseñanza y aprendizaje de la química. Así, dicha tarea está
estructurada en tres fases: (1) observación participante de las serie de tareas de aprendizaje que
han sido diseñadas, secuenciadas y temporalizadas por el educador de profesores a lo largo del
curso por “orientación reflexiva”, (2) entrevista semi-estructurada a los estudiantes profesores; (3)
encuesta y grupo focal con toda la clase y 4) recolección de las diferentes versiones de las CoRes
de las dos profesoras en formación.
3.2. OBJETIVOS
3.2.1. Objetivo General.
Identificar, explicitar y desarrollar el Conocimiento Pedagógico del Contenido (CPC) hipotético
de un tópico específico de la química de los profesores en formación a través de la construcción
90
progresiva del instrumento metodológico de la CoRe, a lo largo del curso de problemas de la
enseñanza y aprendizaje de la química por “orientación reflexiva”.
3.2.2. Objetivos Específicos.
Identificar, explicitar y desarrollar los elementos del Conocimiento Pedagógico del
Contenido (CPC) hipotético que recogen la toma de decisiones curriculares, llevadas a cabo
por los profesores en formación durante el diseño de la CoRe de un tópico específico.
Identificar, explicitar y desarrollar los elementos del Conocimiento Pedagógico del
Contenido (CPC) hipotético que recogen la toma de decisiones instruccionales, llevadas a
cabo por los profesores en formación durante el diseño de la CoRe de un tópico específico.
3.3. ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN
Tomando como referencia los estudios sobre el Conocimiento Pedagógico del Contenido tanto en
el ámbito de la captura y representación de dicho constructo en profesores ejemplares, como en el
desarrollo del CPC en profesores en formación, se ha visualizado que la metodología predominante
es de naturaleza cualitativa e interpretativa. De ahí que, para esta investigación se ha tomado la
decisión de continuar con esta perspectiva metodológica, donde el estudio de caso intrínseco es el
eje central de ésta (Shulman, 1986, 1987; Clandinin y Connelly, 1989; Bromme, 1988; Grossman,
Wilson, y Shulman, 2005; Gudmundsdóttir & Shulman, 2005; Verloop, Van Driel & Meijer, 2002,
Valbuena, 2007; Candela, 2012).
Es decir, la metodología cualitativa por medio de estudios de caso permite dar respuesta a la
pregunta de investigación en cuestión, y de esta manera comprender a profundidad el caso bajo
consideración. Para Stake “el estudio de casos es el estudio de la particularidad y la complejidad
de un caso singular, para poder llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes”
(Stake, 1999, p. 11). En este sentido, la metodología de estudio de casos está enmarcada en el
nuevo paradigma cognitivo-constructivista, en donde el proceso de investigación está
condicionado por una observación participativa, donde el investigador y los sujetos-actores
comparten un contexto de trabajo, y en el cual existe un compromiso subyacente entre los
integrantes de la comunidad de aprendizaje, es decir, el educador de profesores, los profesores en
formación y el investigador relatan su historia, dentro de una transacción de significados. Así, los
datos generados en estas interacciones dialógicas, son registrados en notas de campo de las
91
experiencias compartidas, registro hecho por uno o ambos participantes, transcripciones de las
entrevistas de las discusiones y acuerdos de los participantes (Stake, 1999).
Desde esta perspectiva se considera que el estudio de casos es la heurística que brindaría la
posibilidad para comprender la forma como los profesores en formación dentro del curso de
problemas de la enseñanza y aprendizaje de la química, comienzan a identificar, explicitar y
desarrollar los elementos que configuran el CPC hipotético de la química. Desde luego, que las
generalizaciones naturalisticas (Guba y Lincoln, 1982) provenientes de esta investigación
describirían la trayectoria que siguen los estudiantes profesores a lo largo de la identificación,
explicitación y desarrollo de los elementos del CPC en el curso de problemas de la enseñanza y el
aprendizaje de la química por orientación reflexiva6.
3.4. SELECCIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL CASO
En la Universidad del Valle (IEP) se rediseñó el curso de problemas de la enseñanza y el
aprendizaje de la química, a causa de los desarrollos teóricos y metodológicos actuales que
sustentan la línea de investigación del CPC de las ciencias (Conocimiento Pedagógico del
Contenido), con el fin de comenzar asistir a los profesores en formación en la identificación,
explicitación y desarrollo del CPC hipotético de la química a través del diseño de la herramienta
de la CoRe la cual recoge las decisiones curriculares e instruccionales de un tópico específico. Para
ello, se adoptó un enfoque de enseñanza por “orientación reflexiva” (Abell y Bryan, 1997; Candela
y Viáfara, 2014), dado que, éste se focaliza en la creencia que aprender a enseñar ciencias es
semejante a aprender ciencias por sí mismo (ver sección 2.6).
Este estudio implica un investigador, el educador de profesores quien orienta el curso y ocho
estudiantes matriculados en el curso de problemas de la enseñanza y aprendizaje de la química, el
cual hace parte de la serie de electivas profesionales. Ahora bien, cuatro estudiantes pertenecen al
6Curso de problemas de la enseñanza y aprendizaje de la química tiene una “orientación reflexiva” desde cuatro
ámbitos, a saber: reflexionando sobre lo que dice los expertos sobre la enseñanza de la química; reflexionando sobre
la enseñanza de un profesor ejemplar; reflexionando como aprendiz de química; y reflexionando profesor de química.
92
programa de licenciatura en básica secundaria con énfasis en educación en ciencias, en tanto los
otros provienen del programa de química pura de la facultad de ciencias experimentales7. Luego,
los miembros del curso están constituido por dos grupos de estudiantes con antecedentes
académicos diferentes, uno centrado en el desarrollo del conocimiento profesional de magisterio,
y el otro en las habilidades del análisis y síntesis de sustancias, desde luego, que la naturaleza de
este caso brinda luces con el fin de direccionar la identificación, explicitación y desarrollo del CPC
de la química tanto de profesores en formación como de estudiantes de ciencias puras.
Conviene señalar, que a pesar de los diferentes antecedentes de los dos grupos de estudiantes el
propósito central para el curso es el mismo para todos (identificar, explicitar y desarrollar el CPC
hipotético de un tópico de la química). Sin embargo, con el fin de llevar a cabo esta investigación
se seleccionaron dos estudiantes quienes actualmente se encuentran cursando el programa de la
licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Educación en Ciencias Naturales de la
Universidad del Valle, los cuales formarían el caso de estudio bajo consideración.
Ahora bien, en la presentación del curso de problemas de la enseñanza y aprendizaje de la química
se les comunica a los profesores en formación que el contenido y metodología de éste, junto con
sus razonamientos y acciones pedagógicas será el centro de estudio y recolección de datos para
esta investigación. Para ello, el educador de profesores que orienta el curso afirma que las
diferentes tareas que se aborden durante éste serán evaluadas de manera formativa, con la intención
de que quienes participen como sujetos-investigados del estudio bajo consideración se sientan
cómodos y puedan participar a lo largo de los ámbitos reflexivos de manera natural y abierta.
Naturalmente, que a partir de dicha aclaración los profesores en formación fueron conscientes del
papel clave que juegan durante el estudio en consideración, de ahí que, se comprometieran a llevar
a cabo las diferentes tareas de investigación, las cuales requieren de niveles altos de inversión de
cognición y tiempo. Además, ellos consideraron que el participar activamente en este estudio es
una excelente oportunidad para comenzar a construir hipotéticamente el conocimiento profesional
del magisterio.
7 Los ocho estudiantes profesores actualmente están matriculados en el octavo semestre
93
Finalmente, para vincular a este estudio a los dos profesores en formación se tomó en
consideración los siguientes criterios formulados: (a) rentabilidad de lo que podemos aprender del
caso, es decir, se tuvo en cuenta qué casos pueden ayudarnos a comprender y a producir asertos de
la identificación, explicitación y desarrollo del CPC hipotético de la química en profesores en
formación de (b) tiempo disponible para el trabajo de campo; (c) acceso a los sujetos-actores del
caso y (d) sujetos-actores dispuestos a invertir tiempo y espacio al desarrollo de la investigación.
Teniendo en cuenta los anteriores criterios se procede a comprometer a dos estudiantes del curso
de problemas del aprendizaje y la enseñanza de la química quienes permitirán ver el proceso a
través del cual se inicia la identificación, explicitación y desarrollo del CPC hipotético de un tópico
específico por medio del diseño de la herramienta de la CoRe. Así pues, que Yuly y Vanessa
(estudiantes matriculadas en el programa de licenciatura8), tomaron la decisión de participar de
manera explícita en esta investigación. Para ello, llevaron a cabo todas las actividades propuestas
por el investigador (ej., CoRe, entrevista, encuesta, entre otras). Sin embargo, los seis estudiantes
restantes también realizaron la gran mayoría de las actividades formuladas por el educador de
profesores. Se desataca que los resultados de esta investigación provienen en un alto porcentaje de
las fuentes documentales producidas por los dos estudiantes antes mencionados.
3.5. RECOLECCIÓN DE DATOS
Se destaca que con el fin de contribuir a la confiabilidad del proceso de investigación la atención
fue puesta en estrategias que pudieran maximizar la calidad de la recogida y procesamiento de
datos dentro de las restricciones del estudio (Guba y Lincoln, 1989). Por ejemplo, la triangulación
por fuente ayuda a promover fiabilidad, confirmabilidad y credibilidad del estudio (Cohen et al.
2007; Guba and Lincoln 1989; Patton 1990). Tomando como referencia este presupuesto se decide
asumir como fuentes documentales las siguientes: la observación participante, los relatos
narrativos, las diferentes versiones de las CoRes diseñadas por los profesores en formación; las
entrevistas semi-estructuradas, y el análisis de documentos tales como: estructura del curso; diarios
de reflexión; hojas de reflexión; encuesta; grupo focal. Así pues, éstas fueron utilizados para
8 Por razones de la confidencialidad los nombres de las dos estudiantes profesores son anónimos.
94
reducir los probables sesgos de los investigadores, y de esta forma producir suficiente evidencia
que permitiera la verosimilitud de las generalizaciones naturalisticas (Erickson, 1998).
Desde esta perspectiva metodológica se estructura la recolección de datos en cuatro fases a lo largo
de las 16 semanas del curso de problemas de la enseñanza y aprendizaje de la química: (1)
observación participante de la serie de tareas de aprendizaje que han sido diseñadas, secuenciadas
y temporalizadas por el educador de profesores a lo largo del curso por “orientación reflexiva”;
(2) entrevista semi-estructurada a los estudiantes profesores; (3) encuesta (ver anexo 1) y grupo
focal con toda la clase; y (4) recolección de las diferentes versiones de las CoRes de las dos
profesoras en formación.
1. La observación participante. Se llevó a cabo durante el desarrollo del semestre de febrero a
agosto del 2015. Es decir, que el investigador participó de todas las sesiones en las que se
realizaron la serie de actividades de aprendizaje que configuran el curso de problemas del
aprendizaje y la enseñanza de la química, con el propósito de recoger los pensamientos y acciones
inteligentes representadas por los profesores en formación por medio de sus conductas en el aula.
Para ello, se registraron en videos y notas de campo los razonamientos y acciones de los futuros
profesores a lo largo de estas actividades, desde luego, que las diferentes observaciones fueron
direccionadas por el problema de investigación en conjunción con el marco teórico de este estudio.
Después de finalizada cada una de las sesiones de clase, el investigador apoyado en episodios
críticos del video junto con sus notas de campo, genera una serie de relatos narrativos (ver Tabla
3) los cuales se convierten en uno de los insumos para realizar el ordenamiento conceptual y
posterior teorización (i.e. análisis de datos) del caso bajo consideración.
2. Entrevista semi-estructurada. Este mecanismo de recolección de datos se realizó en la semana
doce cuando los estudiantes profesores habían adquirido un marco conceptual y metodológico
sobre el constructo del CPC. El fin principal de esta tarea de investigación fue el de recoger
evidencia que mostrará el nivel de identificación, explicitación y desarrollo de los elementos del
CPC hipotético (ver anexo No. 8 y 10). Además, continuar generando en los estudiantes profesores
la necesidad por aprender más acerca de dicho constructo. El contenido de la entrevista fue grabado
y transcripto en notas de audio y video con el propósito de posteriormente detectar en éstos
episodios críticos que apoyarían el análisis de los datos.
95
Tabla 3. Relatos narrativos generados a partir de las grabaciones de video y notas de campo,
de las actividades de aprendizaje que configuran el curso de problemas de la enseñanza y
aprendizaje de la química
Código del relato Tema tratado Comentarios o marcas
textuales
Ro-26-02-159 Presentación del curso bajo
consideración.
C1 al C4
Ro-05-03-15
Ro-12-03-15
Conceptualización del marco teórico que
funda el constructo del CPC.
C1 al C10
Ro-19-03-15
Ro-26-03-15
Conceptualización de las herramientas
de la CoRe y los PaP-eRs.
C1- C7
Ro-09-04-15
Ro-16-04-15
Identificación de los elementos del CPC
de un profesor ejemplar del núcleo de la
discontinuidad de la materia, que se
representan y documentan a través de la
CoRe y los PaP-eRs, por medio de hojas
de reflexión y videos de casos.
C1 al C10
Ro-23-04-15 Prácticas experimentales donde los
profesores en formación asumen el papel
de estudiantes de la escuela secundaria.
C1 al C9
Ro-30-04-15 Lecturas reflexivas de la literatura
basada en la investigación en educación
en química.
C1 al C7
Ro-07-05-15
Ro-14-05-15
Ro-21-05-15
Construcción progresiva de una CoRe de
un tópico del currículum de la química,
por parte de pares de los profesores en
formación.
C1 al C20
Ro-28-05-15
Ro-04-06-15
Socialización y retroalimentación a los
avances de las diferentes CoRes de
tópicos de la química que están
diseñando los profesores en formación.
C1 al C14
Ro-11-06-15
Ro-18-06-15
Ro-25-06-15
Presentación final ante el colectivo
áulico de cada una de las CoRes de los
pares de los profesores en formación.
C1 al C23
3. Encuesta y grupo focal. Esta estrategia recolección de datos se implementa en la última semana
del curso (16), con el objetivo de visualizar el nivel de identificación y desarrollo del CPC
hipotético de los profesores en formación desde una perspectiva cualitativa. Para ello, en primer
lugar, se llevó a cabo un grupo focal donde participaron los profesores en formación, así, el
9Ro-26-02-15 este código significa: R: relato narrativo; o: observación participante; día-mes-año.
96
investigador les pidió que respondieran de forma progresiva una serie de interrogantes los cuales
recogían aspectos, tanto de los elementos del CPC como del instrumento de la CoRe. En segundo
lugar, a los dos profesores en formación se le solicitó que diligenciarán una encuesta (ver anexo
No.1) cuyo propósito fue el de recoger información que apoyara la identificación, explicitación y
desarrollo del CPC hipotético. Naturalmente, el cuerpo de conocimiento de estas fuentes
documentales suministró una serie de evidencias de carácter empírico, las cuales fueron utilizadas
con el ánimo de darle verosimilitud a las generalizaciones naturalisticas.
Finalmente, la intención de estructurar la fase de recolección de datos de este estudio descansa en
la necesidad de realizar una triangulación por fuente. En efecto, cada uno de estos cuatro ítems
genera una información, la cual en un inicio tiene el propósito de describir el caso en consideración,
y posteriormente convertirse en fuentes documentales que permitan un ordenamiento conceptual
(codificación) y teorización del caso.
3.6. ANÁLISIS Y CODIFICACIÓN DE LOS DATOS
La vasta información recogida desde las respectivas fuentes documentales se analiza tomando
como referente teórico la teoría fundamentada de Strauss y Corbin (2002), la cual está configurada
por las fases de descripción, ordenamiento conceptual y teorización. En este sentido, se lleva a
cabo una codificación abierta, axial y selectiva, cuyo principal fin es generar una teoría que le dé
solución al problema en cuestión.
Para realizar dicha tarea analítica, se revisa de manera sistemática el cuerpo de conocimiento que
se recogen en las fuentes documentales, tales como: los relatos narrativos procedentes de los videos
de clase y notas de campo; las diferentes versiones de las CoRes diseñadas por los profesores en
formación; la entrevista semi-estructurada y el grupo focal. Así, el propósito central de esta tarea
descansa en recoger evidencia que apoye la identificación, explicitación y desarrollo de los
componentes del CPC hipotético de un tópico específico del currículum de la química. Por tanto,
a esta tarea analítica la fundamentan las siguientes acciones:
La lectura sistemática a los documentos que constituyen el conjunto de fuentes documentales
(ej., relatos narrativos procedentes de las notas de campo y episodios críticos recogidos en los
97
videos, entrevista semi-estructurada, encuesta, CoRes, y encuesta). Este proceso analítico fue
direccionado por el problema y marco teórico de la investigación).
El proceso de lectura permite localizar unidades de registro o fragmentos que son importantes
para la investigación, con la finalidad de codificarlos mediante la asignación de marcas
textuales que nos dan referencias sobre las categorías establecidas para el estudio. Estos
fragmentos quedan como notas al margen indicando los lugares del texto donde posteriormente
se revisa para hacer una categorización.
Se realiza una lectura y relectura al conjunto de marcas textuales asociadas a las unidades de
registro con el fin de detectar patrones de ocurrencia, los cuales fueron agrupados tomando
como referencia sus propiedades.
El contenido de los documentos se fragmenta en unidades básicas de análisis de forma
independiente, con el propósito de reunir las marcas textuales cuyo patrón de ocurrencia
presenta similitud en sus propiedades, dando origen a dos categorías, el CPC y la CoRe (ver
Tabla 4 y Tabla 5). Conviene destacar, que las propiedades de las unidades de análisis de mayor
ocurrencia están alineadas con las respectivas características de los elementos que configuran
el CPC desde la perspectiva de Magnusson et al., (1999).
El examen y comparación de las unidades básicas de análisis permitió la identificación de
similitudes y diferencias en las propiedades, admitiendo su adscripción a las categorías del
CPC y la CoRe.
Verificación de la pertenencia de las unidades de análisis tanto a las categorías de la CoRe
como a las del CPC a los que fueron adscriptos, mediante la revisión de las misma.
Luego de categorizar las unidades básicas de análisis se les asigna un código, expresado en
números y letras, con el que se define la fuente de datos (i.e. A para anexo, P para pregunta y
C para comentario) permitiendo al lector ubicar en el documento el lugar del cual fueron
extraídas las unidades de análisis (ver
Tabla 6).
Tabla 4. Categoría del CPC con sus respectivas subcategorías desde la perspectiva de
Magnusson et al., 1999
CATEGORÍA
CPC
SUBCATEGORÍAS
Orientaciones hacia la enseñanza de la ciencia.
Conocimiento y creencias acerca del currículum de la ciencia.
Conocimiento y creencias acerca de las estrategias instruccionales para la
enseñanza de la ciencia.
Conocimiento y creencias acerca de la comprensión de los estudiantes de un
tópico específico de la ciencia.
Conocimiento y creencias acerca de la evaluación en la alfabetización
científica.
98
Tabla 5. Categoría de CoRe con sus respectivas subcategorías desde la perspectiva de
Loughran et al., 2001
CATEGORÍA
CoRe
SUBCATEGORÍAS
1. ¿Qué intenta que aprendan los alumnos alrededor de esta idea?
2. ¿Por qué es importante que los alumnos sepan esta idea?
3. ¿Qué más sabe respecto a esta idea (y que no incluye en sus explicaciones a
sus alumnos)?
4. ¿Cuáles son las dificultades/limitaciones relacionadas con la enseñanza de
esta idea?
5. ¿Qué conocimientos acerca del pensamiento de los alumnos influyen en su
enseñanza de esta idea?
6. ¿Qué otros factores influyen en su enseñanza de esta idea?
7.. ¿Cuáles procedimientos de enseñanza emplea? (y las razones particulares
de su uso con esta idea).
8. ¿Qué formas específicas de evaluación del entendimiento o de la confusión
de los alumnos emplea alrededor de esta idea?
Tabla 6. Codificación de algunas fuentes documentales
Anexo Nombre del estudiante Pregunta P Comentario C
Anexo 8 Entrevista semiestructurada Yuli P1 a P15 C 1 a C 15
Anexo 10 Entrevista semiestructurada Vanessa P1 a P43 C 1 a C 23
Anexo 9 Encuesta diseño de la CoRe Yuli P1 a P15 C 1 a C 15
Anexo 11 Encuesta Diseño de la CoRe Vanessa P1 a P15 C 1 a C 15
Anexo 12 Grupo focal Estudiantes del curso P1 a P12 C 1 a C 36
Anexo 13 Diario Reflexivo Yuli
Se hace una nueva revisión a la colección de unidades de análisis que habían sido
adscriptas, a las respectivas subcategorías de las categorías del CPC y la CoRe con el fin
de dar confiabilidad a dicha tarea.
El CPC para este estudio es considerada la categoría central o medular, la cual articula de
manera semántica las subcategorías que configuran la categoría de la CoRe. Es decir, el
CPC tiene la capacidad de vincular proposicionalmente las unidades de análisis adscriptas
a sus subcategorías con las de la categoría de la CoRe. Como consecuencia de esta situación
se produce una serie de generalizaciones naturalisticas o elementos teóricos, las cuales son
99
desarrolladas con el fin de generar un marco teórico que brinde la posibilidad de describir
y comprender la identificación, explicitación y desarrollo del CPC de un tópico del
currículum de la química en los dos profesores en formación, como se presenta en la Tabla
7.
Se hace una nueva revisión a la colección de unidades de análisis que han sido adscriptas,
tanto a las subcategorías de la categoría CPC como a las subcategorías de la CoRe, con el
propósito deliberado de desarrollar teóricamente cada uno de los cinco elementos que
configuran el CPC de un tópico de la química que los dos profesores en formación han
comenzado a identificar, explicitar y desarrollar a través del curso de problemas de la
enseñanza y aprendizaje de la química por orientación reflexiva.
Tabla 7. Categoría del CPC con sus subcategorías y la respectiva relación con las
subcategorías de la CoRe CPC
CATEGORÍA
CPC
SUBCATEGORÍAS CATEGORÍA
CoRe
Orientaciones hacia la enseñanza
de la ciencia.
2. ¿Por qué es importante que los
alumnos sepan esta idea?
7.. ¿Cuáles procedimientos de enseñanza
emplea? (y las razones particulares de su
uso con esta idea).
Conocimiento y creencias acerca
del currículum de la ciencia.
1. ¿Qué intenta que aprendan los alumnos
alrededor de esta idea?
3. ¿Qué más sabe respecto a esta idea (y
que no incluye en sus explicaciones a sus
alumnos)?
Conocimiento y creencias acerca
de las estrategias instruccionales
para la enseñanza de la ciencia.
7.. ¿Cuáles procedimientos de enseñanza
emplea? (y las razones particulares de su
uso con esta idea).
Conocimiento y creencias acerca
de la comprensión de los
estudiantes de un tópico específico
de la ciencia.
4. ¿Cuáles son las
dificultades/limitaciones relacionadas
con la enseñanza de esta idea?
5. ¿Qué conocimientos acerca del
pensamiento de los alumnos influyen en
su enseñanza de esta idea?
6. ¿Qué otros factores influyen en su
enseñanza de esta idea?
Conocimiento y creencias acerca
de la evaluación en la
alfabetización científica.
8. ¿Qué formas específicas de evaluación
del entendimiento o de la confusión de
los alumnos emplea alrededor de esta
idea?
100
Finalmente, el análisis de esta información tuvo como fin central el de buscar elementos empíricos
que sustentaran la identificación, explicitación y desarrollo de los elementos del CPC de un tópico
de la química a través del diseño progresivo de una CoRe, dentro del curso de problemas de la
enseñanza y aprendizaje de la química por “orientación reflexiva”.
101
CAPITULO IV. PRESENTACIÓN Y ANALISIS DE LOS RESULTADOS
En este capítulo se describen los resultados de este estudio, así pues, este análisis está basado en
el examen de instrumentos como; las tablas de la CoRe diligenciadas por los profesores en
formación; la explicitación a través del diseño de las versiones de la CoRe de la toma de decisiones
curriculares e instruccionales en tanto que son herramientas que recogen las afirmaciones; las
entrevistas sobre el diseño de la CoRe y la planeación de la enseñanza a través del diseño y
elaboración de la CoRe de un tópico específico de la química.
El proceso de codificación abierta, axial y selectiva que se realizó a la vasta información contenida
en las fuentes documentales tales como: notas de campo, relatos narrativos, entrevistas semi-
estructuradas, encuesta, versiones de las CoRes diseñadas por los profesores en formación; y grupo
focal; permitió establecer una serie de generalizaciones naturalisticas. Éstas están alineadas con
las subcategorías de la categoría del CPC circunscrita a la perspectiva de Magnusson et al. (1999).
Además, se vincularon semánticamente con las subcategorías que configuran la CoRe. Estos
vínculos fueron representados a través de proposiciones y macroestructuras textuales, las cuales
son el mecanismo por medio del cual se materializó la teoría generada desde el proceso de
ordenamiento conceptual.
Así pues, la teoría que describe y explica el proceso a través del cual los estudiantes profesores de
ciencias matriculados en el curso de problemas de la enseñanza y el aprendizaje de la química,
comenzaron a identificar, explicitar y desarrollar los elementos del CPC, los cuales encarnan las
decisiones curriculares e instruccionales de la enseñanza de la química y que se describen a
continuación.
4.1. ORIENTACIÓN HACIA LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA
Este elemento del CPC de la química se visualiza dentro de la información contenida en las fuentes
documentales, las cuales abordan elementos como los propósitos educativos y los diferentes
enfoques instruccionales. Es decir, que el establecimiento de la relación entre dichos elementos
permite evidenciar, tanto el modelo de enseñanza con el que entra el estudiante profesor al curso
de aprendiendo a enseñar química, como el desarrollo progresivo de este aspecto a lo largo del
curso en cuestión.
102
En este sentido, los estudiantes profesores a pesar de que han construido un marco teórico que
recoge las diferentes teorías del aprendizaje (e.g. conductista, procesamiento de la información,
constructivismo cognitivo y sociocultural) durante los cursos previos de aprendiendo a enseñar
ciencias, ellos sostienen en un alto porcentaje un enfoque de enseñanza centrado en el profesor y
los contenidos, sin ser conscientes de las teorías del aprendizaje que fundan dicho enfoque. Esta
asunción se puede ver por medio de una declaración emitida por uno de los profesores en
formación:
La identificación y desarrollo del CPC de un tópico de la química me han permitido darme
cuenta que las teorías del aprendizaje, las teorías del currículum y psicológicas que uno
aprende a lo largo del programa ayudan a planear la enseñanza de un corte constructivista
social. Claro, que en el comienzo de este curso no era consciente de la utilidad de este
conjunto de teorías por ello las primeras actividades de aprendizaje de la CoRe las construí
desde un enfoque más conductista donde el profesor habla y los estudiantes escuchan (Anexo
11 Encuesta diseño de la CoRe Vanessa P 7; C 7).
De hecho, los estudiantes profesores en el diseño de las primeras CoRes no fueron conscientes del
tipo de problema de la enseñanza y de la naturaleza del contenido. Por ello, diseñaron actividades
de aprendizaje que por la naturaleza del problema de enseñanza y del contenido era más pertinente
focalizar el proceso de instrucción en el profesor y el contenido. Así pues, está decisión de diseño
debía estar iluminada por teorías del aprendizaje del procesamiento de la información (Johnstone,
1991; Gabel, 1999), la cual permite organizar y presentar la información para que los estudiantes
logren una articulación entre esta información y los marcos que ya presentan en su memoria
permanente. Desde luego, que la anterior situación se traduce en una desarticulación entre las
metas de aprendizaje y las diferentes estrategias y modelos de enseñanza.
“En el inicio del curso no era consciente de la existencia de la relación que debe de
existir entre las diferentes teorías del aprendizaje y la naturaleza del tema y la
enseñanza de este. Por ello, en un comienzo diseñe actividades de aprendizaje
donde el profesor explicaba los principales aspectos del tema y los estudiantes solo
se dedicaban a poner atención, sin haber hecho un análisis previo de cuál teoría de
aprendizaje se ajusta más a la enseñanza del tema”. (Anexo 11 Encuesta diseño de
la CoRe, Vanessa P 8, C 8).
103
Ahora bien, los estudiantes profesores apoyados por el educador de profesores y sus compañeros
a lo largo de la socialización de las diferentes CoRes, fueron tomando de manera progresiva
consciencia de la relación estrecha entre las metas y propósitos de enseñanza, los contenidos, la
naturaleza del problema de enseñanza y el enfoque de instrucción. Es decir, ellos comenzaron a
visualizar que no todos los contenidos de la química se deben diseñar y enseñar a partir de un
enfoque constructivista cognitivo o sociocultural, de hecho, esta evolución se puede observar en
las CoRes formuladas por los profesores en formación (ver anexos 2, 3,4 y 5).
Las actividades de desarrollo profesional adscriptas a los diferentes ámbitos de reflexión
propuestos por el curso de problemas del aprendizaje y la enseñanza de la química, le permite a
los estudiantes profesores comenzar a establecer una relación entre los diferentes tópicos del
currículum de la química y la naturaleza de éstos en conjunción con el problema de la enseñanza.
Así pues, ellos lograron visualizar que cuando un tópico es demasiado abstracto, quizás no se le
puede encontrar una situación problema que esté cercana al mundo del estudiante, con la intención
de representarlo y formularlo. En este sentido, se debe tomar la decisión de diseñar una actividad
de aprendizaje que éste centrada en el profesor y los contenidos (ej., animaciones, simuladores,
entre otros). Ahora bien, en el momento que se logre vincular el tópico en cuestión con aspectos
del mundo de la vida, entonces se puede diseñar una actividad que este centrada en el estudiante,
además, que la discusión de la solución a las situaciones problema sería el medio a través del cual
comenzaría emerger en el aula el tópico en consideración. Esta afirmación se puede evidenciar en
el material del estudiante diseñado por uno de los profesores en formación (ver anexo 6,
actividades 2, 3 y 4)
En este sentido, la orientación de la enseñanza que se adopte durante el diseño de un ambiente de
aprendizaje puede depender de variables como: naturaleza del tópico, problema de enseñanza,
antecedentes de los estudiantes; recursos, entre otros. Este presupuesto se ve reflejado en la
siguiente viñeta:
“El proceso de la socialización de las CoRe es una buena estrategia, porque permite
que uno a través de la discusión comience a conocer de la relación que existe entre
la naturaleza del tema a enseñar y las diferentes teorías del aprendizaje. Es decir,
que brindó la posibilidad para ver cuando podemos crear actividades de aprendizaje
centradas en el profesor y cuando centradas en el estudiante.” (Anexo 12 Grupo
Focal Yuli, P 10; C 26).
104
4.2. CONOCIMIENTO Y CREENCIAS ACERCA DEL CURRÍCULUM DE LA CIENCIA
En cuanto a este elemento del CPC de la química se puede evidenciar que a lo largo del diseño de
las primeras CoRes, los estudiantes profesores descomponen el contenido central en una serie de
ideas fragmentas y desconectadas. De hecho, éstas no recogían el conocimiento sustantivo que
subyace a los principales elementos teóricos del contenido bajo consideración, adicionalmente,
fueron representadas por medio de un rótulo o título sin entrar a formular de manera proposicional
y sintética la idea en cuestión. El anterior presupuesto lo podemos evidenciar en las siguientes
viñetas:
“La mayor dificultad que he tenido para elaborar la CoRe es el desconocimiento
del contenido enlace químico. Poseo un conocimiento limitado de este fenómeno,
además impreciso. Esta dificultad quedó expuesta al momento de seleccionar las
grandes ideas que representan el tema específico. Sumado a esto, al momento de
responder las preguntas 1, 2, y 3 de la CoRe para cada una de las ideas, las
respuestas no fueron inmediatas, me demoré casi dos semanas. Esta dificultad hizo
que reflexionara respecto a mi formación y futuro desempeño docente. Mi CPC
respecto al tema es muy vago para enseñarlo a estudiantes de secundaria. En este
orden, el conocimiento que yo le enseñe a un estudiante será superficial y no le
permitirá una formación significativa y “sólida” que le contribuya a comprender
conocimientos de mayor nivel de complejidad (Anexo 13 Diario reflexivo, Yuly C
1 y C 2).
“La idea grande que yo escogí fue enlace químico, entonces pues en ese caso la
debilidad que tuve fue precisamente entrar a descomponerlo. Entonces para entrar
a descomponerlo me hice como la siguiente pregunta ¿Qué necesito saber para
aprender enlace químico? Entonces pues para aprender enlace químico necesito
saber electronegatividad o al menos tener claro el concepto de electronegatividad.
Entonces la primera idea en la cual dividí enlace químico fue electronegatividad,
posteriormente, dije bueno, la siguiente idea sería conocer ¿qué es en si el enlace
químico, cual es la definición de ese concepto?, entonces coloque como segunda
idea, conceptualización del enlace químico y a partir de ahí tuve dificultades,
¿dificultades porque?, porque no es solamente conocer el concepto, detrás del
concepto hay muchos modelos teóricos, hay muchos modelos explicativos,
entonces, yo propiamente no conocía todos esos modelos explicativos y fue como,
bueno y aquí que hago, porque si propongo que…” (Anexo 8 Entrevista
semiestructurada, Yuly P 15, C 17).
Ahora bien, a medida que las CoRes fueron refinadas por los estudiantes profesores de manera
colegiada ellos comenzaron a ser conscientes que esta ideas no recogía el contenido real del tópico
que estaban representando, por eso tomaron la decisión de volver a los libros universitarios y
105
escolares con el propósito de comprender el tema con el fin de volverlo enseñable a unos
estudiantes particulares. Esta tarea, les brinda la oportunidad para seleccionar, secuenciar y
temporalizar las ideas claves que estructuran el contenido con el fin de que unas ideas apalanquen
el aprendizaje por comprensión de las otras ideas.
Adicionalmente, la comprensión del contenido de la química por parte de los estudiantes
profesores permitió que lograran vincular cada una de las ideas que configuran dicho contenido de
manera consciente con las diferentes metas de aprendizaje y enseñanza propuestas en el currículum
prescripto por el estado. Esta articulación juega un papel clave a lo largo del diseño del ambiente
de aprendizaje, dado que, direcciona la construcción de la secuencia de actividades de aprendizaje,
las cuales brindan la oportunidad al aprendiz para construir de manera progresiva el contenido del
currículum de la química. Este presupuesto se refleja en las siguientes afirmaciones:
“¿Qué intenta que aprendan los alumnos alrededor de esta idea? Pues como había,
ahí hay que explicitar lo del conocimiento que uno tiene acerca de la disciplina.
Pues había que aprender para poder explicar que es lo que yo quería que ellos
aprendieran alrededor de esta idea. Y ¿porque es importante que los alumnos sepan
esta idea? Pues todavía sigue siendo difícil. Y de ahí para abajo las dificultades.”
(Anexo 10, Entrevista semiestructurada, Vanessa, P 23, C 14).
“Umm, Un aspecto difícil para nosotros fue la selección y secuenciación de las
grandes ideas, ya que, tenemos un conocimiento de la química muy flojito, así que,
las dos primeras preguntas de la CoRe para poder darle respuesta medianamente
bien, nos tocó acudir a los libros universitarios y a las explicaciones del profesor
del curso. Adicionalmente, tuvimos en cuenta los estándares básicos de
competencia en ciencias naturales y educación ambiental los cuales encarnan los
propósitos de este currículum con el fin de ver en cuales de éstos estaban ubicados
las grandes ideas seleccionadas. Comenzamos a considerar que los estándares en
compañía de los temas nos podría ayudar a crear las actividades de aprendizaje.”
(Anexo 12, Grupo focal, Yuli, P2; C 7).
“Las dificultades y las fortalezas. Entonces dentro de las dificultades, pues como
lo había planteado sería una dificultad dentro de mi formación disciplinar en
química, entonces, pues aunque era normal, o sea, yo pasaba, cuando el profesor
empezó a hablar sobre que había que tener en cuenta lo macroscópico, lo
microscópico y lo simbólico, me di cuenta que yo tenía muchas de la concepciones
erróneas que estaba empezando a leer, que los niños tenían, y yo, ahn, estoy como
floja. Entonces uno se da cuenta que, que si no hace bien, como la interiorización
de la disciplina uno termina teniendo las mismas concepciones de los niños y uno
como va a ayudarle al niño a progresar en sus concepciones, si uno tiene las
106
mismas. Entonces esa es la deficiencia que yo tuve”. (Anexo 10 Entrevista
semiestructurada, Vanessa, P 16, C 11, C 12).
El conocimiento sustantivo y sintáctico de la química que los estudiantes profesores construyeron
durante los diferentes cursos de dicha disciplina, estaba desarticulado de los marcos teóricos que
suministran el componente de la psicología, el currículum, y los enfoques instruccionales, entre
otros. En consecuencia, los futuros profesores presentan restricciones para seleccionar, secuenciar
y temporalizar las grandes ideas que configuran el tópico en cuestión. Este presupuesto se puede
ver en el siguiente fragmento:
“Si, Porque que cuando uno está en formación las materias disciplinares las ve en
los primeros semestres, en este momento no se es consciente de cómo articular este
contenido disciplinar con los componentes pedagógicos y tecnológicos del
programa. De ahí que, uno solo se limita a pasar la asignatura disciplinar sin verla
como un elemento esencial para su futura profesión. De hecho, no está
reflexionando sobre la importancia de la materia y no la estudia con propósito
pedagógico. En los actuales momentos pienso que quizás le habría podido sacar
más provecho a estos cursos. Adicionalmente, los profesores que orientan los
cursos disciplinares no tienen formación pedagógica, y no se comunican con los
profesores de los cursos de pedagogía y didáctica para establecer unos fines de los
contenidos disciplinares.” (Anexo 10 Entrevista semiestructurada, Vanessa P 15,
C 10)
Otro aspecto que dejan ver las primeras CoRes hace referencia a currículum vertical y horizontal.
Como consecuencia del bajo nivel del conocimiento del contenido disciplinar restringe la
vinculación del tópico en cuestión con los otros contenidos dentro y a lo largo de los grados, es
decir, que los estudiantes profesores entran al curso de problemas de aprendizaje y enseñanza de
la química sin un conocimiento curricular vertical y horizontal de la química. La anterior
restricción comienza a ser superada en el momento en que los estudiantes profesores internalizan
cada una de las ideas que configuran el tópico en cuestión del currículum de la química a través
de la gestión de éstas. Así pues, ellos inician a visualizar las diferentes conexiones intra e
intercurriculares que existen entre cada uno de los tópicos del currículum con el propósito de
representarles por medio de actividades de aprendizaje. Desde luego, que esta teoría se evidencia
en la siguiente afirmación:
“Ah, sí, si claro tiene sentido porque las ideas deben ir, como de menor nivel a
mayor nivel, a pesar de que, todas las ideas hacen parte de un mismo tópico, las
ideas son subsensoras, la primera es subsensora de la segunda, la segunda de la
107
tercera y la tercera de la cuarta, por tanto es necesario que se haga una
secuenciación, que exista un orden entre las diferentes ideas, porque no es lo mismo
empezar por fuerzas intermoleculares y luego seguir con electronegatividad, y
luego seguir con la polaridad de la molécula y luego con conceptualización del
enlace iónico. Entonces, si es necesario que exista un orden y una secuenciación en
las ideas.” (Anexo 8 Entrevista semiestructurada, Yuly P 18, C 20).
"Por ejemplo, la parte de la pregunta que dice: ¿qué otros conocimientos hay dentro
de eso que usted sabe pero no les va a enseñar a los estudiantes? Eso uno no lo
piensa, uno dice les voy a enseñar esto pero nunca piensa porque no le va a enseñar
otras temas. Menos aún he pensado articular el tema a enseñar con los otros
conceptos de la disciplina dentro y a lo largo de los grados.” (Anexo 10 Entrevista,
semiestructurada, Vanessa P 12, C 8).
“Exacto. No tenía en cuenta eso, sino que nada más estaba preocupada por lo que
iba a enseñar en el momento” (Anexo 10 Entrevista semiestructurada, Vanessa P
12, C 8).
4.3. CONOCIMIENTO Y CREENCIAS ACERCA DE LAS ESTRATEGIAS
INSTRUCCIONALES PARA LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA
El conocimiento de las estrategias instruccionales es quizás uno de los elementos más importantes
que configuran el constructo del CPC, ya que, éste recoge a los otros aspectos de dicha base de
conocimiento. En este sentido, esta especie de conocimiento direcciona el diseño de las diferentes
actividades de aprendizaje, las cuales brindan la posibilidad al estudiante para construir de manera
colegiada y progresiva cada una de las grandes ideas que configuran el tópico bajo consideración.
Ahora bien, los estudiantes profesores al entrar al curso de problemas del aprendizaje y la
enseñanza de la química, dejan ver un bajo nivel de conocimiento de las estrategias instruccionales
y actividades de aprendizaje para la enseñanza de las ciencias. De hecho, el ítem que recoge esta
clase de conocimiento en las primeras CoRes es dejado sin contestar, o simplemente se limitan a
enumerar una serie de interrogantes sin un contexto problemático. Quizás una de las causas de esta
restricción en esta base de conocimiento, sea la falta de articulación que los estudiantes profesores
no logran establecer entre el componente disciplinar y pedagógico (general y específico a una
disciplina) del programa de educación, situación que obstaculiza el diseño de ambientes de
aprendizaje que apoyen el aprendizaje por comprensión conceptual.
108
“En las primeras CoRes se me dificultó mucho la construcción de actividades de
aprendizaje, ya que, no manejo el conocimiento de la disciplina de la química,
segundo lugar, el conocimiento de la pedagogía de dicha disciplina también es muy
bajo, de eso he tomado consciencia durante la elaboración de mí CoRe.” (Anexo
12 Grupo Focal Vanessa P 4, C 8)).
“Las materias pedagógicas que nos dan propiamente en la carrera son muy
generales, entonces a uno le hablan de la pedagogía de las ciencias naturales,
didáctica de las ciencias naturales pero en términos muy generales. De hecho, no
hay puntos específicos a una de las disciplinas de las ciencias dentro del desarrollo
del propio curso de perspectivas pedagógicas en los cuales se centren de pronto en
la didáctica de la bilogía, didáctica de la física, didáctica de la química. Ahora bien,
en el momento en que estos cursos de pedagogía se focalizan en la enseñanza de
una de las anteriores disciplinas son tomados como electivas profesionales, es
decir, que no son prerrequisitos para graduarse como licenciado.” (Anexo 8
Entrevista semiestructurada, Yuly, P5, C6).
“Durante el proceso de enseñanza es importante la planeación, debido a que el
docente a partir de esta, prevé su acción en el aula. La elaboración de actividades
de aprendizaje necesita que el docente conozca el contenido de la disciplina junto
con la pedagogía general y específica de la química. La primera le permite al
profesor organizar y gestionar la clase, en tanto la segunda, le brinda la posibilidad
de representar un tema para la enseñanza” (Anexo 13 Diario reflexivo, Yuly C 3).
Con la intención de comenzar a superar la anterior restricción el educador de profesores programó
una serie de sesiones donde los estudiantes profesores reflexionaban desde los cuatro ámbitos que
configuran el curso en cuestión por “orientación reflexiva”. Para ello, se utilizó como material
curricular los siguientes: artículos sobre la enseñanza y el aprendizaje de la química; video de
casos; actividades experimentales; artículos sobre el diseño de ambientes de aprendizaje; CoRe y
PaP-eRs de profesores ejemplares, entre otros.
De hecho, esta tarea le permitió a los estudiantes profesores comenzar a identificar y explicitar
bases del conocimiento, tales como: contenido disciplinar, dificultades y concepciones
alternativas; estrategias y modelos de enseñanza (ej., POE, ciclo de aprendizaje), formas de
representar y formular un tópico. Se destaca que cada una de las actividades de desarrollo
profesional que ellos enfrentaron estuvieron secuenciadas y temporalizadas a lo largo del proceso
del diseño de las diferentes CoRes, con el fin de que el conocimiento adquirido desde éstas sirviera
de insumo para el refinamiento y rediseño de las diversas CoRes.
109
Esta estrategia de desarrollo profesional le brindó la oportunidad a los estudiantes profesores de
comenzar a identificar e internalizar el contenido de las anteriores bases de conocimiento, las
cuales le ayudaron a direccionar el diseño y la secuenciación del conjunto de actividades de
aprendizaje. Adicionalmente, estos factores direccionan los razonamientos de los futuros
profesores en cuanto a las estrategias instruccionales más ajustadas con la naturaleza de la gran
idea a representar y el problema de enseñanza de ésta, el cual se materializa en la toma de
decisiones de diseño.
Por ejemplo, el tener claro el contenido que subyace a la idea de la electronegatividad, el propósito
de aprendizaje vinculado con las posibles dificultades y concepciones alternativas (CoRe Yuly) le
brindó la posibilidad a la estudiante profesora (YULY) de tomar la decisión de apoyarse en los
recursos digitales para representar la idea de la electronegatividad, en conjunción con la serie de
tareas problemas que al resolverlas de manera colegiada permiten que comience a emerger la gran
idea bajo consideración.
“Actividad 1 Ingresa al siguiente link
https://www.youtube.com/watch?v=QcUy5nOEnV0, y observa el video hasta el
minuto 2:37. Partiendo de la información contenida en éste responde:…” (CoRe,
Yuly) (Ver anexo 6).
El análisis a las primeras CoRes diseñadas por los estudiantes profesores dejaron ver que la
mayoría de las actividades de aprendizaje estaban estructuradas únicamente por una serie de
interrogantes o problemas, sin estar circunscritos a un contexto problemático u organizador previo
(ej., noticia; situación sociocientífica; gráficas; animaciones; simulaciones; videos; líneas de
tiempo; laboratorio; demostraciones; historietas; entre otros). Por ejemplo, las primeras
actividades de aprendizaje diseñadas por Vanessa estuvieron limitadas a interrogantes como: ¿La
presión influye en los puntos ebullición? Posteriormente, ellos comenzaron a volver conscientes
la necesidad de diseñar contexto problemáticos, los cuales tienen como fin central el de generar en
los estudiantes la necesidad por el aprendizaje y activar sus conocimientos previos y concepciones
alternativas. En ese sentido, los futuros profesores en sus CoRes finales representaron las grandes
ideas de la siguiente forma (ver anexo 6):
110
“Actividad 1. Los cambios de estado de Yuki
Objetivos:
Evidenciar como el calor debilita las fuerzas intermoleculares.
Mostrar submicroscópicamente como suceden los cambios de estado en la molécula del
agua.
Para cumplir este objetivo en la primera parte se reflexionara acerca de las ideas previas que tienen
los estudiantes sobre los cambios de estado y luego se mostrará una animación donde se evidencie
los cambios que sufre el agua en nuestro entorno a causa de los cambios en la temperatura. Además
de explicitar como las moléculas se organizan en cada uno de estos estados a nivel
submicroscópico.
El docente primero debe dar todas las instrucciones para luego pasar a la estructura de clase de
pequeños grupos de discusión. A partir de las siguientes preguntas se busca que los estudiantes
expliciten sus ideas sobre esta temática, para que el docente guie adecuadamente las actividades
con el fin de que sus concepciones se ajusten a las ideas de la ciencia.
¿Cómo crees que esta organizados los líquidos, los sólidos y los gases a nivel macroscópico y
submicroscópico? Describe por medio de diagramas
¿Qué es lo que cambia en las moléculas para estar en estos diferentes estados? Explica.
¿Qué condiciones externas pueden influir en estos cambios y como lo hacen? Explica
Los estudiantes junto al docente intentan dar respuesta a los interrogantes usando solo los
conocimientos que tienen hasta el momento, por tanto no se acepta el uso de dispositivos
electrónicos ni material de referencia para esta actividad.
Después de explicitar sus concepciones, se pasa a ver la animación que tiene como objetivo mostrar
las relaciones entre la temperatura y los cambios de estado, específicamente en el caso del agua
(todo a nivel submicroscópico). Por tanto, es importantísimo que el docente realice la aclaración
antes de empezar la animación, e cuál es nivel de representación en el que se encuentra la actividad
para no saturar la memoria el trabajo de los estudiantes, además debe explicar que las moléculas
111
no tienen color. Esto con el fin de minimizarle carga a la memoria de trabajo, la literatura denota
que hacer explícito el nivel de representación facilita la comprensión de las temáticas de la
química, evitando crear más concepciones alternativas en los estudiantes. Asimismo el docente en
cada uno de los momentos por los que pase Yuki deberá propiciar que los estudiantes relacionen
lo que se están viendo submicroscópicamente con el mundo macroscópico para que puedan
establecer la relación.
“Después de ver la animación los estudiantes deberán responder nuevamente las
preguntas anteriores, en caso de que sus opiniones cambiaran. El docente debe
monitorear que los estudiantes realicen las modificaciones pertinentes a partir de
las nuevas ideas generadas. Además se deberá discutir con todo el salón los
acuerdos llegados con respecto a estos interrogantes, con el fin de que por medio
del dialogo entre pares se mejore y ajuste el aprendizaje.” (Anexo 6 Actividad 1
Diseñada por Vanessa).
Se destaca que el desarrollo gradual de esta base de conocimiento les permitió a los estudiantes
profesores identificar y explicitar el aspecto de la gestión y la administración del aula. De hecho,
ellos en un inicio solo utilizaron estructura de aula no interactiva, donde el profesor transmite un
conocimiento. Sin embargo, con el diseño de las diversas CoRes junto con el estudio de la literatura
sobre las técnicas y estrategias de enseñanza de la química le brindó la posibilidad de conocer
organizaciones áulicas como pequeños grupos de discusión; discusión con toda la clase y trabajo
individual. De hecho, dichas estructuras de aula han sido consideradas por la comunidad de
educadores de profesores como un medio a través del cual se asiste a los estudiantes para que
alcance un aprendizaje por comprensión conceptual. Este presupuesto se puede evidenciar en la
siguiente viñeta:
“Para ello, el docente organiza el aula en una estructura de discusión con toda la
clase y se analiza la información y los ejemplos sobre los diagramas de fases,
haciendo especial énfasis en que los estudiantes logren interpretar como
dependiendo de las condiciones de presión y temperatura, una sustancia la podemos
encontrar en estado gaseoso, líquido o sólido.
Una vez se haya explicado y comprendido el significado y función de los diagramas
de fases, se procederá a aplicar dichos conocimientos. Para ello, el docente organiza
la clase en pequeños grupos de discusión, en donde a cada grupo se le entregará un
tipo de sustancia con sus respectivos puntos de fusión y ebullición en diferentes
condiciones ambientales, por lo que ellos deberán determinar cuáles de los
112
diferentes diagramas de fases que se les muestra representa mejor el
comportamiento de su sustancia.” (Anexo 6 Actividad 1 Diseñada por Vanessa).
4.4. CONOCIMIENTO Y CREENCIAS ACERCA DE LA COMPRENSIÓN DE LOS
ESTUDIANTES DE UN TÓPICO ESPECÍFICO DE LA CIENCIA
Este elemento del CPC de la química fue el de menor nivel de elaboración en las primeras CoRes
diseñadas por los estudiantes profesores, de hecho, ellos dejaron este ítem sin llenar en la estructura
de la CoRe. Quizás este hecho sea causado por la falta de experiencia de enseñanza que tienen los
futuros profesores, además, de la desarticulación que se presenta entre los contenidos de la
disciplina, la psicología y los métodos de enseñanza de tópicos específicos (Ver
Anexo4CoRedeVanessa).
Sin embargo, la continua discusión colegiada ante el colectivo áulico de las diferentes CoRes en
conjunción con el andamiaje llevado a cabo por el educador de profesores, le brindó la posibilidad
a los estudiantes profesores de comenzar a identificar, explicitar y desarrollar el conocimiento de
las dificultades y concepciones alternativas de la química con las que los estudiantes de la escuela
secundaria llegan al aula de química. También, el otro medio que asistió el desarrollo de este
conocimiento fue la lectura reflexiva a la literatura que se focaliza en recoger las dificultades y
concepciones alternativas que presentan los estudiantes sobre la química. Ahora bien, esta
asunción se puede evidenciar a través de la afirmación siguiente:
“…escogí el tópico del enlace químico para diseñar la enseñanza de éste, pero
reconozco que además del contenido que constituye el tema de enlace químico,
también he tenido dificultad en encontrar las dificultades y posibles concepciones
alternativas con las que llegan los estudiantes. De ahí que, por asesoría de mi
profesor decidí consultar la literatura acerca de las concepciones alternativas sobre
el enlace químico, y comencé a evidenciar que muchas de estas restricciones que
son presentadas por los artículos las presentamos nosotros los estudiantes de
magisterio. Considero que esta especie de conocimiento es un elemento clave en el
diseño de la CoRe y, más que en el diseño de la CoRe es un elemento clave al
momento de ir a ejercer mi profesión.” (Anexo 8 Entrevista semiestructurada, Yuly
P12, C16).
“la elaboración de la CoRe si ha enriquecido mi CPC si, y porque, he estado
diseñando, valga la redundancia, la enseñanza de un tópico que se enseña en la
escuela secundaria que es grado decimo. A pesar de que yo no lo vaya a
implementar, he tenido que estar diseñándolo y he tenido que ser consciente del
113
por qué, del cómo, de lo que intento realizar, de las dificultades de enseñanza, que
serían propiamente las mías y las dificultades de aprendizaje que son propiamente
del estudiante, y que estas dificultades de aprendizaje son las que he consultado en
la bibliografía, algunas y otras han sido muy pues, de la experiencia personal como
estudiante de secundaria” (Anexo 8 Entrevista semiestructurada,Yuly P 21, C 23).
Las anteriores actividades de formación les brindaron la oportunidad a los estudiantes profesores
de comenzar a identificar y desarrollar este componente del CPC de la química, mostrando un
conocimiento más agudo de los temas alrededor de la comprensión de los estudiantes el cual se
hizo manifiesto en las celdas del ítem en cuestión (Ver CoRe 3 y 5). Así, en las últimas CoRes se
puede ver que los futuros profesores comenzaron a considerar la diferenciación e integración de
los tres niveles de representación como un elemento que juega un papel clave en la comprensión
conceptual e integrada del currículum de la química, dado que, este aspecto evita que la memoria
de trabajo de los estudiantes se sobrecargue y se genere un rompimiento entre la información nueva
y la que ya reside en la memoria permanente del sujeto. Este presupuesto se puede ver tanto en un
fragmento de una de las CoRes como en una afirmación de la reflexión escrita hecha por un
estudiante profesor:
“Es un concepto muy abstracto, sumado a esto, éste fenómeno se presenta a nivel
sub-microscópico y su representación a nivel macro puede ser inapropiada” (Anexo
3, CoRe final de Yuly, P 4).
“Los estudiantes solo se movilizan en el campo macroscópico por tanto desconocen
las interacciones que se presentan a nivel subatómico entre las moléculas, las
fuerzas que las unen y las propiedades que se derivan de estas. “(Anexo 3, CoRe
final de Yuly, P 4).
“…Por lo general los aprendices recurren a explicaciones solo desde el nivel
macroscópico cuando son indagadas sus ideas en el campo de la química, por tanto
el docente con el objetivo de hacer explícitas sus ideas sobre el mundo
submicroscópico les preguntará a los estudiantes:
¿Cómo las variables de temperatura y presión influyen en la organización de las
moléculas para que se produzca un cambio de estado?
Dado que esta pregunta es sumamente compleja, pues requiere que los estudiantes
comprendan dicho fenómeno a nivel submicroscópico y relacionen diversos
conceptos, de acuerdo a lo que evidencia la bibliografía, es muy probable que no
logren responder de forma explícita y argumentativa dicha pregunta…”(Anexo 6
Actividad 1 Diseñada por Vanessa).
114
Otra restricción que los estudiantes profesores comenzaron a identificar hace referencia a la alta
naturaleza abstracta de los diferentes tópicos del currículum de la química. Desde luego, que estos
conceptos no pertenecen al mundo concreto, sino, son la construcción del intelecto humano a partir
de la interpretación de los datos generados desde los diseños experimentales. Es decir, la química
está construida por una serie de modelos teóricos que no pertenecen a las coordenadas del aquí y
el ahora. Este aspecto, hace que el aprendizaje de cada uno de estos modelos sea de una gran
dificultad, razón por la cual, se deben de representar a través de analogías y modelos que tienen
como fin reducir esa naturaleza abstracta. Este presupuesto se puede evidenciar en el ítem 4 de la
CoRe sobre la gran idea, investiga sobre las aplicaciones de los fluidos supercríticos y sus ventajas
desde el punto de vista ambiental:
“Dado que el fenómeno de los fluidos supercríticos no se puede visualizar de forma
fácil y natural, por lo general al trabajar estos conceptos, esto se hace a partir de
gráficas, imágenes y videos. Todo esto, a pesar de que modelicen y representen
bien dicho fenómeno, aún sigue siendo una representación, por lo que los
estudiantes difícilmente tienen un contacto concreto con dicho fenómeno. Lo
anterior, de la mano con lo complejo del fenómeno, le otorga alto grado de
adstricción al mismo, por lo que es muy complejo para el estudiante poder imaginar
y representar dicho fenómeno.” (Anexo 5 CoRe final, Vanessa, P 4).
“Por ejemplo, el concepto de enlace químico es muy abstracto los profesores
necesitan usar animaciones, visualizaciones y diagramas para asegurar que los
estudiantes puedan comprender como los átomos interaccionan para intercambiar
o compartir electrones generándose fuerzas de atracción intramoleculares.” (Anexo
12 Grupo Focal, Yuly, P 8, C 16).
4.5. CONOCIMIENTO Y CREENCIAS ACERCA DE LA EVALUACIÓN EN LA
ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA
Los estudiantes profesores representan las estrategias de evaluación de las grandes ideas que
configuran el tópico bajo consideración en términos generales. Es decir, éstas fueron formuladas
haciendo referencia a aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales en un nivel de orden
genérico, sin embargo, no enunciaron cuáles serían los conceptos, las habilidades y las actitudes a
monitorear en un nivel de detalle más fino a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje del
tópico específico. Dicha situación se observa en un fragmento de la CoRe de Vanessa que hace
referencia a la evaluación:
115
“Durante todo el desarrollo de las actividades de aprendizaje los estudiantes constantemente
socializan en grupos de discusión, lo cual posibilita no solo el aprendizaje cooperativo, sino que
además fortalece los argumentos que se exponen y ayuda a generar interpretaciones más generales
y en concordancia a los argumentos científicos” (Anexo 5, CoRe Final, Vanessa, P 8)
Se destaca que la estrategia de socializar el desarrollo de cada una de las CoRes diseñadas por los
respectivos pares de profesores en formación, le brinda la oportunidad a ellos de comenzar a mover
su pensamiento y acciones sobre las estrategias de evaluación desde un nivel de grano grueso a
uno de grano fino, donde el diseñador de la CoRe formula las diferentes actividades de evaluación
alineadas con cada una de las ideas que constituyen el concepto en cuestión. Esta situación le
permite al profesor monitorear el nivel de comprensión y confusión sobre la gran idea que tienen
los estudiantes durante la transacción instruccional, con el propósito de realizar retroalimentación
desde una perspectiva socrática en el momento en que él detecte los eventos críticos. Esta
afirmación se puede observar en la pregunta pedagógica 8 de la CoRe final propuesta por Yuly
(Ver Anexo 3 CoRe Final Yuly, P 8):
Un factor crítico en la nueva concepción de evaluación que comenzaron a construir los estudiantes
profesores es la que hace referencia a ésta como un proceso transversal y dinámico a lo largo del
proceso de enseñanza y aprendizaje de un tópico específico. De ahí que, los estudiantes profesores
en su CoRe final dejan ver que la enseñanza de los contenidos la estructura en tres fases
exploración, introducción y aplicación. Así pues, la primera permite determinar las concepciones
alternativas con las que llegan los estudiantes al aula de química, la segunda, permite que
evolucionen dichas concepciones, y por último, estos nuevos conocimientos son implementados
en otras situaciones.
En este sentido, el monitoreo del nivel de comprensión y confusión se da a lo largo de todo el
proceso con el fin de llevar a cabo una evaluación formativa. De hecho, cuando el profesor detecta
un incidente crítico le formula a los estudiantes unos interrogantes que está dentro de la zona de
desarrollo proximal, los cuales permiten la transacción significado con el propósito de superar la
dificultades, es decir, él no le soluciona el conveniente a los estudiantes sino que le genera la
necesidad de aprender. Sin embargo, este tipo de evaluación no excluye a la acreditativa que se da
al final de cada lección, lo importante es que ésta no se convierte en el foco de valoración. Estos
116
presupuestos se pueden evidenciar en la Actividad 1 diseñada por Vanessa de una de las
estudiantes profesores (Anexo 6 Actividad 1 Diseñada por Vanessa).
“Para cumplir este objetivo en la primera parte se reflexionará acerca de las ideas
previas que tienen los estudiantes sobre los cambios de estado y luego se mostrará
una animación donde se evidencie los cambios que sufre el agua en nuestro entorno
a causa de los cambios en la temperatura. Además de explicitar cómo las moléculas
se organizan en cada uno de estos estados a nivel submicroscópico.
El docente primero debe dar todas las instrucciones para luego pasar a la estructura
de clase de pequeños grupos de discusión. A partir de las siguientes preguntas se
busca que los estudiantes expliciten sus ideas sobre esta temática, para que el
docente guíe adecuadamente las actividades con el fin de que sus concepciones se
ajusten a las ideas de la ciencia.
¿Cómo crees que esta organizados los líquidos, los sólidos y los gases a nivel
macroscópico y submicroscópico? Describe por medio de diagramas
¿Qué es lo que cambia en las moléculas para estar en estos diferentes estados?
Explica.
¿Qué condiciones externas pueden influir en estos cambios y como lo hacen?
Explica
Los estudiantes junto al docente intentan dar respuesta a los interrogantes usando
solo los conocimientos que tienen hasta el momento, por tanto no se acepta el uso
de dispositivos electrónicos ni material de referencia para esta actividad.
Después de explicitar sus concepciones, se pasa a ver la animación que tiene como
objetivo mostrar las relaciones entre la temperatura y los cambios de estado,
específicamente en el caso del agua (todo a nivel submicroscópico). Por tanto, es
importantísimo que el docente realice la aclaración antes de empezar la animación,
de cuál es nivel de representación en el que se encuentra la actividad para no saturar
la memoria el trabajo de los estudiantes, además debe explicar que las moléculas
no tienen color. Esto con el fin de minimizarle carga a la memoria de trabajo, la
literatura denota que hacer explícito el nivel de representación facilita la
comprensión de las temáticas de la química, evitando crear más concepciones
alternativas en los estudiantes. Asimismo el docente en cada uno de los momentos
por los que pase Yuki deberá propiciar que los estudiantes relacionen lo que se
están viendo submicroscópicamente con el mundo macroscópico para que puedan
establecer la relación.
Después de ver la animación los estudiantes deberán responder nuevamente las
preguntas anteriores, en caso de que sus opiniones cambiaran. El docente debe
monitorear que los estudiantes realicen las modificaciones pertinentes a partir de
117
las nuevas ideas generadas. Además se deberá discutir con todo el salón los
acuerdos llegados con respecto a estos interrogantes, con el fin de que por medio
del dialogo entre pares se mejore y ajuste el aprendizaje.” (Anexo 6 Actividad 1
Diseñada por Vanessa).
118
CAPITULO V. CONCLUSIONES
Los resultados de esta investigación han permitido ver que el curso de problemas de la enseñanza
y el aprendizaje de la química por “orientación reflexiva”, el cual tiene como tarea central el diseño
autónomo de una CoRe de un tópico específico, es una estrategia óptima para asistir a los
estudiantes profesores en el inicio de la identificación, explicitación y desarrollo del Conocimiento
Pedagógico del Contenido hipotético (Magnussonet al., 1999). Así pues, éste les dio a ellos unas
bases de conocimiento que les ayudó a mejorarla confianza y capacidad para ubicar, seleccionar y
determinar información relevante con el fin de diseñar una CoRe a pesar de su falta de experiencia
de enseñanza. Por supuesto, que dicha estrategia de desarrollo profesional cumplió el papel de
catalizador de los procesos de razonamientos y acciones de los estudiantes profesores, que recogen
y amalgaman los elementos del contenido, el estudiante y la enseñanza con fin de diseñar
ambientes de aprendizaje de un tópico específico.
Desde luego, que los estudiantes profesores mejoraron en un alto nivel su comprensión sobre los
requerimientos para establecer y formular las decisiones curriculares e instruccionales, las cuales
configuran de manera coherente el CPC hipotético de un contenido de la química. Esta situación
se evidenció cuando de manera progresiva ellos a lo largo del diseño de las CoRes buscaron menos
el apoyo del educador de profesores y tomaron decisiones de diseño de manera independiente. Así
mismo, dichas decisiones iluminaron la construcción de materiales instruccionales que están
constituidos por una secuencias de actividades de aprendizaje cuyo propósito es el de andamiar el
aprendizaje por comprensión conceptual del tópico bajo consideración (ver anexo No. 5 y 6).
Se destaca que el diseño de la CoRe guiada por una orientación reflexiva, brindó la oportunidad a
los futuros profesores de establecer relaciones conscientes entre elementos, como: los estudiantes,
el conocimiento del contenido y la enseñanza. Esta situación les permitió a ellos moverse de
manera progresiva desde un punto donde sólo se limitaron a listar de manera desarticulada una
serie ideas que configuran el contenido a enseñar, sin vincularlas con unas metas de aprendizaje
claras, a un estado donde seleccionaron, secuenciaron y formularon las ideas claves que configuran
el contenido en cuestión. Desde luego, que dichas decisiones curriculares estuvieron iluminadas
por el conocimiento disciplinar y el conocimiento de la comprensión de los estudiantes de un
tópico específico, elementos del CPC de un profesor ejemplar de química, los cuales fueron
119
adquirido a través del estudio y discusión de los materiales curriculares del curso en cuestión
dentro de los cuatro ámbitos de reflexión.
Adicionalmente, el diseño de esta herramienta metodológica (CoRe) les posibilitó a los estudiantes
comenzar a visualizar el currículum horizontal y vertical de la química. Así, esta meta de desarrollo
profesional fue catalizada por la solución que le dieron los estudiantes profesores al ítem No. 3 de
la CoRe (¿Qué más sabe respecto a esta idea y que no incluye en sus explicaciones a sus
alumnos)?), la cual fue discutida de forma colegiada. De hecho, por medio de dicha tarea ellos
comenzaron a establecer relaciones estrechas entre las ideas que constituyen el contenido en
cuestión y la serie de tópicos de otras lecciones que se abordan dentro y a lo largo de los grados
de la escuela secundaria. Es decir, que los estudiantes profesores comenzaron a configurar el
diseño y la enseñanza del currículum de la química como un Sistema complejo, y no como un
conjunto de ideas y propósitos desarticulados.
Otro aspecto relevante de la identificación, explicitación y desarrollo del CPC de la química de los
estudiantes profesores hace referencia a la toma de decisiones instruccionales. Desde luego, éstas
interaccionan de forma bidireccional con las decisiones curriculares buscando iluminar las
intenciones de diseño que se traducen en una secuencia de actividades de aprendizaje, cuyo fin
central es el de generar el escenario que medie la comprensión conceptual e integrada de un tópico
del currículum de la química en unos estudiantes singulares.
Se destaca que el diseño de la CoRe brinda la posibilidad para que los estudiantes profesores
desarrollen una articulación estrecha y consciente entre las teorías del aprendizaje, la naturaleza
del tópico específico y el problema de enseñanza. Es decir, que el diseño progresivo de las CoRes
les permitió a ellos comenzar a ver que aquellos conceptos del currículum de la química, cuyo
nivel de abstracción es alto y, para los cuales no se encuentran situaciones del mundo de la vida
que los represente, deben de ser formulados para la enseñanza a través de representaciones (ej.,
animaciones, simulaciones, video, entre otros) que articulen la apariencia, la representación y el
fenómeno natural.
En efecto, dicha articulación les ayudó a los estudiantes profesores a iluminar la toma de decisiones
en cuanto a las técnicas, estrategias y modelos de enseñanza de las ciencias que estuvieran más
120
alineadas con la naturaleza del contenido y el problema de la enseñanza de éste. Ahora bien, dichos
elementos de la pedagogía general fueron considerados por ellos como un factor importante para
el diseño de las actividades de aprendizaje, tanto centradas en el estudiante como en el profesor y
el contenido.
Por todo lo anterior, los futuros profesores comenzaron a considerar que para poder alcanzar las
metas del diseño de la enseñanza de un contenido de la química, se debe vincular la identificación
y comprensión profunda de las ideas claves que configuran el tópico en cuestión con aspectos,
tales como: justificación de las ideas seleccionadas; algunas dificultades que los estudiantes
podrían encontrar en el aprendizaje de estas ideas; concepciones alternativas de los estudiantes;
formas de representar y formular cada una de las ideas seleccionadas; técnica, estrategias y
modelos de enseñanza de la química; secuencias de actividades de aprendizaje; y estrategias
instruccionales alineadas con las metas de aprendizaje. Desde luego, que para completar esta tarea
de diseño se requirió que los futuros profesores estuvieran familiarizados con el contenido, las
fuentes y la justificación del porqué de dicha selección.
Finalmente, el diseño de la CoRe como una herramienta para comenzar a identificar, explicitar y
desarrollar los componentes del CPC, es considerada por los educadores de profesores de ciencias
como una tarea que implica un alto nivel de cognición y trabajo. No obstante, en este estudio se
evidenció que un andamiaje cuidadoso de las experiencias de aprendizaje como las ilustradas desde
los cuatro “ámbitos de reflexión” arriba mencionados, le brinda una alta oportunidad a los
estudiantes profesores, para comenzar acceder a la especie de conocimiento y pensamiento que
posee un profesor experto y ejemplar, sin llegar a sentirse abrumado por los requerimientos que
exige el diseño y la enseñanza de los tópicos del currículum de la química.
121
CAPITULO VI. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Abell, K., &Bryan, L. A. (1997). Reconceptualizing the elementary science methods course using
a reflection orientation. Journal of Science Teacher Education, 8 (3), 153-166.
Abell, S. K., Appleton, K., & Hanuscin, D. L. (2010).Designing and Teaching the Elementary
Science Methods Course. Routledge Taylor& Francis Group. New York and London.
Anderson, C.W., & Smith, E. L. (1987). Teaching science, en: V. Richarson-Koehler (ed.)
Educators’ Handbook. A research perspective (pp. 84 - 111). New York: Longman.
Appleton, K. (2003). How do beginning primary school teachers cope with science? Toward an
understanding of science teaching practice. Research in Science Education, 33, 1–25.
Ausubel D.P., J.D. Novak, H., & Hanesian. (1978). Psicología Educativa. Un punto de vista
cognoscitivo. México.Trillas
Ball, D.L., & Cohen, D.K. (1999).Developing practice, developing practitioners: Toward a
practice-based theory of professional education, en G. Sykes & L. Darling-Hammond,
Teaching as the Learning Profession: Handbook of Policy and Practice (pp. 3-32) San
Francisco: Jossey-Bass.
Bell, J. (1999). Doing your research project. Berkshire, UK: Open University Press.
Berry, A., Loughran, J., & van Driel, J. H. (2008). Revisiting the roots of pedagogical content
knowledge. International Journal of Science Education, 30(10), 1271–1279.
Bertram A., & Loughran, J. (2012). Science teachers’ views on CoRes and PaP-eRs as a framework
for articulating and developing pedagogical content knowledge. Research in Science
Education, 42, 1027-1047.
Bromme, R. (1988). Conocimientos profesionales de los profesores. Enseñanza de las Ciencias, 6
(1), 1929.
Bryman, A. (2008). Social Research Methods (3rd ed.). New York: Oxford University
Candela, B. F. (2012). La captura, la documentación y la representación del CPC de un profesor
experimentado y “ejemplar” acerca del núcleo conceptual dela discontinuidad de la materia
(Tesis de maestría). Universidad del Valle, Cali.
Candela-Rodríguez, B.F., & Viáfara-Ortiz, R. (2014). Aprendiendo a ensenar química: la CoRe y
los PaP-eR como instrumento para identificar y desarrollar el CPC. Programa editorial de
la Universidad del Valle. Cali
122
Candela-Rodríguez, B.F., & Viáfara-Ortiz, R. (2014). Articulando la CoRe y los PaP-eR al
programa educativo por orientación reflexiva: una propuesta de formación parael
profesorado de química. Tecné, Episteme y Didaxis: TED. Num 35.p.89-111.
Clandinin, D. J., & Connelly, F.M. (Eds.) (1995). Teachers’ professional knowledge landscapes.
New York: Teachers College Press.
Clermont, C.; Borko, H., & Krajcik, J. (1994). Comparative study of the pedagogical content
Knowledge of experienced and novice chemical demonstrators. Journal of Research in
Science Teaching, 31(4), 419-441.
Cohen, L., Manion, L., & Morrision, K. (2007). Research methods in education (6th ed.). New
York: Routledge.
Creswell, J. W. (2005). Educational research. Planning, conducting, and evaluating quantitative
and qualitative research. New Jersey: Pearson Education Inc.
Dewey, J. (2004).Experiencia y Educación. Traducción de L. Luzuriaga. Madrid: Bibliotecanueva.
(Trabajo original publicado en 1939).
Driver, R., & Easley, J. (1978). Pupils and paradigms: A review of literature related to concept
development in adolescent science students. Studies in Science education, 5(1), 61-84.
Elbaz, F. (1983).Teacher thinking: A study of practical knowledge. New York: Nichols Publishing
Company.
Erickson, F. (1998). Qualitative research methods for science education. In B. J. Fraser & K. G.
Tobin (Eds.), International handbook of science education (pp. 1155–1174). Dordrecht:
Kluwer.
Feiman-Nemser. (2001). From preparation to practice: designing a continuum to strengthen and
sustain teaching. Teachers College Record, (103), (6), 1013-1055.
García, J. (2003).Didáctica de las ciencias, Resolución de problemas y desarrollo de la
creatividad. Bogotá: Magisterio.
Gabel, D. (1999). Improving teaching and learning through chemistry education research: A lookto
the future. Journal of Chemical Education, 76(4), 548–554.
Gess-Newsome, J. (1999). Secondary teachers’ knowledge and beliefs about subject matter and
their impact on instruction. In J. Gess-Newsome & N. Lederman (Eds.), Examining
pedagogical content knowledge: The construct and its implications for science education
(pp. 51-94). Dordrecht: Kluwer.
Grossman, P. L. (1990). Making of a teacher: Teacher knowledge and teacher education. New
York: Teachers College Press.
123
Grossman, P.L., Wilson, S., & Shulman, L. (2005).Profesores de sustancia: El conocimiento de la
material para la enseñanza. Profesorado: Revista de curriculum y formación del profesorado,
9 (2)
Guba, E., & Lincoln, Y. (1989). Fourth generation evaluation. Newbury Park: Sage.
Guba, E., & Lincoln, Y. (1982). "Epistemological and methodological bases of naturalistic
inquiry". . Educational Communications and Technology Journal, 232- 252.
Gudmundsdóttir, S., & Shulman, L. (2005). Conocimiento Pedagógico del Contenido en ciencias
sociales. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 9 (2), 1-12.
Harlen, W. (1997). Primary teachers’ understanding in science and its impact in the classroom.
Research in Science Education, 27, 323–337.
Hume A. (2010). CoRes as Tools for Promoting Pedagogical Content Knowledge of Novice
Science Teachers Chemistry Education in New Zealand, 119, 13-19.
Hume A. (2011). Using collaborative CoRe design in chemistry education to promote effective
partnerships between associate and student teachers Chemistry Education in New Zeland 13-
20.
Hume, A., & Berry, A. (2011). Constructing CoRes – a strategy for building PCK in pre-service
science teacher education. Research in Science Education, 41, 341–355.
Hume A., & Berry A. (2013). Enhancing the Practicum Experience for Pre-service Chemistry
Teachers Through Collaborative CoRe Design with Mentor Teachers. Research in Science
Education, 43, 2107-2136
Johnstone, A. H. (1982). Macro-and micro chemistry, School Science Review, 64(227), 377-379
Johnstone, A. H. (1991). Why is science difficult to learn? Things are seldom what they seem,
Journal of Computer Assisted Learning, 7(2), 75-83.
Johnstone, A. H. (2000). Teaching of chemistry. Logical or psychological? Chemical Education:
Research and Practice in Europe, 1(1), 5-15,
Johnstone A. H. (2010). You can’t get there from here, J. Chem. Educ., 87(1), 22–29.
Keeves, J. P. (1998). Methods and processes in research in science education. In B. Fraser & K.
Tobin (Eds.), International handbook of science education (pp. 1127–1153). Dordrecht:
Kluwer.
Korthagen, F. A. J. (2010). Situated learning theory and the pedagogy of teacher education:
towards an integrative view of teacher behavior and teacher learning. Teaching and Teacher
Education, 26, 98–106.
124
Lawson, A.E.; Abraham, M.R., & Renner, J.W. (1989) .A theory instruction: Using the learning
cycle to teach science concepts and thinking skills. Cincinnati, OH: National Association for
Research in Science Teaching (NARSST).
Leach, J., & Scott, P. (2003). Individual and sociocultural views of learning in science education.
Science & Education, 12, 91–113.
Leinhardt, G., & Smith, D. (1985). Expertise in mathematics instruction: Subject matter
knowledge. Journal of Educational Psychology, 77(3), 247-271
Lortie, D. (1975). School teacher: A sociological study. Chicago: University of Chicago Press.
Loughran, J., Gunstone, R., Berry, A., Milroy, P., & Mulhall, P. (2000). Science cases in action:
developing an understanding of science teachers´pedagogical content knowledge. A paper
presented at the annual meeting of the National Association for Research in Science
Teaching, New Orleans, April, 2000, 1-36.
Loughran, J. Mulhall, P., & Berry, A. (2004). In search of pedagogical content knowledge in
science: Developing ways of articulating and documenting professional practice. Journal of
Research in Science Teaching, 41(4), 370-391.
Loughran, J., Berry, A., & Mullhall, P. (2006). Understanding and developing science teachers’
pedagogical content knowledge. Rotterdam: Sense Publishers.
Loughran, J., Mulhall, P., & Berry, A. (2008).Exploring pedagogical content knowledge in science
teacher education. International Journal of Science Education, 30(10), 1301–1320.
Magnusson, S., Krajcik, J., & Borko, H. (1999).Nature, sources and development of pedagogical
content knowledge. In J. Gess-Newsome & N. G. Lederman (Eds.), Examining pedagogical
content knowledge (pp. 95–132). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Moon, J. A. (1999). Learning journals. A handbook for academics, students and professional
development. London: Kogan Page.
Mulhall, P., Berry, A., & Loughran, J. (2003). Frameworks for representing science teachers’
pedagogical content knowledge. Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching,
4(2), 1–25.
MEN, Ministerio de Educación Nacional (1998). “Lineamientos Curriculares”, Bogotá. pp. 57.
Nilsson, P. (2008). Teaching for understanding: The complex nature of pedagogical content
knowledge in pre-service education. International Journal of Science Education, 30(10),
1281–1299.
125
Nilsson, P., & Loughran, J. (2011). Exploring the Developing of Pre-service Science Elementary
Teachers’ pedagogical Content Knowledge International Journal of Science Education,
Nuthall, G. (1997). Understanding student thinking and learning in the classroom. In B. Biddle, T.
Good, & I. Goodson (Eds.), The International Handbook of Teachers and Teaching (pp. 1–
90). Dortrecht: Kluwer.
Otessen, E. (2007). Teachers “in the making”: building accounts of teaching. Teaching and
Teacher Education, 23, 612–623.
Padilla, K., Ponce-de-Leon, A. M., Rembado, F. M., & Garritz, A. (2008). Undergraduate
professors’ pedagogical content knowledge: The case of ‘amount of substance’. International
Journal of Science Education, 30(10), 1389–1404.
Patton, M. Q. (1990). Qualitative evaluation and research methods. Newbury Park: Sage.
Rollnick, M., Bennett, J., Rhemtula, M., Dharsey, N., &Ndlovu, T. (2008). The place of subject
matter knowledge in pedagogical content knowledge: A case study of South African teachers
teaching the amount of substance and chemical equilibrium. International Journal of Science
Education, 30(10), 1365–1387.
Shayer, M., & Adey, P. (1986).La ciencia de enseñar ciencias: Desarrollo cognoscitivo y
exigencias del curriculo. Madrid: Narcea.
Schwab, J. (1971). The Practical: Arts of Eclectic. The School Review, 79(4), 493-542.
Shulman, L. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational
Researcher, (15), (2), 4-14.
Shulman, L.S. (1987). Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform Harvard
Educational Review, 57(1), 1- 22.
Shulman, L. (2001). Conocimiento y enseñanza. Estudios públicos, 83, 163-196.
Stake, R. (1999). Investigación con estudio de casos. España: Morata
Strauss, A., & Corbin, J. (2002). Bases de la Investigación Cualitativa: Técnicas y procedimientos
para desarrollar la teoría fundamentada. (E. Zimmerman, Trad.).Medellín: Facultad de
Enfermería de la Universidad de Antioquía. (Trabajo original publicado en 1990)
Valbuena, E. O. (2007). El Conocimiento Didáctico del Contenido Biológico. Estudio de las
Concepciones Disciplinares y Didácticas de Futuros Docentes de la Universidad Pedagógica
Nacional. Madrid.
Verloop, N., Van Driel, J., & Meijer, P. (2002). Teacher knowledge and knowledge base of
teaching. International Journal Educational Research, 35, 441-461.
126
Wandersee, J., Mintzes, J., & Novak, J.D. (1994). Research on alternative conceptions in science,
en: D. Gabel (ed.), Handbook of research on science teaching and learning (pp. 104-124).
London: Casell.
Webb, M., & Jones, J. (2009). Exploring tensions in developing assessment for learning.
Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 16(2), 165–184.
Wilson, S.; Shulman, L.S., & Richert, A. E. (1987). 150 different ways of knowing:
Representations of knowledge in teaching, en J. Calderhead (ed.), Exploring teachers’
thinking (104-124). London: Casell.
127
ANEXOS
128
Anexo 1. Encuesta sobre el diseño de la CoRe
Universidad del Valle
Instituto de Educación y Pedagogía
Maestría en Educación Énfasis en Enseñanza de Ciencias Naturales
Cuestionario
1. ¿Qué implicó la tarea de la CoRe para usted?
2. ¿Qué desearía hacer con esta CoRe y cuándo?
3. ¿Cuál fue el propósito del diseño de la CoRe para el proyecto?
4. ¿Cómo llevó a cabo el diseño de su CoRe?
5. ¿Conocía el tema a diseñar a través de la CoRe y en qué profundidad?
6. ¿Cuál fue el elemento más problemático dentro del diseño de la CoRe y el más sencillo y
porque?
7. ¿Si usted no estuviera usando el enfoque de la CoRe, cómo podría preparar la enseñanza
de un tópico de la química?
8. ¿Cómo el diseño de la CoRe informa su pensamiento acerca de la práctica de enseñanza?
9. ¿Su pensamiento acerca de los elementos del CPC ha cambiado como resultado del diseño
de la CoRe y por qué?
10. ¿Qué beneficios, ideas y ventajas trajo el proceso de diseñar la CoRe?
11. ¿Volvería a usar la CoRe para diseñar la enseñanza de un tema, por qué sí, por qué no?
12. ¿Cuáles aspectos de su conocimiento profesional se generaron a través del diseño de la
CoRe?
13. ¿Cuál ha sido el desarrollo de su CPC durante esta investigación?
14. ¿Puede usted ver alguna articulación entre el CPC y su CoRe?
15. ¿Qué significa para usted la Core?
16. ¿Puede ver usted alguna articulación entre el CPC, la CoRe y el desarrollo de su
conocimiento profesional acerca de la enseñanza?
129
Anexo 2. CoRe1 Enlace químico (diseñada por Yuly).
CoRe – Enlace químico
Explico la relación entre la estructura de los átomos y los enlaces que realiza.
Grandes ideas: 1. Electronegatividad (simultáneo polaridad de las moléculas)
2. Conceptualización del enlace químico (simultáneo teoría del enlace de valencia)
3. Fuerzas inter e intra moleculares
4. Tipos de enlace (simultáneo con las características)
IDEAS/CONCEPTOS IMPORTANTES EN CIENCIAS
Electronegativida
d (simultáneo
polaridad de las
moléculas)
Conceptualizació
n del enlace
químico
(simultáneo
teoría del enlace
de valencia)
Fuerzas
inter e intra
moleculare
s
Tipos de
enlace
(simultáneo
con las
características
)
¿Qué intenta que
aprendan los alumnos
alrededor de esta idea?
El concepto se
retoma con la
intención de que
el estudiante
comprenda que la
electronegativida
d es una propiedad
que posee cada
elemento
químico, y que
ésta es importante
en la
determinación del
tipo de enlace que
forma el elemento
químico.
¿Por qué es importante
que los alumnos sepan
esta idea?
Porque le
permitirá al
estudiante
conceptualizar el
enlace iónico y el
enlace covalente a
partir de la
diferencia de
electronegativida
d, además porque
auxilia el
aprendizaje de la
130
polaridad de las
moléculas.
¿Cuáles son las
dificultades/limitacione
s relacionadas con la
enseñanza de esta idea?
Es un concepto
muy abstracto,
sumado a esto este
fenómeno se da a
nivel
submicroscópico
y su
representación a
nivel macro puede
ser inapropiada.
131
Anexo 3. CoRe Final Enlace químico (diseñada por Yuly).
CoRe – Enlace químico
Explico la relación entre la estructura de los átomos y los enlaces que realiza.
Grandes ideas: 1. Electronegatividad
2. Conceptualización del enlace químico y Fuerzas intra moleculares
3. Fuerzas inter moleculares
4. Polaridad del enlace y de las moléculas
IDEAS/CONCEPTOS IMPORTANTES EN CIENCIAS
Electrone
gatividad
Conceptuali
zación del
enlace
químico y
Fuerzas intra
moleculares
Fuerzas inter moleculares
Polaridad del enlace
y polaridad de la
molécula
1- ¿Qué intenta que aprendan los alumnos alrededor de esta idea?
El
concepto
se retoma
con la
intención
de que el
estudiant
e
compren
da que la
electrone
gatividad
:
capacida
d que
tienen los
átomos
de atraer
electrone
s, es una
propieda
d que
posee
cada
átomo
concerni
ente a un
elemento
químico,
Que el
estudiante
comprenda
el concepto
de enlace
químico:
unión que se
produce
entre átomos
a través de la
ganancia,
pérdida o
compartimie
nto de
electrones.
La fuerza
que
mantiene
estable esta
unión es
llamada
fuerza de
enlace y es
de naturaleza
eléctrica.
Además, que
el estudiante
sea capaz de
Existen fuerzas inter
moleculares que actúan
sobre distintas moléculas o
iones y que hacen que
éstos se atraigan o se
repelan. La intención de
enseñar esta idea es que el
estudiante se dé cuenta de
la existencia de estas
fuerzas e interprete la
interacción de estas en la
formación de las
moléculas.
Que los estudiantes
relacionen la
polaridad del enlace
con la polaridad de la
molécula y con las
propiedades de las
sustancias. Además
se intenta que el
estudiante relacione
que la polaridad de la
molécula determina
la forma geométrica
de las mismas.
132
y que
ésta es
importan
te en la
formació
n del
enlace
químico.
interpretar
los enlaces a
partir de la
representaci
ón simbólica
e interpretar
correctament
e la teoría de
valencia.
Sumado a
esto, que
logren
distinguir los
diferentes
tipos de
enlace y
cambiar la
concepción
de que los
átomos
estables no
forman
enlaces para
crear
moléculas.
2- ¿Por qué es importante que los alumnos sepan esta idea?
Porque le
permitirá
al
estudiant
e
conceptu
alizar el
enlace
iónico y
el enlace
covalente
a partir
de la
diferenci
a de
electrone
gatividad
, además
auxilia el
aprendiz
aje de la
El enlace es
una de las
grandes
ideas de la
química. Es
importante
para los
alumnos
aprender esta
idea ya que
permite
introducir
conceptos
propios de la
disciplina
escolar
como:
electro-
covalente,
electrones de
valencia,
Porque estas fuerzas
actúan sobre distintas
moléculas o iones
haciendo se atraigan o se
repelan y porque
determinan las
propiedades físicas de las
sustancias como: el punto
de fusión y de ebullición,
la solubilidad, la tensión
superficial, la densidad,
entre otras.
Los estudiantes
desconocen estas fuerzas
intermoleculares (fuerzas
ión-ión, fuerzas ión-
dipolo, fuerzas ión dipolo
inducido, fuerzas
hidrofóbicas y fuerzas de
Vander-Walls: fuerzas
Los estudiantes
deben comprender
las razones de que
una molécula sea
polar o no polar y la
relación directa de
esta con las
características físicas
como la solubilidad.
133
polaridad
de las
molécula
s.
fuerzas inter
e intra
moleculares,
etc.
Sumado a
esto es
importante
que los
estudiantes
reconozcan
esta fuerza
en los
modelos que
interpretan
los enlaces
covalentes,
iónicos y el
metálico. A
su vez, a
través de
esta
conceptualiz
ación el
estudiante
puede
progresivam
ente pasar
del
pensamiento
concreto al
abstracto.
dipolo-dipolo: puentes de
hidrogeno, fuerzas dipolo-
dipolo inducido, fuerzas
dipolo instantáneo-dipolo
inducido) ya que
generalmente se les
presenta la materia en
términos macroscópicos
sin mencionar estas
fuerzas. Además esta idea
les facilitará la
compresión de temas
posteriores como cambio
físico y temas de química
orgánica.
3- ¿Qué más sabe respecto a esta idea (y que no incluye en sus explicaciones a sus alumnos)?
Las
propieda
des
periódica
s.
La teoría
RPECV,
conceptos de
resonancia,
entalpia del
enlace y
Teoría de
Orbitales
atómicos.
Gases no ideales y
compuestos orgánicos.
Hibridación de
orbitales, teoría de
repulsión de los pares
electrónicos de la capa de
valencia (RPECV).
134
4- ¿Cuáles son las dificultades/limitaciones relacionadas con la enseñanza de esta idea?
Es un
concepto
muy
abstracto,
sumado a
esto, éste
fenómen
o se
presenta
a nivel
sub-
microscó
pico y su
represent
ación a
nivel
macro
puede ser
inapropia
da. Y los
estudiant
es no
tienen en
cuenta la
electrone
gatividad
en la
formació
n del
enlace.
La dificultad
en la
enseñanza
de este tema
radica en la
explicación
errónea de
esta idea. La
no
explicación a
los
estudiantes
de la
sustancializa
ción de los
modelos
teóricos
contribuye al
arraigo de
concepcione
s
inadecuadas.
Sumado a
esto los
estudiantes
entienden
los enlaces
químicos en
términos de
la
“necesidad”
de los
átomos tener
sus capas
completas.
Los estudiantes solo se
movilizan en el campo
macroscópico por tanto
desconocen las
interacciones que se
presentan a nivel
subatómico entre las
moléculas, las fuerzas que
las unen y las propiedades
que se derivan de estas.
Otra limitación es que el
conocimiento del
estudiante no evoluciona
de lo concreto a lo formal.
El pensamiento
concreto que
presenta el estudiante
se convierte en un
limitante para el
aprendizaje de esta
idea y del tema en
general. Debido a
que esta idea requiere
que el sujeto razone
en un nivel de
pensamiento más
abstracto.
5- ¿Qué conocimientos acerca del pensamiento de los alumnos influyen en su
Los
alumnos
no
considera
n la
influenci
a de la
electrone
gatividad
en la
formació
Las
concepcione
s
alternativas,
buenas o
malas, que
tienen los
estudiantes
respecto a
este tema, se
generan en el
Los alumnos desconocen
estas fuerzas, y en el caso
de mencionarlas tienen
definiciones imprecisas.
Los alumnos se
sienten cómodos en
el mundo
macroscópico y solo
razonan en este nivel.
Se les dificulta hacer
razonamientos en los
niveles: simbólico y
sub-microscópico.
135
enseñanza de esta idea?
n del
enlace
químico.
(Giraldo
2013).
aula de clase,
por tanto las
explicacione
s del docente
inciden en
estas.
La
formación
del enlace
iónico, al
decir que
éste se da
entre
elementos
metálicos
pertenecient
es a los
grupos 1A o
2A y un
elemento no
metal. Los
estudiantes
solo
reconocen
dos tipos de
enlace: el
iónico y el
covalente.
(Novak,
1988;
Cavallo y
Schafer,
1994;
Cavallo,
1996).
Desconocen
las fuerzas
inter e intra
moleculares.
6- ¿Qué factores influyen en su enseñanza de
La diferenciación e integración de los niveles de representación es un factor
que el docente puede utilizar en la enseñanza de cada una de estas ideas, para
enseñar el tema específico enlace químico. Debido a que este tema es muy
abstracto y es tomado como realidad objetiva (visible y visualizable), estos
niveles le ayudan al docente a realizar una descripción de este fenómeno. Otro
factor que puede influir positivamente en la enseñanza de esta idea, a través
136
esta idea?
de las actividades de clase o en discusiones guiadas, es el uso de los modelos
teóricos que explican la ciencia y de episodios de la historia de la ciencia que
hagan referencia al tema a enseñar.
7- ¿Cuáles procedimientos de enseñanza emplea? (y las razones particulares de su uso con esta idea)
Se
realizara
n 2
actividad
es, un
ejercicio
y se
dejará
una tarea
de
consulta.
Ver
material
del
estudiant
e, idea 1.
Se realizaran 2
actividades.
Una lectura y
una práctica
experimental.
En la cual los
estudiantes se
familiaricen
con los enlaces
covalente,
iónico y
metálico. Ver
manual del
estudiante,
idea 2.
Se realizaran 2
actividades: En la 1ra se
hará uso de este link http://www.ehu.eus/biomolecula
s/moleculas/fuerzas.htm#fu511.
En la 2da actividad se
realizaran 3 lecturas y se
discutirán en el aula. Ver
manual del estudiante,
idea 3.
Se realizaran 2
actividades. Se hará
uso del siguiente
video
http://www.quimitub
e.com/videos/enlace-
covalente-polaridad-
de-enlace-y-
polaridad- y de una
lectura. Para la
segunda se
desarrollará un taller.
Ver manual del
estudiante, idea 4.
8- ¿Qué formas específicas de evaluación del entendimiento o de la confusión emplea alrededor de esta idea?
También se utilizaran los registros de los alumnos en las actividades
experimentales, así como su participación en las discusiones en el salón de
clases, exposiciones, talleres, trabajos de consulta, referencias bibliográficas,
usos de ejemplos de la vida cotidiana y habilidades de pensamiento. Tratando
de que el proceso de evaluación dé cuenta de las dificultades y avances de los
estudiantes a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje (García &Garritz,
2006).
Composición
de una canción.
Ver material del
estudiante, idea
1.
Elaboració
n de una
tira
cómica. En
esta deben
responder
determina
das
preguntas.
Ver
material
del
estudiante,
idea 2.
Elaboración de fichas.
Ver material del
estudiante, idea 3.
Elaboración y
exposición de una
maqueta.La maqueta
será una molécula.
No se pueden repetir
las moléculas. Ver
material del
estudiante, idea 4.
Referencias bibliográficas
137
Chang, R. (2010). Química 10ed, McGraw Hill, México
De Posada, J. M. (1999). Concepciones de los alumnos sobre el enlace químico antes, durante y
después de la enseñanza formal. Problemas de aprendizaje. Enseñanza de las ciencias, 17
(2), 227 – 245.
García, F. A. &Garritz, R. A (2006). Desarrollo de una unidad didáctica: el estudio del enlace
químico en el bachillerato. Enseñanza de las ciencias, 24 (1), 111 - 124.
Giraldo, M. C. (2013). El aprendizaje de los conceptos de fuerzas intermoleculares e
intramoleculares mediante la modelización didáctica. Revista Facultad de Ciencias
Universidad Nacional de Colombia, 2 (2), 53 – 65.
Livage, J. (1981). El enlace químico. Mundo científico, (1), 54 – 63.
Maya, L. (2013). Diseño de una unidad didáctica para la enseñanza del concepto de enlace químico
a los alumnos del grado decimo “A” de la institución educativa Marcelina Saldarriaga.
Universidad Nacional de Colombia, Medellín, Colombia.
Pauling, L. (1958). Covalencia y estructura electrónica. En Química General. (pp. 227- 228).
Madrid: Aguilar.
Petrucci, R. (2011). Química general: principios y aplicaciones modernas 10ed, Pearson, España.
Curso de biomoléculas. (s.f). Recuperado el 2 de mayo de 2015, de
http://www.ehu.eus/biomoleculas/moleculas/fuerzas.htm#fu511
E+educaplus.org. (s.f). Recuperado el 20 de mayo de 2015, de http://www.educaplus.org/play-78-
Naturaleza-del-enlace-qu%C3%ADmico.html
GUÍA DE FÍSICA Y QUÍMICA 1.° Bachillerato MATERIAL FOTOCOPIABLE © SANTILLANA
EDUCACIÓN, S. L (s.f). Recuperado el 2 de mayo de 2015, de
http://www.edu.xunta.es/centros/iessanxillao/system/files/U05.pdf
khanAcademyEspanol. (2015). Electronegatividad [Video]. Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=QcUy5nOEnV0
Quimitube.com. (s.f). Recuperado el 28 de mayo de 2015, de
http://www.quimitube.com/videos/enlace-covalente-polaridad-de-enlace-y-polaridad-
molecular
Sandoval, M. D. (2010,19 de enero).Fca. Delia Sandoval Moreno. Recuperado de http://delia-
sandoval-1.blogspot.com/2010/01/practica-no-6.html
138
Anexo 4.CoRe1 ¿Por qué en el aire el oxígeno es un gas y en el agua es un vapor? (diseñada
por Vanessa)
IDEAS/CONCEPTOS IMPORTANTES EN CIENCIAS
¿Por qué en el aire el oxígeno es un gas y en el agua es un vapor?
Idea No. 1 Idea No. 2 Idea No. 3
Interpreta diagrama
de fases de un
compuesto puro y
explica las
condiciones de
temperatura y
presión requeridas
para realizar cambios
de estado.
Establece
diferencias entre un
gas y un vapor.
1. ¿Qué intenta que
aprendan los alumnos
alrededor de esta idea?
Logar que los
estudiantes
interpreten los
diagramas de faces
como una
representación
simbólica de los
cambios de estado,
en donde la relación
que se establece entre
la sustancia, la
presión y la
temperatura
determina el estado
en el que encontrará
la sustancia.
Por otra parte, se
pretende que los
estudiantes
comprendan e
interpreten los
cambios de estado
como cambios
físicos que sufre las
sustancias, en donde
la organización e
interacción de las
moléculas cambia de
Lograr que los
estudiantes
comprendan y
diferencien las
características de un
gas y un vapor, en
donde el gas es una
sustancia que a
temperatura
ambiente se
encuentra en estado
gaseoso, mientras
que el vapor es una
sustancia que a
temperatura
ambiente no se
encuentra en estado
gaseoso. En este
sentido, se pretende
que los estudiantes
interpreten el papel
que juega la
temperatura y la
presión en la
diferenciación de
gas y vapor.
139
una fase a otra, la
cual está
determinado por un
flujo de energía que
debilita las fuerzas
intermoleculares.
2. ¿Por qué es
importante que los
alumnos sepan esta
idea?
Es importante que los
estudiantes
comprendan los
anteriores puntos
debido a que:
principalmente, estos
conceptos implican
el desarrollo de
esquemas
conceptuales de la
química como lo son
la interacción
sistémica,
conservación y
equilibrio, esquemas
cualitativos
importantes que les
ayudaran en la
compresión de
futuros fenómenos y
conceptos. Por otra
parte, por medio de
estos tópicos, los
estudiantes
comienzan a
construir la idea de
las sustancias como
un sistema en
constante
interacción, en donde
las partes de éste son
los átomos, los
cuales se encuentran
en constante
interacción a través
de fuerzas
intermoleculares.
Finamente, a través
de la interpretación
submicroscópica del
Dado que estos dos
conceptos son
usados
erróneamente tanto
en el leguaje
popular como en
algunos casos en el
lenguaje formal, es
importante que los
estudiantes a través
de la comprensión e
interpretación de
estos dos conceptos
mejoren no solo su
lenguaje, sino que
además
comprendan el
porqué de sus
diferencias y cómo
éstas se relacionan.
140
funcionamiento de la
materia, los
estudiantes pueden
comprender,
entender y explicar
propiedades y
comportamientos de
la materia a nivel
macroscópico. En
este sentido, se logra
estableces a través de
un mismo fenómeno
comprensiones e
interpretaciones en
los distintos niveles
representativos de la
química.
3. ¿Qué más sabe
respecto a esta idea (y
que no incluye en sus
explicaciones a sus
alumnos)?
4. ¿Cuáles son las
dificultades/limitaciones
relacionadas con la
enseñanza de esta idea?
A los estudiantes se
les dificulta
considerar la
discontinuidad de la
materia y la idea del
espacio vacío, pues
consideran que la
materia es continua e
indivisible. Por otra
parte les atribuyen
las propiedades del
mundo
macroscópico al
mundo
microscópico, por lo
que piensan que los
átomos poseen color,
que las moléculas se
derriten, etc. Así
mismo, se les
dificulta relacionar
los cambios de
La principal
dificultas radica en
el uso
indiscriminado que
sufren éstos
conceptos, como
también a la poca
importancia que le
da a la enseñanza de
estas diferencias y
su significado.
141
estado con el
ordenamiento de las
moléculas, el cual
está determinado por
condiciones de
temperatura y
presión. Esto se debe
principalmente a que
los estudiantes para
comprender este
fenómeno requieren
el desarrollo del
esquema de la
proporcionalidad,
correlación y
coordinación de dos
sistemas de
referencia.
5. ¿Qué conocimientos
acerca del pensamiento
de los alumnos influyen
en la enseñanza de esta
idea?
A través de la
interacción que los
estudiantes tienen
con el mundo,
construyen ideas y
representaciones
sobre la naturaleza y
forma que posee los
distintos estados de
agregación de la
materia. Si bien no
niegan la existencia
de los gases, sólidos
y líquidos; las
concepciones que
poseen de los
mismos son en
ocasiones muy
distantes a las
científicas. Por
ejemplo, para los
sólidos consideran
que: los sólidos
poseen más volumen
que los líquidos y
gases, las partículas
están fijas y ocupan
un lugar
Principalmente los
estudiantes solo
consideran al agua
en estado gaseoso
como vapor.
142
determinado, los
sólidos son más
pesados que los
líquidos y gases, los
sólidos están
conformados por
algo y los líquidos y
gases no, los sólidos
son continuos, etc.
Para los líquidos
consideran que: en
ocasiones
sobreestiman las
distancias entre
moléculas, conciben
los líquidos en
cuanto se parezcan al
agua, los líquidos son
menos densos que los
sólidos, los líquidos
pesan más que los
gases, los líquidos
tienen menos
volumen que los
sólidos.
En cuanto a los
gases: le atribuyen al
aire características
animistas,
consideran que las
partículas de los
gases son más
pequeñas que la de
los líquidos y
sólidos, los gases no
se mezclan, las
partículas no se
mueven, los gases no
pesan, los gases no
tienen masa, etc.
6. ¿Qué otros factores
influyen en la enseñanza
de esta idea?
El estado de desarrollo cognitivo es
fundamental para determinar que la zona de
desarrollo próximo en el que se encuentran
los estudiantes, pues ella me permite
143
conocer que situaciones los estudiantes son
capaces de analizar e interpretar. Así
mismo, el conocimiento experiencial,
cultural y escolar que posee el estudiante
permite establecer que tanto conoce el
estudiante y que necesita conocer. La
compresión y manejo de un lengua formal
construido a través de la escolarización, el
cual les permita expresar las ideas que posee
los estudiantes y comunicarlas a sus
semejantes. Por otra parte, la correcta
planeación y secuenciación de las clases, la
cual tenga en cuenta los niveles de
desarrollo de ellos y sus necesidades.
7. ¿Cuáles
procedimientos de
enseñanza emplea? (y
las razones particulares
de su uso con esta idea).
8. ¿Qué formas
específicas de
evaluación del
entendimiento o de la
confusión de los
alumnos emplea
alrededor de esta idea?
144
Anexo 5.CoRe final ¿Por qué en el aire el oxígeno es un gas y en el agua es un vapor?
(diseñada por Vanessa)
IDEAS/CONCEPTOS IMPORTANTES EN CIENCIAS
¿Por qué en el aire el oxígeno es un gas y en el agua es un vapor?
Idea No. 1 Idea No. 2 Idea No. 3
Interpreta diagrama
de fases de un
compuesto puro y
explica las
condiciones de
temperatura y
presión requeridas
para realizar cambios
de estado.
Establece
diferencias entre un
gas y un vapor.
Investiga sobre las
aplicaciones de los
fluidos supercríticos y
sus ventajas desde el
punto de vista
ambiental.
1. ¿Qué intenta que
aprendan los alumnos
alrededor de esta idea?
Logar que los
estudiantes
interpreten los
diagramas de faces
como una
representación
simbólica de los
cambios de estado,
en donde la relación
que se establece entre
la sustancia, la
presión y la
temperatura
determina el estado
en el que encontrará
la sustancia.
Por otra parte, se
pretende que los
estudiantes
comprendan e
interpreten los
cambios de estado
como cambios
físicos que sufre las
sustancias, en donde
la organización e
interacción de las
moléculas cambia de
Lograr que los
estudiantes
comprendan y
diferencien las
características de un
gas y un vapor, en
donde el gas es una
sustancia que a
temperatura
ambiente se
encuentra en estado
gaseoso, mientras
que el vapor es una
sustancia que a
temperatura
ambiente no se
encuentra en estado
gaseoso. En este
sentido, se pretende
que los estudiantes
interpreten el papel
que juega la
temperatura y la
presión en la
diferenciación de
gas y vapor.
Comprender la
utilidad de los fluidos
supercríticos en la
industria como un
método eficiente y
ecológico de
optimizar procesos de
extracción de
sustancias, como el
aceite de canela.
145
una fase a otra, la
cual está
determinado por un
flujo de energía que
debilita las fuerzas
intermoleculares.
2. ¿Por qué es
importante que los
alumnos sepan esta
idea?
Es importante que los
estudiantes
comprendan los
anteriores puntos
debido a que:
principalmente, estos
conceptos implican
el desarrollo de
esquemas
conceptuales de la
química como lo son
la interacción
sistémica,
conservación y
equilibrio, esquemas
cualitativos
importantes que les
ayudaran en la
compresión de
futuros fenómenos y
conceptos. Por otra
parte, por medio de
estos tópicos, los
estudiantes
comienzan a
construir la idea las
sustancias como un
sistema en constante
interacción, en donde
las partes de éste son
los átomos, los
cuales se encuentran
en constante
interacción a través
de fuerzas
intermoleculares.
Finamente, a través
de la interpretación
submicroscópica del
funcionamiento de la
Dado que estos dos
conceptos son
usados
erróneamente tanto
en el leguaje
popular como en
algunos casos en el
lenguaje formal, es
importante que los
estudiantes a través
de la comprensión e
interpretación de
estos dos conceptos
mejoren no solo su
lenguaje, sino que
además
comprendan el
porqué de sus
diferencias y cómo
éstas se relacionan.
Permite comprender
como los avances
científicos en la
química, permite
mejorar los procesos y
técnicas industriales.
146
materia, los
estudiantes pueden
comprender,
entender y explicar
propiedades y
comportamientos de
la materia a nivel
macroscópico. En
este sentido, se logra
establecer a través de
un mismo fenómeno
comprensiones e
interpretaciones en
los distintos niveles
representativos de la
química.
3. ¿Qué más sabe
respecto a esta idea (y
que no incluye en sus
explicaciones a sus
alumnos)?
Las leyes de los gases; Ley de Dalton y las presiones parciales;
ecuación de un gas ideal; teoría cinética molecular de los gases,
líquidos y sólidos; propiedades de los líquidos y sólidos; sólidos
amorfos.
4. ¿Cuáles son las
dificultades/limitaciones
relacionadas con la
enseñanza de esta idea?
A los estudiantes se
les dificulta
considerar la
discontinuidad de la
materia y la idea del
espacio vacío, pues
consideran que la
materia es continua e
indivisible. Por otra
parte les atribuyen
las propiedades del
mundo
macroscópico al
mundo
microscópico, por lo
que piensan que los
átomos poseen color,
que las moléculas se
derriten, etc. Así
mismo, se les
dificulta relacionar
los cambios de
estado con el
La principal
dificultas radica en
el uso
indiscriminado que
sufren éstos
conceptos, como
también a la poca
importancia que le
da a la enseñanza de
estas diferencias y
su significado.
Dado que el fenómeno
de los fluidos
supercríticos no se
puede visualizar de
forma fácil y natural,
por lo general al
trabajar estos
conceptos, esto se
hace a partir de
gráficas, imágenes y
videos. Todo esto, a
pesar de que
modelicen y
representen bien dicho
fenómeno, aún sigue
siendo una
representación, por lo
que los estudiantes
difícilmente tienen un
contacto concreto con
dicho fenómeno. Lo
anterior, de la mano
con lo complejo del
147
ordenamiento de las
moléculas, el cual
está determinado por
condiciones de
temperatura y
presión. Esto se debe
principalmente a que
los estudiantes para
comprender este
fenómeno requieren
el desarrollo del
esquema de la
proporcionalidad,
correlación y
coordinación de dos
sistemas de
referencia.
fenómeno, le otorga
alto grado de
adstricción al mismo,
por lo que es muy
complejo para el
estudiante poder
imaginar y representar
dicho fenómeno.
5. ¿Qué conocimientos
acerca del pensamiento
de los alumnos influyen
en la enseñanza de esta
idea?
A través de la
interacción que los
estudiantes tienen
con el mundo,
construyen ideas y
representaciones
sobre la naturaleza y
forma que posee los
distintos estados de
agregación de la
materia. Si bien no
niegan la existencia
de los gases, sólidos
y líquidos; las
concepciones que
poseen de los
mismos son en
ocasiones muy
distantes a las
científicas. Por
ejemplo, para los
sólidos consideran
que: los sólidos
poseen más volumen
que los líquidos y
gases, las partículas
están fijas y ocupan
un lugar
determinado, los
Principalmente los
estudiantes solo
consideran al agua
en estado gaseoso
como vapor.
Dicha complejidad
radica principalmente
a que para la mente de
los estudiantes resulta
muy difícil imaginar
cómo puede verse y
actuar una sustancia
que este en estado
tanto líquido y
gaseoso. Esto se debe
a que dicho fenómeno
escapa totalmente de
la intuición,
percepción y visión
del funcionamiento y
forma de las
sustancias mundo, la
cual han construido
con el tiempo.
148
sólidos son más
pesados que los
líquidos y gases, los
sólidos están
conformados por
algo y los líquidos y
gases no, los sólidos
son continuos, etc.
Para los líquidos
consideran que: en
ocasiones
sobreestiman las
distancias entre
moléculas, conciben
los líquidos en
cuanto se parezcan al
agua, los líquidos son
menos densos que los
sólidos, los líquidos
pesan más que los
gases, los líquidos
tienen menos
volumen que los
sólidos.
En cuanto a los
gases: le atribuyen al
aire características
animistas,
consideran que las
partículas de los
gases son más
pequeñas que la de
los líquidos y
sólidos, los gases no
se mezclan, las
partículas no se
mueven, los gases no
pesan, los gases no
tienen masa, etc.
6. ¿Qué otros factores
influyen en la enseñanza
de esta idea?
El estado de desarrollo cognitivo es
fundamental para determinar que la zona de
desarrollo próximo en el que se encuentran
los estudiantes, pues ella me permite
conocer que situaciones los estudiantes son
Un factor importante
que interfiere en la
enseñanza, es la
escases de ejemplos,
videos, gráficas o
149
capaces de analizar e interpretar. Así
mismo, el conocimiento experiencial,
cultural y escolar que posee el estudiante
permite establecer que tanto conoce el
estudiante y que necesita conocer. La
compresión y manejo de un lengua formal
construido a través de la escolarización, el
cual les permita expresar las ideas que posee
los estudiantes y comunicarlas a sus
semejantes. Por otra parte, la correcta
planeación y secuenciación de las clases, la
cual tenga en cuenta los niveles de
desarrollo de ellos y sus necesidades.
figuras significativas
que permitan
representar dicho
fenómeno, el cual no
se encuentra
normalmente en la
naturaleza inmediata
del estudiante.
7. ¿Cuáles
procedimientos de
enseñanza emplea? (y
las razones particulares
de su uso con esta idea).
A nivel general se propone una estructura basada en primero
relacionar los pre saberes con los nuevos saberes; una situación
problema que permita la confrontación de saberes, el razonamiento
crítico, la discusión y el aprendizaje individual y cooperativo; la
discusión en interpretación de los problemas. Se plantean las
siguientes actividades:
1. Actividad introductoria
2. Actividad 1: Los cambios de estado de yuki.
3. Actividad 2: Los diagramas de faces
4. Actividad 3: ¿Gas o vapor?
5. Actividad 4: Utilidad de los superfluidos.
8. ¿Qué formas
específicas de
evaluación del
entendimiento o de la
confusión de los
alumnos emplea
alrededor de esta idea?
Durante todo el desarrollo del LO los estudiantes constantemente
socializan en grupos de discusión, lo cual posibilita no solo el
aprendizaje cooperativo, sino que además fortalece los argumentos
que se exponen y ayuda a generar interpretaciones más generales y
en concordancia a los argumentos científicos.
150
Anexo 6. “Actividad 1. Los cambios de estado de Yuki (Diseñada por Vanessa) Trabajo
Final Educación Química
Introducción
Propósito:
-Evidenciar los conocimientos previos de los estudiantes.
-Relacionar los cambios de estado con la temperatura y la presión.
El docente organiza el aula en una estructura de discusión con toda la clase, con el fin de animar
la discusión y el debate. Se lee la historia en voz alta, mientras el docente guía de tal manera de
que los estudiantes logren comprender las ideas centrales y argumentos de dicho texto. Una vez
terminada la lectura el profesor les pedirá que hagan explicitas las ideas centrales del texto.
La tierra y los estados de la materia
En la tierra la materia se encuentra en diferentes estados esos son
sólido, líquido y el gaseoso Fig. 1. estas organizaciones se presentan
en estado natural a causa de unas condiciones básicas de temperatura
y presión que va cambiando un poco dependiendo del sitio de la tierra
donde nos encontremos y las propiedades de cada una de las
moléculas que encontramos en nuestro planeta. Por ello, las
moléculas responderán a estas condiciones y mostraran entonces los
diferentes estados de la materia.
Sin embargo el hombre puede manipular dichas condiciones casi
que a su antojo, esto en busca de tomar la mayor ventaja posible
de lo que tenemos en el medio, un ejemplo de esto es el hielo seco
o co2 sólido Fig. 2, me imagino que alguna vez has tenido
contacto con él.
Al igual que cuando nosotros manipulamos las condiciones como presión y temperatura, aun sin
la intervención del hombre existen lugares muy diferentes a la tierra como otros planetas, y antes
de ir a explorarlos normalmente se tienen una información, que permite predecir que podríamos
encontrar y como.
Actividades
Figura 1: estados del
Figura 2: Hielo seco
151
Es hora de predecir:
Si nos hablan de un planeta que no tiene agua en estado sólido ni líquido en ningún momento, pero
que en el aire si contiene este tipo de moléculas, ¿Cuál sería tu hipótesis sobre las condiciones
de presión y temperatura de este planeta, que no permiten que la molécula de agua alcance
un estado diferente que el gaseoso?
Posteriormente, se les pedirá a los estudiantes que determinen que elementos conceptuales que
hayan aprendido en clases previas lograron evidenciar en la lectura. Dichos conceptos y temáticas
se escribirán en el tablero para que las tengan en cuenta.
Con lo anterior, el docente pedirá a los estudiantes que construyan un texto pequeño en el que
expliquen el proceso de cambio de estado y su relación con la temperatura y presión. Para ello, se
pasará a una organización en pequeños grupos de discusión, para facilitar el aprendizaje
cooperativo y la argumentación crítica en base al dialogo entre colegas.
Una vez terminado el ejercicio, se disuelven momentáneamente los pequeños grupos, para de
nuevo estar en discusión de toda la clase, con el fin de socializar los textos escritos por los
estudiantes. Por lo general los aprendices recurren a explicaciones solo desde el nivel
macroscópico cuando son indagadas sus ideas en el campo de la química, por tanto el docente
con el objetivo de hacer explícitas sus ideas sobre el mundo submicroscópico les preguntará a los
estudiantes:
¿Cómo las variables de temperatura y presión influyen en la organización de las moléculas para
que se produzca un cambio de estado?
Dado que esta pregunta es sumamente compleja, pues requiere que los estudiantes comprendan
dicho fenómeno a nivel submicroscópico y relacionen diversos conceptos, de acuerdo a lo que
evidencia la bibliografía, es muy probable que no logren responder de forma explícita y
argumentativa dicha pregunta. En base a ello, el docente les comenta que trataran a través de las
diversas actividades de esta unidad de responder y comprender este interrogante.
En base a todo el proceso realizado, se les pregunta a los estudiantes:
Cuáles son los posibles objetivos que creen que alcanzaran a través de esta unidad, los cuales se
escribirán en el recurso HTML y en el manual del estudiante.
Objetivos:
- Comprender la relación entre temperatura, presión y el debilitamiento y fortalecimiento de las
fuerzas intermoleculares.
-Explicar macro y submicroscópicamente el fenómeno de los cambios de estado.
-Explicar simbólicamente a través de diagramas de fases, los cambios de estado.
152
-Comprender y explicar las diferencias entre un gas y un vapor.
-Comprender y explicar la utilidad de los fluidos supercríticos.
Actividad 1. Los cambios de estado de Yuki
Objetivos:
Evidenciar como el calor debilita las fuerzas intermoleculares.
Mostrar submicroscópicamente como suceden los cambios de estado en la molécula del agua.
Para cumplir este objetivo en la primera parte se reflexionara acerca de las ideas previas que tienen
los estudiantes sobre los cambios de estado y luego se mostrara una animación donde se evidencie
los cambios que sufre el agua en nuestro entorno a causa de los cambios en la temperatura. Además
de explicitar como las moléculas se organizan en cada uno de estos estados a nivel
submicroscópico.
El docente primero debe dar todas las instrucciones para luego pasar a la estructura de clase de
pequeños grupos de discusión. A partir de las siguientes preguntas se busca que los estudiantes
expliciten sus ideas sobre esta temática, para que el docente guie adecuadamente las actividades
con el fin de que sus concepciones se ajusten a las ideas de la ciencia.
¿Cómo crees que esta organizados los líquidos, los sólidos y los gases a nivel macroscópico y
submicroscópico? Describe por medio de diagramas
¿Qué es lo que cambia en las moléculas para estar en estos diferentes estados? Explica.
¿Qué condiciones externas pueden influir en estos cambios y como lo hacen? Explica
Los estudiantes junto al docente intentan dar respuesta a los interrogantes usando solo los
conocimientos que tienen hasta el momento, por tanto no se acepta el uso de dispositivos
electrónicos ni material de referencia para esta actividad.
Después de explicitar sus concepciones, se pasa a ver la animación que tiene como objetivo mostrar
las relaciones entre la temperatura y los cambios de estado, específicamente en el caso del agua
(todo a nivel submicroscópico).Por tanto, es importantísimo que el docente realice la aclaración
antes de empezar la animación, de cuál es nivel de representación en el que se encuentra la
Gran idea:
Interpreta diagramas de fases de un compuesto puro y explica las condiciones de temperatura y presión
requeridas para realizar cambios de estado.
153
actividad para no saturar la memoria el trabajo de los estudiantes, además debe explicar que las
moléculas no tienen color. Esto con el fin de minimizarle carga a la memoria de trabajo, la
literatura denota que hacer explícito el nivel de representación facilita la comprensión de las
temáticas de la química, evitando crear más concepciones alternativas en los estudiantes.
Asimismo el docente en cada uno de los momentos por los que pase Yuki deberá propiciar que los
estudiantes relacionen lo que se están viendo submicroscópicamente con el mundo macroscópico
para que puedan establecer la relación.
Después de ver la animación los estudiantes deberán responder nuevamente las preguntas
anteriores, en caso de que sus opiniones cambiaran. El docente debe monitorear que los
estudiantes realicen las modificaciones pertinentes a partir de las nuevas ideas generadas. Además
se deberá discutir con todo el salón los acuerdos llegados con respecto a estos interrogantes, con
el fin de que por medio del dialogo entre pares se mejore y ajuste el aprendizaje.
Los cambios de Yuki
Todo se muestra a nivel molecular Yuki será una molécula de agua que representaríamos de
color rosado.
Modelo de molécula de agua
En esta animación deseo ver a un personaje llamado Yuki que es una molécula de agua, ella está
desesperada y lo manifiesta porque está harta de tanto ir y venir, de que este sola y luego
acompañada y de tantos cambios constantes. Ella desearía estar un poco más quieta.
Yuki a partir de su problema nos dice que se quiere desahogar para ello nos cuenta cuál es ese
supuesto ir y venir que la tiene cansada, para ver si está exagerando o si de verdad tiene razón.
Ella primero se encuentra flotando libre moviéndose de un lado a otro con total libertad, alcanzo
a ver de vez en cuando a una como yo en la lejanía ( otras moléculas de agua), pero no me
acerco pues tengo suficiente energía para volar y quien querría atarse teniendo tanta libertad y
154
energía, después empiezo a sentir que mi energía es arrebatada mi entorno empieza a ponerse
frio y yo dejo de moverme tanto y pienso que sería mejor estar un poco más cerca, que tan cerca
pues esto depende de la temperatura y la presión. En ese momento tengo amigas y amigos los
cuales nos podemos tomar de la mano (puentes de hidrogeno) mientras cambiamos uno a otro
como un juego o baile.
Pero resulta que cuando nos acercamos, tendemos a caer del cielo porque ya juntos pesamos
más y nos precipitamos, es como tirarse de un avión pero sin paracaídas, bajamos a gran
velocidad mientras tratamos de mantenernos juntas, para ello tomamos una forma esférica.
Cuando caemos impactamos contra algún solido compuesto por otras moléculas, es como si nos
pegáramos de frente, después nos dispersamos y encontramos con otras amigas y vamos
cambiando mientras nos movemos por en encima de esas otras moléculas que están juntitas y
abrazadas fuertemente (solidos).
Luego llegamos a lugares donde nos toca adoptar la forma del recipiente y tenemos aún algo de
movimiento entre nosotras por eso bailamos un poco tomadas de la mano( fuerzas
intermoleculares del agua en estado líquido) , en ciertas épocas de año en lugares cerca de los
polos de la tierra cambia la temperatura a una muy bajas por tanto nos quedamos sin energía y
tendemos a acercarnos más, pero esta vez para que quepan más y tengamos un poco de espacio
nos organizamos mejor (red cristalina del hielo), menos mal nos alcanza la energía para quedar
en la mejor forma posible, pero aún no termina la cosa después de tato frio empieza de nuevo a
calentar tanto que empezamos a ganar energía y alejarnos unas de las otras y regresar a la danza,
después se calienta tanto que las moléculas que están en la capa superficial algunas son
arrebatadas, si, no las podemos sostener pues la energía rompe las uniones de nuestras manos y
salimos de nuevo a flotar , flotar libres. Me la paso en ese sube u baje todo el tiempo y eso si no
soy tan de malas de caer en sus manos pues me usan para todo y me quitan y dan energía todo
el tiempo estoy ya mareada de tanta cosa.
En esta historia también deben estar otros elementos acompañando a Yuki en su viaje en los
diferentes estados:
Yuki gaseoso: oxigeno, helio, gas carbónico.
155
Yuki liquido: cuando baja se debe mostrar que en la gota se acumula un poco de polvo que es
lo que permite que el agua caiga. Además al estar en el agua (lago) se deben mostrar los
minerales y sales presentes en el agua.
Yuki solido: mostrar como el oxígeno queda atrapado y otros gases quedan atrapados en la red
cristalina
Después de terminada la lectura y la conceptualización subyacente a ella, se les plantea a los
estudiantes unas experiencias en torno al tema a través de unas prácticas de laboratorio simples.
Para dicho objetivo el docente repartirá el salón en grupos, y les pedirá que ellos se organicen, para
que traigan ejemplos de experimentos donde se evidencie los diferentes cambios de estado en
diferentes sustancias, la idea es que los estudiantes trasladen al mundo tangible los temas que se
han visto en esta actividad. Además que muestren algunos cambios de estado con los que
cotidianamente no estamos relacionados pero que es posible que se puedan presenciar.
Para la presentación cada grupo toma la vocería de la clase con el fin de mostrar la experiencia a
sus compañeros, los cuales tendrán el papel de decir cuál es el cambio de estado que ellos suponen
están viendo, por último, los expositores explicaran cuan es el cambio en el que se encuentran. Al
finalizar deberán escribir las diferentes experiencias vistas en el manual del estudiante.
Actividad 2. Los diagramas de faces
Propósito: Comprender e interpretar los cambios de estado a través de los diagramas de fases, como
una herramienta que permite predecir los puntos de fusión y ebullición de determinadas sustancias
y distintas condiciones de temperatura y presión.
Diagrama de fases: Son gráficas que muestran como las condiciones de temperatura y presión
determinan cada una de las fases de un compuesto o una sustancia. Así, por medio de ellas se
puede conocer cuáles son las condiciones necesarias para encontrar un compuesto o sustancia en
cualquiera de las faces que se necesite. Por otro lado, las líneas que divide una fase de otra, indica
las condiciones en la que las dos fases se encuentran en equilibrio. Así mismo, el punto de
encuentro de cada una de las fases, se llama punto triple, el cual muestra las condiciones de
temperatura y presión en las que en una sustancia o compuesto se encuentran en equilibrio los tres
estados.
156
El docente les presenta a sus estudiantes el recurso HTLM que presenta una conceptualización del
significado y utilidad de los diagramas de faces con unos respectivos ejemplos de los cambios de
estado de tres sustancias (agua, oxígeno y dióxido de carbono), para posteriormente realizar unos
ejercicios.
Para ello, el docente organiza el aula en una estructura de discusión con toda la clase y se analiza
la información y los ejemplos sobre los diagramas de fases, haciendo especial énfasis en que los
estudiantes logren interpretar como dependiendo de las condiciones de presión y temperatura, una
sustancia la podemos encontrar en estado gaseoso, líquido o sólido.
Una vez se haya explicado y comprendido el significado y función de los diagramas de fases, se
procederá a aplicar dichos conocimientos. Paraello, el docente organiza la clase en pequeños
grupos de discusión, en donde a cada grupo se le entregará un tipo de sustancia con sus respectivos
puntos de fusión y ebullición en diferentes condiciones ambientales, por lo que ellos deberán
determinar cuáles de los diferentes diagramas de fases que se les muestra representa mejor el
comportamiento de su sustancia.
Tarea a realizar
Sustancias: Dióxido de carbono y Oxígeno molecular.
1. En condiciones de 10 atm y una temperatura de -50°C, en qué estado podemos encontrar al dióxido de carbono.
2. A una presión de 50 atm y una temperatura de 0°C en qué estado podemos encontrar al oxígeno molecular.
Para terminar, una vez que los estudiantes ya conocen la utilidad y funcionamiento de los
diagramas e fases, se les presentará una situación problema de la vida real, en donde a través de
los diagramas puedan responder el interrogante.
Situación problema: ¿se puede hervir un huevo en la cima de una montaña?
Grafica 1: Diagrama de fase
del CO2. Punto de
Grafica 2: Diagrama de fase
del O2. Punto de fusión: 1
Grafica 3: Diagrama de fase del
H2O. Punto de fusión: 1 atm, 0°C.
157
(Adaptación de Chang, 2013)
Tres escaladores deciden subir hasta el pico de una gran montaña (Pico de Pike), con una altura de
4273 metros y una presión atmosférica aproximada de 0.6 atm. 15 pulgadas, por lo que el viaje es
muy dificultoso y les exige mucho esfuerzo. Al llegar cerca de su destino deciden acampar, pues
se encuentran muy cansados y hambrientos. Revisando sus provisiones deciden cocinar unas papas
y unos huevos al hervirlos en agua. Uno de los escaladores decide cocinar los alimentos en una
olla grande llena de agua, durante su estancia en el fuego, el escalador percibe que el agua hirvió
muy rápido, por lo que piensa que es fantástico pues sus alimentos se cocinarán más rápido.
Después de unos 7 a 10 minutos, saca las papas y los huevos del agua hervida y los sirve en unos
platos a sus compañeros. Todos se disponen a consumir los alimentos, pero se dan cuenta que algo
no está bien, las papas siguen duras y el huevo aún no está bien cocinado, por lo que los demás
escaladores le preguntan al escalador que cocino: ¿esto es una broma? ¡No cocinaste los alimentos,
siguen crudos! El cocinero les contesta que si los cocino, que el hecho los alimentos justo cuando
el agua estaba hirviendo y los dejo más o menos 10 minutos en el agua. Los escaladores al escuchar
a su compañero quedaron más confundidos, pues no entendían por qué los alimentos no se
cocinaron.
Con base al problema anterior, el docente organiza la clase en pequeños grupos de discusión. Cada
grupo leerá la situación problema y tratará de sacar los eventos críticos o las situaciones más
importantes, como así mismos datos que les permitan interpretar el problema. Durante esta parte,
el profesor monitoreará cada grupo, interviniendo en los casos más importantes ayudando a que
los estudiantes se enfoquen en la relación de la presión atmosférica que se siente en el pico de una
montaña y su relación con el punto de ebullición del agua.
Posteriormente, de ser necesario el docente les realizará la siguiente pregunta a todos los grupos
para guiar los procesos interpretativos:
¿La presión influye en los puntos ebullición?
Una vez los estudiantes, hagan explicito que existe una relación proporcional entre la presión y el
punto de ebullición. Se les pregunta a los estudiantes:
¿Los diagramas de fases nos permiten interpretar el problema de los escaladores?
Para resolver esta pregunta, el profesor les pide a sus estudiantes que analicen el diagrama de fases
y nuevamente la situación problema. De ser necesario, puede indicarles que intenten correlacionar
las condiciones del problema con los datos que muestra el diagrama. Después, se les pide a cada
grupo que redacten un texto en el cual con ayuda o apoyándose en el diagrama de fase del agua
expliquen por qué los alimentos no se cocinaron.
Para finalizar, el docente discute con toda la clase los textos de los estudiantes y construye
colectivamente una explicación para el problema.
Gran idea:
Establece diferencias entre un gas y un vapor.
158
Actividad 3: ¿Gas o vapor?
Objetivo
Entender la diferencia entre un gas y un vapor.
El profesor organiza la clase en pequeños grupos y les indica que presten mucha atención a la
animación:
Situación problema: Animación ¿por qué Yuki y Sanso son diferentes?
Cambio entre los estado, pero siempre que llego al cielo realmente me siento bien allí, pues siempre
está él, tan perfecto como siempre, él se llama Sanso, pero ustedes le nombraron oxígeno, el solo
se encuentra alláarriba.Yo sé que somos moléculas diferentes y que yo en mi mayoría de tiempo
me encuentro abajo en forma de líquido, pero de verdad amo cuando soy vapor y lo puedo ver a él
siempre libre flotando por allí moviéndose de un lado a otro es tan perfecto (suspiro)
Ella quiere saber ¿por qué el oxígeno siempre está en estado gaseoso y ella no?¿Cuál es la
diferencia entre nosotros?, aunque sabía más o menos cual es esta diferencia, no le importo y fue
donde el oxígeno y le confeso su amor, y como respuesta se llevó la más triste de las experiencias
que había recibido en su vida casi como un racismo molecular. Que supuestamente nos separan,
él me dijo lo siguiente:
Sanso: yo soy un gas y tú eres un vapor, somos diferentes aunque ambos estemos en las mismas
condiciones. Yo por ejemplo a condiciones ambientales estoy en estado gaseoso mientras tú
necesitas de calor para poder llegar aquí. Si no recibes energía, siempre estarás abajo mientras que
yo no necesito de energía adicional como tú. Nuestro amor es imposible, mantienes de un lado a
otro siempre cambiando mientras que yo soy constante aquí arriba y tendría que hacer muchísimo
frio para que pueda bajar. Por eso no podemos estar juntos.
Por eso les pido a ustedes que me ayuden a saber si lo que él me dijo es ofensivo o si es verdad y
poder mirarlo como siempre aunque sea desde la distancia.
Para solucionar el problema de la animación el docente debe de organizar la clase en grupos de
discusión, cada grupo deberá de determinar las características del agua y el oxígeno molecular
(puntos de fusión y ebullición en relación con la temperatura y presión).
Una vez determinen las características de estos compuestos, deberán redactar un texto en el que
expliquen cuales son las diferencias entre un gas y un vapor. El profesor monitoreará
constantemente a los grupos, de ser necesario, él puede guiarles sus interpretaciones a través de
preguntas como:
¿A condiciones ambientales de 1 atm y una temperatura de 25°C en qué estado se encuentran las
dos sustancias?
¿Para que ambas sustancias se encuentren en estado gaseoso que requiere cada una?
159
¿Si las condiciones ambientales de temperatura y presión permanecen constantes el agua podrá
estar en estado gaseoso?
A través de estos interrogantes el profesor debe de guiar las interpretaciones de los estudiantes
hasta que ellos consideren que la diferencia entre un gas y un vapor es que: el vapor es el estado
gaseoso de una sustancia que a temperatura ambiente se encuentra en estado sólido o líquido,
mientras que un gas es el estado gaseoso de una sustancia que a temperatura ambiente se encuentra
en forma de gas.
Después de terminar cada grupo los textos, se pasará a socializar sus interpretaciones, para que por
medio del debate se construya una definición de gas y vapor. Seguidamente, el docente concluirá
junto a sus alumnos porque los dos compuestos no pueden enamorarse.
Para terminar, el docente les pide a sus alumnos que ya conociendo las condiciones y
características de los dos compuestos intenten imaginar en qué condiciones ambientales pueden
mantener en estado gaseoso los dos compuestos, haciendo que puedan enamorarse.
Cada grupo socializa sus respectiva respuesta y con ayuda del profesor escogen cuales serían las
condiciones necesarias para que ambos compuestos puedan estar en estado gaseoso
constantemente.
Actividad 4 Utilidad de los fluidos súper críticos
Objetivo:
-Comprender la utilidad de los fluidos supercríticos.
Para cumplir este objetivo se propone un video blog por medio del cual la bloguera explique como
el cambio de método al de la extracción por fluidos supercríticos mejora la producción.
En primer lugar el docente les preguntara a los estudiantes si ellos saben cómo de la canela se
puede sacar aceite de canela, la idea es que los estudiantes vean que los seres humanos
transformamos los productos para abastecer la gran demanda de productos a los cuales estamos
acostumbrados.
Como la mayoría de los estudiantes no ha presenciado este proceso se dará paso a observar el
video blog donde la chica explica como ella realizo la extracción del aceite de canela en su colegio
y lo demorado que fue para obtener tan poco producto. A partir de esto ella indaga cual es el
proceso que se usa en la industria, pues ella cree que el que realizo es poco eficiente, en su
Gran idea:
Investiga sobre las aplicaciones de los fluidos supercríticos y sus ventajas desde el punto de vista
ambiental
160
investigación encuentra el uso de los fluidos supercríticos y entonces explica un poco como
funcionan estos y su uso industrial.
Video en proceso se mostraran los dos procesos industriales por el momento
Destilación por arrastre de vapor:
https://www.youtube.com/watch?v=J109IS7_ONY
Extracción supercrítica:
https://www.youtube.com/watch?v=ftwTx0MmrC8
A partir del video los estudiantes escribirán en el manual del estudiante:
¿Qué son los fluidos supercríticos y cuáles son las ventajas de su uso frente a otros procesos como
el que se realizan con el aceite de canela mostrado en el video?
¿Cómo crees que el uso de esto fluidos supercríticos puede ayudar a minimizar el impacto
ambiental?
Para esta actividad los estudiantes pueden realizar consultas en diferentes medios, con el fin de
tener la mejor información posible para ser consignada en el manual del estudiante. El docente
tendrá el papel de monitorear las respuestas del estudiante intentado que estas estén lo más cerca
de las ideas plateadas por la ciencia, pero que a su vez no sean copia directa de los medios
informativos que los estudiantes utilicen.
Durante todo el desarrollo del LO los estudiantes constantemente socializan en grupos de
discusión, lo cual posibilita no solo el aprendizaje cooperativo, sino que además fortalece los
argumentos que se exponen y ayuda a generar interpretaciones más generales y en concordancia a
los argumentos científicos.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Chang, R., Goldsby, K. (2013). Química. (10 Ed.). China: McGraw Hill/Inter Americana.
Evaluación
161
Anexo 7. Actividades de aprendizaje Enlace químico (Diseñadas por Yuly)
162
Anexo 8. Entrevista Semiestructurada Yuly Profesora en formación 23052015
Boris: Te solicitamos el permiso para gravar la entrevista y el permiso para usar la
información con fines de investigación.
Yuli: Si profe yo autorizo que graven la entrevista y también autorizo el uso de la información.
1. Boris: ¿Cual fue el propósito o cual crees Yuli que es el propósito central del curso de
problemas de la enseñanza y aprendizaje de la química en el cual estas asistiendo?
Yuli: Profe yo creo que el propósito central del curso es que nosotros como docentes en formación
seamos conscientes del Conocimiento Pedagógico del Contenido que tenemos, al momento de ir
a enseñar al aula de clase, entonces, es decir, cuando yo ingrese al curso, en el programa yo leí.
Contenido, ee, conocimiento pedagógico del contenido. Para mí eso fue algo nuevo, pero entonces
a medida que ha transcurrido el tiempo, desde que inicie, desde que asistí por primera vez al curso,
me he dado cuenta que el propósito es que, nosotros como docentes en formación seamos
conscientes del conocimiento pedagógico que poseemos al momento de ir a enseñar determinado
tema o determinada disciplina escolar en el aula. 03:05
Comentario [1]: Propósito del curso de formación ser consciente del conocimiento pedagógico
que se posee al momento de ir a enseñar sobre un tema determinado.
2. B: ¿Cuando entraron ustedes y cuando entraste al curso como consideras era ese
Conocimiento Pedagógico del Contenido, del contenido de la enseñanza de la química
que tenías hasta ese momento antes de iniciar el curso?
Y: Antes de iniciar el curso yo desconocía por completo el conocimiento pedagógico del contenido
que debe tener un profesor, la verdad no sabía que como tal, que digamolo así, que ese tema existía
en la literatura, lo desconocía por completo , cuando me enfrento a mi CPC de la enseñanza de la
química me doy cuenta que es muy pobre, es muy pobre, no solamente un buen profesor es aquel
que conoce la disciplina, también tiene que conocer las maneras, las formas, las estrategias de
hacer llegar esa disciplina al estudiante. ehh respecto a eso mi CPC de la química es muy vago, es
muy vago a nivel disciplinar y a nivel de estrategias para que el estudiante comprenda el
conocimiento de esta disciplina escolar.
Comentario [2]: Desconocimiento de la existencia del concepto CPC que debe tener un docente,
de su existencia en la literatura.
Comentario [3]: La estudiante reconoce que través del CPC se hace consciente de sus falencias
a nivel de la disciplina y las estrategias de enseñanza.
3. B: ¿Por qué consideras que es muy vago?
Y: Considero que es muy vago primero porque propiamente no conozco la disciplina, no manejo
el conocimiento de la disciplina de la química y segundo, porque la pedagogía, segundo porque
mi conocimiento en pedagogía de la química también es muy bajo, y de eso me he dado cuenta en
la elaboración de mí CoRe.
163
Comentario [4]: La elaboración de la CoRe le permite ser consciente de falencias a nivel del
conocimiento disciplinar, de la pedagogía y de la pedagogía de la disciplina.
B: ¿Pero, en qué semestre estas? Y: Yo estoy en once.
4. B: En once. ¿Y entonces a que le atribuyes ese nivel bajo de el componente disciplinar
de la química y ese nivel bajo del conocimiento pedagógico general? Perdón, siendo
de que has recibido toda una formación en pedagogía, en disciplina, en didáctica.
Y: esa falencia como tal, respecto al conocimiento de la pedagogía y a la pedagogía de la disciplina
la asumo desde mi falta de responsabilidad en mi propia formación, o sea, no he atendido con
responsabilidad las exigencias de los cursos, por tanto, eeh, me he visto limitada en lo que se refiere
a proponer actividades y a desarrollar actividades para hacer comprensible los contenidos. Esa
reflexión la hice mientras, la hice no, la he venido haciendo mientras yo he estado elaborando mi
CoRe. Entonces, hago referencia a, por ejemplo, cuando veía química, química orgánica, entonces,
el profesor dejaba los talleres en la fotocopiadora, y yo propiamente sacaba los talleres cuando
faltaba una semana para el parcial, o me reunía con los compañeros cuando faltaba una semana
para el parcial, pero no lo hacía desde el momento en que, en que por decir algo, el profesor dictaba
la clase hoy, no comprendía lo que, lo que, el tema que estaban explicando en la clase y que fuera
a buscar ayuda de manera inmediata no, la ayuda iba y la buscaba era cuando se acercaba el parcial,
iba y revisaba los libros, cuando se acercaba el parcial. Entonces esas falencias las atribuyo a mi
falta de responsabilidad en mi propia formación.
Comentario [5]: El desconocimiento del contenido disciplinar limita el desarrollo de actividades
que le permitan hacer comprensible el contenido a los estudiantes. Esta reflexión le permite la
elaboración de la CoRe.
B: ¿Eso en cuanto a lo disciplinar y a lo pedagógico y didáctico?
Y: Bueno a lo pedagógico y lo didáctico…
5. B: ¿Aqué atribuyes ese bajo nivel? Y: esa falencia
Y: Las materias pedagógicas que nos dan propiamente en la carrera son muy generales, entonces
a uno le hablan de la pedagogía de las ciencias naturales, didáctica de las ciencias naturales y en
el curso te hablan en forma muy general, pero entonces no, no hay como, puntos específicos dentro
del desarrollo del propio curso de las, de los cursos pedagógicos en los cual se centren de pronto
en la didáctica de la bilogía, didáctica de la física, didáctica de la química sino que esos cursos
cuando ya son muy específicos, las toman, uno como estudiante las toma si son de su elección, es
decir, usted puede matricular un curso, una electiva complementaria que sea educación en biología,
que sea educación en química , que sea educación en física. Pero entonces para redondear las
materias pedagógicas de la enseñanza de las ciencias naturales son muy generales. Por ejemplo el
curso se llama didáctica de las ciencias naturales, didáctica de la enseñanza de las ciencias
naturales, pero propiamente al interior del desarrollo del curso no hay una parte donde diga
específicamente didáctica de la física, de la biología, de la química.
Comentario [6]: Los cursos de pedagogía y didáctica de las ciencias son muy generales deberían
ser mas especificas. Centrarse en la didáctica o la educación en biología, en física, en química.
164
B: O sea, son de grano muy grueso y no de grano fino Y: aja, si.
B: Y los cursos que hay de grano fino de aprendiendo a enseñar física, aprendiendo a enseñar
biología, aprendiendo a enseñar química me dices que son electivas, o sea no son obligatorias.
Y: Electivas, aja eso sí, sí señor
6. B: Entonces consideras de, porque consideras de que deberían ser, ¿Consideras que
debería de ser obligatorios y si consideras que deberían de ser obligatorias porque?
Y: Claro yo considero que deberían de ser obligatorios porque la propia carrera, el énfasis es en
ciencias naturales y entonces así como hay discriminación para ver biología, física uno, física dos,
química uno, química 2, química orgánica, también debería de haber discriminación para que haya
didáctica de la biología, didáctica de la física, didáctica de la química.
Comentario [7]: Los cursos de enseñanza de las ciencias deberían ser obligatorios por ser el
énfasis de la carrera en ciencias, y así como hay especificidad en las disciplinas de la ciencia
debería haber especificidad en las didácticas de las mismas.
7. B: ¿O sea para enseñar ya de manera específica una de las, aprender a enseñar un,
aprender a planear y ensenar una de las disciplinas, cada una de las disciplinas pero
especificas?
Y: Claro si, porque por ejemplo el componente científico, está bien discriminado biología, botánica
física, química.
Comentario [8]: El componente de las disciplinas es específico para cada una de ellas, en cambio
el componente de didáctica de las ciencias es general no hay cursos específicos para cada una de
las disciplinas.
B: El componente científico Y: Si, si, química orgánica B: De la carrera
Y: Pero entonces el componente didáctico, el pedagógico porque no aparece propiamente como
componente didáctico sino como componente pedagógico, tiene, abarca muchos cursos, abarca
muchos cursos, pero todos esos cursos son muy generales, son muy generales.
Comentario [9]: El componente pedagógico es muy general y solo se cursa en las electivas.
Debería ser el componente didáctico de las ciencias más específico para cada disciplina.
B: Solamente se vuelven específicos entonces en las electivas. Y: Si.
B: Y si quiere se toman o si no quiere no se toman, siendo que son un elemento central.
8. B: Descríbenos la primera parte del curso problemas aprendizaje de la química.
Y: Bueno la primer parte del curso fue, digámolo así, introductoria, entonces en esa introducción
el profesor nos presento varias lecturas, nos pidió que hiciéramos varias lecturas, cada una con su
reflexión, pero entonces la intensión del curso en esa primera parte era que los estudiantes
conociéramos el CPC del profesor, que es el conocimiento pedagógico del contenido y que en
165
cierta medida nos familiarizáramos con, como llamarlo, con este nuevo elemento, lo digo nuevo,
porque para mí es nuevo, con este nuevo elemento que era el CPC del profesor. Ya en una segunda
parte el profesor nos familiariza con la CoRe, que la, la, como decirlo, el significado que yo le doy
a la CoRe es la materialización del CPC. Entonces el profesor nos familiariza con la CoRe y nos
dice, en el curso vamos a realizar una CoRe, el tema de la CoRe es de libre elección, el tópico es
de libre elección pero tiene que estar relacionado con la química. De todas maneras continuamos
con lecturas no solamente en la parte de la introducción sino en la parte de realización de la CoRe.
Continuamos con lecturas y en estas lecturas el propósito es identificar los elementos del CPC y
elementos de la CoRe y las lecturas que el profesor nos entrega para que hagamos, son lecturas en
las cuales se evidencia, lecturas en las cuales se evidencia el CPC que tiene un profesor enseñando
un tópico de la química. Y como, digamolo asi, como parte final del curso es la socialización de
la CoRe que hemos realizado, la retro alimentación entre los diferentes estudiantes del curso y
posteriormente la presentación final de la CoRe.
Comentario [10]: Los profesores estudiantes reconocen las etapas e intensiones del profesor con
el curso. Primera parte conocimiento del CPC del profesor experto a través de lecturas y
documentos. Cada lectura con su reflexión.
Comentario [11]: Familiarización del estudiante con la CoRe para identificar los elementos del
CPC y lecturas para evidenciar estos elementos en profesores expertos.
Comentario [12]: Elaboración de la CoRe y socialización para retroalimentación con los
compañeros.
9. B: ¿Cuál crees que fue la intensión del profesor de utilizar la CoRe en el curso?
Y: La intensión del profesor al utilizar la CoRe es que nosotros los estudiantes futuros profesores,
bueno más bien futuros profesionales identifiquemos nuestro CPC. Voy a ser un poquito más
amplia. El CPC de un profesor no es único, el profesor tiene muchos CPC. Entonces al momento
de nosotros elaborar la CoRe nos damos cuenta de las, como decirlo, como de las diferentes
direcciones, si se le puede llamar así, que puede tomar la CoRe, porque entonces son temas
diferentes, son estudiantes diferentes, son niveles educativos diferentes, puede que sea el mismo
tema, pero si el tema va para un estudiante de grado séptimo, de grado noveno o de grado decimo,
la CoRe va a entrar a tener modificaciones entonces la intensión del profesor al pedirnos que
elaboremos la CoRe, es que, nos demos cuenta de que un profesor tiene que tener un amplio
conocimiento para entrar a diseñar una CoRe y que en ese diseño de la CoRe el profesor está
evaluando el CPC del tema o del tópico a enseñar.
Comentario [13]: Reconoce como intensión del curso es identificar los elementos del CPC de
cada estudiante a través del diseño de la CoRe, para ser utilizado en la práctica docente futura.
En su elaboración el profesor tiene que tener un amplio conocimiento del tema o tópico a enseñar.
10. B: ¿Ustedes se enfrentaron a una CoRe? me decías que el profesor los enfrento
primero a una CoRecierto, de un profesor ejemplar, ¿qué elementos del CPC muestra
esa CoRe con facilidad, muestra esa CoRe, pues deja ver esa CoRe, la CoRe que
permite, que el profesor les entrego?
166
Y: Bueno entre los elementos que presenta la CoRe que el profesor nos permitió, nos facilito, está
el tópico enseñando asignatura, esta las formas útiles de representar la idea, esta la formulación
del tópico para hacerlo comprensible a otros, y también está la pedagogía que utiliza el profesor,
esta la pedagogía propia de la disciplina que utiliza el profesor, estos los elementos se evidencian
claramente en la CoRe que nos facilito el profesor, una CoRe completamente elaborada y a su vez,
estos elementos se reflejan aun mas cuando hacemos las lecturas que igualmente el profesor nos
facilito en el desarrollo del curso.
Comentario [14]: Tópico enseñado, formas útiles de representar una idea, formulación del tópico
para hacerlo comprensible, la pedagogía de la disciplina, elementos del CPC que identifica el
profesor estudiante a través del diseño de la CoRe.
11. B: ¿Qué tipo de lecturas abordaron?
Y: Pues las lecturas que abordamos eran más bien de tipo, si se le puede decir experiencial, las
lecturas dejaban ver dejan ver que eran recopilaciones del desarrollo de un profesor en clase, es
decir el profesor elabora su CoRe, entonces el docente investigador va al aula y está presente
mientras el profesor de la clase, valga la redundancia, desarrolla su clase, entonces los documentos
que el profesor nos facilito a lo largo del desarrollo eran como, esa evidencia de lo que el profesor
desarrollo en su clase, que tenía planeado en la CoRe.
Comentario [15]: Las lecturas del curso se relacionan con la experiencia de un profesor en clase,
lo desarrollado y que tenía planeado en la Core.
12. B: Cuando ustedes empezaron a diseñar su CoRe, ¿qué elementos de la CoRe del CPC
que hay ahí de la CoRe, les causo mayor dificultad?
Y: Bueno en lo personal el que mayor dificultad me causo fue…
B: Hasta el momento
Y: …el tópico enseñado de la asignatura, el tópico que yo escogí fue enlace químico, pero a pesar
que me causo dificultad, fue como el punto de partida para fortalecer esa dificultad. En el
momento, el que mayor dificultad me está causando es el de la pedagogía de la disciplina, entonces
lo que estoy haciendo es ir a la literatura, consultar bibliografía para poder fortalecer esta debilidad
que es un elemento clave en el diseño de la CoRe y más que en el diseño de la CoRe es un elemento
clave al momento de yo ir a ejercer mi profesión.
Comentario [16]: El diseño de la CoRe le permite reconocer las dificultades en la pedagogía de
la disciplina para buscar su fortalecimiento a través de consulta bibliográfica. Es también un
elemento clave en el desarrollo de la CoRe y al momento de ir a ejercer la profesión.
13. B: ¿Si recuerdas el primer ítem de la CoRe cierto? ¿Cuál es el primer ítem de la CoRe
o el ítem general de la CoRe? ¿El primer interrogante general que se pone en la CoRe?
Y: El primero es que intenta… B: No, no no, el ítem general, hay un ítem general, hay
una pregunta general en la CoRe arriba
Y: Hay no la tengo aquí
167
B: Que habla de dividir la enseñanza del tema específico… Y: en ideas
B: En grandes ideas. Y: aja
14. B: ¿Como abordaste ese primer interrogante? ¿Qué fortalezas tuviste y que
debilidades tuviste para abordar ese primer interrogante? De cómo descomponer la
gran idea del enlace químico, en ideas más pequeñas que le permitan a ese estudiante
poder acceder a la idea macro, grande Y: La idea grande que yo escogí fue enlace químico, entonces pues en ese caso la debilidad que
tuve fue precisamente entrar a descomponerlo. Entonces para entrar a descomponerlo me hice
como la siguiente pregunta ¿Qué necesito saber para aprender enlace químico? Entonces pues para
aprender enlace químico necesito saber electronegatividad o al menos tener claro el concepto de
electronegatividad. Entonces la primera idea en la cual dividí enlace químico fue
electronegatividad, posteriormente, dije bueno, la siguiente idea sería conocer ¿qué es en si el
enlace químico, cual es la definición de ese concepto?, entonces coloque como segunda idea,
conceptualización del enlace químico y a partir de ahí tuve dificultades, ¿dificultades porque?,
porque no es solamente conocer el concepto, detrás del concepto hay muchos modelos teóricos,
hay muchos modelos explicativos, entonces, yo propiamente no conocía todos esos modelos
explicativos y fue como, bueno y aquí que hago, porque si propongo que…
Comentario [17]: Reconoce falencias en el contenido de la disciplina sobre el tópico específico y
la necesidad de fortalecerlo teóricamente para poder continuar con la elaboración de la CoRe.
15. B: Perdón pero antes de continuar, ¿a qué te estás refiriendo a Modelos explicativos?
Y: Los modelos explicativos son los diversos modelos, las diferentes teorías que explican el enlace
químico entonces esta la teoría de enlace covalente, esta la teoría de orbitales moleculares, que con
estas teorías, estas teorías, explican o intentan explicar el fenómeno del enlace químico, pero
propiamente no las conozco. Entonces yo dije, si coloco estas teorías y luego a mi me va a tocar
explicar esas, ee, enseñar esas teorías me voy a ver limitada. Entonces hasta ese momento no más
tenía dos ideas electronegatividad y conceptualización del enlace químico. El profesor se me
acerca y me pregunta que como voy, entonces le digo, no profe estoy un poquito enredada. Claro
la dificultad mía, era que no conocía el tópico y por tanto se me dificultaba dividirlo en ideas más
pequeñas, entonces con la ayuda del profesor logre dividir la gran idea en cuatro ideas, 4 ideas. La
parte, digamoslo así, más sencilla al momento de dividir esas ideas fue, cuando el profesor se
acerca, porque entonces ya el profesor me da unas explicaciones de enlace químico y me dice lo
que yo como docente debo saber para ensenar ahora si el tópico. Entonces digamoslo así, que esa
fue la parte menos dificultosa, cuando el profesor se me acerca y me dice es que para usted ensenar
enlace químico tiene que tener en cuenta las fuerzas intermoleculares y fuerzas intramoleculares,
también tiene que entender las propiedades de algunos átomos, las propiedades que presentan ellos
para formar un tipo de enlace u otro tipo de enlace. Entonces cuando el profesor se acerca ya como
que, ha bueno, tengo conocimiento de enlace químico hasta aquí, debo de ir a la literatura y
consultar el resto, para poder terminar, para poder fortalecer las ideas, fortalecer e identificar las
ideas que voy a ensenar en la CoRe, al tratar el tema enlace químico.
168
Comentario [18]: Reconoce que desconocer el contenido de la disciplina (modelos explicativos)
le dificulta continuar la con el diseño de la CoRe. Fortalece sus ideas sobre el tópico específico a
enseñar con la ayuda del docente facilitador, lo que permiten continuar con el diseño de la CoRe.
16. B: Entonces que ¿Qué papel jugo ahí entonces tu profesor?
Y: Claro mi profesor, el Papel que jugó el profesor allí fue, facilitador, porque yo llego a un punto
en el que ya no se, que mas sigue, hasta donde sigue, entonces el profesor, yo le pido ayuda al
profesor, el profesor se acerca, el profesor en cierta medida, ee, aclara las confusiones que tengo y
eso me permite continuar hacia las dos siguientes ideas que fueron fuerzas intermoleculares y
fuerzas intramoleculares. Entonces el papel del docente allí es de facilitador.
17. B: ¿En cuántas ideas se dividiste la enseñanza del enlace químico?
Y: La primera vez la dividí en cuatro, la segunda vez la dividí en cinco y la tercera vez, ya quedaron
nuevamente cuatro, pero esas cuatro fueron completa, pues no completamente diferentes pero si
presentan diferencias respecto a la primera y a la segunda. La elaboración de la CoRe ha sido un
proceso, entonces en ese proceso se han ido presentando algunos errores pero a su vez se han ido
corrigiendo esos errores, se han presentado debilidades y a su vez, se han ido fortaleciendo esas
debilidades. A mi juicio, enfrentarme a la CoRe al principio fue duro, pero es muy enriquecedor
para mi formación profesional y también para mi formación personal.
Comentario [19]: La elaboración de la CoRe como proceso que permite reconocer errores y
debilidades para corregirlos y fortalecerlos para una futura práctica profesional. La CoRe es
importante para su formación personal y profesional.
B: ¿Secuenciaste esas ideas en las cuales descompuso la enseñanza de, el concepto de enlace
químico, las secuencio?
Y: ¿Cómo así profe?
18. B: ¿Tiene sentido poner una idea de primero otra de segundo, otra de tercero?
Y: Ah, sí, si claro tiene sentido porque las ideas deben ir, como de menor nivel a mayor nivel, a
pesar de que, las ideas, todas las ideas hacen parte de un mismo tópico, las ideas son subsensoras,
la primera es subsensora de la segunda, la segunda de la tercera y la tercera de la cuarta, por tanto
es necesario que se haga una secuenciación, que exista un orden entre las diferentes ideas, porque
no es lo mismo empezar por fuerzas intermoleculares y luego seguir con electronegatividad, y
luego seguir con la polaridad de la molécula y luego con conceptualización del enlace iónico.
Entonces, si es necesario que exista un orden y una secuenciación en las ideas.
Comentario [20]: Secuenciación de contenidos a enseñar a través de la elaboración de la CoRe,
permite un orden entre las ideas.
19. B: ¿Que te digo, de ahí pues entonces que consideres que la disciplina, el conocimiento
de la disciplina, el conocimiento del contenido es fundamental?
Y: Si a mi juicio, si, si es fundamental, yo por ejemplo relaciono la elaboración de la CoRe, con la
elaboración de, con el diseño de las clases que tuve que hacer en mi práctica docente. Yo en mi
práctica empecé bueno, que enseño. El tema que me toco fue evolución, entonces yo decía, no es
169
que yo no puedo meter este poco de temas, este poco de tópicos que hacían referencia a la
evolución, porque primero es mucho tema y segundo hay cosas que las estudiantes no van a lograr
entender, no van a lograr comprender, y eso para mí fue dificultoso al momento de diseñar las
clases. Pero entonces en la CoRe hay una gran ventaja, y cuál es la ventaja que usted identifica, a
que grado, en qué grado va a trabajar, entonces de acuerdo al grado va a trabajar usted sabe que
deben conocer los estudiantes, que es lo que van a aprender y que aun no van a comprender porque
sus nivel cognitivo no les da para comprender esas cosas, entonces la CoRe en cierta medida te
permite delimitar que vas a enseñar, segundo la CoRe te permite identificar porque lo vas a
ensenar, como lo vas a hacer, cuales son las dificultades que se presentan. Entonces en esa medida
la CoRe, el diseño de la CoRe te facilita el diseño de las actividades, te facilita el desarrollo de las
actividades. Yo veo la CoRe como una especie de organizador, solo que, ella no es propiamente
un mero organizador, la CoRe le permite al docente reflexionar en su acción antes de ir al aula y
en esa medida me parece que es muy enriquecedor para mí como docente en formación.31:32
Comentario [21]:El diseño de la CoRe permite delimitar los contenidos de la enseñanza de
acuerdo a las capacidades del estudiante el nivel cognitivo, que deben conocer, que van a
aprender, lo que aun no van a comprender, delimitar que y como enseñar relaciona el diseño de
la CoRe con el diseño de las clases de la práctica docente. La CoRe organizador que permite la
reflexión en la acción.
20. B: Como la CoRe ha influido, perdón, ¿Sera que la CoRe ha influido en el desarrollo
de tu Conocimiento Pedagógico del Contenido del enlace químico y como lo ha hecho
y porque lo ha hecho?
Y: Si, si lo ha hecho, como lo ha hecho, lo ha hecho en la medida en que al momento de yo
sentarme a realizar, a elaborar mí CoRe me he dado cuenta de las dificultades que presento.
Entonces yo debo de realizar mi CoRe, y no la realizo propiamente, porque el profesor requiere un
trabajo final, sino primero porque el tema de enlace químico me gusta. Entonces al elaborar la
CoRe me he enfrentado a unas dificultades en la medida que voy superado esas dificultades, me
ha permitido ir enriqueciendo mi CPC, entonces me ha tocado buscar información en libros, en
internet, le he preguntado al profesor, he discutido con mis compañeros, Me he retro alimentado
de lo que han hecho mis compañeros y… ay ¿cuál era la otra pregunta profe? Es que usted me hizo
dos preguntas en una.
Comentario [22]: La elaboración de la CoRe la hace consciente de las dificultades y la superación
de estas le permite enriquecer su CPC. Reconocimiento de los elementos del CPC que se explicitan
por medio del diseño de la CoRe.
21. B: ¿Y porque, o sea y porque crees de que la CoRe te ha ayudado a identificar y a
desarrollar ese conocimiento pedagógico del contenido de enlaces químicos? Y: Ahh bueno y porque, el porqué está muy relacionado con el eh, o sea es que es una relación,
digamolo asi, secuencial se puede decir, me enfrente a la Core y me di cuenta de que no sabía
muchas cosas, entonces, como debo de continuar elaborando la CoRe, tengo que ir superando esas
dificultades. Entonces en la medida de que, he debido consultar, no solamente en libros sino
también a compañeros y a profesores, en esa medida la CoRe me ha ido permitiendo enriquecer
mi CPC y todo porque, primero el tema de enlace químico me gusta y segundo porque siento que
es una forma, digamolo asi practica elaborar la CoRe, aunque yo propiamente no la vaya a aplicar,
170
es una manera práctica, eeh, es una manera práctica de proponer la enseñanza del en lace químico.
Es que no se cómo entrar a sintetizar la respuesta, o sea, la elaboración de la CoRe si ha enriquecido
mi CPC si, y porque, porque he estado diseñando una, he estado diseñando, valga la redundancia,
la enseñanza de un tópico que se enseña en la escuela secundaria que es grado decimo. A pesar de
que yo no lo vaya a implementar, he tenido que estar diseñándolo y he tenido que ser consciente
del porque, del como, de lo que intento realizar, uhm, de las dificultades de enseñanza, que serian
propiamente las mías y las dificultades de aprendizaje que son propiamente del estudiante, y que
estas dificultades de aprendizaje son las que he consultado en la bibliografía, algunas y otras han
sido muy pues, de la experiencia personal como estudiante de secundaria.
Comentario [23]: El diseño de la CoRe permite hacer consciente al estudiante de las dificultades
sobre el tópico, de enseñanza y de la necesidad de superarlas para hacer una propuesta de
enseñanza. Es una forma práctica de proponer la enseñanza de un tema a pesar de no
implementarlo en la práctica. Ser consciente del porque, del como de lo que se intenta hacer.
22. B: Tu nombras unas fuentes que de una u otra manera te han ayudado a elaborar la
CoRe y por ende a desarrollar tu CPC. ¿Cuál de esas fuentes consideras que ha
jugado el mayor papel en ese diseño de la Core, para desarrollar tu CPC?
Y: Si los elementos son las consultas bibliográficas, tanto en web como físicas de los libros, ehh,
el manejo del lenguaje, la escritura y la discusión en la clase, pero de estas cuatro la que más me
ha ayudado es la discusión en la clase. Porque, o sea, hay compañeros que se desenvuelven mucho
mejor que yo, y también está el profesor entonces, muchas veces yo tengo la duda y en la discusión
que se presenta en la clase, yo expongo mi duda y viene la retroalimentación por parte del profesor,
por parte de los compañeros. Cuando yo leo, cuando yo escribo, la discusión es conmigo misma,
entonces no hay ese otro ser humano que me retroalimente, sino que, no hay propiamente una
retroalimentación, hay es como un dialogo entre lo que yo conozco y lo que estoy leyendo o lo que
estoy escribiendo, pero cuando la discusión es en la clase, ya él, las otras personas cuando discuten,
entran también en la discusión, hay una retroalimentación. Y no solamente es la discusión con un
profesor y un compañero, la discusión es con el profesor y con los siete compañeros que estamos
en el curso.
Comentario [24]: Fuentes de elaboración de la CoRe, bibliográficas en la web, en libros en físico,
manejo de lenguaje, escritura, la discusión en clase, la retroalimentación con el profesor y los
compañeros.
23. B: En la CoRe como lo has visto y lo has mencionado están las decisiones curriculares
y las decisiones instruccionales, en este casos se van a tomar en cuanto a, al enlace
químico ¿cierto? En las decisiones instruccionales, como, perdón, ¿Cómo has
abordado las decisiones o la toma de decisiones Instruccionales? Durante la
construcción de las versiones de tu CoRe.
Y: Las decisiones instruccionales las he venido tomando de acuerdo a la experiencia que tuve
como estudiante. Entonces uno a veces, como se que se jactaba de que la clase fuera siempre la
misma, el profesor explica, usted copia, entonces he estado, para tomar las decisiones
instruccionales, he traído como a colación esa experiencia personal y quiero que no sea de esa
forma, sino que sea de una manera más atractiva e interactiva para el estudiante. También teniendo
en cuenta de que las interacciones entre los pares, entre los estudiantes, se convierte en un momento
171
muy enriquecedor, cabe resaltar allí que para que sea enriquecedor el docente tiene que jugar un
papel muy clave. Entonces para tomar las decisiones instruccionales he tenido en cuenta eso, mi
experiencia como estudiante de secundaria y las discusiones que he llevado a cabo en el curso que
estoy, en el curso problemas de enseñanza y aprendizaje de la química.
Comentario [25]: Experiencias de la vida como estudiante que le permiten reflexionar acerca de
las decisiones instruccionales para no cometer los mismos errores de sus profesores y mejorar.
24. B: ¿En qué nivel, en que porcentaje llevas el diseño de la CoRe y porque?
Y: Bueno, la CoRe como tal tiene ocho preguntas, hasta el momento, tengo la pregunta número,
hasta el momento la he elaborado hasta la pregunta número seis. Tendría más como un 70 o ochenta
por ciento de la Core ya terminada, me hace falta la parte siete que hace referencia a las actividades
de aprendizaje y la parte ocho que hace referencia a la evaluación. Bueno, tengo más o menos un
setenta y seis por ciento de la CoRe elaborado. Porque hasta el momento llevo es setenta y seis por
ciento, ehh, lo llevo hasta ese porcentaje porque las estrategias, no he logrado concretar las
estrategias de aprendizaje para la enseñanza de enlace químico, me he visto un poco limitada al
momento de plantear las actividades para que los estudiantes interioricen y aprendan de manera
significativa las ideas que tengo propuestas en la CoRe, ese ha sido el motivo por el cual no he
logrado avanzar en lo que es referente a la pregunta número siete y la pregunta número ocho.
Comentario [26]: Limitaciones para planear y concretar las estrategias de aprendizaje de los
estudiantes y que aprendan de manera significativa.
25. B: La pregunta numero 7 se centra es como lo decías vos es en las actividades de
aprendizaje, o sea ya es muy específico para cada de las ideas en las cuales las has
secuenciado. ¿Porque crees que te ha generado dificultad el diseñar esas actividades
de aprendizaje para cada una de esas grandes ideas?
Y: Bueno así como lo mencionaba anteriormente la gran dificultad es el desconocimiento, o sea,
no tengo, no tengo como el conocimiento pedagógico, respecto al conocimiento pedagógico lo que
comprende como teorías de aprendizaje y enseñanza, o sea, no son como, no son muy fuertes en
mi formación y eso se me ha dificultado un poco al momento de pensar y concretar las actividades
especificas para cada idea.
Comentario [27]: La debilidad en el conocimiento pedagógico es una dificultad para concretar
las actividades de aprendizaje. Falencias en su formación sobre el conocimiento pedagógico,
teorías de enseñanza y aprendizaje.
26. B: Dame unos ejemplos de todo ese CPC que hasta el momento has logrado identificar
y comenzar a desarrollar de la CoRe que estés utilizando en el diseño de esas
actividades.
Y: Bueno por ejemplo, he consultado acerca de las fuerzas inter moleculares, entonces las fuerzas
intermoleculares ehh, son muchas, son muchas. Lo que he pensado es presentarle al estudiante esa
información de las fuerzas, pero yo que hago presentándole al estudiante esas fuerzas, sabiendo
que este fenómeno físico es intangible, no es propiamente perceptible a través de los sentidos,
entonces presentarle la lectura es como presentarle una información más que se le va a ir, entonces
en ese sentido he estado como, sigo consultando para poder presentarle una actividad, en la cual
172
el pueda, comprender, analizar, explicar, interiorizar estas fuerzas. Pero pues aunque he leído
mucho, aunque he consultado, no he logrado concretar la actividad que le permita al estudiante,
ehh, comprender, interiorizar de forma significativa esta idea.
Comentario 28: Identifica elementos del CPC como el conocimiento del contenido del tema y se
buscan actividades que permitan explicar los conceptos abstractos del tópico específico.
27. B: ¿Solamente has consultado sobre el contenido del enlace químico para diseñar la
actividad o has consultado otros elementos del CPC, para diseñar esa actividad?
Y: He consultado otros elementos, pero en mayor porcentaje he consultado respecto a la parte
conceptual
28. B: ¿Cómo las respuestas a los primeros ítem de la CoRe, o sea estamos en el ítem
numero 7, cierto que es el diseño de las actividades, como estas respuestas de los ítems
de la CoRe 1 2 3 4 5 6, están apoyando ese diseño, de qué manera los ítem 1 2 3 4 5 6,
están apoyando el desarrollo del ítem 7, que tiene que ver con el diseño de actividades
de aprendizaje que van a mediar el aprendizaje de esa idea en cuestión?
Y: Lo estamos apoyando de la siguiente manera, primero revisamos que intentan que aprendan los
alumnos y la parte de las dificultades, entonces hacemos la relación entre que intentamos que
aprendan los alumnos y las dificultades, teniendo en cuenta estas dos, sacamos un propósito, y lo
que queremos es que la actividad que propongamos refleje el propósito que tenemos. Entonces
que intenta que aprendan los alumnos, por decir algo, respecto a la electronegatividad. Entonces,
respecto a la electronegatividad como lo mencione anteriormente es algo que no es perceptible por
los sentidos del estudiante entonces el propósito es que el estudiante, ahh bueno y la dificultad es
que esta propiedad periódica no es tenida en cuenta por el estudiante en la formación del enlace
químico. Entonces el estudiante dice, ah sí, se unión el átomo A con el átomo B, bueno, pero él en
ningún momento entra a hacer relación de esa electronegatividad, respecto a la unión de esos dos
átomos, entonces el propósito aquí es que el estudiante tenga en cuenta esta propiedad periódica
al momento de, que el estudiante tenga en cuenta esta propiedad periódica cuando se forma el
enlace. Entonces, teniendo en cuenta este propósito es que el estudiante comprenda el papel que
juega la electronegatividad en la formación de los enlaces, así mismo estamos buscando que la
actividad nos permita esta comprensión. Respecto a esta idea, estaba revisando un video, el video
es muy bueno, pero propiamente no me habla de la electronegatividad, entonces el video puede
ser muy bueno pero no va en función del propósito que yo logro, que yo quiero perdón. Entonces
que hago, tengo que seguir buscando, y propiamente quizás no me encuentre un video, pueda que
me encuentre una lectura o pueda que me encuentre una práctica experimental, pero entonces
seguimos en esa misma búsqueda que nos permita conducir directamente al estudiante al propósito.
Comentario [29]: Se empieza a ver la relación entre los elementos del CPC atendiendo a su
naturaleza entretejida. Relacionando lo que intenta que aprendan los estudiantes y las
dificultades. Se saca un propósito y lo que se quiere que la actividad propuesta refleje, que permita
la comprensión.
29. B: Así como ya las dos últimas preguntas para finalizar ahí. ¿El curso te ha permitido
identificar, documentar y comenzar a desarrollar ese CPC de la enseñanza de la
química y en qué medida lo ha hecho?
173
Y: Si el curso de verdad que si ha logrado que yo identifique y que yo a su vez vaya desarrollo del
mi CPC, en qué medida, lo ha logrado en la medida que identifico los elementos del CPC en la
práctica docente del profesor en el profesor Santiago que es el profesor de, que es el profesor,
digamolo así, que es la experiencia del profesor que se relata en los diferentes documentos que el
profesor del curso nos ha permitido y segundo en la propia elaboración de la CoRe. El curso tiene
digamolo asi una parte practica y la parte practica es la elaboración de la CoRe. Entonces en esa
parte práctica es donde se ha visto digámoslo así, el avance de mi CPC.
Comentario [30]: La observación y análisis de CoRes de profesores experimentados permite la
identificación de los elementos del CPC para la elaboración de su propia CoRe. La elaboración
de la CoRe es la parte practica que permite el avance del CPC.
B: ¿Dentro del curso como has logrado articular si lo has hecho la teoría con la practica?
Y: Claro.
B: La teoría proveniente de la investigación de cómo se enseña y aprende química, con la
práctica docente, ¿cómo crees que se articula o no se articula?
Y: Bueno en mi caso propiamente no se articula con la práctica docente debido a que yo…
B: No, no, no con la práctica docente, no es con la práctica docente del curso de práctica
docente. Y: Ahh no, no, no,
B: Como la profesión docente
Y: Si, o sea, iba a decir, digámoslo así, que no presenta articulación la teoría con la práctica, debido
a que yo no ejerzo como docente, a eso era que iba…
B: No pero no ejerce como docente, pero en el momento de estar planeando, ¿será que la
planeación es o no es una función del docente?
Y: Claro si, la planeación es una función del docente, digámoslo…
30. B: Entonces desde esa perspectiva se articula o no se articula Y: Claro, claro, si se articula, porque yo soy, aunque ejerza o no ejerza, yo, el docente debe de
planificar ehh, la enseñanza y la elaboración de la CoRe en este caso es una manera de planificar
la enseñanza y a mi juicio es como una manera evaluativa para el mismo docente. Evaluativa en
qué sentido, yo planifico la enseñanza, entonces yo en la CoRe, deseo lograr esto, intento esto, las
actividades son estas, yo propongo esto, y la evaluación es esta. Cuando yo ejecuto esa CoRe yo
voy a entrar a evaluar lo que propuse y lo que logre. Entonces en esa medida si se articula la teoría
con la práctica. Y me parece, así como lo mencionaba anteriormente que es muy enriquecedor, en
lo personal, haber conocido el CPC y haberme enfrentado a la elaboración de una CoRe.
Comentario [31]: Se identifica la articulación de la teoría y la práctica a través del diseño,
planificación y ejecucion dela CoRe. Aunque no ejerza como docente, cree que el docente debe
174
planificar la enseñanza y la elaboración de la CoRe es una manera de planificar, es como una
manera de evaluación al mismo docente. Al ejecutarla se entra a evaluar lo que se propuso y lo
que se logro.
31. B: ¿Cómo has visto el desarrollo de los otros compañeros? Tú tienes compañeros que
pertenecen a, al área de las ciencias naturales, pero ciencias exactas, a la facultad de
ciencias naturales y ciencias exactas de la universidad y tienes compañeros que
pertenecen al programa de licenciatura en educación básica primaria con énfasis en
la enseñanza de las ciencias y la educación ambiental, cierto, como has visto el
desarrollo del CPC de estos compañeros?
Y: Me parece que es una propuesta muy interesante y si he visto la evolución de los compañeros
respecto a CPC de ellos, aunque no sean estudiantes de licenciatura, y ahí hay algo muy positivo
y es que se han interesado por aspectos que son ajenos a su formación y tienen que ver con los
aspectos pedagógico. Pero entonces respondiendo puntualmente a la pregunta, el avance de los
compañeros ha sido significativo debido a que ellos han consultado referentes no solamente
propios de su disciplina, si no también referentes pedagógicos y esas consultas se han evidenciado
en las presentaciones de sus respectivas CoRes.
Comentario [32]: Se evidencia el desarrollo del CPC de estudiante de ciencias naturales que se
han interesado por aspectos que son ajenos a su formación. Han tenido un avance significativo
consultando referentes propios de su disciplina y de la pedagogía, lo que se evidencian en el
manejo de conceptos pedagógicos.
32. B: A pesar de que ellos no tienen, los compañeros de, estudiantes de química que no
van a ser profesores y como vos lo decís, no tienen, no han tenido la oportunidad de
haber recibido los cursos del componente pedagógico ¿Cómo los ves, cómo eran ellos
antes de iniciar el curso o en la primera fase del curso y como son ahora?
Y: En las primera…
B: ¿Cómo es su conocimiento pedagógico, ehh, de ese componente pedagógico, como era
antes de iniciar el curso, en las primeras semanas del curso y en los momentos actuales?
Y: En las primeras semanas del curso el conocimiento pedagógico de ellos era muy disciplinar,
ellos hablaban muy en términos de la química, y es que es así, y es que es así, y es que se representa
de esta manera, y es que es así. Y el lenguaje de ellos era muy propio de su disciplina muy técnico
de su disciplina, al avanzar el cuso, digamoslo así, en estas etapas actuales, el lenguaje de ellos no
es tan rígido, si no que ya como que se han apropiado ya un poco mas de este lenguaje que nosotros
conocemos. Entonces, ideas previas de los estudiantes, el nivel cognitivo en el que se encuentra el
estudiante, ehhm, las, como decirlo, ya en su lenguaje se encuentran más palabras propias de los
estudiantes de licenciatura y ya su lenguaje no es tan técnico, orientado hacia la disciplina en la
cual ellos se están formando que es química de la facultad de ciencias exactas, sino que ya, el
lenguaje de ellos es mucho mas, digamolo así, mucho más consecuente con el de nosotros. Al
inicio de las clases, nosotros, los estudiantes de licenciatura en nuestros discurso, en nuestras
intervenciones mencionábamos palabras que ellos como que, ¿pero qué es esto? ¿Pero que son
ideas previas? ¿Pero como así lo que el estudiante entiende? ¿Pero como así, próximo, de
desarrollo próximo? ¿Pero como así el nivel cognitivo? Entonces habían palabreas que ellos
175
propiamente no entendían y es comprensible, y finalizando el curso ya se familiarizaron mucho
mas con este tipo de palabras y ya se encuentran, ya son mas conscientes cuando las pronuncian y
cuando hacen sus intervenciones ya hacen más uso de estos conceptos.
Comentario [33]: Se nota un avance en el manejo del lenguaje de la pedagogía en los estudiantes
de ciencias, pasando de un lenguaje propio de la disciplina al manejo en su lenguaje de términos
pedagógico en sus intervenciones.
33. B: Como ha influido, tú dices que estos estudiantes de la facultad de ciencias naturales
y exactas de la Universidad del Valle, en un comienzo tenían un lenguaje en cuanto a
lo pedagógico muy restringido y ese lenguaje ha evolucionado, ya inclusive, me dices
que en su lenguaje ya utilizan términos propios de la pedagogía especifica de las
química y lo hacen de manera consciente y reflexiva y que esos se ve cuando ellos
exponen sus CoRes a sus compañeros, pero entonces, ¿Cómo ustedes han influido en
el desarrollo de ese Conocimiento Pedagógico de los estudiantes de ciencias naturales
y exactas?
Y: Ah bueno, la influencia que nosotros tenemos es, eeh, al momento de la socialización es decir,
nosotros, se forma la discusión en la clase, hay muchas palabras que ellos no entienden o hay
muchos aportes que ellos como que, espere un momentico, no entiendo, no comprendo. Entonces
nosotros los estudiantes de licenciatura tenemos que entrar a hacer la aclaración y en la medida
que vamos haciendo la aclaración, les vamos mostrando ejemplos o les vamos relacionando estas
aclaraciones con situaciones cotidianas de las clases propias de química entonces en esa
interacción explicativa se, ha permitido que los estudiantes de química de la facultad de ciencias
naturales amplíen sus Conocimiento Pedagógico del Contenido. Por ejemplo, hay una compañera
que está trabajando tabla periódica y a ella en lo particular se le dificulta mucho cuando hablamos
en, con términos propios de la licenciatura, de la pedagogía, a ella se le dificulta un poco, entonces
interviene el profesor o interviene algún otro compañero y entra a hacerle la explicación y
posteriormente una compañera de ella, que es de la facultad entra como a ejemplificarle, entra a
explicarle con una ejemplificación y ahí hace como que la compañera, ahh bueno, comprenda un
poco más. Entonces en esa medida la compañera amplia su CPC. Ella por ejemplo está trabajando
tabla periódica y en la CoRe de ella se evidenciaron lenguajes propios de la licenciatura, o más
bien del área de la pedagogía.
Comentario [34]: Durante la socialización de las CoRes se presentan discusiones que ayudan a
enriquecer el componente pedagógico de los estudiantes de ciencias. Con las intervenciones de
los profesores estudiantes y del formador de docentes.
34. B: Ustedes han venido haciendo unos diarios reflexivos, diarios reflexivos en donde se
trata de hacer una articulación causal entre los elementos del CPC, que ustedes
identificando esos elementos y haciendo la relación causal, entre cada uno de esos
elementos. ¿Te ha servido esta estrategia de los diarios reflexivos para identificar,
desarrollar y documentar tu CPC? ¿Y porque, en qué sentido?
Y: Si, los elementos del CPC son tópicos enseñados de la asignatura, contenido y pedagogía de la
disciplina, formas útiles de representar la idea y la formulación del tópico específico para hacerlo
comprensible a otros. Entonces, estos elementos tienen que ir y venir al interior de la CoRe, tienen
que ir y venir. Entonces, cuando yo pienso en el tópico a enseñar, a su vez tengo que pensar en
176
cómo hacerlo comprensible, a su vez tengo que pensar en el contenido que voy a incluir en ese
tópico, a su vez tengo que pensar en la forma útil de representarlo. Entonces existe la causa y el
efecto, tengo que hacer esto, existe la causa y el efecto, debo hacer esto, lo voy a hacer de esta
manera. Pero cuando me encuentro con la limitante, ¿qué tengo que ir a hacer? Tengo que ir a
fortalecer esta limitación para poder continuar con la elaboración de la CoRe. ¿Y cuál era la otra
pregunta profe? Usted me hizo dos en una.
Comentario [35]: Hay conciencia acerca de relación entretejida de los diferentes elementos del
CPC que es necesaria para el desarrollo del tópico específico de enseñanza.
35. B: ¿Y como esa, como esta tarea de reflexión, ha influido en esa identificación,
explicitación y desarrollo de tu CPC?
Y: Ahh bueno entonces, o sea, cuando uno empieza a hacer la CoRe, cierto, identifica los
elementos y reflexiona sobre estos elementos. Entonces uno lo que tiene que hacer es continuar
con el desarrollo de la CoRe y a la par ir fortaleciendo esas debilidades, por ejemplo, yo me
encuentro con una dificultad y es la pregunta número siete que es la que más dificultad me ha
causado, pero entonces entro en la reflexión. ¿Cuál es la reflexión que yo hago?, necesito conocer
las formas útiles de representar el tópico específico. Entonces como yo necesito hacer, como yo
necesito evolucionar, en, respecto a la pregunta número siete, que tengo que hacer, la reflexión ya
la hice, no, desconozco las formas útiles, que tengo que ir a hacer, tengo que ir a buscar, a consultar
para poder sacar adelante esta pregunta número siete que hace parte igual de lo que significa la
CoRe, como tal hace parte de los elementos propios de la CoRe y elementos del CPC que yo debo
tener, que yo debo reforzar. Entonces en esa medida la reflexión me ha permitido ir avanzando en
lo que es la elaboración de la CoRe y en el fortalecimiento de los elementos del CPC que yo debo
tener, no solamente en este tópico sino en general, porque puede que yo haga muchas CoRes, pero
siempre que yo haga una, voy a fortalecer todos los elementos del CPC.
Comentario [36]: La elaboración de la CoRe permite la profesor estudiante reflexionar sobre los
elementos del CPC y su fortalecimiento para la práctica de enseñanza.
36. B: Muchas gracias Yuli, tu información ha sido muy importante, el anonimato pues
se va a mantener. Te pediríamos el favor para una segunda entrevista cuando
finalicemos ya la CoRe, porque hay una parte que vemos a ver cómo te ha ido,
queríamos saber cómo te va a ir con la actividad número siete y la número ocho, para
finalizar y cerrar el curso de problemas de la enseñanza y el aprendizaje de la
química.
Y: Si profe, antes de finalizar me gustaría decir algo y es por ejemplo, cuando yo estoy leyendo
determinado documento sin importar que sea de la pedagogía, de la licenciatura o no, a veces se
me vienen como ideítas, entonces yo lo que hago es por ejemplo es escribir esas ideítas y
posteriormente entro a articular esas ideítas a la CoRe. Por ejemplo, una vez, estaba leyendo,
precisamente estaba leyendo un documento de las pruebas saber pro, de las competencias de
lenguaje. Entonces decía que los elementos continuos y los discontinuos y el profesor habían
hablado de esos…
Comentario [37]: La elaboración de la CoRe provoca la reflexión inconsciente y continua sobre
sus elementos.
177
B: De los formatos continuos de los textos.
Y: Eso de los formatos continuos y discontinuos de los textos, entonces yo dije, ve, una idea para
evaluar podría ser que el estudiante elabore un texto discontinuo o un texto discontinuo, esa podría
ser una forma de evaluar y lo tengo ahí escrito y lo tengo escrito en mí CoRe.
B: O sea que mantenes haciendo reflexiones antes del diseño de la CoRe.
Y: Si claro.
B: Eso es prospectiva futura
Y: y como lo vengo diciendo estoy atrasada en la número siete, y es la que más me preocupa, es
como en la que mas pienso, pero a veces pienso en ella y se me vienen ideas que me sirven para
otras preguntas de la CoRe, puede que propiamente no me sirvan para la siete, pero en este caso
me sirvió para la ocho.
B: O sea que la pregunta siete te recogen casi todo. Y: Si claro, claro
B: O sea los elementos del CPC que están documentados en la CoRe se materializan en la
siete
Y: En mi caso sí, sí, se materializan en la siete y es porque no he podido concretar esas ideas, esas
actividades, perdón, entonces es como que permanentemente, a veces de forma inconsciente o de
forma consciente estoy pensando en la siete, estoy pensando en la siete.
B: Muchísimas gracias Yuli.
Y: Elaborar la CoRe ha permitido que mis ideas alternativas evolucionen profe. Yo por ejemplo
creía que las fuerzas intermoleculares eran enlaces que se daban por electrones y eso no es así, eso
se da es por las cargas, por la distribución de las cargas en las moléculas. Hay muchas cosas para
la elaboración de la CoRe, o sea en la elaboración yo he tenido que leer cosas que plantea Shulman
en la elaboración del CPC, no también he tenido que leer al respecto del concepto de enlace
químico, ir a los libros, buscar bibliografía, leer por ejemplo a Linus Pauling, lo que él dice de
enlace químico, he tenido que leer de historia de la química y todo eso me ha ayudado. Bueno el
panorama que yo voy a ensenar es enlace químico, yo tengo un conocimiento errado o positivo del
enlace químico. Ahh, me he dado cuenta que he tenido uno errado, entonces que tengo que hacer,
tengo que entrar a mejorar esos conocimientos y en esa medida mis concepciones alternativas de
enlace químico han evolucionado. 1:11:49
Comentario [38]: La elaboración de la CoRe permite la evolución de las ideas alternativas del
estudiante al tener que mejorar las falencias o debilidades del tópico específico de la disciplina.
178
Anexo 9. Encuesta Diseño de la CoRe Yuly
Universidad del Valle
Instituto de Educación y Pedagogía
Maestría en Educación Énfasis en Ciencias Naturales
Encuesta Diseño de la CoRe
1- ¿Qué implicó la tarea del diseño de la CoRe para usted?
Implicó un reto. Cuando el profesor nos presentó una CoRe elaborada y nos dijo que en el curso
íbamos a elaborar una, lo primero que pensé fue “es muy largo para hacer durante el curso”. Fue
la primera vez que diseñé una CoRe. Desconocía su estructura, la teoría que la sustenta, como se
utiliza, para que sirve, etc. Estaba ante algo con lo cual no había tenido contacto antes.
El reto fue positivo. Me permitió identificar fortalezas y debilidades respecto a la formación que
he recibido a lo largo de mi pregrado.
El diseño de la CoRe fue una forma consciente de reflexionar respecto a la apropiación del
conocimiento, es decir, elaborar la CoRe propició una reflexión acerca de la formación recibida y
como me he apropiado de esta.
Comentario [1]: La estudiante manifiesta que el diseño de la CoRe permite la reflexión sobre lo
aprendido en la carrera y detectar fortalezas y debilidades del mismo.
2- ¿Cuál considera que es el propósito del diseño de la CoRe en la educación en ciencias?
La reflexión
Autoformación y autoevaluación docente
Mostrar al maestro en formación y en ejercicio una forma alterna de desempeñarse en el
aula de clase
Considero estos propósitos a partir de mi experiencia, debido a que la acción de diseñar la CoRe
hizo que recapitulara (retomara, repensara) mi proceso de formación.
Comentario [2]: Los propósitos de la CoRe para el estudiante son la reflexión, autoevaluación,
plantear alternativas a la forma de desempañarse en el aula.
3- ¿Cómo llevo a cabo el diseño de su CoRe?
A partir de lo que conocía del tema empecé a diseñarla. En estos inicios fui consciente de las
falencias disciplinares del tema escogido, por tanto consulté bibliografía para superarlas.
La CoRe la realicé con un compañero, razón por la cual me apoyaba y discutía con él aspectos de
la misma. Esto hizo que el diseño fuese retro-alimentador.
179
Sumado a esto las discusiones en clase a partir de las lecturas facilitadas por el docente, que
describían las acciones del profesor Santiago, hicieron que identificara elementos de la CoRe de
un profesor ejercicio.
Estos aspectos: consulta bibliográfica, retroalimentación con compañeros y discusiones áulicas de
las lecturas subsidiaron el diseño de mi CoRe.
Comentario [3]: Se hace consciente de sus falencias en el tema de la disciplina al empezar el
diseño de la CoRe. La discusión sobre el diseño con otro compañero, sobre las lecturas de clase
permiten empezar a reconocer los elementos de la CoRe en profesores en ejercicio.
4- ¿Conocía el tema a diseñar a través de la CoRe y en que profundidad?
Si. Pero lo conocía hasta la conceptualización. No relacionaba las fuerzas inter e intramoleculares
con el enlace químico. Desconocía la naturaleza del enlace metálico y no asociaba la polaridad
con la geometría de las moléculas.
El tema que escogí para trabajar en la CoRe me gusta mucho, creía que lo conocía y me desenvolvía
en este, pero mientras lo desarrollaba fui consciente de que mis errores conceptuales eran un
limitante en la elaboración de la misma.
Comentario [4]: El diseño de la CoRe le permite reconocer sus errores conceptuales que además
son lo que limita el proceso de elaboración.
5- ¿Cuál fue el elemento más problemático dentro del diseño de la CoRe y el más
sencillo? ¿Por qué?
El más problemático fue ¿Cuáles procedimientos de enseñanza emplea? (y las razones particulares
de su uso con esta idea). Lo fue porque no lograba concretar las actividades. Había algo importante
y era que las actividades debían coincidir con lo que intentaba que los estudiantes aprendieran.
Pero cuando me disponía a diseñar las actividades las ideas no me fluían y no iban en la dirección
que deseaba.
El más sencillo fue ¿Qué intenta que aprendan los alumnos alrededor de esta idea?Por quedebí
consultar bibliografía para apropiarme del tema a desarrollar en la CoRe y superar concepciones
erradas. Además el tema me gusta y disfrutaba leer acerca de este.
Comentario [5]: Una parte problemática de la CoRe es el plantear las actividades a realizar por
la necesidad de hacerlas coincidir con los propósitos de enseñanza. Lo que intenta que aprendan
los estudiantes que tiene que ver con la apropiación del tema.
6- ¿Si usted no estuviera usando el enfoque de la CoRe, como podría preparar la
enseñanza de un tópico de la química?
Prepararía la enseñanza de esta disciplina como lo hice en mi práctica docente. Selección del tema
y realización de un cronograma de actividades. Secuenciaría el tema a enseñar y según la secuencia
180
plantearía las actividades, tratando de ir de menor a mayor nivel. Lo que evitaría en la enseñanza
es que el porcentaje de las clases magistrales no se alto y que el docente no sea el protagonista.
Comentario [6]: Para preparar el tema sin el instrumento de la CoRe le plantea al estudiante el
trabajo de selección, secuenciación del tema a partir de las cuales se plantean las actividades,
tratando de evitar las clase magistrales.
7- ¿Cómo el diseño de la CoRe informa su pensamiento acerca de la práctica de la
enseñanza?
Lo hace a partir de las 8 preguntas que plantea para el tópico a enseñar. Las respuestas a estas
preguntas conducen al diseñador a extrapolarse al aula y pensar si lo que propone o va a proponer
funcionará o no.
También lo hace a partir de la información coherente, presente en esta. La información registrada
debe partir de una situación específica e ir a la misma. Es decir, la información presente en la CoRe
debe provenir de un contexto específico y atender a este mismo contexto. En este sentido conocer
el contexto dará cuenta de la práctica de la enseñanza.
Comentario [7]: Responder los ítems de la CoRe sobre el tema específico permite al estudiante
proyectar esta información hacia una posible práctica de clase en un contexto específico que
habría que conocer
Cabe resaltar que lo mencionado anteriormente se aplica al diseñador (profesor en ejercicio) que
elabora la CoRe. Pero elaborar la CoRe, se vuelve en sí, una práctica de la enseñanza, que fue lo
que realicé en el curso como docente en formación. Por tanto es necesario conocer el contexto así
sea a través de referencias bibliográficas.
8- ¿Su pensamiento acerca de los elementos del CPC ha cambiado como resultado del
diseño de la CoRe? ¿Por qué?
Mas que cambiar mi pensamiento acerca de los elementos del CPC, los elementos de mi CPC han
evolucionado. Mi pensamiento si ha cambiado, en un principio desconocía estos elementos, pero
cuando me “enfrenté” a estos en la elaboración de la CoRe percibí las debilidades que tengo frente
a los elementos.
Comentario [8]: Considera que su pensamiento acerca del CPC ha evolucionado, pues le ha
permitido percibir sus debilidades y fortalecerlas.
En el curso tuve contacto por primera vez con el CPC, sus elementos, la CoRe y los PaP-eR. Todos
los elementos de CPC: tópicos enseñados, contenido y pedagogía de la disciplina, formas útiles de
representar y formulación del tópico para hacerlo comprensible a otros, evolucionaron por que en
el diseño de la CoRe tuve que fortalecerlos. Cuando empecé a diseñar esta unos elementos del
CPC se me facilitaban más que otros. Uno fue el tópico a enseñar. El que más se me dificultó fue
la formulación del tópico para hacerlo comprensible.
181
Los que más se me dificultaron los deje de últimos, pero cuando me “enfrenté” a estos elementos
para culminar la CoRe empecé a fortalecerlos. Vale aclarar que no los deje de últimos de forma
literal, hubo varios momentos en los que mientras consultaba o leía bibliografía pensaba en las
posibles actividades que podía plantear para la enseñanza de determinada idea.
Comentario [9]: A medida que se diseña la Core se reconocen las dificultades que se presentan
piensa en las diferentes preguntas y se plantean soluciones para las mismas. Pensando las mismas
en diferentes momentos del trabajo.
En el diseño de las actividades para cada una de las ideas fui revirtiendo esta debilidad. Observo
el progreso de compañeros de la carrera que se han enfrentado más veces al proceso de hacer
comprensible determinado tópico a otros. La evolución de ellos es notoria. Formulan actividades,
experiencias y elaboran documentos de muy buena calidad. En ellos este elemento del CPC
(formulación del tópico para hacerlo comprensible), a juicio personal, esta fortalecido. Considero
que esto se debe al enfrentamiento continuo que han tenido con este elemento.
9- ¿Qué beneficios, ideas y ventajas trajo el proceso de diseñar la CoRe?
Beneficios: la enseñanza de una forma alterna de estructurar un contenido escolar a enseñar.
Ventajas: una forma de reflexionar, autoformación y autoevaluación como docente en formación
y futuro docente en ejercicio.
Ideas: se debería implementar el proyecto de la CoRe en el diseño de actividades de los estudiantes
que matriculan el curso Investigación en el aula. A mi juicio, el proceso de diseñar una CoRe es
muy positivo y enriquecedor para un docente en formación por que permite la reflexión en la
acción.
Comentario [10]: Se reconoce como una forma alternativa para estructurar un contenido
específico que permite la reflexión, autoformación y autoevaluación como docente.
10- ¿Volvería a usar la CoRe para diseñar la enseñanza de un tema? ¿Por qué si/no?
Si. Lo haría porque como lo he mencionado contribuye a la formación, auto evaluación y reflexión
del docente.
11- ¿Cuáles aspectos de su conocimiento profesional se generaron a través del diseño de
la CoRe? Explique.
Shulman expone que el CPC es una mezcla entre el contenido y la pedagogía. Al interior de este
están las formas de representar y formular un tópico para hacerlo comprensible a otros. Entre los
conocimientos básicos del conocimiento que tengo y debo tener como profesional de la educación
está el conocimiento pedagógico.
Este conocimiento no se generó propiamente pero fue importante en el diseño de la CoRe. Lo fue
debido a que no es un conocimiento fuerte. Durante mi proceso de formación los cursos de
182
pedagogía y didáctica de las ciencias naturales han sido muy generales y no he consultado
información bibliográfica para profundizar en cada una de las disciplinas.
Un aspecto que fortalecí a través del diseño de la CoRe fue la consulta bibliográfica. Esto se debió
a que debía superar y fortalecer falencias que evidencié en el diseño de la misma. Consulté
bibliografía variada, especifica y no especifica. La consulta se enmarcó en la elaboración de la
CoRe. Es decir, buscaba información bibliográfica que me contribuyera a superar dificultades y
así culminar el diseño de mi CoRe.
Comentario [11]: Fortalecimiento del conocimiento pedagógico a través de la consulta
bibliográfica. Pues sus conocimientos pedagógicos a lo largo de su proceso de formación han
sido muy generales.
12- ¿Cuál ha sido el desarrollo de su CPC durante esta investigación?
El profesor en la clase mencionaba que todo docente tiene un CPC para cada tema y disciplina
escolar que enseña. Pero yo desconocía esto. Por tanto no sabía de la existencia de mi CPC. Cuando
inicié el diseño de la CoRe me di cuenta de lo pobre que era mi CPC.
Creo que el desarrollo de mi CPC, aunque haya sido poco, fue enriquecedor. Para ser esta la
primera vez que tengo contacto con él, por que debí exteriorizarlo y materializarlo.
Identificar, confrontar y evaluar mi CPC del contenido escolar enlace químico fue una oportunidad
para crecer como profesional de la educación. La elaboración de la CoRe me permitió, por una
parte, adquirir conocimientos sobre la disciplina de la química y, por otra, que mis concepciones
alternativas evolucionaran hacia unas más elaboradas.
Comentario [12]: Reconoce la existencia de su CPC, las falencias que tiene, el proceso de
identificarlo, exteriorizarlo, confrontarlo y evaluarlo a través del diseño de la CoRe.
13- ¿Puede ver usted alguna articulación entre el CPC y la CoRe diseñada por usted?
Si. La articulación está entre lo que conozco del tema escolar a enseñar y lo que quiero que
aprendan del mismo. Cabe resaltar que habían varias cosas: que desconocía y otras que tuve que
consultar y aprender, de acuerdo a como el modelo científico lo expone, para incluirlas en la CoRe,
ya que hacían parte de lo que se enseña en el aula de clase. Pero esto no desliga la articulación por
el contrario enriqueció mi CPC.
Comentario [13]: La articulación del CPC y la CoRe se da entre: lo que se conoce del tema a
enseñar y lo que se quiere que los estudiantes aprendan.
14- ¿Qué significa para usted la CoRe?
Para mí significa la materialización del CPC, estructura de un conocimiento a enseñar, de ahí que
manifieste la articulación anterior. Sumado a esto la CoRe es una forma de tomar decisiones
curriculares: contenido del tema, metas y objetivos a alcanzar con la enseñanza del tema. Y
183
decisiones instruccionales: estrategias generales para la enseñanza de la disciplina y las especificas
del contenido escolar a enseñar.
Comentario [14]: La CoRe es la materialización del CPC. En la toma de decisiones curriculares
e instruccionales.
15- ¿Puede ver usted alguna articulación entre el CPC, la CoRe y el desarrollo de su
conocimiento profesional acerca de la enseñanza de la química?
Si. Considero que los puntos fuertes de la articulación entre el CPC, la CoRe y el desarrollo del
conocimiento profesional acerca de la enseñanza de la química, están en el tópico a enseñar, lo
que uno quiere que aprendan los estudiantes y los procedimientos de enseñanza empleados. El
primero hace referencia a un elemento del CPC y los dos últimos a las preguntas 1 y 7
respectivamente de la CoRe.
Las 8 preguntas de la CoRe para las ideas a enseñar tiene relación con los elementos del CPC, un
ejemplo de esto es la pregunta 6 de la CoRe ¿Qué otros factores influyen en su enseñanza de esta
idea?, que se relaciona con factores que el docente utilizará en la enseñanza de un tema específico.
Por tanto hay un continuo “ir y venir” entre estos puntos, haciendo notable la interacción.
Algo a resaltar, respecto a mi conocimiento profesional de la química, es el uso de los niveles de
representación en la enseñanza de esta disciplina escolar. Lo hago porque la mayoría de los
fenómenos de esta disciplina que se enseñan en el aula son de carácter no perceptible por el sentido
de la visión de los estudiantes, y esto se convierte en una limitación y dificultad en el procese de
aprendizaje.
Estos niveles además de contribuir a un aprendizaje, median en la evolución del pensamiento de
los estudiantes, de un pensamiento concreto a uno abstracto. Sumado a lo anterior, el uso de estos
niveles en el proceso de enseñanza aprendizaje de esta disciplina valida la articulación de los tres
puntos.
Comentario [15]: El tópico a enseñar, lo que se quiere que los estudiantes aprendan y los
procedimientos de enseñanza que se emplean.
184
Anexo 10. Entrevista Semiestructurada Vanessa profesora en formación 16052015
Tatiana: El propósito fundamental de esta grabación es como que el, después tenga como una
base para poder recordar cosas y escribir, nada de lo que quede grabado es con fines que no sean
de la investigación del profesor Álvaro
1. Boris: ¿Como iniciaron el trabajo de la CoRe?
Vanessa: Entonces nosotros empezamos conceptualizando sobre lo que es el CPC, porque pues
nosotros dentro de la carrera nunca habíamos visto eso. Entonces el profesor empezó por ahí, y ya
después de que tuvimos algunos elementos del CPC, de que cosas eran importantes, empezamos a
intentar hacer una CoRe y pues hasta el momento nosotros hemos hecho solamente la parte como
pedagógica y un poquito de contenido pero todavía no hemos desarrollado las actividades, porque
nos demoramos mucho tiempo haciendo la primera parte porque nos toco que leer bastante, sacar
libritos
Comentario [1]: El curso inicia con la conceptualización de los elementos importantes del CPC
por parte de estudiantes profesores.
2. B: ¿Porque crees vos que se demoraron? Perdóname Tati también podes seguir haciendo
interrogantes no.
V: Pues nosotros nos demoramos porque, bueno, digamos que en lo conceptual, o sea en el tema,
en la ciencia pues estamos un poquito flojitos y como…
Comentario [2]: La estudiante reconoce falencias a nivel del conocimiento del contenido del
tópico en la ciencia.
3. B: ¿Al decir lo conceptual y en las ciencias a que te refieres?
V: Umm, a la disciplina exactamente a química, estamos un poquito flojitos y como el profesor ya
habíamos visto la exposición de otras CoRes, vimos que el pedía que tuviéramos claros los
conceptos de los cuales estamos hablando entonces tuvimos que empezar a conceptualizar. Y ya
después en la parte, en la segunda parte que son como los conocimientos del estudiante y que es
lo que queríamos ensenar, pues ahí nos toco que leer acerca de las concepciones de los estudiantes
en ese tema específico, estamos trabajando sobre los cambios de estado, y ahí vamos.
Comentario [3]: De la observación y análisis de las CoRe se establece la necesidad tener claro
los conceptos de la química sobre cambios de estado, las concepciones de los estudiantes acerca
del tema y lo que se quiere enseñar.
4. B: ¿Que otros elementos han podido ustedes ver a través de la CoRe que les presento el
profesor, elementos del CPC?
V: ¿Que otros elementos del CPC Profesor?
185
5. B: ¿O cuáles son los elementos del CPC que ustedes visualizaron o detectaron cuando el
profesor les presento la CoRe del maestro ejemplar y les presento los PaP-eRs, los relatos
narrativos?
V: Pues dentro de los PaPeRs, es que fue hace rato. Lo que más se veía era, como que, ósea, el
profesor tenía mucho conocimiento acerca de las concepciones de los estudiantes en esa temática,
entonces él a través de ese conocimiento manejaba, manejaba como la forma de la clase, y…
Comentario [4]: La CoRe permiten al estudiante profesor reconocer en el profesor experto el
conocimiento de las concepciones del estudiante en el tema y el manejo que le permite en la clase.
6. T: ¿A qué te refieres a la forma de la clase?¿O sea que es más o menos esa forma, cuando
tú dices, el profesor tiene una forma de hacer las cosas, es como qué? ¿El rotulo específico
de esa forma cual sería?
V: Pues el utilizaba lo de, no sé si es exactamente el modelo, pero el utilizaba lo de cambio
conceptual, no, espérate, lo de, uhm, como es que se llama eso.
7. T: O sea, no es que pienses en lo que hacía específicamente el maestro, sino por ejemplo
¿cuál sería ese elemento constitutivo grandote que ustedes también van a desarrollar?, o sea,
¿cuáles de esas partes de ese CPC? tu ahoritica estabas haciendo énfasis en unas, dijiste, las
concepciones de los niños, como las características de esos estudiantes y el conocimiento de
la disciplina, los otros elementos que hacen parte de ese CPC ¿cuáles son, o sea como cuales
son los que recuerdas?
V: El conocimiento, ya, la disciplina la gestión de clase. Pues era lo que estaba diciendo con
respecto al profesor que a través de los preconceptos que el tenia de los niños, entonces el
gestionaba de cierta manera la clase a partir de lo que el sabia que, que mas o menos le iban a
responder
Comentario [5]: Reconoce la importancia de que el docente conozca los preconceptos de los
estudiantes para la gestión de la clase. La disciplina.
T: Esa es la famosa forma.
V: Lo del modelo de indagación creo que era. Y que más vi. Es que yo no soy muy buena
conceptualizando las cosas ¿Haber, gestión de clase…?
8. T: ¿Qué es lo que direcciona esa gestión de la clase y ese conocimiento de la disciplina de
ese maestro? Exacto. Tú tienes unas maneras de gestionar esa clase, tú dices, bueno, vamos a
organizar esta clase de tal manera, vamos a hacerlo así, primero llamo a lista, o sea, tienes una
gestión de lo que vas hacer y tienes ese conocimiento de la disciplina, ¿qué es lo que te ayuda a
articular esas dos cosas?
V: Ah, pues la pedagogía.
186
9. T: ¿Ese es otro elemento?
V: Conocimiento pedagógico, Si. La pedagogía, pues dentro de la lectura, pues lo que decía que
eran los tres elementos, era el currículo, del CPC era dos era, el currículo y el conocimiento de la
disciplina, esos eran los dos elementos, pues de ahí salían otros.
10. B: ¿Que te llamo más la atención de ese maestro ejemplar cuando dirigía la clase o
gestionaba la clase?
V: Pues profe, yo creo que lo normal que a uno le parece bonito es que, es que él no le daba las
respuestas a los niños sino que de alguna manera, reflexionaba en acción como dice usted y le
mandaba una contra pregunta para que el niño viera que lo que estaba diciendo todavía no estaba
desarrollado y poco a poco iba desarrollando la idea de los niños, y es muy bonito ver como que
si es posible.
Comentario [6]: La estudiante observa que es posible con el trabajo desarrollado por el profesor
experto dirigir al estudiante en la construcción del conocimiento.
T: Construcción V: Si es bonito.
11. T: ¿Consideras que realizar una CoRe es útil para tu formación? ¿Te puede beneficiar
en torno al conocimiento que puedes tener como maestra?
V: Pues a mí me parece que, pues ahorita que la estoy haciendo, me parece que sí, porque con la
CoRe lo que yo hago es antes de la clase tener en cuenta todos los elementos y ponerlos ordenados,
porque uno de pronto los tiene en la cabeza, uno dice, ah los niños piensan tal cosa, tal vez voy a
hacer tal cosa, pero cuando uno los tiene ya ordenados entonces puede gestionar mejor la clase,
porque, o sea las cosas ya están como un mapita perfecto para uno poder hacer las cosas, entonces
me parece que si es útil. Y pues de pronto uno a través de la CoRe piensa cosas que de pronto uno
no lo haría simplemente organizándolo la clase normal. Tiene en cuenta otros elementos.
Comentario [7]: Mediante la elaboración de la CoRe la estudiante pone en juego todos los
elementos del CPC, que de otra manera no lo haría.
12. T: ¿Como cuáles?
V: Por ejemplo, la parte de la pregunta que dice: ¿que otros conocimientos hay dentro de eso que
usted sabe pero no les va a ensenar a los estudiantes? Eso uno no lo piensa, uno dice les voy a
enseñar esto, pero nunca piensa porque no le va a enseñar otras cosas, o que otras cosas están
amarradas ahí, sino que, pues, yo que soy profesora, pues apenas voy a empezar.
Comentario [8]: La Core permite Reconocer otros elementos que integran el tema específico que
no se tenían en cuenta.
T: En formación
187
V: Exacto. No tenía en cuenta eso, sino que nada más estaba preocupada por lo que iba a enseñar
en el momento.
13. T: ¿En algún otro espacio habías sido tan consiente digamos de ciertas limitaciones,
restricciones que tenias sobre el conocimiento de la disciplina?
V: No, nunca me había sentido tan frustrada, tan triste y con la necesidad empezar de a poquito a
poquito a empezar a llenarme bagaje dentro del conocimiento de la disciplina, porque me sentía
cómoda con lo que sabía. Y pues dentro de las clases que yo he dado, yo preparaba antes de la
clase y mejoraba, pero nunca había dado clases de química, entonces si me sentí muy mal.
Comentario [9]: Reconoce las limitaciones que tiene sobre el conocimiento de la disciplina.
14. B: ¿Sera que la CoRe logra amalgamar todos esos saberes teóricos que has abordado
durante los diferentes cursos de tu carrera?
V: Profe, yo diría que los cursos son un poquito deficientes para ese aspecto.
15. T: ¿Los cursos en general porque consideras que son deficientes?
B: ¿Para ese aspecto o sea para el diseño de la CoRe? ¿O sea para el diseño de la enseñanza?
V: Si. Porque lo que pasa es que, digamos que cuando uno está en formación las materias
disciplinares las ve en los primeros semestres cuando usted todavía no es consciente de lo que
usted va a ir hacer en un colegio, entonces usted va y las pasa trata de ganarlas, pues para no
atrasarse en la carrera, pero usted realmente no está reflexionando sobre la importancia de la
materia y no estudia y no se prepara para poder sacar el mayor provecho al profesor. Yo ahorita
pienso, uy, hubiera podido sacar más, pero como uno en el momento tiene una inmadurez, yo digo,
entonces no puede aprovechar realmente lo que le están enseñando en las disciplinas. Y pues aparte
de eso a nosotros nos dan los profesores de ciencias que no tiene como, como formación para
enseñar entonces son como muy débiles, muy débiles lo que uno aprende.
Comentario [10]: Reconoce que durante su formación los conocimientos disciplinares se ven
fragmentados se estudian y no se piensan para la futura práctica de enseñanza en el aula de clase.
La CoRe permite verlos y trabajarlos integrados.
16. B: ¿Necesitamos que nos digas, cuáles han sido las fortalezas y las debilidades del
procesos de identificación explicitación y desarrollo de la CoRe?
E: Las dificultades y las fortalezas. Entonces dentro de las dificultades pues como lo había
planteado seria una dificultad dentro de mi formación disciplinar en química, entonces, pues
aunque era normal, o sea, yo pasaba, cuando el profesor empezó a hablar sobre que había que tener
en cuenta lo macroscópico, lo microscópico y lo simbólico, me di cuenta que yo tenía muchas de
la concepciones erróneas que estaba empezando a leer, que los niños tenían, y yo, ahn, estoy como
floja. Entonces uno se da cuenta que, que si no hace bien, como la interiorización de la disciplina
uno termina teniendo las mismas concepciones de los niños y uno como va a ayudarle al niño a
188
progresar en sus concepciones, si uno tiene las mismas. Entonces ese es la deficiencia que yo tuve.
Y la fortaleza, pues que la verdad, pues a través de la carrera el aspecto pedagógico no ha sido tan
débil, entonces pues con ese me defiendo y con ese podía por ejemplo, podía entender cuáles eran
mis deficiencias y como, mirar a ver cómo me las empezaba a tratar yo misma para poder superar
la deficiencia que tenía en lo disciplinar. Entonces los campos que tenía que llenar, que era de, que
quería que entendiera el estudiante, las concepciones del estudiante, tal vez las dificultades que
iban a tener esa parte me era un poco más sencilla, que la primera, de explicitar lo que yo sabía
específicamente del contenido.
Comentario [11]: Dificultades en formación disciplinar que se reflejan en el desarrollo de
concepciones erróneas similares a las de sus estudiantes.
Comentario [12]: Fortaleza la formación pedagógica recibida que le permite reconocer sus fallas
en su propio conocimiento que le permite plantearse opciones para superarlas.
17. B: ¿Como ha sido el desarrollo de tu CPC? ¿Será que la estrategia si te ha servido para
identificar y desarrollar los elementos del Conocimiento pedagógico del contenido? La
estrategia que ha utilizado el profesor de la CoRe en el curso de problemas de la enseñanza de la
química.
V: Haber, Yo creo que en parte si colabora.
B: ¿Si entendiste la pregunta?
V: Si. Yo creo que en parte colabora. Porque lo que pasa es que uno no tiene mucha practica. Pero
cuando usted está planeando una clase de una forma tan ordenada. Prácticamente usted esta
pensándose como si la fuera a hacer, como si de verdad fuera a realizar la clase. Entonces usted se
pone juiciocito a hacerla, le colabora mucho a la formación de uno como profesor. O sea, pues lo
hace consciente a uno de muchas cosas. ¿La respondí bien? ¿O necesita más?
Comentario [13]: La Core permite tomar consciencia de muchas cosas, como su falta de práctica,
al planear la clase, le permite pensarla como si la fuera a hacer.
18. B: ¿Qué fortalezas le has encontrado a la CoRe y que debilidades?
19. T: ¿O sea fortalezas en torno a tu conocimiento acerca de la construcción de esa CoRe, o
sea, no es, si es que esto es fácil aquí en sí mismo, porque está en la tabla escrito, sino en tus
propios conocimientos que se te ha hecho como más fácil de desarrollar ahí, y que es lo que
se te ha sido más complicado?
V: Profe ¿esa ya no la respondimos ya? T: En qué sentido de lo de…
V: Lo de las fortalezas que tenía cuando construí la CoRe y las debilidades que sentí.
20. T: Que seria. Hagamos una síntesis, sería como, ¿lo más difícil para ti al hacer esa CoRe
que fue?
189
V: Conceptualizar lo disciplinar.
21. T: Listo y ¿qué fue lo que te pareció más sencillo, de pronto en lo que te sentías mas
cómoda?
V: Las preguntas acerca de lo que yo pretendía con el estudiante. Ya después de que yo ya tenía
conceptualizada, o sea, la pregunta más difícil fue la primera y la segunda.
22. B: ¿Cuál es la primera y la segunda?
V: Profe, póngala. (La estudiante se refiere a la CoRe, que está en el computador)
B: Busquemos una CoRe aquí.
23. T: la primera y la segunda. ¿Las más difíciles dices?
V: ¿Qué intenta que aprendan los alumnos alrededor de esta idea? Pues como había, ahí hay que
explicitar lo del conocimiento que uno tiene acerca de la disciplina. Pues había que aprender para
poder explicar que es lo que yo quería que ellos aprendieran alrededor de esta idea. Y ¿porque es
importante que los alumnos sepan esta idea? Pues todavía sigue siendo difícil. Y de ahí para abajo
las dificultades.
Comentario [14]: La Core permite reconocer las dificultades que se tienen con el conocimiento
disciplinar, conceptualizar el conocimiento disciplinar
B: ¿Cuáles?
V: Las dificultades. Las dos primeras son las difíciles, ya que sabe respecto de esta idea, pues ya
como uno ya había estudiado para la primera, entonces pues esta ya salía más fácil.
24. B: Cuando decís, ¿“haber estudiado”? ¿A qué te réferis?
V: Pues maciaba los libritos de química.
B: ¿O sea fuiste a la disciplina? T: Fue a revisar lo de la disciplina.
V: La disciplina. Entonces, cuando ya uno ya tenía la primera, o sea, uno ya había maciao, pues
ya se hacía más sencillo eso. Y pues ya lo pedagógico pues uno como que ya, ya se siente que ahí
uno si tiene canchita, está tranquilo. Llega acá y lo que sabemos
Comentario [15]: Al mejorar el conocimiento disciplinar le permite plantear actividades de
enseñanza.
25. B: Y acá, donde dice las actividades, o sea la parte de ¿cuáles son los procedimientos de
enseñanza que emplea y las razones particulares de su uso, que podes decir de esa pregunta,
de ese ítem?
190
V: Lo que pasa es que como usted ya tiene la parte. Ya reflexiono sobre la parte disciplinar. Ya
reflexiono sobre la parte pedagógica, aquí es unirlas, unir las dos. Ya ha reforzado las dos, pues ya
cuando llega a esta pregunta ya tiene como más respuesta.
Comentario: La reflexión sobre la parte disciplinar y la parte pedagógica le permite unirlas,
hacer una síntesis de las dos para plantear actividades de enseñanza.
26. B: Y Unirlas ¿qué significa unirlas?
V: Pues profesor, haber. Usted ya sabe que es lo que les va a enseñar, el tema que le va a enseñar.
(Nosotros no hemos llegado a esta parte) pero pues hemos estado pensando actividades. Entonces
usted ya sabe que les va a enseñar.
27. B: Han estado pensando ¿Qué? ¿Que han estado pensando?
V: Que les voy a enseñar B: No lo que dijiste ahora. V: No. Se me olvido.
B: Actividades
V: Ha pues sí, hemos estado, pues uno ve televisión y como tiene, que está haciendo la CoRe en
mente pues cualquier cosa que uno dice, sirve, sirve, sirve
28. B: O sea. ¿Sirve para qué?
V: Pues para actividades para los estudiantes, Para crear actividades de los estudiantes que sean
contextualizadas, lo que ahorita estábamos comentando.
Comentario [16]: La construcción de la CoRe le permite al profesor-estudiante estar en una
reflexión continua sobre el tópico específico y sobre las actividades que se pueden plantear para
su enseñanza.
V: Entonces, ya como uno ya tiene lo conceptual, que les va a enseñar, tiene claro el concepto,
tiene claro que es lo que el niño no entiende sobre ese concepto, cuales son los errores que
normalmente se presentan. Entonces usted a partir de eso usted puede planear ya su clase, porque
ya tiene los elementos necesarios para poder planear la actividad.
Comentario [17]: El conocimiento de los conceptos, de las dificultades de aprendizaje, errores
son considerados como elementos necesarios para planear la clase.
29. B: Listo, mira, como crees. Haber como te digo. Voz entraste al curso con un CPC.
¿Consideras y porque? ¿Que tu CPC ha evolucionado o no ha evolucionado a lo largo de esas
16 semanas del curso?
B: Vos entras a tu curso de problemas de la enseñanza del aprendizaje de la química…
191
V: Ah sí, ya me acorde, ya me acorde que fue lo que me pregunto. Que si yo pienso que mi CPC
ha evolucionado, pues si profe y si no ha evolucionado esta en el punto de que va a evolucionar.
30. B: ¿En qué elementos ha evolucionado o que elementos de tu CPC has logrado
identificar?
V: Pues, o sea, digamos que yo estoy matada es con lo disciplinar, cien por ciento matada con lo
disciplinar. Y pues a través de las clases el profesor ha explicitado ciertas cosas que son
importantes dentro de la enseñanza de la química, entonces, que yo no sabía por ejemplo lo de los
núcleos conceptuales, todavía no los tengo muy claros.
Comentario: Reconoce que durante el desarrollo del curso explicita elementos como los núcleos
conceptuales, que el estudiante no tiene claros en relación con el conocimiento disciplinar.
31. B: ¿Eso es disciplinar o tiene que ver con las limitaciones, dificultades? Los núcleos
conceptuales que me nombraste. Dale. ¿Que otros elementos nombraste que es clave para la
disciplina? Lo dijiste ahora V: Y los niveles de representación.
32. B: Esos pertenecerán a la, ¿nacen desde la disciplina o nacen desde otra disciplina de
referencia?
V: Desde la pedagogía. Pero lo que pasa es que si yo…
33. B: ¿La pedagogía qué? General o específica de la disciplina.
V: Especifica de la química, sino que si yo no tengo el conocimiento de la disciplina, pues no voy
a poder llevar a cabo, o sea, poder como explicitar esos otros dos componentes, si yo no tengo
clara las disciplina. Entonces, el curso me ha servido, uno pues he mejorado un poquito. En cuanto
a los niveles de representación, tener en cuenta de donde parto, para donde voy. Pedagógicamente
pues también he aprendido estrategias que el profesor ha ensenado, por ejemplo lo que tiene ahí,
el POE, pensar, observar, explicar.
Comentario [18]: El conocimiento de la disciplina permite reconocer los otros elementos del CPC
y el camino a seguir para la enseñanza del tema.
B: Predecir, observar, explicar. V: Predecir, observar, explicar.
34. B: ¿Eso proviene de donde, directo de la disciplina o de algunas disciplinas de referencia,
pedagogía general o especifica?
V: No sé, si es específica, porque a mí me parece que aplica para química física, y biología.
B: ¿Pero y esas son qué?
V: Ciencias, bueno si, digamos que para las ciencias por ahora, porque como yo no tengo
conocimiento de las otras no sé si de pronto las aplican, pero yo veo, creo que aplica a las tres.
192
Entonces haya mejorado y mas que una mejora, digamos que se pueda ver, es digamos la reflexión
que uno tiene de las necesidades que uno tiene que empezar a suplir, para cuando uno ya vaya
poder ir a ejercicio y ya saber que uno por ejemplo que uno tiene esas falencias, ya es ganancia.
Comentario [19]: El tomar consciencia de las fallas que se tienen y que se pueden corregir para
el ejercicio de enseñanza, la práctica profesional.
35. B: Bueno, ¿sacaste rápido la CoRe o ha sido progresivo el diseño?
V: La CoRe ha sido lenta, ha sido bastante lenta. Pues, la estamos haciendo entre dos, y estamos
tratando de hacerla entre los dos, entonces, si ha sido un poquito dispendioso. Y pues cuando el
encuentra algo pues me lo manda y lo leo y entre los dos los hacemos y pues nos hemos demorado,
pues todavía no hemos, pues llegamos hasta la pregunta seis que es la de: ¿Qué otros factores
influyen en la enseñanza de esta idea? Y no hemos pasado a las actividades porque para las
actividades se piensa que hay que reunirse seriamente. Porque uno ya ve que planear una actividad
no es simplemente, sino que hay que sentarse a pensar cómo va a evolucionar los tres niveles de
representación, a través del concepto que uno les vaya a enseñar y como eso se relaciona con otros,
con lo que más adelante va a ver de la segunda idea, requiere tiempo.
36. B: Haber contextualizamos. Resulta pues de que el curso está formado por licenciados y no
licenciados o sea químicos puros, son cuatro licenciados y cuatro químicos puros. ¿Cómo has
visto el proceso de diseño de las CoRes de los no licenciados o químicos puros? ¿Qué
apreciación tenes del proceso del diseño ya que el diseño se ha socializado?
V: Digamos que van tres diferentes niveles y son tres diferentes grupos, y yo veo tres diferentes
niveles. Primero esta una niña que está sola, entonces esta niña, le ha dado mucha dificultad el
asunto, también tiene problemas de escritura. Entonces pues cuando va a dar las ideas, no lo puede
hacer bien y la CoRe se nota que le hadado mucha dificultad y no es clara.
Comentario: Los estudiantes de ciencias tienen dificultades a nivel disciplinar y a nivel
pedagógico para desarrollar la CoRe
37. B: ¿Por qué?
V: O sea las preguntas no son claras. Pues porque, bueno, ella tiene deficiente su parte disciplinar,
porque todos tienen eso. Uno espera que ellos sepan mucho de química. No, estamos igualitos. A
veces ellos más perdidos que nosotros. Entonces ellos tienen es deficiencia. Y en la parte
pedagógica pues en cero. Entonces, realmente para ellos me parece que ha sido una labor ardua,
les valoro todo lo que han hecho, pero pues, les ha dado mucha dificultad. El segundo grupo que
veo avance, es un grupo, que digamos que tiene la facilidad, y que hay una persona de pedagogía
y una persona de la disciplina. Pero a pesar que están esas dos personas, no me parece, que, que,
haya mucha evolución, porque yo pensaba que al tener la combinación la dupla, yo decía, no pues,
la dupla es la perfecta, el sabe química, ella pedagogía, es que lo junten. No. no fue tan fácil y
además ayer, en la última clase ellos hicieron específico de que ella hizo lo pedagógico el hizo lo
disciplinar, entonces el ejercicio enriquecedor pues, no lo realizaron. Eso fue lo que les entendí.
Entonces pues en ellos también se mostraban muchas deficiencias. Y una tercera niña, que está
193
sola y es de química, pero hay, ella estaba muy interesada en el asunto. A mí me pareció que ella
tenía más avance que el segundo grupo que era, que era medio. Porque ella trato de explicitarlo de
las ideas previas de los estudiantes, trato de escribir bien su contenido, a pesar de que ella también
tiene las deficiencias, pues estudio y puso cual es el contenido, pues a ella se le vio mas estudio y
que a pesar de que estaba solita y que no tiene, pues ella lo intento. Y le salió mejor que a los otros
dos grupitos de químicos. Eso es lo que yo vi. El esfuerzo.
38. B: Bueno ¿cómo te has sentido a lo largo del curso de problemas de la enseñanza de la
química?
V: Pues haber, Yo voy a ser realista. Le voy a decir al profe. Yo me he sentido bien. Siento que
pude haber aprendido mas, sino hubieran químicos, porque el profesor se ha desgastado mucho
tiempo en tratar de que ellos puedan tener elementos para poder hacer una CoRe. Pero como no
tenían nada, había que empezar, o sea hay que explicarles, lo que uno dice: no pues esto es
“coquito” para nosotros, entonces.
39. B: ¿Cuando decís “coquito” a que te referís?
V: Pues por ejemplo cuando el profesor les explica lo de zona de desarrollo próximo. Pues
Nosotros, Vigotski, y todo, pues eso nosotros ya lo tenemos desde antes. Entonces pues uno se
sienta ahí como ¡ay Dios mío! Bueno, nosotros también interaccionamos y tratamos de ayudarles.
Pero yo siento que si no estuvieran yo podía aprovechar más mi profe, y hubiéramos podido
avanzar más. Porque es que en serio, el refuerzo que les ha tocado que hacerles, que no ha sido
genial, que ha sido como por encimita, así como para que puedan hacer algo aquí. Ha sido muy
complicado. Lo de las concepciones de los estudiantes, pues ellos pensaban que estaban vacios.
Como un niño va a pensar algo de termodinámica, imposible que piense algo acerca de eso. Pues
para ellos fue muy difícil entender esas cosas. Nos demoramos mucha clase en esto.
Comentario [20]: Fortaleza del conocimiento pedagógico de los profesores estudiantes que les
permite entender mejor el trabajo de diseño de la CoRe que a los estudiantes de ciencias.
40. T: Teniendo las características del curso, las actividades que desarrollan, digamos el impacto
que ha tenido sobre tu formación, ¿Crees que el curso debería mantenerse como una electiva
o debería ser parte fundamental de una disciplina de un curso específico del programa de
formación y porque?
V: Pues a mí, me parece que hay que varios cursos incluido este porque hay uno que se llama
enseñanza de la biología, que también debería ser parte de nuestra malla. Porque allá no vamos
nosotros. Y si otros compañeros fueran pues también se darían cuenta de las deficiencias y podrían
mejorar. Porque es un curso que es casi que practico, es casi que uno siente la docencia.
B: Teórico práctico
V: Uno siente el pesito aquí, que uno va a sentir cuando vaya a preparar una clase para los
estudiantes, y se lo ayuda a modular para poderla preparar bien. Porque uno lo prepara
empíricamente. Que aquí a uno le dicen: desarrolle actividades, y uno va y desarrolla esas
194
actividades. Solo ¿Que es el proceso que uno tiene para desarrollar actividades? Nadie se lo ha
dicho, uno mismo mira a ver como hace, que tiene en cuenta y no tiene en cuenta nada, sino el
jueguito, Uno mira que hay. Entonces me parece que si es importante tenerla en cuenta para nuestra
malla, es muy enriquecedor y seria mas enriquecedor, insisto sino estuvieran los estudiantes de
química. Además no estoy de acuerdo en formarlos a ellos para que, ejerzan la docencia, porque,
pues era un punto que se estaba, que se, creo que no se si lo hablaron dentro del paro que hubo,
pero que etas personan que se están preparando para otra cosa vayan a enseñar, no, no me parece,
deben ser licenciados.
Comentario [21]: El diseño de la CoRe permite el desarrollo de habilidades de planificación de
la enseñanza que no se tenían del aprendizaje en la Universidad.
41. T: ¿En algún otro momento de tu formación, desde algún curso teórico o de otra
naturaleza habían hecho explicitas estas características del conocimiento pedagógico del
contenido, la articulación entre esos saberes?
V: Nada. No, no habíamos tenido esto, no habíamos tenido esto y pues como dije muchos de
nuestros compañeros se van a graduar sin tenerlo, porque el profesor nos ha contado de que es
muy poco el número de estudiantes de la licenciatura que se están matriculando en esta materia,
aun cuando, es importantísimo porque el titulo dice que vamos a ser en ciencias física química y
biología y no estamos tratando de utilizar las electivas para esto sino que nos estamos yendo a
bailes folclóricos, otras cosas, entonces pues, si es preocupante que no se aproveche. Yo pensé que
iba a haber más gente en el curso.
Comentario [22]: Se debe implementar un curso de reconocimiento y articulación de saberes del
CPC para cada una de las ciencias que forman parte del currículo de formación en enseñanza de
las ciencias.
B: No por lo general este curso es de… V: Y que les encanta como que a los de química
B: De un promedio de siete u ocho y casi siempre los que asisten son los de química…
V: Muy interesados
B: Y los de la licenciatura, los amigos del profesor asisten no mas, los amigos del profesor.
42. T: ¿Desde qué posibilidad, o sea desde que escenarios, desde que tipo de intensiones se
podría empezar a articular este digamos, conocimiento muy valioso, catalogado por vos
misma y por tus compañeros, para que los otros estudiantes del programa de formación lo
puedan asimilar o lo puedan compartir?
V: Yo creo que no podría ser un curso tan abajo porque requieren de las bases de la pedagogía y
lo disciplinar, pero tampoco tan arriba, yo creo que antes de prácticas sería muy útil. Sí, porque
como uno está desarrollando las actividades que va a ir hacer con los estudiantes, pues uno ya tener
esto, en serio, uno va a ir a hacer un trabajo que de verdad si sea valioso para los niños, y no unas
actividades tipo activismo de ponerlos a hacer por hacer, sino que realmente uno va a ser
195
consciente de que es lo que voy a desarrollar con los niños, cuáles son sus objetivos y más o menos
como lo voy haciendo. A mí me parecería útil ahí.
43. T: ¿De acuerdo a las afirmaciones que has planteado, podríamos pensar que un curso
con estas características y el desarrollo de un artefacto curricular como esa CoRe u otro que
tenga función similar, podría ayudarte a integrar los saberes provenientes de las otras
fuentes de información, de los otros cursos y que te ayudaría a direccionar mejor esa
práctica?
V: Si, si me parece, me parece que. Digamos que en el orden es donde lo vería, que realmente que
se vería productivo e igual uno inmediatamente podría ponerlo en evaluación cuando uno la lleve
a la práctica y podría como, como volver a ella y hacerle las mejoras que tenga hacer uno ya tendría
algo o sea un primer boceto de lo que uno tal vez uno podría llevar a cabo cuando uno ya salga
porque es un trabajo que está evaluado.
Comentario [23]: Se observa que el trabajo de elaboración diseño y practica de la Core permite
la retroalimentación para mejorarla para la práctica profesional en la enseñanza.
B: Te damos las gracias por asistir y participar en la investigación. Recuerda que debes ayudarnos
con la reflexión escrita y te estamos llamando. Muchísimas gracias. Gracias.
196
Anexo 11. Encuesta Diseño de la CoRe Vanessa
Universidad del Valle
Instituto de Educación y Pedagogía
Maestría en Educación Énfasis en Ciencias Naturales
RESPUESTAS:
1. ¿Qué implico la tarea del diseño de la CoRe para usted?
El diseñar la CoRer, fue un proceso complejo y laborioso, pues para construirla fue necesario
consultar y documentarse teóricamente y pedagógicamente sobre la disciplina y las dificultades,
limitaciones y concepciones alternativas que poseen los estudiantes. Así mismo, implicaba un
proceso reflexivo constante, pues cada uno de los elementos de la misma, implicaba reflexionar
profundamente nuestro papel y objetivos a alcanzar con la aplicación de nuestra propuesta
pedagógica.Por ejemplo, al escoger las tres grandes ideas que se abordaría a lo largo de la CoRe,
ellas debían de ser coherentes y abordar en totalidad o gran parte el tema o contenido que se
pretendía abordar, lo cual se analizó más de una vez.
En este sentido, al abordar cada una de las preguntas, se debía de tener en cuenta las características,
las dificultades, concepciones alternativas, el nivel de desarrollo cognitivo y conceptual de los
estudiantes, para así construir una propuesta coherente que permitiera construir conocimiento útil,
acorde a sus necesidades y contextualizado. Por tanto, el diseño de la CoRe no es algo arbitrario e
inmediato, sino más bien es un proceso inteligente y reflexivo en el que el profesor por medio de
su CPC, crea la estructura de su clase, como también los elementos que tendrá en cuenta y la
relación e importancia de los mismos. En síntesis, por medio de la construcción de la CoRe, se
diseña y analiza el proceso de enseñanza que se pretende realizar.
Comentario [1]: El diseño de la CoRe le plantea al estudiante la necesidad de documentarse,
reflexionar sobre cada uno de sus elementos para que se coherencia entre el papel del docente y
los objetivos que permita construir conocimiento útil y contextualizado para los estudiantes.
También reconoce que el trabajo implica diseño y análisis del proceso de enseñanza.
2. ¿Cuál considerar que es el propósito del diseño de la CoRe en la educación en
ciencias?
El principal propósito del diseño de la CoRe, es el de permitirle al docente reflexionar y analizar
los elementos y acciones que pretende realizar durante la enseñanza.Dado que, ésta le permite
hacer evidente y tener en cuenta al diseñar el proceso de enseñanza muchas de las características
y condiciones que afectan su acto educativo, tales como las concepciones de los alumnos, los
conocimientos conceptuales y procedimentales desarrollados, su nivel de desarrollo cognitivo, las
limitaciones y dificultades del tema a tratar, etc. Por tanto, al obligarle al docente ver y reconocer
las condiciones anteriores, la secuencia de enseñanza y aprendizaje que planee resultará mucho
más enriquecida y pertinente, pues al articular dichos elementos y construir una propuesta que
permita darles solución, ella será mucho más eficiente y significativa que una propuesta que no
posea dicho proceso reflexivo durante su construcción.
Comentario [2]: Considera que el propósito de diseño de la Core es permitir al docente la
reflexión y el análisis de la actividad de enseñanza. Sobre las características y condiciones en las
cuales se da produciendo como resultado una secuencia de enseñanza pertinente.
3. ¿Cómo llevó a cabo el diseño de su CoRe?
197
El diseño de la CoRe consistió primero en una consulta y auto formación del contenido disciplinar
que queríamos abordar, para así lograr un buen manejo de la disciplina y del tema escogido.
Posteriormente, se consultó en referentes bibliográficos las concepciones alternativas que poseen
los estudiantes sobre el tema escogido, las dificultades y limitaciones que presentan, el desarrollo
cognitivo requerido para el aprendizaje del tópico y los conocimientos y habilidades que son
necesarios que los estudiantes ya posean para dicho aprendizaje. Consecuentemente, en referencia
a los elementos mencionados, se construyeron los objetivos que la propuesta se proponía a
alcanzar.
Una vez realizada dicha consulta, se respondieron las preguntas contenidas en la CoRe en base a
lo consultado. Para ello, cada pregunta obligaba a reflexionar profundamente los objetivos que
queríamos alcanzar y su relación con las capacidades y limitaciones de los estudiantes, etc., pues
estos dos elementos debían de ser complementarios, en donde los objetivos se desarrollaban a
partir de las capacidades, limitaciones, etc. del estudiante y los anteriores se superan y/o
desarrollan a través de los objetivos. En este sentido, cada pregunta, nos hacia reflexionar y
analizar constantemente cómo se relacionaban los elementos mencionados en el diseño de nuestra
propuesta de enseñanza
Finalmente, se procedió a reflexionar y desarrollar las actividades de la propuesta de enseñanza,
en base a lo que se había consultado y reflexionado (los objetivos que queríamos alcanzar y su
relación con las concepciones alternativas que poseen los estudiantes sobre el tema escogido, las
dificultades y limitaciones que presentan, el desarrollo cognitivo requerido para el aprendizaje del
tópico y los conocimientos y habilidades que son necesarios que los estudiantes ya posean para
dicho aprendizaje), fueran capaces de ayudarle a construir al estudiante los conocimientos que
deseábamos. Para ello, para cada objetivo, se desarrolló una actividad de aprendizaje, para así ir
construyendo el conocimiento determinado a alcanzar y ayudar en el desarrollo cognitivo,
conceptual y procedimental del estudiante.
Comentario [3]: Para diseñar de la CoRe es necesario que el docente realice una consulta acerca
de los contenidos disciplinares y pedagógicos para plantear su objetivos de enseñanza. Las
preguntas de la CoRe obligan a la reflexión de los objetivos, dificultades conceptuales que tiene
sobre el tema y sobre las actividades que se proponen.
4. ¿Conocía el tema a diseñar a través de la CoRe y en qué profundidad?
El tema escogido para implementar la CoRe lo conocía, aunque no en un nivel de profundidad
demasiado grande. Por ejemplo, a pesar de reconocer la ley de los gases, no comprendía la
diferencia entre un gas y un vapor. Así mismo, la utilidad industrial de los fluidos supercríticos
también era algo que desconocía.
Comentario [4]: Se reconoce que no se tiene un conocimiento profundo del tema escogido para
enseñar.
5. ¿Cuál fue el elemento más problemático dentro del diseño de la CoRe y el más
sencillo? ¿Por qué?
El elemento más difícil de desarrollar dentro de la Core, es sin dudas el séptimo ítem, pues éste
debe de integrar todos los elementos teóricos y procedimentales considerados previamente en una
propuesta y secuencia de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, cada una de las actividades,
procedimientos y mediación del profesor deben de estar a la luz de las consideraciones
psicopedagógicas puestas en consideración, condición que resulta muy compleja. Esto se debe a
que lograr construir una sola actividad formativa en la cual se consideren las limitaciones y
dificultades del estudiante, el contenido construir y los objetivos a alcanzar, implica una gran
198
destreza y comprensión de dichas concepciones, pues el docente al momento de realizar dicha
planeación debe lograr dentro de su memoria permanente integrar todos estos elementos y ponerlos
en consideración y prueba en una actividad que los involucre.
Todo lo anterior, cognitivamente es muy complejo, pues implica la construcción y evaluación
constante de diversas actividades dentro de la mente. Acción que es sumamente compleja, pues le
implica poseer un gran desarrollo cognitivo, como también una gran habilidad imaginativa y
creatividad.
Comentario [5]: Consideran que el séptimo ítem de la CoRe es el más complejo por la dificultad
para hacer la integración de elementos teóricos y procedimentales considerados en la propuesta
a enseñar. Debido a la complejidad de la enseñanza para lo cual se requiere destrezas de
integración de las concepciones de enseñanza y de los estudiantes.
6. ¿Si usted no estuviera usando el enfoque de la CoRe, como podría preparar la
enseñanza de un tópico de la química?
Probablemente comenzaría desarrollando las actividades de aprendizaje, y conforme se vayan
desarrollando podría tener en cuenta o no las limitaciones y dificultades del estudiante, el nivel de
desarrollo cognitivo y cualquier otro tipo de consideraciones psicopedagógicas. Sin embargo la
integración de la actividad con dichas diversas consideraciones, serían muy superficiales y no
todas lo tendrían, pues conforme se construyen las actividades así mismo se recuerdan algunas
consideraciones importante para la enseñanza y aprendizaje, por lo que las primeras presentarían
poca integración en comparación con las últimas.
Comentario [6]: La preparación que plantea el estudiante seria a través del desarrollo de
actividades sin tener en cuenta las limitaciones y dificultades del estudiante con una integración
superficial de las consideraciones acerca de la enseñanza.
7. ¿Cómo el diseño de la CoRe informa su pensamiento acerca de la práctica de
enseñanza?
En general el diseño de la Core permite poner en evidencia las concepciones que los docentes
tenemos sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje, pues para ello se deben considerar los
factores más importantes que influyen dicho proceso. Sin embargo, no ahonda profundamente en
cómo el docente a través de la construcción de su secuencia de enseñanza logra integrar los
elementos psicopedagógicos que considera que influyen dicho proceso.
La identificación y desarrollo del CPC de un tópico de la química me han permitido darme cuenta
que las teorías del aprendizaje, las teorías del currículum y psicológicas que uno aprende a lo largo
del programa ayudan a planear la enseñanza de un corte constructivista social. Claro, que en el
comienzo de este curso no era consciente de la utilidad de este conjunto de teorías por ello las
primeras actividades de aprendizaje de la CoRe las construí desde un enfoque más conductista
donde el profesor habla y los estudiantes escuchan
Comentario [7]: Al poner en evidencia las concepciones del docente acerca de la enseñanza y el
aprendizaje teniendo en consideración los factores que influyen en el proceso.
8. ¿Su pensamiento acerca de los elementos del CPC ha cambiado como resultado del
diseño de la CoRe? ¿Por qué?
Inicialmente poseía cierto conocimiento sobre los elementos del CPC, pero al ir desarrollando la
CoRe dichas concepciones se refinaron cada vez más. Esto se debe que es fácil comprender
teóricamente muchos conceptos, pero lograrlos poner en práctica es una situación totalmente
diferente. Por esto, al desarrollar mi propia CoRe fue muy complejo mantener la coherencia entre
los diversos componentes de la misma al construir las actividades de enseñanza y aprendizaje.
Todo este proceso de planeación y reflexión, indudablemente mejoró y desarrollo mi CPC, pues
199
me permitió poner en consideración, implementación y evaluación aquellas consideraciones
psicopedagógicas que consideraba importantes dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje.
En el inicio del curso no era consciente de la existencia de la relación que debe de existir entre las
diferentes teorías del aprendizaje y la naturaleza del tema y la enseñanza de este. Por ello, en un
comienzo diseñe actividades de aprendizaje donde el profesor explicaba los principales aspectos
del tema y los estudiantes solo se dedicaban a poner atención, sin haber hecho un análisis previo
de cuál teoría de aprendizaje se ajusta más a la enseñanza del tema
Comentario [8]: El diseño de la Core permite la refinación del conocimiento de los elementos del
CPC, mediante la puesta en práctica de los conceptos que se conocen teóricamente.
9. ¿Qué beneficios, ideas y ventajas trajo el proceso de diseñar la CoRe?
Sin lugar a dudas, el principal beneficio es el de permitirle al docente en primera instancia
considerar los factores más importantes que influyen en el proceso de enseñanza y aprendizaje
dentro de una propuesta formativa. Así mismo, esta situación genera el espacio para que el mismo
docente desarrolle y mejore su CPC.
Comentario [9]: La consideración de los factores más importantes que influyen el proceso de
enseñanza generando el espacio para el desarrollo de su propio CPC.
10. ¿Volvería a usar la CoRe para diseñar la enseñanza de un tema, ¿por qué si?, o ¿por
qué no?
Creo que la CoRe es una estrategia valiosa para el diseño de actividades y secuencias de enseñanza
y aprendizaje, por lo que dado sus beneficios volvería a implementarla.
Comentario [10]: Herramienta valiosa para el diseño de actividades y secuencias de enseñanza.
11. ¿Cuáles aspectos de su conocimiento profesional se generaron a través del diseño de
la CoRe? Explica.
Principalmente el diseño de la CoRe me permitió desarrollar mis habilidades en el diseño de
actividades y secuencias de enseñanza y aprendizaje, pues inicialmente me costaba mucho trabajo
mantener una coherencia entre los elementos que decía que tener en cuenta y la misma actividad
en donde se suponía que se debía ver reflejado. Por lo que al la CoRe crearme la necesidad de
dichas actividades, el desarrollo y continua evaluación de las mismas, desarrollaron mucho esta
capacidad.
Comentario [11]: El desarrollo de habilidades para diseño de actividades y secuencias de
enseñanza y poder mantener la coherencia entre los elementos.
12. ¿Cuál ha sido el desarrollo de su CPC durante esta investigación?
Mi CPC se vio mejorado en cuanto a que comprendí un poco más como lograr integrar mis
conocimientos psicopedagógicos dentro de actividades y secuencias de enseñanza y aprendizaje
del tópico de los gases.
Comentario [12]: La comprensión de la manera de lograr la integración de los elementos
sicopedagógicos dentro de las actividades y secuencias de enseñanza del tema.
13. ¿Puede usted ver alguna articulación entre el CPC y la CoRe diseñada por usted?
Existe una gran articulación, pues es el CPC del docente el que permite desarrollar la CoRe, pues
en ella es donde el docente pone en juego y relación todos aquellos conocimientos que posee al
crear sus propuestas formativas en los estudiantes.
Comentario [13]: Se da en la articulación de los elementos del CPC cuando el docente pone en
relación todos los elementos que lo conforman y relacionar los conocimientos que posee el
docente al crear las propuestas de formación de los estudiantes.
200
14. ¿Qué significa para usted la CoRe?
La CoRe es una herramienta que le permite al docente poner en prueba y reflexión todos aquellos
conocimientos psicopedagógicos al construir una propuesta de enseñanza y aprendizaje, la cual
debe de contener una coherencia entre dichas consideraciones, las actividades y la secuencia de
las mismas. Así, la propuesta resultante mediante el CPC del docente le permite al estudiante
construir progresivamente tanto su conocimiento como habilidades y destrezas.
Comentario [14]: La CoRe es la herramienta que permite poner a prueba y reflexionar acerca de
los elementos del CPC del docente.
15. ¿Puede ver usted alguna articulación entre el CPC, la CoRe y el desarrollo de su
conocimiento profesional acerca de la enseñanza de la química?
Por supuesto, como ya mencione al desarrollar la CoRe no solo pude ver mis limitaciones, sino
que al irla construyendo dichas limitaciones progresivamente las pude ir superando. Pues al
ponerme en un escenario en donde podía reflexionar mi proceso de construcción de propuestas de
enseñanza y aprendizaje, dichas limitaciones las pude observar y reflexionar, de forma que cuando
construía una actividad la evaluaba, buscando que con cada actividad lograra superar mi
limitación, en cuanto a lograr una coherencia entre mis conocimientos pedagógicos y la misma
actividad.
Comentario [15]: El desarrollo de la CoRe permite ver las limitaciones que se tienen y superarlas.
201
Anexo 12. Grupo Focal. Estudiantes de Ciencias química y Licenciados 11062015
Boris: Estamos en esto haciendo labor, considero que las personas llegaron con un conocimiento
pedagógico de la química que era muy sencillo y se van con un conocimiento pedagógico de la
química ya de un mayor grado de complejidad y eso lo demuestran ustedes en la manera de
expresarse. Me emociona en el sentido, bueno, los compañeros de pedagogía pues salen muy bien,
los compañeros de química han alcanzado un nivel de desarrollo en muy poquito tiempo, el otro
día le decía a una profesora del Instituto, que un muchacho de química fue a hacer su tesis en el
Instituto, entonces a la profesora yo le decía que él podía desarrollar ese conocimiento pedagógico,
si se lo propone en seis meses o en un año y ella me decía, que va, que yo no sé qué… Si la persona
se lo propone poco a poco sacar ese en un año logra sacar ese conocimiento pedagógico, lógico
desde la experiencia de planear y desde la experiencia de enseñar. Si eso no quiere decir de que el
hecho de estar allá, le garantiza a uno el que uno maneja la pedagogía bien y los que están acá en
ciencias no les garantiza de que manejen bien la disciplina porque, para enseñar no, porque a veces,
lo que le enseñan acá en química es muy elevado y eso no lo va a enseñar en la escuela primaria y
secundaria. El caso es que a través de este tipo de cursos las personas pueden desarrollar ese
conocimiento pedagógico del contenido. Que sería el ideal, que la continuación de este curso fuera
otro curso donde se cogiera la CoRe y se fuera y se implementara y se evaluara, y le tomáramos
videos a las personas, cuando, a los estudiantes cuando están en la implementación de la actividad
y se siente luego con el equipo a ver el video, a ver cuáles son los incidentes críticos, cuales son
las fortalezas y cuáles son las debilidades, pero bueno, eso no lo hay aquí en Colombia, nos tocaría
es únicamente que ustedes ya lo hicieran por aparte cuando se enfrenten ante situaciones donde
tengan que enseñar.
1. Boris: La pregunta es, para los que provienen de otra área como la química, la facultad de
ciencias experimentales y exactas. ¿Qué fue lo más difícil en la construcción de la
CoRe? Anita: para mí la parte de concepciones alternativas, porque cuando buscaba los temas yo no
entendía, hablaban con un lenguaje muy específico y distinto al que suelo manejar yo, entonces
me tocaba buscar muchas cosas en wiki pedía, para poder entender que era a lo que se referían de
sicología y de pues, de enseñanza que yo no entendía, yo creo que esa parte más difícil, aah y la
de diseñar las actividades.
Comentario [C1] La dificultad de desconocer el conocimiento pedagógico y sus conceptos, diseño
de actividades enseñanza diferente del lenguaje de la disciplina.
Denis: En mi caso también, para mí lo complicado fue empezar, a como meterse en el papel del
estudiante para mirar con que concepciones alternativas viene el estudiante, porque yo nunca en
mi vida había pensado desde ese punto de vista que concepciones trae el estudiante para empezar
yo a dar mi tema o a evaluar lo que quiero evaluar, entonces nunca había visto desde ese punto de
vista analizar las concepciones que trae el estudiante para empezar a dar un tema. Entonces en ese
caso digamos, se me dificulto hasta que yo ya consulte bibliografía ya como que fui mirando a que
se referían con concepciones alternativas, de que se trataba, que dificultades presentaban los
estudiantes en cuanto al tema que yo había escogido que era compuestos mezclas, entonces ya
otros autores que habían hecho experiencia con el tema enseñando a otro grupo de niños, ellos ya
habían mirado cuales son las problemáticas que, digamos, que en común presentan la mayoría de
202
estudiantes con ese tema. Digamos ese fue el tema más complicado para mí y otro fue como uno
va a evaluar durante las clases los temas que uno está dando, o sea, como hace para uno, que el
estudiante comprenda lo que uno está explicando y que recursos utilizar. Por ejemplo, yo nunca,
yo he dado clase, pero yo nunca por ejemplo, había consultado de videos y de cuestiones
interactivas, solamente lo que aparece en Youtube, pero ya no más de allí, no sabía que habían
recursos interactivos, que habían paginas donde uno podía sacar información para utilizarla en las
clases de uno, yo nunca utilice eso. Entonces digamos que eso si me sirvió bastante.
Comentario [C2]: El estudiante de ciencias reconoce sus dificultades con los conceptos de la
pedagogía y concepciones de enseñanza, concepciones alternativas del estudiante, sus
dificultades, en las que no había pensado antes.
Comentario [C3]: Lo que lleva al estudiante a consultar sobre concepciones alternativas acerca
del tópico específico de ciencias y para ver los estudios realizados por los investigadores. Los
recursos a utilizar y su desconocimientode los recursos interactivos para el tema. Se pregunta
como hace para que el estudiante comprenda.
XX-3: Para mí la parte más complicada fue lo de conocimiento pedagógico, porque lo que decía
usted, muchas veces uno tiene algunos conocimientos de la disciplina, pero siempre a uno le han
enseñado que, enseñar es transmitir, que era uno de los problemas que yo refleje en la CoRe, en
las actividades que escribí que, voy a transmitir X conocimiento, entonces, entender que no era
transmitir, sino que debía ser una transacción de conocimiento, y entonces para mí eso fue como
lo más complejo, que desde el colegio a uno le ensenaban algo diferente, entonces toda la parte
del conocimiento pedagógico y saber como enseñar fue muy complejo porque al momento de
diseñar la CoRe yo lo hacía, era como, yo venía, o lo tenía en mi mente, que era simplemente
escribir los temas, decir de que se trataban, mas nunca identificar cual eran los problemas que se
tenían, sino que simplemente era dictar un tema y ya. Entonces para mí eso es.
Comentario [C4]: Dificultades sobre el conocimiento pedagógico y reconocimiento de la
enseñanza por observación como estudiante en secundaria.
Comentario [C5]: Expresa una concepción intuitiva acerca de la enseñanza adquirida durante su
época de estudiante (ensenar es transmitir, ensenar escribir temas).
XY-1: Para mí fue trabajar principalmente con la zona de desarrollo proximal es uno de los
primeros problemas que yo tuve al comenzar diseñar la CoRe, sino mal recuerdo era el ítem cuatro
que era el que decía lo que yo sé pero no voy a enseñar, me hicieron muchas correcciones porque
yo hice unas cosas que ni siquiera estaban en el currículo de la química del bachillerato. También
en la segunda unidad, que es lo que quiero que los estudiantes aprendan, porque ahí es donde uno
se cuestiona, yo de que manera le puedo aportar al estudiante de forma que se pueda construir
como un ser humano integral y no como un químico, de qué manera yo le puedo enseñar a él
química que le aporte en algo mas, eso fue lo más difícil para mí. 8:30
Comentario [C6]: La elaboración de la CoRe permite auto cuestionarse acerca de la enseñanza
en un estudiante de ciencias. Con el interrogante que quiero que el estudiante aprenda se
cuestiona a cerca de su aporte a la formación integral.
203
2. B: ¿Para ustedes los licenciados?
Yuli: Bueno profe para mí lo más difícil fue el diseño de actividades, y respecto al diseño de
actividades lo que más se me dificulto fue entrar a concretar las actividades. Entonces yo lo que
hacía era conectar que intento que aprendan los estudiantes con la actividad, esta actividad tiene
que entrar a responderme lo que yo quiero que ellos aprendan y lograr esa concreción de las
actividades fue lo que a mi más se me dificulto en la elaboración de la CoRe.
Umm, Un aspecto difícil para nosotros fue la selección y secuenciación de las grandes ideas, ya
que, tenemos un conocimiento de la química muy flojito, así que, las dos primeras preguntas de la
CoRe para poder darle respuesta medianamente bien, nos tocó acudir a los libros universitarios y
a las explicaciones del profesor del curso. Adicionalmente, tuvimos en cuenta los estándares
básicos de competencia en ciencias naturales y educación ambiental los cuales encarnan los
propósitos de este currículum con el fin de ver en cuales de éstos estaban ubicados las grandes
ideas seleccionadas. Comenzamos a considerar que los estándares en compañía de los temas nos
podría ayudar a crear las actividades de aprendizaje.
Comentario [C7]: Dificultades en el diseño de actividades y la secuenciación y la necesidad de
cuestionarse sobre la manera de concretarlas y realizarlas.
3. B: O sea las actividades de aprendizaje para secuenciarlas y temporalizarlas.
Y: Si, eso fue lo que más se me dificulto.
4. B: ¿A ustedes muchachas? A vos Vanessa, ¿Que dificultades tuviste?
Vanessa: Pues, las dificultades como los primeros puntitos, el primero y el segundo donde era más
que explicitar lo que sabía del tema porque pues eso lo vi hace mucho tiempo y ya no lo recordaba,
entonces me tocaba que ir a leer, ya cuando entraba a la parte pedagógica me sentía más contenta
y las actividades súper feliz.
En las primeras CoRes se me dificultó mucho la construcción de actividades de aprendizaje, ya
que, no manejo el conocimiento de la disciplina de la química, segundo lugar, el conocimiento de
la pedagogía de dicha disciplina también es muy bajo, de eso he tomado consciencia durante la
elaboración de mí CoRe.
Comentario [C8]: Reconocimiento de falencias sobre la disciplina del tópico específico con la
dificultad para la construcción de actividades y la necesidad de reflexión para plantear su
mejoramiento.
5. B: ¿o sea del conocimiento disciplinar?
Vanessa: exacto, el conocimiento disciplinar, pues no era tan malo, o sea, me daba un poquito,
pero después de que vi el curso pues, entendí que habían otras cosas que tenía que tener en cuenta
que no las tenía antes y para eso pues tenía que haber aprendido un poquito más, porque, pues uno
piensa lo de conceptos, lo hemos visto, yo entiendo que son los estados. Pero ya cuando por
ejemplo, usted dice lo de las interacciones intermoleculares y todo eso pues ya uno empieza a
reflexionar acerca de ellas, porque igual el librito no lo dice, uno tiene que empezar a reflexionar
acerca de ellos para poder, o sea para poder enseñarlo, entonces es como, esa es la parte más difícil,
poder enseñarse a uno mismo pa poder para después ensenar. 10:52
204
Comentario [C9]: Reflexión acerca de la naturaleza compleja del CPC al desarrollar la CoRe.
Conocimiento disciplinar contenido y otras cosas que no tenía en cuenta.
Comentario [C10]: El libro de texto no da orientaciones sobre la enseñanza del tema lo que obliga
al estudiante profesor a reflexionar sobre la manera de hacerlo entendible para el alumno.
Relacionar los conceptos, conocimiento conceptual con las situaciones problema para construir
las actividades.
David: Para mí la parte más compleja fue lograr, como lo digo, o sea, relacionar esos conceptos,
ese conocimiento conceptual, ya con las situaciones problema que teníamos que desarrollar para
las actividades, porque por ejemplo, que si pues, nosotros conocíamos lo de los cambios de estado
como se representaban. Pero crear una actividad en la cual lleva el estudiante primero, entender
cómo funcionan los cambios de estado y luego llevar a interpretar de que esos cambios se dan por
una influencia, por lo de, el debilitamiento de las fuerzas intermoleculares, que se da por los
cambios de temperatura. Construir una actividad que lograra, o sea llevar al estudiante de lo más
simple a lo más complejo, de lo macro a lo micro era, fue lo que más se me dificulto, toda esa
apreciación de la actividad que comenzara con esas situaciones que pudieran ser para el más
concretas y luego ya llevarlo a la interpretación y la reflexión, eso fue lo más, lo más difícil.
Comentario [C11]: La necesidad de reflexionar sobre la relación entre los diferentes elementos
del conocimiento disciplinar para el diseño de las actividades de enseñanza.
6. B: ¿Cuales elementos del conocimiento pedagógico del contenido les ayudo el curso a
identificar, cuales elementos del conocimiento pedagógico del contenido el curso les
ayudo a identificar, y a comenzar a desarrollar? DENNIS XX2: Las concepciones alternativas que tiene los estudiantes y los niveles de, en mi caso
las concepciones alternativas y los niveles de representación en los que uno puede, digamos, llevar
al estudiante y que pasen de uno al otro y sin confundir, digamos al estudiante eso fue lo que más
me identifico.
Comentario [C12]: El curso ayudo a identifica del CPC las concepciones alternativas y niveles
de representación al estudiante de ciencias.
7. B: Lo que más te ayudo a identificar, DENIS: Si.
B: ¿solamente eso?
Anita: las distintas formas de representar, es que hubo una lectura que a mí me pareció muy
chévere que fue la de representar y formas de negociación que implicaba, esa parte me pareció
muy chévere, porque es como buscar otra forma de presentar la idea, así sea buscando pues,
buscando en otros...
Esa parte me pareció muy importante a mí porque lo que yo, yo pensé, como decía Denis ahora
que uno llegaba ahí y no solo escupía el tema y listo ¿entendieron? Si, y uno no, uno como que no
reflexiona sobre, si ellos en serio están entendiendo, o solo se aprenden las cosas. Entonces esa
parte me pareció muy interesante, eso ayuda mucho a los estudiantes para que no lleguen, pues
con muchas concepciones alternativas pues a estrellarse con el mundo. 14:08
205
Comentario [C13]: La contradicción que se presenta entre las concepciones sobre la enseñanza
que tiene el estudiante de ciencias adquirida de forma intuitiva de su época de estudiante
(bachillerato, universidad) y los planteamientos de pedagogía que se han adquirido en el curso.
Pensaba que nada mas era dar el tema sin reflexionar sobre lo que los estudiantes aprenden.
XX3,voz: Algo interesante también como decía Ana, lo de los niveles de representación porque
eso es como una herramienta muy importante porque cuando uno da un tema, bueno no sé, va a
explicarlo uno, bueno yo pensaba, que simplemente era retransmitir, uno no se detiene digamos a
mirar que hay, que uno puede partir de algo macroscópico o algo microscópico o algo simbólico
para que ellos puedan captar la idea, entonces esas herramientas que uno aprende aquí son bastante
importantes porque ayudan a que uno pueda llegarle al estudiante más fácil y motivarlo porque
cuando el estudiante entiende se motiva mas en seguir aprendiendo, y eso hace parte también de
uno, de uno poder entender bien esos niveles de representación para dárselos a ellos a conocer de
una manera más amplia y ellos crean en el conocimiento y no piensen que es que uno va a aprender
porque si, sino que la razón de aprender va mas allá. 15.14
Comentario [C14]: Identifica los niveles de representación como herramienta de trabajo en la
enseñanza lo que la lleva a revisar y reflexionar sobre sus concepciones acerca de la enseñanza
como transmisión de conocimientos.
Comentario [C15]: El estudiante de ciencias reconoce para el mismo y para la enseñanza las
interrelaciones entre los distintos elementos del tópico específico y las razones de fondo del
proceso de aprendizaje.
8. B: ¿Que elementos desarrollaste, identificaste ahí Yuri, del CPC, del conocimiento
pedagógico del contenido?
Yuri: Bueno profe, en mi caso, uno de los conocimientos que yo desarrolle fue propiamente el
tópico a enseñar, o sea, yo escogí el tema enlace químico, porque la verdad es que el tema me
gusta y en la elaboración de la CoRe me di cuenta de que presento muchas falencias al respecto
de, de este tema de la disciplina. Entonces siento que desarrolle ese elemento, porque tuve que ir
a consultar, debí ir a fuentes bibliográficas a consultar acerca del tema. Entonces en la medida en
que consulte, enriquecí este tópico a enseñar, por tanto enriquecí esa parte del CPC.
Comentario [C16]: La elaboración de la CoRe permite reconocer falencias en el tópico específico
y la necesidad de consultar para mejorarlo, enriquece el tópico y ayuda a enriquecer el CPC.
David: Bueno pues, algo que hemos comenzado a desarrollar, fue como estar ahí vinculando esas
cositas que tenemos, lo de los niveles de representación que hay que tener en cuenta que, al
estudiante cuando se le somete a unas situaciones problema hay que indicarle en qué nivel de
representación esta, cuando se le ponen los problemas decirles como tienen que responder si tienen
que responder a nivel sub-micro, a nivel macro, también con la complejidad de la tarea si se le está
pidiendo que escriba, si se le está pidiendo que explica, organizar todo, digamos, que la secuencia
que vaya de lo más simple a lo más complejo, y uno comenzar a, o sea, comenzar a relacionar que
tiene que tener en cuenta, las dificultades de aprendizaje con la que llegan los estudiantes, cuáles
son esas limitaciones que tiene, como la actividad tiene en cuenta esas limitaciones y ayuda a que
esas limitaciones evolucionen, que la tarea este acorde al nivel que tiene, si, que no le estén
206
pidiendo cosas que no puedan desarrollar, que una entra a explicar, si no que comiencen primero
a describir el problema, a sacar los elementos luego comiencen a relacionarlos para explicar. Creo
que lo que más se nos dificulto fue comenzar a relacionar todos los elementicos cuando estamos
ya construyendo las actividades.
Comentario [C17]: Identifica la interacción entre niveles de representación, dificultades de
aprendizaje, nivel de enseñanza, limitaciones y la necesidad de relacionarlo en la actividad de
enseñanza.
9. B: ¿Qué fortalezas y debilidades le ven ustedes a la herramienta de la CoRe para la
enseñanza, para planear la enseñanza y el aprendizaje, que fortalezas y debilidades
se le ve a esta herramienta de la CoRe?
Ana: Yo de fortalezas le veo es que ayuda mucho al profesor a darse cuenta en que está fallando
en el momento de enseñar un tema, si es que ya lo ha enseñado antes, porque eso le hace reflexionar
a usted, eh, bueno y esto de qué forma le va a ayudar a los muchachos, o esto como lo podría
ensenar yo pues para que ellos lo entiendan mejor. Entonces yo creo que en eso, eso es una
fortaleza que tiene. ¿Pero debilidades?
Comentario [C18]: La CoRe es una herramienta que permite al docente reflexionar sobre las
fallas en la enseñanza y la manera de corregirlas. Como ensenar para que los estudiantes
entiendan.
XY1: De pronto en la parte de debilidades creo que por ejemplo una CoRe que uno construye con
un grupo no puede ser la misma que uno va a utilizar cuando va a hacerse ese cambio, porque cada
grupo es diferente cada grupo tiene sus propios estudiantes, cada grupo va a tener estudiantes va a
tener mayor manejo del tema y la proporción de los estudiantes que tiene manejo del tema y los
que no, entonces por ejemplo esas actividades que yo planeo para mi grupo puede que en otro no
sirvan, porque los estudiantes tienen además una zona de desarrollo proximal. En la parte de
fortalezas le veo que ayuda al docente a que no pierda el objetivo, de que él se plantee lo que
realmente quiere que los estudiantes aprendan quiero que aprendan y no que simplemente llegue
y diga quiero que aprendan esto porque así lo dice el libro, no, si no que tiene que ver ese trasfondo
de lo que él está enseñando.
Comentario [C19]: Plantea como debilidad de la CoRe la existencia de grupos de estudiantes con
diferentes etapas de desarrollo (sociológico y cognitivo) a los cuales no se les podría aplicar la
misma.
Comentario [C20]: Fortaleza que permite al docente organizar el trabajo de clase y pensar más
allá del contenido del tópico a enseñar.
Vanessa: Pues la fortaleza que yo le veo es que pone entierra todas las cosas que uno tiene flotando
en la cabeza, o sea cuando de pronto usted va a desarrollar una actividad, usted tiene flotando todas
esas ideas, que saben los alumnos, que no saben, que les puedo mostrar, los niveles de complejidad
que decía Juan David, bueno todo lo tiene flotando. Entonces usted hace la actividad y tal vez no
le pueda pegar a todas las cosas que usted tenia flotando porque de pronto se le olvidaron algunas.
Entonces ayuda a tener en tierra todo lo que uno ha ido acumulando en el tiempo, acerca de su
207
conocimiento de la disciplina y también pedagógico, entonces aterriza todo y entonces a la hora
que usted va a desarrollar las actividades, entonces revisa, aquí lo que yo quería, ahhh si, y venia
y hacia su actividad entonces esa forma de aterrizar las cosas facilita que uno si cumpla sus
objetivos y que tenga presente todo lo que uno sabe, que no tenga la cabeza tan desordenada.
Comentario [C21]: Fortaleza que permite pensar en la relación de interacción entre la teoría y
la práctica del conocimiento pedagógico y disciplinar para llevarlo al salón poniendo en práctica
esos conocimientos.
Denis-XX2: A mí me pareció que tenia mas fortalezas, debilidades yo no le vi ninguna porque
desde el punto de vista como comentaba el compañero que puede servir para un grupo u otro,
bueno yo le mire es que es una guía no es que uno va a seguir al pie de la letra sino que es una guía
para que el profesor vaya orientándose y planee antes, durante y después. Digamos que todo lo
que vaya a enseñar porque, si uno por ejemplo llega y coge un libro y mira los temas del libro pero
nunca se centra en con que concepciones alternativas llega el estudiante, como haría para que el
estudiante empiece a asimilar el tema, como haría para pasar de un nivela a otro. Porque digamos
los libros, que uno mira, los libros que son guías, no le explican eso, o sea no lo que debe hacer
uno para llevar al estudiante por ejemplo a la parte macro, micro y simbólica, digamos yo nunca
la había mirado en algún libro, digamos primera vez que vengo a mirar que había la parte macro,
micro y simbólica y porque uno generalmente tiende a explicar algo y lo explica de una forma
como esta así en el libro, no mira si está en la parte micro, sub-micro o simbólica, o sea, nunca me
había puesto a analizar esos tres niveles de representación y otra seria que es una guía no
solamente, por ejemplo si alguien hace una CoRe y yo la vuelvo a leer seria como una guía para
uno retroalimentarse uno como docente a través de la experiencia de otras personas que hayan
hecho esa CoRe.
Comentario [C22]: Fortaleza como guía para el profesor desarrolle la clase y tenga en cuenta,
sea consciente de los elementos del CPC necesario para desarrollar la clase. y no desarrollarlos
tal cual viene desarrollados en el libro de texto.
Comentario [C23]: La CoRe permite desarrollar el tópico específico teniendo en cuenta la
relación con los elementos pedagógicos necesario para su enseñanza además permite la retro-
alimentación al volver a desarrollar el tópico, sirve de base para otras actividades educativas.
10. B: Necesito que piensen un momentico en lo siguiente. ¿Qué le aporto el curso a
ustedes para la construcción de la CoRe, que elementos del curso fueron importantes
o le aporto a cada uno de ustedes para construir la CoRe? XX3: Profe yo no sé si lo que voy a decir este bien, pero por ejemplo para mí que no tengo
absolutamente nada de experiencia, yo creo que todo absolutamente todo lo que sucedió aporto,
porque digamos, antes de iniciar lo de la CoRe usted siempre nos hablaba de su experiencia con
sus estudiantes, de las limitaciones de algunos estudiantes, nos hablaba de los niveles de
representación, o sea, siempre se baso en la experiencia para guiarnos hacia donde estaban los
problemas en la enseñanza de la química. Entonces cuando ya comencé a hacer la CoRe, digamos,
uno de los principales problemas fue cuando estaba lo de las actividades también porque, pues
bueno yo le mostré a usted una actividad que yo había planeado entonces yo mezcle todo allí, o
sea, todo estaba junto, entonces no sabía que había que distribuirlo por partes dependiendo de las
208
ideas que uno fuera a dar. Pero entonces todo eso que usted venía dando y como centrando y
aterrizando las dificultades de los estudiantes permitió que fuéramos desarrollando cada uno de
los ítems, porque que digamos, en uno de, cuáles eran las dificultades que podían presentar los
estudiantes. Entonces, yo no sabía cuales podían ser las dificultades porque no tengo experiencia,
pero yendo a la literatura y en todo lo que usted había dicho acá, uno podía desarrollar ese punto.
O que pretendía uno enseñar, yo tampoco pues, como no sabía con que conocimiento ellos venían
atrás, tampoco podía decir que pretendía que ellos aprendieran. Pero entonces con todo lo del curso
ya uno como que va encaminándose y va entendiendo cuales son los objetivos y para que, es que
se realizan, entonces eso diría yo. 27:03
Comentario [C24]: La CoRe permiten reconocer o ser consciente de lo que se necesita para
enseñar y las dificultades que genera el no ser consciente de las exigencias cognitivas que requiere
la enseñanza.
Comentario [C25]: Por su falta de experiencia pedagógica y de enseñanza todo el curso han sido
aportes para reconocer lo intrincado del proceso de enseñanza aprendizaje.
Yuli: Profe para responder esa pregunta yo entiendo el curso como la planeación que hace el
docente. Entonces que me aporto el curso, el curso me aporto lecturas y las discusiones grupales,
cuando digo grupales hablo, que las discusiones áulicas que se presentaron, a partir de esas
lecturas. Entonces por ejemplo en varias lecturas aparecían los relatos del profesor Santiago.
Entonces en la clase usted nos decía bueno que elementos de la CoRe se evidencian en los relatos
del profesor, que elementos del CPC muestra la lectura que tiene el profesor Santiago. Entonces
era una manera, como de, esas discusiones en clase eran como una forma de que yo pudiera, como
decirlo, materializar esos elementos, entonces ya se hacían mucho más visibles y eso me permitía
entrar a tener mejor desarrollo de la CoRe que yo estaba elaborando. El proceso de la socialización
de las CoRe es una buena estrategia, porque permite que uno a través de la discusión comience a
conocer de la relación que existe entre la naturaleza del tema a enseñar y las diferentes teorías del
aprendizaje. Es decir, que brindó la posibilidad para ver cuando podemos crear actividades de
aprendizaje centradas en el profesor y cuando centradas en el estudiante
Comentario [C26]: Se mira el curso como la planeación del docente y aporta las lecturas y la
discusión en grupo que permite aclarar conceptos. El estudio de documentos CoRes permite
visualizar los elementos del CPC de profesores expertos. La discusión en grupo permite el
conocimiento de la naturaleza del tema que se va a enseñar y las teorías de aprendizaje.
Reconociendo el profesor en fromacion que actividades pueden centrarse en el profesor y cuales
en el estudiante.
XY1: Para mí la reflexión acerca de los artículos porque muchas veces uno en las artículos, yo los
leía y pero había cosa que no entendía pero las buscaba y terminaba mas confundido de cuando
empezaba, entonces el venir uno acá y que los compañeros que tienen como más experiencia en el
tema te aporten eso le sirve demasiado para entender los artículos y llevar ese conocimiento
adquirido a la CoRe porque si con base en los artículos no hubiera hecho nada.
Comentario [C27]: La discusión en grupo permite a los estudiantes de ciencias entender mejor
los conceptos de pedagogía que le ayuda a elaborar la CoRe.
209
Anita: Para mí fue que yo no tenía ninguna base de enseñanza, ninguna, yo nunca imagine tomar
un curso sobre enseñanza ni nada de eso, entonces el de venir a la clase y tomar cada elemento y
como desmenuzarlo y decir yo opino esto sobre eso, no mira esto lo podes ver desde tal punto de
vista, eso fue lo que me ayudo a mí a entender mas todo lo de estos temas porque yo la verdad, yo
llegaba y lo leía y decía Jesús entendiste, no, leamolo otra vez y nos tocaba decir no entendimos,
es que no entendíamos, los artículos no los entendíamos, no entendíamos a que se referían y que
nos querían decir. Entonces yo creo que para hacer la CoRe me ayudo mucho fue el haber
desmenuzado cada elemento así parte por parte y como cada palabra leerla grupalmente eso fue lo
que me ayudo.
Comentario [C28]: La discusión en grupo ayuda a los estudiantes de ciencias a entiendan
elementos de pedagogía que no conocen o manejan.
11. B: O sea la reflexión grupal colectiva que se hace
V: se da una premisa de cooperación entre los dos
Anita: No entre todos. Además yo no sabía cómo se formaba una clase yo pensaba que una clase
solo era, que los estudiantes iban a estar siempre sentaditos pendiente de lo que decía el profesor,
que iban a estar siempre atentos pero pues usted con la experiencia suya nos vino diciendo que
había que lanzar las preguntas, para que estuvieran atentos preguntarle que opina sobre lo que dijo
él. Entonces yo no tenía idea de cómo formar una clase ni como dar una clase, entonces pues todo
ese nuevo conocimiento yo lo pude adquirir fue ahora.30:12
Comentario [C29]: Los estudiantes de ciencia adquieren conocimiento sobre gestión de clase.
B: Bueno ya para, dos últimas preguntas para finalizar
12. B: ¿Cómo la CoRe le ayudo a desarrollar su CPC o considera que su CPC de la
química ha comenzado a desarrollarse? Si es si o no explique
Denis: Yo desde mi punto de vista lo veo como, Me ayudo porque digamos, desde el punto de
vista de la carrera como uno nunca mira ningún área que tenga que ver cómo enseñar, ni como dar
a entender lo que uno está desde el punto de vista pedagógico porque digamos uno lo sufre en la
misma facultad, porque no hay sistema de pedagogía. Entonces uno allí como que ya empezó a
tomar consciencia de que no solamente es el conocimiento teórico que uno tenga acerca del tema
que uno va a dar sino también hay relacionar otros puntos de vista como son lo social, el sicológico,
también hay que mirar los sistemas pedagógicos que hay para uno poder dar a entender ese tema
a los estudiantes, por ejemplo la cuestión de las concepciones alternativas que uno no tenía ni idea,
las comprendí digamos por los textos y por lo que usted hablaba durante las clases y lo que me
ayudo mucho como dice la compañera era las reflexiones que se hacían grupales y lo que usted
intervenía y como que nos guiaba y orientaba y decía por ahí como que no estás bien entonces es
esto y esto, entonces es como y uno lo va aterrizando porque digamos cuando uno iba a mirar la
lectura, muchos libros de pedagogía utilizan una terminología que nosotros no estamos
acostumbrados a utilizar en nuestro vocabulario digamos de carrera, ni cotidiano entonces uno si,
como que por ejemplo cuando le decían cosas como concepciones alternativas entonces uno no
entendía que era eso, así cuando uno ya miraba otros libros que le explicaban como mas
210
pausadamente cada cosa, y le mostraban ejemplos entonces, como que uno como ya iba
adquiriendo esos conocimientos y los iba planteando en la CoRe que uno iba realizando.32:37
Comentario [C30]: El curso aporta el conocimiento mediante lecturas orientaciones del docente
y discusión en grupo de temas de pedagógicos desconocidos en las ciencias. Reconoce que no es
solo conocimiento teórico, hay que relacionar otros puntos de vista como lo social, la pedagogía
para dar a entender el tema.
Daniel: Yo creo que la CoRe si nos ayudo mucho, pues cuando comenzamos a hacer, o sea cuando
ya estamos desarrollando la CoRe, comenzar a pensar que es lo que queremos enseñar al
estudiante, entonces decís bueno que quiero aprenda en realidad, no es este concepto que se lo
aprenda, sino que es a través de ese concepto que es lo que quiero que el aprenda, o sea comenzarse
uno a reflexionar todos esos pasos que tiene que hacer para desarrollar la CoRe y así evidenciar
uno si en realidad conocía sobre las concepciones de los estudiantes, si tenía claro los objetivos
que uno quería alcanzar con él, con los temas, ehh si había una coherencia dentro de las actividades.
Entonces le, o sea, como decía Vanessa le ayuda a uno a aterrizar todo eso que uno ya sabe, todo
eso pedagógico pero ya algo concreto, algo ya para aplicar, comenzar ya a materializar ese saber
pedagógico y disciplinar en un elemento curricular que ya se va a aplicar, que ya se puede utilizar,
no dejarlo en palabras y en pensamientos sino ya se dice, no es que con esto que yo se, me invento
esta actividad, estoy teniendo en cuenta estas concepciones, estoy teniendo en cuenta este
desarrollo conceptual, este desarrollo cognitivo, o sea ya comenzar a materializar todo eso.
Entonces en ese proceso de materializar de construir la CoRe entonces se va construyendo nuestro
CPC, uno de pronto comienza a pensado que los niveles de representación se utilizan de cierta
forma pero ya inventándonos las actividades ya los materializamos, ya los desarrollamos mas ya
sabemos cómo en realidad se utilizan.
Comentario [C31]: El desarrollo de la Core hace consciente al profesor estudiante de la reflexión
a realizar que permita relacionar los contenidos disciplinares y pedagógicos para hacerlos
entendible al momento de la clase a los estudiantes. Lo que se quiere enseñar, que aprendan,
concepciones de los estudiantes, objetivos a alcanzar con los temas.
Comentario [C32]: Permite la materialización en el acto educativo de los elementos del CPC
desarrollados en la CoRe. Al construir la CoRe va construyendo su CPC.
XY1: Personalmente pues porque uno no ha tenido las experiencias que los compañeros que vienen
de la licenciatura, es como un sí pero no, o sea, es como un inicio pero es muy corto, o sea uno se
tiene que ir es a aprender es con los muchachos como usted decía a oler a muchacho para ver si lo
que está planeando funciona o no funciona. Entonces como, una cosa es que lo que uno plantea
que le funcione o no le funcione, pero no lo comprueba o sea ya lo haya experimentado tenga que
ver esa parte para ver si se termina de desarrollar bien o no, hay que cambiar y si no queda bien
ver como son los resultados
Comentario [C33]: Llevar los conocimientos adquiridos a la práctica a través del diseño,
elaboración y desarrollo de la CoRe.
211
Anita: Yo al principio veía a los elementos del CPC como algo teórico, yo decía bueno y esto que,
esto es teórico esto que es, pero ya cuando, cuando usted nos mostraba lo de las clases del profesor
Santiago y nos decía que elementos está aplicando el ahí fue que ya como que dije, ve esto se
aplica uno sin darse cuenta, entonces si eso me creo a mi unas bases que yo no tenía, y pues eso es
bueno porque uno ya tiene más el campo más abierto, el campo de pues del lado que se quiera
lanzar o no. No esta tan cerrado solo en lo de química si no ya más hacia lo pedagógico también y
eso es bueno.
Comentario [C34]: Los conocimientos del CPC como algo teórico que at raves de elaboración y
desarrollo de la CoRe se ve funcional para los estudiantes de ciencias al poder desarrollarlo en
la práctica.
B: ¿Ve perdóname, tu mama es profesora?
Anita: Mi hermana, mi papa es profesor, no él me decía, chévere que estudie eso, chévere, métase
a mas clases de esas para que me ayude a mí a planear las clases
Vanessa: Pues Yo creo que yo mejore, yo no, pues yo siempre me he enfocado en la enseñanza de
la biología y el profesor me obligo a hacer una CoRe de química, porque yo quería hacerla en
biología no me, no me dejo pero me sirvió mucho, me sirvió mucho porque, pues como dicen los
compañeros por ejemplo cuando usted explicaba lo de sus clases, ay, yo decía, Juan David yo
quiero ir a ver clases del profesor así tenga que ver clases de once, pero sé que voy a aprender más
que viniendo aquí a ciencias. Entonces me ayudo muchísimo, me ayudo muchísimo, eeh, más que
todo el ejemplo, el ejemplo de la forma en que usted hace las clases, la gestión, yo no había
pensado. Uno lo hace intuitivo, pero cuando ya le explican de que, de que son importantes todos
los momentos, uno dice pues si lo realizaba la gente en grupo y me gustaba el grupo pues porque
hablan y todo, pero yo no me lo había pensado como tan finamente la clase. Entonces Yo siento
que por ejemplo el, pues la CoRe que armamos y las actividades empezare a aplicarlas pues me
parece que no quedaron mal y me pareció muy bonito y bueno ya de pronto voy a poder ser profe
de química también, no solo de biología.
Comentario [C35]: La gestión de la clase no como lago intuitivo sino con un conocimiento que se
obtiene a través del diseño de la CoRe.
Y: Bueno profe a mí, o sea el cómo lo relaciono con el hecho de entrar a responder las preguntas,
porque al momento de responder las preguntas para cada una de las ideas hay que ir identificando
fortalezas, identificando debilidades que tengo. Entonces en la medida que tenía que revertir esas
debilidades, fue como el diseñar la CoRe permitió que yo desarrollara mi CPC y también le
atribuyo al como respecto a las discusiones que se presentaban en el aula, porque eran muy, o sea,
había una retroalimentación y no solamente la retroalimentación que hace el profesor, si no la que
pueden hacer mis compañeros no solo de la licenciatura si no mis compañeros de química.
Comentario [C36]: El diseño y elaboración de la CoRe hace consciente a la estudiante profesora
de las decisiones a tomar para su elaboración y mejorar las falencias que se explicitan con el
instrumento.
212
Boris: Bueno decirles muchachos yo les doy las gracias por haber participado en este proceso, ahí
cuando saque el articulo estaré dándole las gracias a ustedes, les pido un último favor no se les
olvide enviarme los materiales.
213
Anexo 13. Diario Reflexivo Yuly
Reflexión Elaboración de la Core Yuly
En el marco del curso problemas de enseñanza y aprendizaje de la química debo elaborar una
CoRe. El tema que escogí fue enlace químico. Escogí este tema por gusto personal, me causa
curiosidad saber cómo los químicos “visualizan” este fenómeno. La CoRe, es en cierta medida, la
materialización del conocimiento pedagógico del contenido (CPC) del profesor, pero, no sabía que
era el CPC. Mi primer contacto con este fue en el curso a través de la lectura “La naturaleza y
expectativas sobre el conocimiento pedagógico del contenido”. El CPC es una mezcla entre el
contenido y la pedagogía, en este se encuentran las formas de representar y formular un tópico
específico para hacerlo comprensibles a otros, por tanto los componentes del CPC son
conocimiento del contenido y pedagogía.
La mayor dificultad que he tenido para elaborar la CoRe es el desconocimiento del contenido
enlace químico. Poseo un conocimiento limitado de este fenómeno, además impreciso. Esta
dificultad quedó expuesta al momento de seleccionar las grandes ideas que representan el tema
específico. Sumado a esto, al momento de responder las preguntas 1, 2, y 3 de la CoRe para cada
una de las ideas, las respuestas no fueron inmediatas, me demoré casi dos semanas. Esta dificultad
hizo que reflexionara respecto a mi formación y futuro desempeño docente. Mi CPC respecto al
tema es muy vago para enseñarlo a estudiantes de secundaria. En este orden, el conocimiento que
yo le enseñe a un estudiante será superficial y no le permitirá una formación significativa y “sólida”
que le contribuya a comprender conocimientos de mayor nivel de complejidad.
Durante el proceso de enseñanza es importante la planeación, debido a que el docente a partir de
esta, prevé su acción en el aula. La elaboración de la CoRe implica que el docente conozca el
contenido, en este caso, yo como docente en formación, debo consultar sobre el tema escogido, de
manera que fortalezca mi comprensión del tema a enseñar, e informarme sobre aspectos
pedagógicos del mismo.
Comentario [1]: La estudiante manifiesta dificultades por desconocimiento del contenido del
tópico.
Comentario [2]: Esta dificultad la lleva a reflexionar acerca de su futuro desempeño docente y
la necesidad de mejorar su conocimiento del tema.
Comentario [3]: Reconocimiento de la importancia de la planeación como medio de preveer lo
que sucederá en el aula.
Es importante resaltar que un profesor no posee un único CPC y que los CPC que tienen los
profesores no son iguales. En este sentido, como docente en formación, hago alusión a los
diferentes temas o conocimientos de ciencia que debo manejar y que deberé enseñar. El CPC para
cada uno de éstos será diferente y aumentará la complejidad conforme sean superiores los grados
en los que se enseña.La experiencia le permite al docente enriquecer su CPC, dado que diseñar y
aplicar una CoRecontribuye a que identifiqué que funcionó y que no, y que debe hacer al respecto
para que el uso de ésta sea más relevante y significativa. Entre más veces el docente se enfrente a
214
la elaboración de la CoRe, mayor será su habilidad en el diseño y ejecución de esta. Aquí la
experiencia marca la diferencia entre un profesor novato y uno experto. Al segundo se le dificultará
menos, debido a que los años durante los cuales ha ejercido la profesión docente le han provisto
“madurez” en la elaboración de una CoRe, mientras que el primero debe reconocer, además de ir
fortaleciendo, sus debilidades y dificultades mientras planea su CoRe.
Comentario [4]: Existen diferentes CPC para cada uno de los tópicos del currículum de la
química.
Comentario [5]: El diseño, aplicación y relaboración de la CoRe permite al docente reconocer
los elementos del CPC que mejoran su práctica.
Comentario [6]: El docente novato reconoce y fortalece su CPC a través de la elaboración de la
CoRe.
Esta es la primera vez que elaboro una CoRe, mi experiencia en el ejercicio docente no es mucha,
por tanto soy una novata. Lo que implica que debo esforzarme lo suficiente y “madurar”. A pesar
de lo anterior, el ejercicio de realizar la CoRe es muy positivo, debido a que me aporta en mi
formación docente, identifico dificultades que en la medida que las fortalezca me permitirán un
desempeño más eficiente como profesional de la educación, además aprendo una nueva forma de
planear un tema para enseñarlo en el aula.
Comentario [7]: Le elaboración de la CoRe le permite identificar dificultades, fortaleciendo su
formación docente que se reflejaran en su futuro desempeño profesional
