El Docente del Niño Enfermo

5/21/2018 El Docente del Nio Enfermo

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EL DOCENTE DEL NIO ENFERMO

UN ESTUDIO SOBRE LOS PROCESOS EMOCIONALES IMPLICADOS EN LAPEDAGOGA HOSPITALARIA

Giselle Silva Panez, Ph.Dcon la colaboracin de Claudia Fuentes Q.


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INDICE

AGRADECIMIENTOS

INTRODUCCIN

1. MARCO TERICO

1.1 La pedagoga hospitalaria 9

1.2 Los efectos y beneficios de la intervencin educativa hospitalaria desde la perspectiva del encuentro

humano 1

1.3El docente hospitalario y las funciones que desempea 1

1.4Ms all de las emociones: aspectos ticos y humanitarios implicados en el rol de acompaamiento delnio enfermo 1

1.5 La implicacin emocional del docente hospitalario frente a las necesidades y demandas de los nios 1

1.6 Qu necesita un docente hospitalario para atender las necesidades emocionales de los nios 1

1.7 Es formado el docente hospitalario para encarar el sufrimiento y los procesos emocionales de sus

alumnos? 2

1.8 Resiliencia entre los profesionales del hospital 2

2. METODOLOGA

2.1 Etapas del estudio 2

2.2 Quines participaron en el estudio? 2

2.3 Tcnicas e instrumentos para el recojo de datos 2

2.4 El contexto 3

3. CMO IMPACTA EMOCIONALMENTE AL DOCENTE HOSPITALARIO SU LABOR EN ELESTABLECIMIENTO DE SALUD? 3

3.1 El impacto emocional del docente hospitalario a travs de sus recuerdos 3

3.2. La predominancia de recuerdos iniciales asociados a emociones positivas 3

3.3. Situaciones asociadas a la resiliencia que despiertan emociones positivas 3


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3.4. Otros testimonios asociados a la superacin de la adversidad 4

3.5. Recuerdos asociados al sentido de la labor docente 4

3.6. Recuerdos iniciales que generaron emociones negativas 4

3.7. Otras situaciones hospitalarias que despiertan emociones negativas 4

3.8 El costo emocional de trabajar en un hospital 5

3.9 La atencin emocional del docente hospitalario 5

3.10 Lecciones de vida del docente hospitalario 5

4.QU NECESIDADES EMOCIONALES TIENEN LOS NIOS HOSPITALIZADOS SEGN LOSDOCENTES? 5

4.1 El estado anmico del nio hospitalizado fuera del aula 5

4.2 El estado anmico del nio hospitalizado dentro del aula 5

4.3 Las necesidades socioemocionales de los nios hospitalizados 6

4.4 Cmo interpretan los docentes hospitalarios las expresiones faciales de los nios 6

4.5. Anlisis cualitativo de los motivos atribuidos a las emociones percibidas 6

5.ESTRATEGIAS DOCENTES PARA AFRONTAR LA VIDA EMOCIONAL EN EL HOSPITAL 7

5.1.Promocin y refuerzo de la participacin e integracin de los nios 7

5.2.Clima emocional positivo y buena relacin maestro-alumno 7

5.3.Promover en el nio una conexin adaptativa a la condicin de enfermedad 8

5.4.Promover la resiliencia en los nios 8

5.5.Involucrar a los padres de familia 8

5.6 Estrategias personales de las docentes para mejorar su estado de nimo 8

6.EL ROL DEL DOCENTE DESDE LA MIRADADE LAS NECESIDADES EMOCIONALES DE LOS NIOS

6.1 Funciones de los docentes hospitalarios 9

6.2Qu busca el docente hospitalario desde su rol? 9

6.3Las competencias que deben tener los docentes hospitalarios 9


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7. DISCUSIN 10

7.1. Emociones agradables y desagradables: los dos lados de la misma moneda 1

7.2. La transformacin del miedo y del dolor en fuente de alegra 1

7.3. Aprendizaje y crecimiento como ser humano 1

7.4Los aspectos afectivos de la salud y de la educacin 1

7.5El papel del vnculo humano 1

7.6La correspondencia entre la percepcin de los docentes y las necesidades emocionales de los nios 1

7.7La afectividad como lo prioritario 1

7.8Los roles de los docentes hospitalarios 1

7.9 Estrategias para abordar la dimensin emocional de la hospitalizacin 1

A MODO DE CONCLUSIN 1

LNEAS DE ACCIN Y RECOMENDACIONES 1

BIBLIOGRAFA 1


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Agradecimientos

Agradecemos de forma especial a los docentes hospitalarios del programa Aulas Fundacin en

Hospitales (AFTH) por su valiosa colaboracin y disposicin en la realizacin de este estudio. Ellos

narraron sus experiencias y compartieron sus vivencias de manera transparente para aportar a la

generacin de conocimiento en u campo muy poco explorado como es la pedagoga hospitalaria.

A Mario Coronado Barriga, director de Fundacin Telefnica del Per y a Lillian Moore de Pardo,

Gerente de Proyectos Sociales y Educativos de la Fundacin Telefnica , por confiarnos una vez ms un

estudio de investigacin cualitativa en el campo de la educacin en hospitales.

Muchas gracias a todo el equipo del programa Aulas Fundacin Telefnica en Hospitales por su

constante apoyo en el desarrollo de este trabajo.

Queremos agradecer a Pierina Traverso y Magaly Nblega, catedrticas de la Pontificia Universidad

Catlica del Per, de la especialidad de Psicologa, por brindarnos generosamente las facilidades y

materiales necesarios para la aplicacin de la prueba IFEEL en este estudio.

Del mismo modo, a Paola Castellanos por su participacin como juez en la calificacin de dicha prueba y

por proporcionarnos asesora al respecto.

Un agradecimiento especial a Andrea Tataje, por apoyarnos en la aplicacin de los instrumentos del

estudio con docentes en Lima y en Huancayo, as como por su valiosa ayuda en el procesamiento

numrico del IFEEL.


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Introduccin

Esta publicacin presenta los resultados de un estudio de enfoque cualitativo sobre los procesosemocionales de un grupo de docentes hospitalarios respecto a su labor en el encuentro con lospacientes peditricos y adolescentes. El objetivo general de este trabajo es generar conocimientosobre los procesos emocionales del docente hospitalario respecto a las necesidades socio

emocionales de los pacientes-alumnos hospitalizados, cmo responden a ellas, su propio sentirrespecto a la labor que realizan, el impacto de sus experiencias en el hospital y cmo tramitanemocionalmente las complejas experiencias que se presentan en la cotidianeidad del contexto dehospitalizacin.

A partir de la expresin artstica, una entrevista a profundidad y una prueba para explorar lossignificados que stos otorgan a las seales que expresan los nios en sus rostros, nos adentramosen el mundo interno de los maestros del programa Aulas Fundacin Telefnica en Hospitales(AFTH).

Si bien an es escasa la literatura al respecto, el tema de los procesos emocionales en el mbitoeducativo va cobrando creciente inters y relevancia en la investigacin acadmica y aplicada, todavez que se reconoce como fundamental el papel que cumplen las variables afectivas en el procesode enseanza-aprendizaje y en el bienestar de las personas. No obstante, en el campo de lapedagoga hospitalaria este tema ha sido pocas veces tratado, requirindose explorar qu sucede anivel emocional con los docentes hospitalarios, cmo despliegan sus afectos en la relacin queestablecen con los pacientes, y qu impacto tiene en ellos el contacto inevitable con el tema de laenfermedad, la recuperacin de la salud y la muerte.

En el Per, la pedagoga hospitalaria es un campo de intervencin educativa circunscrito an a dosprogramas privados, siendo uno de ellos Aulas Fundacin Telefnica en Hospitales (AFTH),

fundado en el ao 2000. Este programa opera en seis regiones del pas, en 13 aulas ubicadas en 10hospitales, y hasta la fecha, ha atendido 46538 pacientes. Cada aula es dirigida por uno o dosdocentes, proviniendo la mayora de stos del campo de la educacin especial.

Ms all de la importante atencin directa que se brinda a un gran nmero de pacientes, larelevancia del programa AFTH radica adems en el desarrollo de un modelo de atencin educativahospitalaria generadora de metodologas innovadoras, reflexiones y conocimientos en aspectos


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poco estudiados, como es el tema de la dimensin socioemocional implicada en el proceso dehospitalizacin y en la pedagoga de los nios enfermos.

Como seala Cabrera (2010), asesora pedaggica del programa, a lo largo de estos aos AFTH haaprendido de su experiencia y ha ido afinando su enfoque a partir de la prctica. Ha definido un

estilo de trabajo que toma en cuenta una serie de aspectos como puntales de su intervencin ydefine su identidad. Entre stos emerge cada vez con ms fuerza la dimensin socioemocional, lamirada desde enfoque de la resiliencia (Vanistendael, 2003) y la consolidacin de la aplicacin delos principios de la Pedagoga de la Ternura (Cussinovich, 2010), desde donde se seala que laexperiencia del amor humano es condicin del desarrollo de la persona, es decir del crecer comoseres humanos (p.90)

Recientemente realizamos en el Per, en el marco del programa AFTH, un estudio aplicado llamadoLas vivencias de los nios hospitalizados (Silva, 2012). Aqu se mostr aspectos capitales de lavida socioemocional de los pacientes peditricos con relacin a sus necesidades afectivas yrelacionales durante su hospitalizacin. En base al anlisis de 330 dibujos de pacientes-alumnos

atendidos entre los aos 2008 a 2010, se puso de manifiesto su mundo interno y el papel quejuegan los adultos que los cuidan en el contexto de la hospitalizacin. El estudio mostr lapercepcin que los pacientes tienen de cmo el personal de salud atiende sus necesidadesemocionales, quedando la inquietud por explorar con mayor profundidad lo que ocurre a este nivelen el caso de los docentes hospitalarios, as como indagar sobre el proceso socioemocional questos experimentan en el contacto cotidiano con los nios.

El segundo antecedente de la presente investigacin es un taller exploratorio, llevado a cabo el 20de febrero de 2013 con 15 docentes hospitalarios del mismo programa. En este taller se indagsobre la percepcin de los profesores hospitalarios sobre el aporte ms importante que brindan asus alumnos desde su rol profesional. A travs de un dibujo, un relato y una entrevista grupal seevidenci que la contribucin y funcin percibida por los docentes como la ms relevante en el aulahospitalaria se ubica en el campo socioemocional: apoyo, cario y aliento, bsqueda delrestablecimiento del buen estado de nimo para apoyar la recuperacin de su salud. No obstante,los profesores declararon no contar con todas las herramientas necesarias, ni estrategiasespecializadas para hacerlo, lo que los lleva a cumplir estas funciones de forma espontnea eintuitiva.

Estos dos antecedentes nos condujeron a la formulacin de una serie de preguntas de investigacin:cul es la experiencia emocional del docente hospitalario con relacin a las necesidades de suspacientes alumnos?, qu necesidades socio emocionales identifican en ellos y cmo las

interpretan?, cmo impactan estas necesidades en su propio mundo interno?, y qu estrategiasemocionales emplean para responder a estas necesidades?

A partir de estas preguntas se formularon los siguientes objetivos especficos del estudio:

Objetivos especficos

1. Describir y analizar el significado e impacto personal que las experiencias con los nioshospitalizados dejan en los docentes.


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2. Describir y analizar cmo los docentes perciben e interpretan las necesidadessocioemocionales de sus pacientes- alumnos.

3. Describir qu estrategias despliegan los docentes hospitalarios para responder respectoa las necesidades emocionales de sus alumnos-pacientes.

Una razn por la cual este estudio cobra especial relevancia es que, por lo general, ni el sistemasanitario, ni el sistema educativo, contemplan en sus respectivas intervenciones la dimensinsocioemocional del nio que atienden. La vida emocional de los nios, adolescentes y adultos es el

punto ciegode nuestra sociedad. No existe an consciencia de las implicancias negativas que tienepara la vida social el dejar de atender este aspecto desde la poltica pblica. El tema de lasemociones se suele asociar solamente a lo psicolgico, a la salud mental y al mbito privado de

cada persona. No se considera que el rea afectiva de la experiencia humana atraviesa de manerainevitable todas las dimensiones de la vida social, interviniendo en la salud fsica y mental, en loslogros de aprendizaje, en el origen de problemas tan agudos como la violencia familiar y social,entre otros. No podra ser de otra manera: la sociedad la conformamos seres humanos, quienesdesde el origen de nuestras vidas nos relacionamos entre s en base a afectos, emociones ypercepciones subjetivas.

Este estudio tiene, en ese sentido, la intencin de poner el foco sobre los aspectos emocionales yafectivos que intervienen en la educacin, en este caso en los docentes de los nios hospitalizados,all donde toman contacto directo la educacin y la salud. De manera especfica, esta investigacinaporta conocimientos a la pedagoga hospitalaria, pero tambin busca evidenciar cun importantees poner atencin sobre las variables socioemocionales que entran en juego cuando se trata deeducar y sanar.

Quienes se dedican a la educacin, en cualquiera de sus modalidades, requieren atencin.Atenderlos supone, no solamente considerar la revisin constante de sus condiciones laborales,sino tambin sus necesidades de capacitacin, sobretodo en aspectos que no han sido abordadoscon ellos en su formacin inicial, como es su desarrollo personal y la educacin emocional parahacer frente al complejo crisol de situaciones afectivas que se dan en el acto educativo. Generarconocimiento sobre cmo se dan los procesos socioemocionales de la labor del docente hospitalarioaporta en esa direccin: obtener pistas para comprender -desde su propia voz- cmo vive elencuentro con sus alumnos, qu despierta en su persona el contacto con la vulnerabilidad de susalumnos y la suya propia, cmo lidia con sus propias respuestas emotivas en esta situacin. Acasono se dan tambin estos fenmenos aunque en otra escala - en la educacin bsica regular? Todossomos vulnerables y todos necesitamos del encuentro con el otro.

El testimonio sistematizado de los docentes sobre los temas que trata este estudio debe promoverel continuo mejoramiento de la calidad de atencin que reciben los nios y adolescenteshospitalizados, pero tambin dar luz sobre el maestro como ser humano y recordarnos, que trabajeen el contexto que lo haga, primero es persona, y como tal pone en su labor sus sentimientos, susexperiencias afectivas, su memoria emocional. Todo ello tiene un impacto de una u otra manera enlos chicos que atiende e influencia los procesos educativos del que forma parte protagnica yvivencial.


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1.

Marco terico

Poco se sabe acerca de los procesos emocionales que se dan a nivel de las intervencioneseducativas. El mundo emocional de los docentes y las habilidades emocionales que necesita paraenfrentar su quehacer cotidiano en el saln de clase son temas escasamente trabajados a nivel de lainvestigacin acadmica. Si hay poca literatura al respecto en el campo de la educacin bsicaregular, no es de extraar que menos se haya dicho sobre ste tpico en el mbito de la pedagogahospitalaria.

No obstante, est comprobado que las intervenciones educativas tienen efectos positivos en elnimo y la mejora de los pacientes peditricos; y que uno de los factores ms relevantes en estadinmica es el contacto directo y el establecimiento de una relacin emocional -afectuosa y clida-con otro ser humano, donde necesariamente se encuentran los sentimientos y emociones del niocon los de la persona que cumple la funcin de acompaamiento, en este caso el docente (Pla Vidal,2006). En esta parte del estudio presentamos lo que la literatura nos dice al respecto.

1.1 La pedagoga hospitalaria

La educacin hospitalaria es una rama diferencial reciente de la pedagoga que se ocupa del nioenfermo y hospitalizado (Lizasoin, 2000). Si bien, el primer proyecto piloto de escuela hospitalariase dio en Viena en 1917, no es hasta la dcada los aos 80 que se empiezan a fundar las primerasasociaciones de pedagogos hospitalarios en Europa. Recin en 1986, el Parlamento Europeopresenta la Carta de los Derechos del Nio Hospitalizado, y en 1990 aparece el primer libro enlengua castellana llamado Pedagoga Hospitalaria. Actividad educativa en ambientes clnicos deGonzlez-Simancas y Polaino-Lorente.

Las aulas y escuelas hospitalarias se encuentran bajo un enfoque de educacin inclusiva, pues lo

que se busca es insertar al sistema educativo a los nios y adolescentes que se encuentraninternados en los hospitales, promoviendo en ellos una mejor calidad de vida y asumiendo que todonio tiene derecho a la educacin, independientemente de su condicin de salud y el contexto en elque se encuentre.

Para algunos, la educacin hospitalaria es parte de la educacin especial y tiene como fincompensar la desigualdad educativa ocasionada por la interrupcin de la escolaridad debido a lahospitalizacin. Desde esta perspectiva, las aulas hospitalarias pretenden garantizar la continuidad


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de los estudios, responder a las necesidades educativas de los alumnos y reincorporar al nio a suescuela de origen, evitando la marginacin y el aislamiento (UNESCO, 2006).

No obstante, otras perspectivas la enfocan como una modalidad de la pedagoga social, queproporciona apoyo emocional al nio y a la familia, contribuye a prevenir los efectos negativos de la

hospitalizacin, disminuye su ansiedad y procura mejorar la adaptacin y el ajuste del pacientepeditrico (Polaino Lorente y Lizasoin, 1992; Ortiz, 2006). Desde esta mirada, la pedagogahospitalaria trasciende el currculo escolar, y cumple de manera especial la funcin deacompaamiento al nio y su familia (Pla Vidal, 2006; Violant, Molina y Pastor, 2009).

Desde una mirada complementaria, Lieutenant (2006) sostiene que el aula hospitalaria tiene, portanto, una doble funcin: por un lado, promueve el mantenimiento del nivel escolar, la continuidaddel aprendizaje y la reconciliacin con la escuela. Por el otro, tiene efectos teraputicos, ya que atravs de su prctica el docente hospitalario promueve en el nio la actividad y la autonoma, elplacer del conocimiento y el deseo de aprender y comunicarse. Al ayudarlo a proyectarse hacia elfuturo, la escolarizacin es, en este marco, un factor de pronstico positivo y promotor de

resiliencia (Lizasoin y Lieutenant, 2002).

Una mirada a las aulas AFTH y los docentes hospitalarios del programa

Las Aulas Fundacin Telefnica en hospitales se basan en los siguientes aspectos:

1. El enfoque de los Derechos de los nios hospitalizadosEl programa prioriza el derecho a la educacin, la recreacin, el acceso a materiales

ldicos y educativos, todo lo cual les permite el acceso a la informacin, eldescubrimiento, la diversin, la imaginacin, el conocimiento y aprendizaje de cosasnuevas y significativas para su situacin.

2. El fortalecimiento y refuerzo de las habilidades instrumentales bsicas delaprendizaje

El programa busca la inclusin, equidad y fortalecimiento de habilidades instrumentalesbsicas que contribuyan a superar el rezago educativo y facilitar la reincorporacin del

nio al sistema educativo formal en mejores condiciones. Se trabajan habilidades deexpresin y comprensin lectora, habilidades de razonamiento y habilidades sociales.

3. El uso intensivo de Internet y tecnologa de la informacinOtra de las caractersticas del programa es que adapta tecnologa de alta y baja

intensidad a las necesidades de aprendizaje y de recreacin de los pacientes-alumnos,como son nombrados sus beneficiarios. De esta forma, se cuenta con equiposinformticos bsicos para la edad escolar, cumpliendo en muchos casos funciones dealfabetizacin digital, as como refuerzo de habilidades informticas, adems de

fomentar la conectividad de los pacientes con el mundo externo al hospital, previniendode esta manera el aislamiento social.

4. El desarrollo de la autonoma, capacidad de decisin y manejo del tiempo


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El programa incide tambin en el desarrollo de la autonoma del nio y en el buen uso de

su tiempo. La mirada de los docentes sobre el nio alienta el optimismo para continuar

con su vida de forma proactiva y con iniciativa. La condicin de la enfermedad no debeser un obstculo para la participacin creativa. En ese sentido, se desarrolla la resiliencia

de los pacientes.

1.2 Los efectos y beneficios de la intervencin educativa hospitalaria desde laperspectiva del encuentro humano

Bien sabemos que la enfermedad, y la consiguiente hospitalizacin, es una experiencia frustrante ydolorosa que priva al nio de una serie de libertades y lo sume en un estado de vulnerabilidadpsicolgica y social (Gonzales-Simancas y Polaino-Lorente, 1990). No obstante, diversos estudios yexperiencias clnicas han mostrado que las interacciones humanas clidas, el establecimiento de un

clima de confianza y compaa, as como el contacto con los sentidos, la msica y el juego, sonfactores que favorecen el proceso de tratamiento y recuperacin de los nios hospitalizados yamortiguan los efectos negativos asociados a la hospitalizacin y el dolor. De esta forma, lamediacin del encuentro humano afectuoso, acompaado de elementos que colocan al nio enaccin e interaccin consigo mismo y los dems, parece ser fundamental (Rivara y col., 2010).

Un estudio peruano, llevado a cabo en el marco del programa Aulas Fundacin Telefnica enHospitales (Silva, 2012b) evidencia, entre otros motivos, que las aulas son valoradas por lospacientes porque les brindan oportunidades de intercambio afectivo con los docentes y loscompaeros hospitalizados. El estudio Las vivencias de los nios hospitalizados (Silva, 2012a)tambin mostr que la necesidad de un trato afectuoso, caracterizado por el cario, el cuidado y la

atencin personalizada encabeza la lista de prioridades del nio y adolescente hospitalizado. Laasistencia a las aulas tiene un alto valor subjetivo y es fuente de alivio de la tensin psicolgica, noslo de los menores, sino tambin de sus familiares, e inclusive del personal de salud, hallazgo quecoincide con lo sealado por Serradas, Ortiz y Manueles (2002).

Lizasoin (2000) reporta que los nios que cuentan con actividades educativas, recreativas y apoyoemocional por parte de un docente emptico responden mejor al tratamiento, se muestran mscooperativos, experimentan una recuperacin ms rpida y una disminucin del dolor, as comotambin un nivel ms bajo de alteraciones psicolgicas.

En el Per, Rivara y col. (2010) comprobaron con nios hospitalizados de 2 a 16 aos, que lapresencia de Clowns Hospitalarios durante la extraccin de sangre disminuye la intensidad deldolor. Otro resultado de este estudio fue que los nios intervenidos por los Clowns Hospitalariospresentaron una recuperacin emocional ms rpida que los no intervenidos, alcanzando en pocossegundos estados de tranquilidad o alegra sin estrs evidente. Rivara y col. sealan que lainteraccin que causa el buen efecto supone algo mucho ms amplio y complejo que solamente labsqueda de la risa, y que ms bien se basa en estrategias que logran establecer un lazo de amistad,confianza, compaa, contacto sensorial, musical y ldico.


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Rivara y col. (2006) tambin estudiaron los beneficios del contacto piel a piel inmediato (CPPI) con102 recin nacidos a trmino y sanos, separados aleatoriamente en grupo experimental y grupocontrol. Demostraron que los recin nacidos que recibieron CPPI por 30 minutos inmediatamentedespus de su nacimiento, en comparacin con aquellos que no lo recibieron, presentaron mayor

tolerancia al dolor en la puncin de obtencin de muestra de sangre en el taln. Se observ ademsque la temperatura corporal promedio fue siempre mayor en los recin nacidos del grupo CPPI, loque indica que el contacto piel a piel inmediato parece mejorar la tolerancia al dolor neonatal, ascomo estabilizacin de la temperatura, la frecuencia cardiaca y respiratoria. Tambin se evidencique las madres de los bebs que recibieron el CPPI presentaron una mejor percepcin de laexperiencia del parto.

As, todos estos estudios muestran que los efectos positivos de las intervenciones no farmacolgicasen los hospitales estn asociados al encuentro humano afectuoso entre personas dispuestas ypreparadas para entrar en contacto genuino con sus pacientes. Estas personas acompaantes seapoyan en tcnicas y estrategias adecuadas a las necesidades de stos y ponen a su servicio su

afectividad, sus emociones y humanidad. De all la importancia de conocer qu procesosemocionales se movilizan en los docentes hospitalarios a la hora de entrar en contacto con susalumnos hospitalizados.

1.3El docente hospitalario y las funciones que desempea

Como se ha visto, la educacin hospitalaria no supone solamente el mantenimiento de laescolaridad del nio. Los autores expertos en la materia sealan que la educacin hospitalaria no hade centrarse exclusivamente en el alcance de metas acadmicas o ceirse a un enfoque dedesarrollo cognitivo del paciente. Por el contrario, se trata de una atencin educativa-formativa yhumana que ayuda al nio adems a lidiar con su enfermedad y a prevenir la interrupcin de suintegracin social (Guilln y Meja, 2002). De esta forma, los docentes hospitalarios estn llamadosa intervenir en temas no slo pedaggicos, sino tambin a tomar contacto y actuar sobre aspectosasociados a la vida psicolgica y social de sus alumnos, as como a su circunstancia dehospitalizacin. Incluso, ms all de ello, entran en contacto con aspectos muy sensibles de laexperiencia humana que trasciende lo puramente psicolgico. La mayora de ellos se relacionatambin con la dimensin espiritual de sus pacientes.

Los autores mencionan diversas funciones del docente hospitalario que pueden resumirse de lasiguiente manera:


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Funcin pedaggica: la flexibilidad por delante

Diversos autores estn de acuerdo en sealar que el docente hospitalario tiene entre sus funcionesgenerar actividades pedaggicas flexibles, con el objetivo de mantener el nivel escolar, darlecontinuidad al aprendizaje y prevenir la desercin escolar (Lieutenant, 2006).

La flexibilidad es el carcter central de su labor, dado que los cuadros clnicos con los que seencuentra son de distinto orden y gravedad, la condicin anmica de los pacientes es variable, ascomo tambin sus edades y niveles de competencias acadmicas. Esto supone, casi siempre,abordar el trabajo pedaggico desde una metodologa multigrado y de forma personalizada(Cabrera, 2010). Guilln y Meja (2002) sealan que, si bien la programacin de contenidos,objetivos, y dinmicas son imprescindibles, su aplicacin deber ser necesariamente adaptada, ascomo tambin las tcnicas de enseanza y las formas de llegar a los alumnos. No obstante, se hasealado que en Europa la adaptacin de los programas educativos a las capacidades de los nios esuna de las principales dificultades que enfrentan los docentes hospitalarios (Sobrino, Lizasoin, yOchoa, 2001).

Funcin social: normalizar la vida del nio hospitalizado

Es importante reparar, que uno de los aspectos ms dominantes de la experiencia dehospitalizacin es la extraccin del nio y su familia de su vida cotidiana. Nuevos escenarios,personajes y rutinas avasallan la subjetividad del nio enfermo y lo desconciertan. Su vida escolar,social y familiar se ve interrumpida. La nueva realidad es portadora de nuevos cdigos que debeaprender para lograr la adaptacin al nuevo entorno. As, el paciente experimenta de maneradramtica una ruptura con su medio natural que le genera sentimientos de extraeza eincertidumbre.

Desde esta perspectiva, Lieutenant (2006) seala que el aula hospitalaria tiene un significado muyimportante: simboliza la vida normal del paciente y le posibilita entrar nuevamente en contacto conpersonas, aprendizajes y juegos. Lieutenant remarca:

El profesor representa el medio exterior normal por su aspecto tranquilizador y conocido.Simboliza la vida normal. Hace que el nio se vuelva activo, autnomo. Se dirige a l comoalumno: el nio vuelve a tener seales de identidad. Valora al nio con relacin a su entorno. Leda la oportunidad de llevar a cabo actividades diversificadas para que conserve o vuelva aencontrar el placer del conocimiento y el deseo de aprender y comunicarse. Al ayudarlo a

proyectarse hacia el futuro, la escolarizacin es un factor de pronstico positivo (p.45).

Asimismo, Guilln y Meja (2002) sealan, dentro de lo que llaman la funcin normalizadora, quese debe procurar crear un ambiente los ms cercano a la vida diaria del paciente. Se debe satisfacerla necesidad de relacionarse con otros nios, creando un ambiente de calidad humana, basado enrelaciones de confianza y seguridad. Se debe generar curiosidad por aprender y ejercitar el hbitodel trabajo, favoreciendo la ocupacin del tiempo libre con actividades estructuradas quecontribuyan con el desarrollo integral del nio.


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Parte de la funcin social del docente hospitalario se asocia tambin a la coordinacin y nexo entreel aula hospitalaria y la familia de los nios, as como, de ser posible, con los profesores de lasescuelas de origen y las entidades colaboradoras, entre otros.

Funcin de soporte emocional: sensibilidad para detectar estados anmicos

Como sabemos, la hospitalizacin conlleva una serie de efectos que afectan la vida emocional de losnios y adolescentes enfermos. Si bien la labor del docente hospitalario no suple la funcin delpsiclogo, tambin es cierto que ste se ve confrontado en su tarea diaria con estados intensos ycomplejos de angustia y necesidad de sosiego, dolor y necesidad de ser confortado, soledad ynecesidad de compaa, tristeza y necesidad de consuelo, tedio y necesidad de ser estimulado, entreotros.

De esta forma, el docente hospitalario debe conectar, en primer lugar, con su sensibilidad paracomprender y acoger los estados anmicos del nio. Debe tambin convocar a su empata para

ofrecer una respuesta adecuada a la angustia y dolor de sus alumnos, a sus sentimientos, a susdudas. Esta funcin se sobrepone jerrquicamente a la propuesta pedaggica que pueda traer. Es eneste espacio donde el docente cumple primordialmente el rol de acompaante.

1.4Ms all de las emociones: aspectos ticos y humanitarios implicados en el rol deacompaamiento del nio enfermo

Ms all de las emociones, aquellas que son despertadas espontneamente en el contacto con otroser humano que espera atencin y cuidado, consideramos importante comprender los aspectosticos y humanitarios que entran en juego en el encuentro entre un docente hospitalario y susalumnos.

La vulnerabilidad intrnseca del paciente coloca al maestro hospitalario -que acompaavivencialmente su proceso- en una relacin particular, delicada y profunda, que le demanda contarcon capacidad sensible para discernir sobre qu es en trminos emocionales- lo que le conviene ono, al paciente. Esto supone inevitablemente desarrollar tacto, una actitud prudente y una filosofapersonal que trasciende lo meramente psicolgico, sobre lo que implica ocupar un espacio breve,mediano o prolongado- en la vida de los nios enfermos. Tomando las palabras de Pla Vidal, se trata

de una tica encarnada, ms que de una tica abstracta y especulativa (p.38)

Sobre el vnculo humano con el paciente

Uno de los primeros aspectos por el que habra que preguntarse en el marco de la pedagogahospitalaria es por el tipo de vnculo que el docente hospitalario desarrolla con los nios y niasque atiende.


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No conocemos literatura especfica sobre ste mbito en el contexto hospitalario, pero si contamoscon ciertas piezas de informacin que aportan en esta direccin y nos permiten delinear unaaproximacin al respecto.

La primera aproximacin la ofrece la manifestacin de las expectativas y valoraciones de lospropios nios hospitalizados, las cules indican que stos esperan una relacin basada en laafectuosidad. Los estudios de Gonzles (2004), Board (2005) y Silva (2012 b) otorgan valiosainformacin sobre la importancia que los pacientes peditricos atribuyen al carcter cercano,sensible, amable y personalizado del trato en el hospital.

Pla Vidal (2006) dice sobre la necesidad de afecto:

La sensacin de vulnerabilidad demanda una necesidad de afecto que en ocasiones se expresa deforma contradictoria. La perseverancia en el amor hacia la persona enferma va calando en ella

incluso cuando sta puede querer rehuir el establecimiento de vnculos por miedo a la prdida.Habr que respetarlo para, con dulce insistencia, penetrar en el alma doliente tan slo parahacerle una caricia reconfortante (p. 32)

Pla Vidal (citando a Torralba, 1995, p. 119) precisa que sentirse amado es el verdadero factorliberador del dolor, porque a travs del sufrimiento uno descubre verdaderamente qu incidenciatiene uno en la vida de los otros, qu valor tienen las relaciones que ha ido tejiendo a lo largo de suvida.

La relacin humana basada en la afectuosidad ha sido abordada por Alejandro Cussinovich (2010)en sus planteamientos sobre la Pedagoga de la Ternura. El seala que las personas somos pornaturaleza activa y amorosamente vinculantes y vinculados1, dando cuenta de que la condicinhumana se va definiendo por la calidad de los lazos sociales, donde el amor, la experiencia de serqueridos y de querer, son los requisitos indispensables para la humanizacin y el desarrollointegral.

Cabe resaltar que la labor pedaggica debe ser vista desde el enfoque de Cussinovich- como unproceso que se basa en relaciones interpersonales, a partir de lo cual el fin de la educacin encualquier contexto es dar forma y sentido a la existencia, conquistar la libertad personal y laautodeterminacin.En ese sentido, el afecto por s solo no bastara, sino que es necesario que quieneduca promueva el desarrollo de la autonoma del alumno, permitindole ejercer su propio

protagonismo, que es llegar a ser lo que somos como seres humanos, con dignidad, individualidad,pertenencia, e identidad propia y propositiva. (p.134)

En ese sentido y como puntualiza Pla Vidal (2006), un aspecto relevante del tipo de vinculacinmaestro-alumno en el contexto de enfermedad debe partir de reconocer que el nio hospitalizadoes el protagonista del proceso y, por lo tanto, el docente que acompaa es alguien que se pone al

1Citando a.Reliance.


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servicio de la experiencia que ste est viviendo; y no viceversa. De all, que el maestro hospitalariorealice -como prctica cotidiana- una adecuacin de su planificacin pedaggica en funcin delestado fsico y emocional del pequeo, priorizando el estar y no el hacer.

Pla Vidal tambin apunta que el nio enfermo es quin ms sabe sobre s mismo y lo que necesita

en el plano existencial; y no lo otros. El protagonismo del que hablamos, en ese sentido, es aquelque -en palabras de Alejandro Cussinovich (2010)- va al encuentro de la centralidad del serhumano, ms an si la persona se encuentra en una situacin de adversidad, permitindole quedesarrolle y tome contacto con su dignidad.

Pla Vidal (2006) describe el acompaamiento del educador hospitalario, como un encuentrohumano y personalizado, un acompaamiento a medida que supone la creacin de un vnculo de

caractersticas particulares.

En la relacin que se establece entre quien acompaa y quien es acompaado, tiene un alto valor la

presencia en s misma. Estar para el otro, para el paciente, es lo central, tomando como eje lascircunstancias particulares que la dolencia en cuestin demanden. El verdadero acompaamientose nutre de los tiempos compartidos, a veces conversando, pero otras en silencio, simplementeestando(p.39).

Pla Vidal seala acompaamos en la vida, y no slo en las ideas. Por eso las palabras son uninstrumento, pero no el nico. A veces las personas decimos de nosotras mucho ms con nuestroactuar que con las palabras que formulamos. El acompaante ha de saber acoger e interpretar estosotros lenguajes al igual que tiene que saber articularlos. En ese sentido, la funcin deacompaamiento emplea formas sutiles del lenguaje como el silencio, el lenguaje gestual ysimblico (p.39). La prudencia comunicacional es importante, as como reconocer lasequivocaciones que puedan darse al respecto. El paciente requiere advertir que se respetan sussentimientos, su proceso, su privacidad e intimidad.

Otra caracterstica del vnculo es que se trata de encuentros personales e irrepetibles, frente a loscuales no pueden aplicarse las mismas respuestas. Pla Vidal seala al respecto:

Pensemos que, incluso en el caso de un mismo acompaante, la qumica resultante de suencuentro con personas diversas es necesariamente distinta, por lo que incluso cuando unoasume ese rol, debe entender que su ejercicio nunca ser exactamente igual, porque los dos

polos de la relacin intervienen a la hora de definir cmo sea sta. Es decir, un educador nopuede pensar que ser igual acompaar a todos los nios, puesto que de ningn modo es as.Esto que debera ser algo as como una regla general, todava resulta ms indispensablecuando hablamos de personas con circunstancias especiales y hasta extremas. Al acercarnos aellas, no sirven los vestidos estndar, stos evidencian su insuficiencia al intentar aplicarlos adichas personas (p.30).


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El acompaamiento no puede darse, si el docente no se implica emocionalmente, sin que su vidaquede afectada de algn o de muchos modos. Uno no puede acompaar a otro sin mancharse lasmanos (p. 32). De all que Pla Vida hable de una tica encarnada, que supone relacionarse con elacompaado sin realizar una abstraccin del mismo y confundir su esencia existencial con su

condicin de enfermedad. El nio es persona antes que paciente o alumno y la dolencia que sufre essu circunstancia solamente. Del mismo modo, el docente es persona, antes que profesional y se verafectado de una u otra manera por el contacto con la humanidad del paciente y la situacin queatraviesa. Esta actitud permite al acompaante contactarse con el nio ms all de su enfermedad yver en l, ms all de sus limitaciones, las necesidades de cualquier ser humano.

El docente hospitalario est llamado a desarrollar caractersticas personales y formas deacercamiento importantes como el cuidado, respeto y delicadeza de las acciones e intenciones paraquien acompaa. Estas actitudes sostienen el acercamiento del acompaante al acompaado, de serhumano a ser humano, en el pleno sentido de la palabra.

El valor del carcter de docente acompaante se define tambin por las limitaciones que es capazde reconocer. Su empata est presente, as como su capacidad de apoyar, pero todo esto no esilimitado y debe aceptarlo.

Un ltimo aspecto a ser considerado se vincula con el ejercicio del poder al interior de la relacinmaestro-alumno. Pla Vida llama la atencin sobre este peligro, y advierte al respecto de esta forma:

Cuando bajo la apariencia de acompaamiento se oculta alguna forma de ejercicio de podersobre la vida de la otra persona o el afn de cubrir alguna necesidad propia insatisfecha, talacompaamiento queda invalidado. El acompaamiento enriquece al acompaante, qududa cabe, pero su ejercicio se inclina completamente del lado del acompaado. Inclusocuando son precisos gestos fuertes que le contraren, su razn de ser es siempre el bien delacompaado, no la descarga del acompaante. sta, que debe tener lugar para su equilibrio,debe hacerse por otras vas, a travs de otras personas (p. 32).

1.5 La implicacin emocional del docente hospitalario frente a las necesidades ydemandas de los nios

Pla Vidal (2006) seala que el trabajo de un educador con un nio hospitalizado no supone unproceso meramente racional, sino sobre todo psicolgico y emocional, que involucra

inevitablemente los afectos de la persona que lo lleva a cabo, as como su dimensin espiritual. Laautora habla de un pensamiento encarnado y ms an hondamente entraable (p. 33),que toca demanera importante la propia humanidad del docente y la implica. De all, la importancia delequilibrio emocional, como requisito para su ejercicio profesional. La autora tambin seala que esmuy importante el establecimiento de una justa distancia profesional que permita realizar eltrabajo, sin reprimir la sensibilidad, pero si encauzndola.


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Por su parte, Lizasoain y Lieutenant (2002) tambin hacen referencia al contacto diario con eldolor y el sufrimiento, sealndolo como fuente de tensin, que es experimentada por el docente,no slo a travs del contacto directo con el paciente, sino tambin cuando se relaciona con losfamiliares de ste y con el personal de salud que atiende el caso.

De all que, ms all de los conocimientos tericos y tcnicos, que el educador debera manejar pararealizar su labor, es importante que desarrolle una posicin personal y conozcan sus reaccionesrespecto a la muerte, a la enfermedad y al sufrimiento. En ese sentido, tanto Pla Vidal (2006) comoLizasoain y Lieutenant (2002) coinciden en plantear que es muy importante que el docente hayadesarrollado la capacidad de aceptar de la realidad, conozca y acepte sus lmites personales yprofesionales, los de los medios teraputicos; y que aprenda a usar estrategias de afrontamientopara lidiar con las situaciones que entraan dificultad.

No es inusual que en el entorno hospitalario aquellos que cuiden de los pacientes estn expuestos aldesgaste emocional o, en casos ms severos al llamado sndrome de Burnout, lo cual vulnera la

salud mental del profesional. El sndrome de Burnout, es la respuesta al estrs crnico (a largoplazo y acumulativo) que tiene consecuencias negativas para la vida personal e institucional. Esmotivado, en gran parte, por la sobrecarga de emociones no procesadas, lo que ocasiona una suertede saturacin psquica, que puede conducir a la depresin, necesidad de cambio de unidad o

incluso la desercin laboral, tal como han sealado Lizasoain y Lieutenant (2002). Algunosestudios han identificado que el sndrome de Burnout afecta entre el 25% y 35% de losprofesionales de las instituciones sanitarias (Majois, 2001 citado por Lizasoain y Lieutenant ,2002).

1.6 Qu necesita un docente hospitalario para atender las necesidades emocionales

de los nios

Como hemos visto, el encuentro entre el docente y el nio enfermo supone intensidad y demanda almaestro contar con una serie de actitudes, recursos personales y habilidades para llevar a cabo sulabor con xito y sin perjuicio para el nio, ni para s mismo. A continuacin presentamos lasaspectos con lo que debe contar.

Competencias socioemocionales

El docente hospitalario debe contar con competencias socioemocionales para llevar a cabo sutrabajo, toda vez que se enfrenta con situaciones sensibles y necesidades emocionales profundas yfrecuentes. Adems, su presencia y desarrollo inciden en el bienestar de los profesores, en lacalidad de vida personal, as como en su desempeo docente. Sin bienestar personal es difcilensear adecuadamente. Por otro lado, el dominio de competencias socioemocionales por parte delprofesor facilita que sus alumnos tambin las aprendan. Sin modelos adecuados, los nios nopueden aprender sobre las emociones y su aprendizaje al respecto resultara poco satisfactorio oequivocado (Adame y colaboradores, 2011).


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Bizcarra y Perez (2007) definen como competencias emocionales al conjunto de conocimientos,capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de formaapropiada los fenmenos emocionales Las competencias emocionales pueden agruparse en cincombitos: conciencia emocional, regulacin emocional, autonoma personal, inteligenciainterpersonal y habilidades para la vida y el bienestar.

La conciencia emocionalest asociada a la capacidad de identificar, nombrar y comprender laspropias emociones y las de los dems, incluyendo la habilidad para captar el clima emocional de uncontexto determinado.

La regulacin emocionaltiene que ver con la capacidad de manejar y expresar las emociones demanera adecuada, encontrando un equilibrio entre las propias necesidades y las caractersticas delentorno. Supone una toma de conciencia de la interaccin entre emocin, cognicin ycomportamiento, desarrollar estrategias de afrontamiento y competencias para autogeneraremociones positivas.

La autonoma emocional es un conjunto de caractersticas y elementos relacionados con laautogestin personal, entre las que se encuentran la autoestima, la automotivacin, la actitudpositiva, la responsabilidad, la autoeficacia emocional, el anlisis crtico de normas sociales y lacapacidad de ser resiliente.

La inteligencia interpersonal se asocia con la capacidad para mantener buenas relaciones conotras personas. La persona es domina habilidades sociales bsicas y muestra respeto por los dems,es capaz de comunicarse bien receptivamente y expresivamente, puede compartir sus emociones ymostrar comportamientos prosociales y cooperativos, es asertiva y capaz de prevenir y solucionarconflictos.

Las competencias para la vida y el bienestar suponen la capacidad para adoptarcomportamientos apropiados y responsables para afrontar satisfactoriamente los desafos diariosde la vida, ya sean privados, profesionales o sociales as, como las situaciones excepcionales con lascuales nos vamos tropezando. Permiten organizar la vida de forma sana y equilibrada, facilitandoexperiencias de satisfaccin o bienestar. Supone ser capaz de fijar objetivos y ser capaz de tomardecisiones, capacidad para buscar ayuda y recursos, comprometerse con la sociedad y alcanzar elbienestar subjetivo.

Estrategias de afrontamiento

Las emociones negativas tienen un impacto en el deterioro de la salud de las personas, debilitando

el sistema inmunolgico; mientras que las emociones positivas como el buen humor, el optimismo yla esperanza realista favorecen la predisposicin de seguir adelante con la vida de forma positivaa pesar de la presencia de situaciones adversas (Vanistendael, 2003). Esto no es solamente vlidopara los pacientes, sino tambin para los docentes hospitalarios y el personal de salud, quienesdeben enfrentar a diario una serie de situaciones difciles, que naturalmente generan ansiedad ydespiertan vivencias complejas. Se considera habilidades de afrontamiento a los esfuerzos querealiza una persona para regular o controlar una situacin difcil.


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Recientemente, Adame, De La Iglesia, Gotzens, y Rodrguez (2011) llevaron a cabo un estudio decasos sobre las estrategias emocionales que los docentes utilizan en sus aulas, tanto para la gestinde las dinmicas que se desarrollan diariamente, como las que usan para resolver situacionesconflictivas. Mostraron dos tipos de estrategias complementarias:

a)

Las estrategias internas o personalesSon los mecanismos individuales que emplean los docentes para controlar sus emociones yestados de nimo, la utilizacin del sentido de humor para manejar el estrs o la frustracin,y la auto observacin de su conducta como forma de afrontamiento de sus tensiones.

b) Las estrategias interpersonalesSon los mecanismos y habilidades sociales como las tcticas comunicativas, empticas ynegociadoras, la utilizacin de estrategias para reforzar una conducta adecuada y/oeliminar una inadecuada.

Soporte emocional

Dado el riesgo emocional de desgaste o vulneracin de la salud mental, se hace evidente lanecesidad que el personal de salud en general, y el docente hospitalario en particular, cuenten consoporte para su tarea. No obstante, estos profesionales no suelen recibir apoyo emocional, nipsicolgico, siendo prcticamente nulas las iniciativas tomadas en este campo (Lizasoain yLieutenant, 2002).

Por otro lado, es necesario contar con un profesional de educacin con la formacin especfica parasu tarea en el hospital. Los autores sealan que la formacin del personal se centra ms en la

adquisicin de competencias tcnicas, que en aspectos ticos y humanos. Por ello esta formacintendra que estar ms centrada en el saber estar, que en el saber hacer.La dimensin del apoyohumano no ocupa un lugar en la formacin inicialde los profesionales que atienden personas.

1.7 Es formado el docente hospitalario para encarar el sufrimiento y los procesosemocionales de sus alumnos?

Hemos visto que el docente hospitalario enfrenta a diario con una carga emocional significativa

proveniente de la realidad compleja con la que trabaja. Si a esto se suma, que el personal de saludsuele evitar implicarse emocionalmente con los pacientes, el docente se ve muchas veces solo en lasituacin de responder a las necesidades emocionales de los alumnos-pacientes. Est preparadopara ello?

La literatura nos muestra que es inusual, por no decir inexistente, que los currculos de formacininicial de los docentes regulares y lo de educacin especial, incluyan el desarrollo de competenciassocioemocionales en su formacin.


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Lopez-Goi y Goi Zabala (2012) realizaron un estudio analizando los currculos normativosoficiales de las propuestas de formacin profesional docente de Alemania, Espaa, Francia,Inglaterra y Portugal, llegando a la conclusin de que las competencias emocionales ocupan unlugar menor en el conjunto de competencias docentes planteadas, y que, dentro de stas, la

capacidad intraindividual es la menos trabajada.

En Espaa, Palomera, Gil-Olarte y Brackett (2006), analizaron la percepcin de docentes como defuturos docentes (N= 121) respecto a sus habilidades emocionales. Se comprob que, por reglageneral, los docentes con experiencia y loa futuros docentes noveles no se perciben con una altacapacidad para atender la dimensin emocional, independientemente de su gnero, edad oexperiencia profesional.

En Venezuela, Vivas, Chacn y Chacn (2010) realizaron un estudio cualitativo que analiza laautopercepcin de futuros docentes (N=11) sobre las competencias socio-emocionales alcanzadas a

partir de su formacin inicial, encontrndose insuficiencias que deben atenderse en esta rea, a loque se suma planes de estudios rgidos, centrados en lo cognitivo y con escasas experienciasdirigidas al desarrollo personal y social del futuro educador.

Por tanto, no es de extraar que a la hora de que un profesor asume el rol en el contextohospitalario carezca de todos los elementos necesarios para hacer frente a las demandas que sepresentan en ste mbito de la experiencia de su trabajo. El acompaamiento en la experiencia delsufrimiento es, adems, una vocacin ms especial para la que no todas las personas estncapacitadas (Pla Vida, 2006).

En base a lo observado en la dinmica de atencin los pacientes peditricos terminales, Lizasoain yLieutenant (2002) han propuesto diversos aspectos bsicos de soporte que deberan estarincorporados a la formacin inicial y continua de los docentes hospitalarios como son:

Conocimientos sobre enfermedades infantiles, tratamientos mdicos y sus efectos.

Conocimientos sobre las vivencias y el impacto que tiene en ellos la enfermedad

Estrategias diferenciadas para el afrontamiento de las enfermedades de acuerdo a sunaturaleza y gravedad.

Concepto de muerte para el nio y momentos del duelo

Escucha y acompaamiento de los enfermos

1.8 Resiliencia entre los profesionales del hospital

En esta parte del marco terico veremos algunos fenmenos positivos que las personasexperimentan de forma transformadora en el contacto con personas en situacin de vulnerabilidady sufrimiento. Stefan Vanistendael (2003) nos habla con relacin a ello de un profundo realismo


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sobre la vida, refirindose a la resiliencia como capacidad de desarrollarse bien en presencia degrandes dificultades. Esta realidad trasciende lo pedaggico y psicolgico y nos acerca a la filosofadesde una vertiente espiritual, que se pregunta por el sentido de la vida desde la misma experienciade quienes han vivido este tipo de situaciones.

El lado luminoso del sufrimiento

El contacto con el sufrimiento es asociado por lo general con aspectos negativos y perjuicios. Sinembargo, algunos autores desde la reflexin existencial dan cuenta de cmo la experiencia humanaes capaz de transformar esta condicin en algo positivo.

Stefan Vanistendael (2003) nos habla en este campo con mucha profundidad de la resiliencia comola capacidad de desarrollarse en presencia de grandes dificultades, a partir de lo cual se reconoce laexistencia del sufrimiento, pero se busca el sentido y la construccin de la vida, lo que permiteredescubrir una esperanza realista (Loesel, citado por Vanistandael, 2003, p.5). Vanistendael sealaque el sufrimiento que se transforma a veces en elemento constitutivo de la vida, es una realidadque se encuentra en el corazn de la resiliencia (p.38).

Pla Vidal (2006) enfoca este aspecto desde su vertiente positiva, advirtiendo que el lado luminosodel sufrimiento es que genera un crecimiento en quien lo padece y en quin lo acompaa. La autoraseala que a travs de ste se produce el descubrimiento de un nuevo mundo de valores humanos yticos, de virtudes humanas. Citando a Torralba, el sufrimiento es maestro de virtudes. Y es maestroen un doble sentido: de una manera activa, por parte de quien padece un sufrimiento determinado y,de una manera pasiva, por parte de quien contempla el dolor del sufriente (Pla Vidal, 2006 citando aTorralba, 1992, p.137).

Desde aqu Pla Vidal nos seala que el modo como se viva el sufrimiento puede devenir uno de losms bellos hechos que podamos contemplar en nuestra vida. El contexto que se crea alrededor dealguien sufriente puede convertirse en una verdadera obra de arte, conmovedora por su belleza (p.39).

Revalorizar la propia vida, redimensionar los problemas

Un efecto positivo que deja la situacin sufriente es que genera en la persona una revaloracin dela propia vida y un redimensionamiento de sus problemas. Pla Vida (2006) seala que algunascosas que pasaban desapercibidas son valoradas y se disfrutan ms; y lo que pareca muy malo,

cambia de peso y tamao, se relativiza. En este sentido, el sufrimiento se presenta como posibilidady aprendizaje existencial.

Conocerse a s mismo en el proceso: lmites y fortalezas

Otro efecto positivo de experiencias profundas con el sufrimiento y la enfermedad es elautoconocimiento. Pla Vida (2006) seala que acercarse a quien sufre con la intencin deacompaarle, supone aceptar escucharle pensando en voz alta sobre s mismo, sobre lo que ve a su


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alrededor (p.31). El acompaamiento y contacto con el dolor, la enfermedad y el sufrimientopermite que la persona se confronte consigo misma y devele aspectos que nos conoca, tantovirtudes como carencias. En ese contexto, la persona puede avizorar con mayor nitidez susfortalezas y sus debilidades.

La relacin dialgica entre el duelo y la esperanza realista

La enfermedad confronta al nio y a su familia muchas veces a que sus proyectos se veantrastocados o truncados. Las limitaciones que supone la nueva condicin del nio enfermo significa,en no pocos casos, superar la prdida de funciones y aprender a vivir acorde a las nuevascircunstancias. La prdida de alguna parte del cuerpo o de funciones del mismo coloca, al paciente ya su entorno familiar, en una situacin de duelo, de abandonar los sueos y con ste la presencia deemociones complejas.

No obstante, atravesar adecuadamente el proceso de duelo significa tambin despertar y vincularsenuevamente con una esperanza realista, como lo dira Stefan Vanistendael (2003). Una esperanza

encarnada en la realidad, que no niega lo sucedido, ni el dolor ocasionado por la prdida, sino que laintegra, abrazando nuevos proyectos desde un nuevo punto de partida.

El docente hospitalario puede cumplir en este trance de la vida del nio un papel importante en surol de acompaante. Siguiendo a Pla Vida (2006), el acompaamiento a medida supone que elmaestro pueda acoger de la expresin particular de su alumno por lo perdido, as como incentivarel ejercicio del fortalecimiento de la esperanza, apreciando las funciones y la vida que tiene pordelante (p. 32). Desde una tica humilde, que no pretende resolver lo que no es posible, ni darrespuesta a lo que no la tiene, se busca aportar presencia, encajar tensiones, aliviar y, si es posible,contribuir a dotar la realidad de belleza y sentido todo lo sucedido.

El presente visto como regalo

Con los nios enfermos, y en particular con los pacientes terminales, es muy importante centrarseen dotar de sentido el aqu y ahora, lo que se tiene, el presente. Para Pla Vidal (2006) se trata devalorar el tiempo que se vive, abriendo las claves de lo que puede ser disfrutado, mostrando las cosasque iluminan y alegran el da a da.El acompaante debe intentar ayudar al nio a elaborar su propiadiadema con las piedras preciosas de su vida en las circunstancias concretas en las que sta tienelugar. (p. 37).

Para ello es clave que el mismo docente acepte al nio en la realidad que ahora tiene, que le ame talcual es ahora, sin depender de cmo pueda ser en un futuro. Dice Pla Vidal que desde un presente

pleno, el maana incierto pierde su omnipotencia sobre nuestra vida. Intentar vivir esto con estosnios nos regalar algo mucho ms valioso que un futuro hombre de provecho: la capacidad de vivircon sentido el presente sin hipotecas sobre el futuro con unos intereses asfixiantes. (p. 37)

Para ello ser indispensable conocer sus gustos y habilidades para centrarnos al mximo en ellas;acentuar la parte ldica del aprendizaje; tomar como eje bsico la belleza. El estudio de Silva (2012)


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muestra que la necesidad de recreacin, de juego y movimiento aparece en el 41% de los dibujoscomo tema principal, as como tambin la demanda de material ldico y actividades de aprendizajedurante el internamiento. Asociado a ello, se observ en los dibujos indicadores de resiliencia, quemuestran que a pesar de la enfermedad, predomina en la mayora de los jvenes pacientes unaposicin optimista frente a su vida, su dolencia y recuperacin.


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2. Metodologa

El presente estudio se encuadra en el marco de la investigacin cualitativa, interesndonosprimordialmente la perspectiva de los docentes participantes sobre los procesos emocionales quese dan en su encuentro con los nios hospitalizados, obteniendo datos en la formas propias de

expresin de cada uno de ellos (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2010). Se emple diversas

tcnicas complementarias para recabar datos. Triangulando los datos, pudimos acceder acomprender el proceso emocional que los docentes de aulas hospitalarias experimentan en elcontacto con su labor.

2.1 Etapas del estudio

El diseo metodolgico supuso tres etapas donde se recolect sucesivamente, de manera inicial yprofunda como lo plantean Hernndez, Fernndez y Baptista- datos sobre las diferentes

percepciones y experiencias de los profesores del programa AFTH para determinar cmo lesimpacta emocionalmente el trabajo continuo que tienen con esta poblacin. La recoleccin deinformacin se combin en cada etapa con el procesamiento y sistematizacin de los mismos,analizando los datos recogidos, creando categoras de anlisis y posteriormente comprndolas(Hernndez, Fernndez y Baptista, 2010).

a. Etapa de inmersin inicial

Por un lado, en la primera etapa se llev a cabo un taller exploratorio con los participantes en elestudio. El taller tuvo como fin indagar de forma inicial sus percepciones sobre la contribucin msimportante que ellos brindan a sus alumnos desde su rol de docentes hospitalarios, y de esta forma

afinar los objetivos de investigacin y plantear las hiptesis. Tambin permiti conocer y definirquines iban a ser los participantes, as como sus caractersticas esenciales.

En esta etapa los maestros realizaron un dibujo espontneo sobre este tema de manera individual,para luego pasar a una discusin grupal sobre sus vivencias, opiniones y experiencias al respecto.La informacin vertida en este taller fue sistematizada y sirvi de insumo para afinar las preguntasde investigacin, el diseo metodolgico y planificar la segunda etapa de recoleccin deinformacin.


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b. Etapa de inmersin profunda

La segunda etapa consisti en recolectar datos de forma personal con cada participante. Losdocentes fueron citados en pequeos grupos, proponindoles que se conecten con recuerdos y

vivencias de su trabajo con los nios en el hospital, para luego pasar a conversar sobre ello demanera individual en una entrevista semi-estructurada. Tambin llenaron un cuestionario y se lesaplic una prueba de interpretacin de emociones de rostros de nios pequeos.

Todos estos datos fueron transcritos y sistematizados, dando lugar al cuerpo ms importante deresultados, los cules fueron organizados de manera escrita. Una vez que se cont con esto, sevolvi con los hallazgos al campo.

c.

Etapa de contraste y profundizacin de resultados

La tercera etapa consisti en contrastar los resultados cualitativos con el grupo de participantes en

un segundo taller de presentacin de resultados y de esta forma confirmarlos o afinarlos. Se expusolos hallazgos y se busc ahondar y precisar los temas que emergieron en la segunda etapa.

2.2 Quines participaron en el estudio?

En la etapa de inmersin inicial tuvo una duracin de dos horas y media. Cont con laparticipacin de quince docentes, de los cuales nueve trabajan en AFTH de Lima, y seis enprovincias. Todos los participantes son docentes profesionales. De estas nueve siguieron la

especialidad en Educacin Especial, cinco la especialidad de educacin primaria y una laespecialidad de educacin inicial. Siete docente tienen una permanencia en el programa de diezaos o ms, y otras siete ha trabajado entre cuatro y nueve aos. Sola una docente de Lima eranueva en el programa (dos meses). Tres docentes de la muestra tienen posgrado en temaseducativos. Todas son de religin catlica.

Las edades de las participantes fluctan entre los 22 y 51 aos, siendo el promedio de edad 35 aos.Diez son solteras y cinco son casadas o separadas. De stas, nueve tienen uno, dos o tres hijos. Delas quince participantes del estudio, nueve viven y trabajan en Lima y los otros siete se encuentranen provincia: uno en Cusco, dos en Arequipa, uno en Huancayo, uno en Chiclayo y uno en Iquitos.Todas las participantes del estudio cuentan con grado de instruccin superior, siendo la docencia la

profesin que desempean.

En la etapa de recoleccin de inmersin profunda participaron catorce docentes del programaque haban participado en el taller de inmersin inicial y una docente del programa de Cusco queno pudo asistir a la etapa 1. A continuacin presentamos un cuadro con los datos de losparticipantes.


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Cuadro 1

Participantes del estudio

Nombre del docente Nombre de institucin en que laboran Lugar

Mara Gracia Castro Instituto de Salud del Nio Lima

Patricia Zapata Instituto de Salud del Nio Lima

Irene Romero Instituto de Salud del Nio Lima

Cristina Bellodas Instituto de Salud del Nio Lima

Elva Azuero Hogar Clnica San Juan de Dios Lima

Sofa Cceda Instituto de Enfermedades Neoplsicas Lima

Consuelo Cceda Instituto de Enfermedades Neoplsicas Lima

Vanessa Atencio Hospital Cayetano Heredia Lima

Iris Ramrez Hospital General Mara Auxiliadora Lima

Silvia Yancapallo Hogar Clnica San Juan de Dios CuscoElmer del Pozo Hogar Clnica San Juan de Dios Cusco

Margarita Carrin Hospital El Carmen Huancayo

Antuanet Velarde Hogar Clnica San Juan de Dios Arequipa

Rosa Santillana Hogar Clnica San Juan de Dios Arequipa

En la etapa de contraste y profundizacin de resultados participaron nueve profesoras delequipo, todas las cuales viven y trabajan en Lima, debido a facilidades en el acceso a ellas.

2.3 Tcnicas e instrumentos para el recojo de datos

A continuacin presentamos las tcnicas e instrumentos empleadas en cada etapa del estudio:

a. Etapa de inmersin inicial

Se realiz un taller donde se aplicaron diversas tcnicas e instrumentos de recojo de datos en tresmomentos

Primer momento: Conociendo a los docentes

Para obtener informacin de los participantes se les pidi que llenen una ficha de datos, endonde se registr sus datos personales. A su vez, en esta misma ficha de datos, se realiz unapregunta sobre los tipos de competencias que un docente hospitalario debe tener, a diferenciade un docente regular. Con esta pregunta se sonde cules son las competencias ycaractersticas a las que atribuyen valor agregado en el desempeo de su labor en el hospital.


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Segundo momento: Representando mi aporte como docente a los nios hospitalizados

En un segundo momento se solicit a los docentes realizar un dibujo. Para ello se les entreguna cartulina blanca y crayolas. Se les pidi representar lo que ellos aportan como docentes

hospitalarios a sus pacientes-alumnos. Posteriormente, se les pidi que en el reverso de lacartulina expliquen brevemente lo dibujado.

Tercer momento: Analizando mi rol docente y las estrategias que empleo para cumplirlo

Como tercer momento del taller, se dialog en grupo sobre los dibujos realizados y lo querepresentan para ellos. Se discuti acerca del rol que cumplen en la vida socio emocional de lospacientes-alumnos, sobre las herramientas con las que cuentan para intervenir como docentesen esta dimensin y sobre el impacto emocional que ellos experimentan al trabajar con nioshospitalizados.

b. Etapa de inmersin profunda

Durante esta etapa, que fue la ms larga, se busc informacin sobre diferentes aspectosrelacionados al proceso emocional que viven los docentes dentro del contexto hospitalario. Larecoleccin de datos tom aproximadamente tres horas por participante. Durante este tiempofueron aplicados un cuestionario, una prueba de interpretacin de emociones faciales y una tcnicaartstica plstica para motivar la conexin con las vivencias de cada participante. Como paso final,se aplic una entrevista a profundidad de tipo semi estructurada.

Cuadro 2

Tcnica de recoleccin de datos

Cuestionario sobre las necesidades de los nios hospitalizados

Prueba IFEEL

Produccin grfico-plstico

Entrevista a profundidad

A continuacin presentamos la descripcin de cada uno de estos instrumentos ordenados segn losobjetivos especficos del estudio.

Para cumplir con el objetivo 1 (describir y analizar cmo los docentes perciben e interpretan lasnecesidades socioemocionales de sus pacientes- alumnos) se emple dos instrumentos:

a)

Cuestionario sobre las necesidades de los nios hospitalizados. Este cuestionario fueconstruido para el estudio e indaga sobre las necesidades socioemocionales que losdocentes perciben en los nios hospitalizados, y cul es la jerarqua que stos le otorgan.


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Este cuestionario consta de dos columnas. En la primera las docentes hacen un listado sobrelas necesidades emocionales que consideran tienen los nios hospitalizados. En la segundacolumna ordenan jerrquicamente estas necesidades segn la importancia que le otorgan acada una de ellas.El tiempo de aplicacin de este instrumento fue de aproximadamente 15 minutos.

b) Prueba IFEEL (versin peruana)2: Esta es una prueba, cuya versin original fue creada porEmde y colaboradores en 1993 (citado por Traverso y Nblega, 2012). Su objetivo esexplorar e identificar los significados que una persona adulta otorga a las seales afectivasque se expresan en el rostro de nios pequeos. Una serie de fotografas, en las cuales sevisualizan nios expresando diferentes emociones funcionan como estmulos que alientanla expresin de las emociones que los cuidadores consideran que los nios sienten,mostrando as la comprensin que tienen acerca del lenguaje emocional de estos.Adicionalmente, el IFEEL permite estudiar diferencias individuales y grupales en lainterpretacin de las emociones de infantes, tanto en mbitos clnicos como no clnicos,

proporcionando una estructura general para entender los diferentes fenmenos quepueden surgir cuando se trata de interpretar las emociones de los infantes. En el Per estaprueba fue adaptada por Traverso y Nblega (2012), obteniendo as una versin peruana, lacual consta de 25 fotografas de nios con rasgos faciales comunes en la poblacin peruana,las cuales utilizaremos para conocer cul es la interpretacin emocional que hacen losdocentes hospitalarios a los emociones que expresan estos nios. Esto nos permitirevaluar cmo es que los docentes leen las expresiones de los menores y como lainterpretan.

De esta manera se aplic esta prueba con la siguiente consigna: Aqu tenemos algunas fotosde expresiones faciales de nios. Dganos, en una palabra de ser posible, la emocin ms fuerte

y clara que cada nio est expresando en la foto. No hay respuestas buenas o malas, por favorresponda con lo primero que se le venga a la mente.

Las respuestas dadas por las docentes fueron anotadas en un registro. Adicionalmente comoaporte de esta investigacin, se agreg una pregunta adicional referida a indagar cul es elmotivo por las que las docentes creen que los nios de las fotografas expresan la emocinreferida anteriormente. Para ello se volvi a mostrar las fotografas y se dio la siguienteconsigna: Aqu dijiste que el nio esta (Se menciona la emocin que la participante seal).

Qu lo ha llevado a este estado emocional?, Cuntame que pas antes?. De esta manera seobtuvo 25 motivos de estados emocionales por docente los cuales se registraron paraposteriormente analizarlos.

2El uso de este instrumento est condicionado a la autorizacin de uso por parte de las profesionales que

adaptaron la prueba en el Per.


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Para cumplir con el objetivo 2 (describir y analizar qu significado e impacto personal generan lasnecesidades y demandas socioemocionales de los alumnos-pacientes sobre los docentes hospitalarios)se emple principalmente una tcnica multimodal grafico-plstica que pasamos a detallar acontinuacin:

c)

Produccin grfico-plsticaEsta tcnica facilita el contacto y la emergencia de emociones y recuerdos cargados de afecto.

Fue seleccionada como tcnica para despertar la consciencia de los docentes sobre lasnecesidades de los nios hospitalizados y cmo stas impactan en su persona. Para ellos seemple como recurso la arcilla para que puedan plasmar, mediante una representacin, lasemociones y el impacto que stas le producen. Esta tcnica consta de cinco partes:

o Sensibilizacin

Se solicit a los participantes que cierren los ojos y sientan las caractersticas de laarcilla misma como su peso, textura y temperatura. Posteriormente se invit a querecuerden alguna situacin particular que hayan vivido con los nios hospitalizados,para luego tomar contacto con las emociones que despierta en ellos el contacto condiversas necesidades emocionales derivadas de este encuentro.

o

Impresin de la huella emocional

El siguiente paso fue pedirles que dejen en la arcilla con sus manos y los ojos cerradosuna huella simblica de las emociones que emergieron en su recuerdo.


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o Representacin del impacto emocional

Posteriormente con los ojos ya abiertos se les solicit que miren la huella que dejaronen la arcilla y que trataran de darle forma, ya sea de manera concreta o abstracta,representando el impacto emocional que les produce el trabajar con esta poblacin.

o

Produccin grfica de emociones complementarias

Luego de que se trasform la huella en una representacin especfica, se coloc laproduccin de arcilla en el centro de una cartulina circular, para que alrededor de stalos docentes pudieran dibujar y/o pintar otras emociones complementarias que sedespertaron en ellos.


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o

o

o

o

o

Verbalizacin del contenido

Como ltimo paso se pidi que cada participante mire la produccin realizada, paraluego expresar de manera escrita algunas palabras asociadas a los sentimientos que lesprodujo la experiencia. Finalmente se les solicit que elijan algunas de estas palabraspara construir una frase ellas, la cual representara el impacto emocional producido.

Todo este proceso tuvo una duracin de 45 minutos aproximadamente.

Para cumplir con el objetivo 3(describir desde la perspectiva de los docentes, las respuestas que dan

a las necesidades emocionales de sus alumnos-pacientes) se emple una entrevista a profundidad.

d)

Entrevista a profundidad:Se realiz una entrevista que permiti ahondar en las respuestasque los docentes dan a las necesidades de los nios hospitalizados. Esta tcnica permitiprofundizar adems en los objetivos 1 y 2, as como conocer las variables del contextopersonal y laboral que se relacionan con las emociones de los docentes respecto a lasnecesidades de los nios hospitalizados. Esta entrevista semi estructurada consta 38preguntas las cuales fueron agrupadas en cuatro categoras:


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- Dimensin asociada a la expresin artstica: Esta categora costa de seis preguntas quebuscan recoger la experiencia recordada y las emociones que generaron ese recuerdo conla produccin artstica realizada con arcilla.

- Dimensin asociada al entorno laboral: En esta categora tiene cuatro preguntas que

abordan los temas relacionados con el ambiente laboral y la percepcin de respaldo paracubrir las necesidades de los nios hospitalizados.

- Dimensin asociada a los nios hospitalizados y a su entorno familiar: Esta categora estcompuesta por nueve preguntas relacionadas a las caractersticas personales y estado denimo de los nios as como tambin su contexto familiar.

- Dimensin asociada al contexto personal del docente: contiene 18 preguntas las cualesaborden los temas relacionados con la historia personal del docente, caractersticas de supersonalidad y la percepcin de soporte emocional con la que cuentan.

Las entrevistas tuvieron un tiempo de duracin de aproximadamente 1 hora y media. Todas

las entrevistas fueron realizada de manera individual y registradas en un audio para suposterior anlisis.

c. Etapa de contraste y profundizacin de resultados

En esta tercera etapa se realiz un taller para presentar los resultados preliminares obtenidos a lasdocentes. Una vez hecho esto pasamos a discutir estos hallazgos y profundizar en las percepcionesy opiniones de las participantes al respecto. El taller fue grabado y posteriormente analizado con elfin de afinar los resultados obtenidos.

2.4 El contextoA continuacin presentamos datos sobre los escenarios en los que se ha desarrollado este estudio,a saber los hospitales en lo que trabajan los docentes. Esto resulta importante para poder entenderel impacto y la carga emocional que genera en las docentes el trabajo con los nios hospitalizados.

Trabajar en un aula hospitalaria es diferente que trabajar en aula regular debido a que la condicinde enfermedad supone para los docentes una considerable demanda fsica y emocional para cubrirlas necesidades de los alumnos-pacientes.

El apoyo institucional para cubrir estas necesidades de los nios hospitalizados, as como tambinel clima laboral juegan un papel importante en la percepcin de carga laboral y emocional que estasdocentes enfrentan en el da a da.


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Los hospitales

Los hospitales que forman parte del Programa AFTH participantes en este estudio son estatales yregidos por el Ministerio de Salud (MINSA).

Pueden ser agrupados en dos grandes tipo: hospitales generales y hospitales especializados. Loshospitales generales son aquellos que brindan servicios de atencin en diferentes y variadasespecialidades. Los hospitales especializados estn enfocados a atender patologas especficas.

Suelen atender poblaciones infantiles de niveles socio econmicos bajos provenientes de diversaspartes del pas, de reas urbanas y rurales, sobretodo en el caso de los hospitales especializados.

A continuacin presentamos un cuadro con los hospitales que formaron parte de este estudio:

Cuadro 3

Hospitales que participaron del estudio

Especializados

Ciudad HospitalNmero de

docente

LimaInstituto Nacional de Enfermedades

Neoplsicas2

Lima Hogar Clnica San Juan de Dios 1

Cusco Hogar Clnica San Juan de Dios 2

Arequipa Hogar Clnica San Juan de Dios 2

General

Lima Instituto Nacional de Salud del Nio 4

Lima Hospital Cayetano Heredia 1

Lima Hospital General Mara Auxiliadora 1

Huancayo Hospital El Carmen 1

Tipos de dolencias que atienden

Los hospitales mencionados anteriormente atienden a diversas poblaciones segn el tipo depatologa de los pacientes.

En el Hospital Clnica San Juan de Dios se atienden patologas sobretodo crnicas, asociadas aproblemas neurolgicos y traumatolgicos como parlisis cerebral y muscular, retardo mental yautismo.


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En el INEN se atienden enfermedades oncolgicas.

Los hospitales Mara Auxiliadora, Instituto Nacional de Salud del Nio, Cayetano Heredia y ElCarmen se atienden entre otras, diversas enfermedades asociadas a infecciones, traumatologa,cardiopatas, as como tambin se brinda atencin a nios que han sufrido de quemaduras de

segundo y tercer grado, intoxicaciones, abusos fsicos y enfermedades gastrointestinales yrespiratorias.

El hospital del Carmen en Huancayo atiende a su vez enfermedades diversas, predominando lasenfermedades de tipo respiratorio y aquellas propias de la regin como por ejemplo, las picadurasde insectos.

Tiempo de estancia hospitalaria

El tiempo de permanencia de los nios en los hospitales es variable. Muchas veces est

condicionado al tipo de dolencia o enfermedad que tienen y a la situacin socio econmica de lospadres. Los nios que presentan dolencias agudas se quedan pocos das en el hospital, mientrasque los que presentan situaciones ms graves o crnicas permanecen semanas, y en ciertos casosmeses, por el largo tratamiento que requieren. Un factor que interviene en esta situacin es el lugarde residencia de los padres, quienes en muchos casos viven en zonas alejadas de las provincias y seles dificulta mucho llevar y traer al nio del hospital.

Hay algunos casos, como en los hospitales del Hogar Clnica San Juan de Dios, que los nios debenpermanecer periodos ms prolongados (a veces aos) debido a que su enfermedad los hadiscapacitado o por que la familia no cuenta con los recursos necesarios para hacerse cargo deltratamiento y recuperacin del nio. En estos hospitales los profesionales de salud habla de que losnios cuentan con una familia hospitalaria (Docente 11).

Infraestructura

La mayora de las docentes manifiestan que la infraestructura de los centros hospitalarios en quelaboran podra mejorar. Los ambientes podran ser ms amplios y mejor equipados. Esto incluye losespacios asignados para las aulas hospitalarias:

Siempre hemos tenidos dificultad en el aula porque el ambiente es pequeo. Yo quisiera que

nos den un ambiente ms amplio, por dos motivos. Uno, porque si fuera ms ampliotendramos un espacio ms donde trabajar la parte psicomotriz con ellos. Otro porque

podramos contar con ms computadoras. (Docente 9)

Solamente en el INEN y en el Hogar Clnica San Juan de Dios de Arequipa se reporta que cuentancon ambientes espaciosos. Consideran que el ambiente fsico facilita el trabajo y la recuperacin delos nios.


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La infraestructura, el ambiente que les dan a los nios es bueno. Nos facilita porque inclusiveesta aula ha sido construida de acuerdo a nuestras necesidades, no? Y el ambiente lo hanhecho, por ejemplo, con puertas corredizas pensando en los requerimientos que queremosque los nios en cama ingresen. (Docente 11)

En el INEN, la infraestructura es muy buena en general. Lo nios tienen TV en sus habitaciones ymateriales para su recreacin como pelculas, revistas y juegos de mesa y electrnicos.

Calidad de atencin en salud

Todas las docentes coinciden en que en los hospitales que trabajan la calidad de atencin en saludes buena. Sealan que el personal de salud cumple con atender y proporcionar el tratamiento fsicoadecuado para la buena recuperacin.

No obstante, manifiestan que las necesidades emocionales de los nios no son tomadas en cuenta la

mayor parte de las veces, sobre todo en el caso de los mdicos. Se interesan de manera exclusivapor el tratamiento fsico y de manera insuficiente que por la parte emocional asociada a la dolenciadel nio. Son pocos los doctores que utilizan estrategias ldicas para conversar y relacionarse conlos nios, lo cual dificulta que se establezca un vnculo cercano entre ellos.

Por otro lado, el vnculo entre los nios y las enfermeras y tcnicas es variable. Hay algunas que sonbastante cercanas a los pacientes, brindndoles un trato afectuoso y tratando de cubrir susnecesidades emocionales. Otras enfermeras, por su parte, tienen un trato ms distante, y hastabrusco que interfiere con el bienestar emocional de los mismos.

Clima laboral

La mayora de las docentes coinciden en afirmar que el ambiente laboral en el que trabajan loconsideran bueno. Sienten que logran establecer relacionales adecuadas con el personal de salud,sobre todo con enfermeras y tcnicas. Sienten que el personal con el que laboran reconoce y valorasu trabajo, lo cual lo cual genera en ellas un bienestar y satisfaccin. En ciertos hospitales como enHCSD de Arequipa las docentes son llamadas a participar en las reuniones clnicas. En otroshospitales, no los incluyen y la relacin es ms distante.

A nivel laboral se sienten muy respaldadas por el programa AFTH. Valoran mucho que ste les

brinda los materiales y recursos pedaggicos necesarios para que ellas puedan realizar su labor demanera eficiente.


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3. Cmo impacta emocionalmente al docente hospitalario su labor en elestablecimiento de salud?

3.1 El impacto emocional del docente hospitalario a travs de sus recuerdos Para aproximarnos al impacto emocional que experimenta el docente hospitalario a partirde su trabajo, se analizaron los recuerdos que fueron evocados por stos con el apoyo deuna actividad de sensibilizacin artstica y una entrevista a profundidad (ver detalles en elcap. 2 de metodologa). Estos recuerdos iniciales (uno por docente) y sus asociacionesverbales fueron registrados, analizados y posteriormente clasificados en dos grandesgrupos, segn el tipo de emociones -positivas o negativas- que generaron en cada maestro.Finalmente, se agruparon segn los temas que trataban.

En primer lugar presentamos los resultados asociados a los recuerdos iniciales. En segundolugar incluimos en este acpite testimonios complementarios que aparecieronposteriormente en la entrevista a profundidad con cada docente, y que, en algunos casos,dan cuenta de otros temas adicionales que impactan a los maestros, tanto positivamentecomo negativamente. Finalmente, reseamos opiniones sobre el costo emocional quesupone para los profesores trabajar en el hospital y las lecciones de vida que los profesoresreportan haber desarrollado en su prctica profesional como uno de los mayoresbeneficios de la misma.

3.2. La predominancia de recuerdos iniciales asociados a emociones positivas Uno de los primeros resultados observados es que existe un predominio de recuerdosiniciales asociados a emociones positivas en los docentes de AFTH, que dejan en stossensacin de bienestar y tranquilidad. Otras emociones que fueron asociadas con losrecuerdos positivos fueron alegra, tranquilidad, paz, satisfaccin, esperanza, entusiasmo,motivacin, felicidad y compromiso.


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Diez de los catorce maestros entrevistados (71%) evocaron en primera instanciasituaciones asociadas a dos grandes temas: la resiliencia y el sentido de la labor docente.Esto se puede observar en el siguiente cuadro:

Cuadro 4

Recuerdos iniciales asociados a emociones positivas n %1 Situaciones de resiliencia

Recuerdos asociados a la superacin de laadversidad. El nio o el docente aparecen comoagentes de resiliencia. Es posible motivar al nioy ayudarlo a encontrarle sentido a suexperiencia.

El nio como agentede resiliencia

3 21

El docente comotutor de resiliencia

4 29

2 Recuerdos asociados al sentido de la labordocenteRecuerdos asociados al bienestar y satisfaccin

que genera la labor docente al sentirse til yreconocido.

Sentirse til 2 14Sentirse reconocido 1 7

Total 10 71

3.3. Situaciones asociadas a la resiliencia que despiertan emociones positivasLos recuerdos que se asocian a situaciones de resiliencia se presentaron en dosmodalidades: (a) situaciones donde el mismo nio es agente de su propia resiliencia y dejalecciones de vida al docente, y (b) situaciones donde el docente acta como tutor deresiliencia del paciente, fortalecindose a partir de ello como profesional y ser humano.

A continuacin presentamos ejemplos de algunos recuerdos iniciales evocados asociado aresiliencia:

El nio como agente de resiliencia

Me acuerdo de un jovencito, que todos les decan chino y que estaba en neutropenia

(). Estaba bien delicado, pero no dejaba de sonrer y deca ay no, de ac ya salgo

maana, porque ya ingres a apoyar en la solucin de neutropenia de adolescentes.Entonces ese era el entusiasmo que l siempre me brindaba, l me motivaba a trabajar

con los ms chicos (). Nos hicimos buenos amigos, nos comunicamos bastante, perofalleci. Fue el primer chico al que le haba agarrado cario, mi primer alumno, yfalleci (). Conforme va pasando el tiempo (aprendemos) que nosotros debemos

aprovechar el momento en que ellos estn, porque sabemos que de una u otra formallega un momento en que ellos se van. Entonces ya una queda con la satisfaccin dedecir bueno el tiempo que estuvo ac he aprovechado con l y tambin he sabido


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ensearle y apoyarlo y as ya una no se queda con esa tristeza un ao, sino con esaalegra de haber sido parte de su vida. (Docente 7)

Este testimonio da cuenta de la resiliencia del paciente frente a su enfermedad y deldesarrollo de lecciones de vida por el lado de la docente. A pesar de la gravedad de lamisma, el adolescente no pierde el nimo ni el entusiasmo. Realiza bromas y se muestraactivo, ofreciendo apoyo a otros. La actitud del joven inspira a la docente y la motiva. Ellaaprende a valorar la vida, ms all del desenlace de la enfermedad de su alumno. Leencuentra sentido al tiempo real en el presente, en el aqu y ahora. La maestra no se quedaatrapada en el dolor o la impotencia de la situacin del nio. El proceso de resiliencia seobserva cuando el adolescente trasciende su situacin dolorosa, encarando sucircunstancia con optimismo y buen humor. Esto genera en la maestra la aparicin desentimientos de satisfaccin y sentido: el haber formado parte de la vida de su alumno, ms

all de la muerte.

El docente como tutor de resiliencia

Record a un nio de cinco aos que no tena miembros sup

El Docente del Niño Enfermo

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