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Licenciatura - 2º lugar

El efecto de la distribución del gasto en la educación en el bienestar educativo de las entidades federativas de México (2005-2010)

Juan Carlos Sánchez Mujica Dunand

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Agradecimientos

Dedicatoria

Quiero manifestar mi enorme agradecimiento a quienes contribuyeron a la presente investigación. En primer lugar, a Roberto Palma, por su constante apoyo para la realización de esta tesis. Por otro lado, a Lilianne Pavón, ya que sin su ayuda, esta investigación no hubiera sido posible.

Quiero dedicar este trabajo a todas aquellas personas que siempre creyeron en mí. A mi papa Javier, a mi mama Mónica, a mi hermano Imanol, a mis tres abuelos: Pepé, Loli, Anita y Rodrigo. Finalmente, me gustaría dedicárselo a Domenica, pues gracias a ella nunca dejé de creer en mí y en esta investigación.

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Índice

Introducción

Capítulo I - El proceso descentralizador del gasto público en México1.1 El gasto público en México 1.1.1 Los convenios de descentralización 1.1.2 Restructuración de la Ley de Coordinación Fiscal1.2 La educación en México 1.2.1 El proceso de la descentralización educativa 1.2.2 ¿Qué es el FAEB?1.3 Distribución del gasto en educación a través del FAEB 1.3.1 Distribución del FAEB hacia las entidades federativas antes de 2008 1.3.2 Distribución del FAEB hacia las entidades federativas a partir de 2008

Capítulo II - Los efectos del gasto sobre la calidad educativa2.1 Evidencia sobre la efectividad del gasto en educación en países miembros de la OCDE 2.1.1 Situación actual del gasto público en materia educativa 2.1.2 Resultados educativos en los países miembros2.2 EvaluacióndelaeficienciadelgastoeducativoenMéxico 2.2.1 Datos relevantes del sistema educativo mexicano 2.2.2 Fórmula de asignación del Fondo de Aportaciones para la Educación Básica y Normal (FAEB)2.3 Conclusiones

Capítulo III - Prueba de hipótesis3.1 Descripción de datos3.2 Análisis econométrico3.3 Interpretación de resultados3.4 Conclusiones

Conclusiones

Apéndices

Bibliografía y referencias de apoyo

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888891939898

100101102103

105 105

105112121121135

145

146 146157160165

167

169

176

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Introducción

Resulta de sumo interés estudiar el caso de la educación en México pues es un factor muy relevante, no solo en términos sociales, sino también en términos económicos, pues, si se analiza detalladamente el desarrollo de las principales economías del mundo, puede verse que la base de todas ellas es, sin duda, la educación.

En los últimos 30 años, la educación en México ha tenido un proceso de cambio considerable a través de la descentralización del sistema educativo. Con la creación de políticas económicas y programas gubernamentales, tanto el gobierno federal como los gobiernos estatales y municipales se han esforzado por elevar el gasto público, teniendo como finalidadelgenerarunamejoraentérminosde calidad, acceso y tamaño del sistema educativo mexicano. Sin embargo, los efectos deesteprocesonosehanvistoreflejadosenelbienestar educativo de la sociedad mexicana, ya que persisten retos importantes en este sector. Un ejemplo de estos retos es la falta de cobertura universal en educación, pues hoy en día, alrededor del 5.20% de la población entre 6 y 14 años de edad no asiste a la escuela, mientras que el 43% de las personas entre 15 y 19 años de edad tampoco lo hace, además de los muchos otros cuya permanencia en el sistema educativo es breve.

Para que un país pueda alcanzar un constante progreso, son necesarios los cimientos de una buena educación que conduzcan a un desarrollo económico, político, social y cultural. En México,elgastoquesedestinaparafinanciarlaeducación es elevado, y aún así, organizaciones internacionales consideran la educación en México como baja, en términos de equidad y calidad educativa, lo cual afecta no solo a los adolescentes, sino a toda la sociedad mexicana.

Lo anterior sugiere que el problema no radica en la falta de presupuesto destinado a este rubro, sino en la asignación y distribución del mismo, ya que en los últimos 10 años se ha presentado una baja calidad de los rendimientos educativos, mientras que el gasto público se ha mantenido con un ritmo creciente.

La política de descentralización educativa condujo a la creación del Fondo de Aportaciones para la Educación Básica y Normal (FAEB) en 1998, el cual tiene como objetivo generar una distribución más equitativa del gasto educativo entre las entidades federativas. Con la creación de este fondo, a diferencia de la repartición previa, se buscaba promover una estrategia de descentralización educativa que transparentara la distribución y asignación del gasto educativo.

El objetivo de la presente investigación es determinar si la nueva fórmula de asignación del FAEB a las distintas entidades federativas durante el periodo 2008-2010 conllevó a aminorar las disparidades educativas vigentes en México.

A través de un análisis econométrico, se buscará determinar si existe una relación estadísticamentesignificativaentreelgastoen educación y el bienestar educativo de la población, es decir, calcular el efecto del gasto sobre la matrícula educativa, el número de alumnos por maestro, el número de escuelas, el número de docentes, entre otros, antes y después de la nueva asignación del FAEB creada en el año 2007 y puesta en vigencia a partir de 2008.

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El presente trabajo consta de tres capítulos. En el primero de ellos, se hace una revisión de la literatura con relación al tema, en donde se establece un panorama general de la evolución del gasto público y su proceso de descentralización, así como también se explica la evolución de la educación básica en México y de la distribución de recursos hacia este rubro a través del FAEB. En el segundo capítulo,secomparalaeficienciadelgastoen la calidad educativa entre México y los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), para compararlos posteriormente con los resultados obtenidos en esta investigación. En el tercer y último capítulo, se formula un modelo econométrico que ayude a calcular el efecto del gasto público sobre las diferentes variables educativas que explican el comportamiento del acceso, de la calidad y del tamaño del sistema educativo mexicano. Finalmente, en el apartado de conclusiones, se hace una recopilación de los resultados obtenidos a lo largo de la investigación, así como también se comparten algunasconsideracionesfinales.

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Capítulo I - El proceso descentralizador del gasto público en México En el presente capítulo, se hace una revisión de laliteraturasobreelgastopúblicoenMéxico;sudistribución y evolución en los últimos años, así como también el proceso de descentralización del mismo. Después, este capítulo se enfoca exclusivamente en el gasto educativo, así como la distribución de éste hacia las entidades federativas a través del FAEB, con el objetivo deevaluarlaeficienciadedichofondoantesy después de su nueva fórmula de asignación ejercida a partir del año 2008.

1.1 El gasto público en MéxicoDentro del gasto público, existen dos tipos de gasto: los gastos no programables y programables. Los no programables son aquellos que están comprometidos en determinados programas o en cubrir ciertos compromisos adquiridos con anterioridad, como es el caso de la deuda gubernamental. Por el otro lado, los gastos programables son aquellos determinados mediante el consenso de las diferentes fuerzas políticas del Congreso de la Unión (Gutiérrez, 2002). Como se observa en el cuadro 1.1, casi el 73% del gasto público se destina exclusivamente al gasto programable, es decir, al gasto destinado al desarrollo social,económico y de gobierno.

Cuadro 1.1: Distribución funcional del gasto público (2011)

No programable 27.43%Deudapública(costofinanciero) 8.95%Participaciones 17.78%Otros 0.70%Programable 72.56%Corriente 58.06%Capital 14.50%

Fuente: Presupuesto de Egresos de la Federación 2011, SHCP.

Resulta de sumo interés el estudio del gasto público, pues éste es uno de los componentes de la demanda agregada. Por medio de su aplicación es posible aumentar el nivel productivo de una economía, así como incidir sobre los niveles de empleo y de crecimiento económico.

El componente de gasto público, además de generar crecimiento económico, también busca combatir la pobreza1 a través del gasto social, incluidodentrodelaclasificacióndelgastoprogramable. En la actualidad, se observa que el destino primordial del gasto público es hacia la redistribución de los recursos, con lafinalidaddegenerarunamayorequidadeconómica y social en el país (Gutiérrez, 2002).

A pesar de los efectos positivos que ha tenido la infraestructura sobre el crecimiento económico en México, la calidad de estos activos no es competitiva si se compara con otros países. En el índice de Competitividad de Infraestructura realizado en el 2011 por el Foro Económico Mundial (FMI), México se ubica en el lugar número 73 de entre 142 países, mientras países como Jamaica, Guatemala, y El Salvador se encuentran en una posición más destacada. Es necesario que el gobierno mexicano genere inversiones que incentiven el crecimiento y disminuyan la pobreza para poder así elevar los estándares de vida promedio de los mexicanos.

México también enfrenta varios problemas relacionados con el sistema de pensiones, pues el envejecimiento de la población hace que el gobierno tenga que destinar más recursos hacia este rubro, conllevando a una disminución de recursos destinados hacia otros sectores importantes para el desarrollo del país, como es el caso de la educación.

1 Pobreza de capacidades, patrimonio y alimentaria.

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La economía mexicana ha mantenido un déficitfiscalconstanteenlosúltimosaños,esdecir, que el gobierno ha gastado más de lo que ha recibido a través de la recaudación de impuestos.Enlagráfica1.2seobservacómoeldéficitpúblicocreciósignificativamenteen los últimos 3 años, lo que se debe a una disminución notoria en los ingresos respecto a los años anteriores, en parte ocasionados por la crisisfinancierayeconómicainternacional,asícomo también por el progresivo aumento del gasto público en la última década.

Gráfica 1. 1 Balance presupuestario del sector público

Fuente: Situación Financiera del Sector Público, SHCP

Luego de la fuerte recesión que vivió como consecuencia de la crisis económica mundial, México ha experimentado una recuperación, lo cualsevereflejadoenuncrecimientodelPIBde 5.5% en 2010, después de disminuir 6% en 2009. Si dicha recuperación se mantiene, el gobierno federal tendrá la capacidad de poner enmarchasusplanesparareducireldéficitpresupuestarioatravésdeuneficientecontroldel gasto público.

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

-4.0

4.0

-3.0

3.0

-2.0

2.0

-1.0

1.0

0.0

(% del PIB)

Para ello, debe continuar el esfuerzo ejercido a lo largo de los últimos años para fortalecer la recaudación tributaria, la cual es relativamente baja desde una perspectiva internacional (ya que ha mantenido un nivel del 20% del PIB), con el objetivo de lograr una mayor independencia de los ingresos petroleros (OCDE, 2011).

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Si se excluyen los ingresos petroleros de los ingresos federales, se puede observar que los ingresos tributarios han estado estancados durante más de dos décadas (equivalentes al 10% del PIB), por lo que el gasto público depende de manera formidable del precio del petróleo, que representa más de un tercio del total de los ingresos (OCDE, 2011). Por lo general, en periodos donde se captan ingresos petroleros elevados, se ponen en marcha proyectos de inversión ejercidos por el gobierno federal. Sin embargo, cuando el precio del petróleo disminuye, disminuyen notoriamente los ingresos presupuestarios, ello genera recortes presupuestarios que recaen directamente sobre la inversión, debido a la inercia del gasto corriente y hace que la inversión pública sea inestable, lo cual resulta ineficienteycostoso.

De ahí que el gobierno federal deba gastar de unamaneramáseficiente,comolosugiere,entre otros, la OCDE: “México gasta montos significativosensubsidiosalaenergíaenrenglones como electricidad, gasolina, diesel y gas LP que, en conjunto, sumaron más de 1.5% del PIB en promedio por año entre 2005 y 2009 (…)estossubsidiosalaenergíasonineficientescomo mecanismo para reducir la pobreza, ya que en gran parte es absorbida por los grupos de mayores ingresos” (OCDE, 2011).

Laeficienciadelejerciciogubernamentalpararesolver las demandas, tanto sociales como económicas, ha sido muy pobre, en parte debido a que el gasto público en México se encuentra en niveles por debajo del promedio de los países de la OCDE, como se aprecia en la gráfica1.1.

Gasto del gobierno federal (%PIB)

Promedio países miembros de la OCDE

0%

2010

2009

2008

2007

2006

2005

2004

2003

2002

5% 10% 15% 20%

Mexico

Fuente: Elaboración propia con datos del Banco Mundial

Gráfica 1. 2 Gasto del gobierno federal (% PIB)

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En las últimas tres décadas, el gobierno federal, a través de la creación de varias políticas económicas, se ha esforzado por lograr una distribución más equitativa del gasto entre las entidades federativas a través del proceso de descentralización, como medioparahacermáseficienteelgasto.Sinembargo,ladescentralizaciónfiscalenMéxico,históricamente, se ha caracterizado por ser un proceso bastante limitado, ya que, como se explicará con detalle más adelante, los gobiernos estatales han tenido un grado muy bajo de autonomía con relación a sus decisiones de gasto público (Sobrazo, 2005). Dicho gasto no ha presentado una correlación directa con el grado de desarrollo económico presentado en el país (Mandujano, 2011).

A continuación, se plantea la importancia que tiene el proceso de descentralización del gasto público en México. Se expone el proceso de evolución y planeación que conllevó a la aplicación de un modelo descentralizador en el país,conlafinalidaddepermitiralosestadosy municipios decidir sobre la óptima aplicación de los recursos transferidos de acuerdo a las necesidades de cada entidad.

1.1.1 Los convenios de descentralizaciónEn la actualidad, se observan dos distintos modelos de funcionamiento de un estado: el modelo centralista y el descentralizado. El modelo centralista es aplicado por el gobierno federal que recauda la mayor parte de los fondos públicos y los distribuye a través de un esquema más compensatorio entre los distintos niveles de gobierno, de tal modo que los gobiernos estatales y municipales se vuelven dependientes de dichos fondos (Mandujano, 2011).

Por otro lado, cuando en una economía se utiliza el modelo descentralizado, los gobiernos estatales deben recaudar la mayor parte de sus fondos para aplicar las funciones que tienen encomendadas, dependiendo así menos de las transferencias intergubernamentales2. Es importante mencionar que no existe un escenario óptimo de descentralización aplicable a todos los países, ya que esto dependerá de diversas circunstancias, no sólo económicas, sino también políticas, sociales y culturales (Sobrazo,2005).

En el caso mexicano, antes del año 1980, el sistemadecoordinaciónfiscalexigíaalosgobiernos estatales transferir al gobierno federal las potestades tributarias sobre los impuestos de mayor relevancia como lo es el ISR e IVA, principalmente. Como resultado de esta concentración, para 1980, alrededor del 97% de la recaudación nacional lo obtenía el gobierno federal, mientras que únicamente el 3% lo obtenían los gobiernos estatales y municipales. En cambio, en países como Estados Unidos, la proporción es de 66% de recaudación federal y 34% de gobiernos locales;enCanadá50%derecaudaciónfederaly50%degobiernoslocales;enArgentinael64% es federal y el 36% local (Estefan, 2007). Lo anterior trajo como consecuencia que en la última década del siglo XX ocurriera una seriedecambiosfiscalesquellevaronalautilización de un modelo menos centralizado (CONEVAL,2011).

2 Hoy en día, el 80% de los ingresos de los gobiernos estatales provienen de las transferencias intergubernamentales.

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De acuerdo con Nicolás Mandujano (2011), el proceso de descentralización “conduce a la transferencia de competencias de decisión, asignación y provisión nacionales hacia procesos locales que permiten un mayor acercamiento de los servicios públicos a la ciudadanía(…)confinesdeproporcionarserviciossuficientesanivelespacial,aefectodereducir desigualdades regionales en los ámbitos económicos y sociales”.

En México, a principios de la década de los noventa, el proceso de descentralización de los recursos cobró mayor impulso. En 1992, la federalización de recursos hacia las entidades federativas se empezó a ejercer a través de los llamados “convenios de descentralización” celebrados entre el gobierno federal y las entidadesfederativas,afindedescentralizarlasresponsabilidades del gasto público.

Estos convenios estaban integrados por tresramos:elRamo12,Salud;elRamo25,Previsiones y Aportaciones para los Sistemas de Educación Básica, Normal, Tecnológica y deAdultos,creadoconlafinalidaddedotara las entidades federativas de los recursos requeridos en el proceso de descentralización delsectoreducativo;yelRamo263, Solidaridad yDesarrolloRural,creadoconlafinalidaddeinstrumentar la política social del gobierno federal, la cual tenía como objetivo combatir la pobreza (Cámara de Diputados, 2006). Como resultado del proceso de descentralización, elgobiernofederaltransfirióalosestadosymunicipios el manejo del 23% de los recursos delRamo26;dichoporcentajeseincrementóa50% en 1994 y a 65% en 1997.

Estos recursos canalizados a través de los conveniosdedescentralizacióneranfederales;de acuerdo con Ortega (2004), “cada dependencia era responsable de la ejecución y asignación de los mismos y, por consiguiente, se encargaba de establecer en los convenios los compromisos de los estados en materia decomprobacióndelgastoyfiscalizacióndelaaplicacióndelosrecursos,sinfijarreglasgenerales”. Este esquema implicaba que cada una de las secretarías o dependencias federales que celebró este tipo de convenios4 contaba con cierta discrecionalidad para distribuir los recursos de acuerdo a sus necesidades, por lo que no existía un mecanismo transparente de asignación generando así un bajo nivel de rendicióndecuentaseirresponsabilidadfiscal(Sobarzo, 2005). Además, cada dependencia contaba con sus propios criterios y reglas, pues estos convenios nunca fueron regulados.

Ortega (2004) menciona que este tipo de mecanismoresultósumamenteineficienteporvarias razones:• A pesar de que estos convenios se

consideraban como mecanismos de descentralización, el Ejecutivo mantenía el control del gasto de los gobiernos estatales a través del Presupuesto de Egresos de la Federación (PEF) emitido anualmente.

• No existían criterios en materia de transparencia para la distribución de recursos entre las entidades federativas, por lo que no se sabía con exactitud qué estado recibía mayores o menores recursos económicos.

3 El Ramo 26 desaparece en el año 2000 con motivo de la integración de fondos al Ramo 33.4 Es importante mencionar que no todos los estados celebraban este tipo de convenios con el gobierno federal, por lo que muchos estados no recibían recursos para determinados sectores.

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• No se le permitía a los estados conocer con anticipación la disponibilidad de recursos, lo cual afectaba directamente en la planeación, organización y ejecución de los mismos.

• El gobierno federal no exigía a los estados una rendición de cuentas de los gastos ejercidos.

Lo anterior trajo como consecuencia que el gobierno federal optara por una estrategia demayortransparencia,conlafinalidaddegenerar una mejor y más equitativa distribución de recursos entre las entidades federativas (Ortega, 2004), pues, durante el periodo 1980-1995, el gobierno federal, en promedio, obtenía el 79.9% del total de la recaudación nacional, mientras que las entidades federativas obtenían el 15.5% y los ayuntamientos únicamente el 4.6% restante (Sobrazo, 2005). Es por ello que en1997semodificólaLeydeCoordinaciónFiscal (LCF) dando como resultado la creación del Ramo 33.

En la siguiente sección, se plantea un panorama general de la composición del Ramo 33 y se explora la evolución de dicho ramo en la última década.

1.1.2 Restructuración de la Ley de Coordinación FiscalHoyendía,elGastoPúblicoFederalizado(GPF)esaquelqueelgobiernofederaltransfierealos estados y municipios mediante los ramos generales: 23, 25, 28, 33 y 39. Para efectos de análisis y acotamiento de la presente investigación, estos cinco ramos se pueden agrupar en tres grupos: el primero, el Ramo 28, que incluyen los recursos destinados a los gobiernos subnacionales para erogarse libremente (no condicionados), es decir, los gobiernos estatales y municipales tienen la libertad de utilizar estos recursos de acuerdo a sus propias preferencias, sin necesidad dedestinarlosaunrubroenespecífico;elsegundo grupo, el Ramo 33, incluye los gastos condicionados, es decir, las entidades federativas deben destinar estos recursos a ciertos sectores de la economía, como lo es la educaciónylasalud,principalmente;eltercery último grupo comprende los convenios de descentralización mencionados anteriormente (Mandujano, 2011). Esta sección se enfocará principalmente en el Ramo 33, pues éste hace alusiónalgastodescentralizado.Afinalesde 1997, se adiciona el capítulo V a la LCF correspondiente al Fondo de Aportaciones Federales para Entidades Federativas y Municipios (FAFEFM) o mejor conocido como el Ramo 33, mismo que fue incorporado por primeravezalPEFparaelejerciciofiscalde1998 (Cámara de Diputados, 2006). La creación del Ramo 33 trajo como consecuencia que los convenios de descentralización empezaran a perder fuerza (cuadro 1.3), pues los recursos que se canalizaban a las entidades federativas se empezaron a distribuir a través de dicho ramo, de forma que la participación de los convenios de descentralización respecto al gasto público federal transferido durante el año 2000 a 2010 fue de 5.7%, con una tasa de crecimiento media anual (TCMA) de tan solo 3.8% durante dicho periodo (Mandujano, 2011).

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Cuadro 1.2: Evolución presupuestaria del federalismo (Millones de pesos)5

Convenios de Ramo 33 descentralización1997 148,660.90 -1998 29,507.60 98,849.501999 19,144.30 169,344.602000 22,833.40 181,549.002001 10,359.00 199,578.202002 -6 218,673.002003 - 234,618.802004 - 251,201.302005 - 271,082.802006 - 292,071.802007 - 332,298.002008 - 369,569.002009 - 396,262.302010 - 419,308.002011 - 451,167.90

Fuente: PEF 2011, SHCP5 6.

En la propuesta original presentada por el Ejecutivo federal en 1998 se consideraba únicamente la inclusión de tres fondos al Ramo 33: el de Educación Básica, el de Servicios de Salud y el de Infraestructura Social Municipal. Sin embargo, durante las deliberaciones del Congreso de la Unión, se amplió y mejoró la propuesta original del Ejecutivo a través de la integración de dos fondos más: el Fondo de Aportaciones a la Educación Tecnológica y de Adultos (FAETA) y el Fondo de Aportaciones para la Seguridad Pública de los Estados y del Distrito Federal (Cámara de Diputados, 2006).

Es así que, a partir de 1998, las transferencias intergubernamentales incluyen únicamente dos ramos: el Ramo 28 y el Ramo 33 pertenecientes al PEF. El Ramo 28 contiene todas aquellas transferencias no condicionadas denominadas como “participaciones”, mientras que el Ramo 33 incluye aquellas transferencias condicionadas denominadas como “aportaciones” (Velázquez, 2009). Actualmente, las transferencias intergubernamentales “condicionadas” representan alrededor del 30% del presupuesto federal (Sour, 2011).

El objetivo del gobierno federal es, y ha sido, distribuir los recursos bajo criterios compensatorios, es decir, se busca transferir más recursos a aquellas entidades federativas con mayor rezago, con el objetivo de generar una asignación de recursos más distributiva. Actualmente, la mayoría de los recursos los gastan los gobiernos estatales, mientras que los gobiernos municipales gastan de manera directa alrededor del 15% (Scott, 2004).

El Ramo 33 está compuesto en la actualidad por ocho fondos, como se muestra en el cuadro 1.4. En 1998, el Ramo estaba compuesto únicamente de cinco fondos, para 1999 se incorporandosfondosmásyfinalmenteparael año 2006 se incorpora el octavo y último fondo: El Fondo de Aportaciones para el Fortalecimiento de las Entidades Federativas.

5 Se presentan las cifras en pesos del año correspondiente.6 No se cuenta con las cifras de 2002 en adelante debido a que a partir de ese año solo se mantienen pocos convenios, como lo son el de Turismo y el de Comunicaciones y Transportes.

95

Fuente: CONEVAL, 2011.

Cuadro 1.3: Fondos que integran el ramo 33

FondoFondo de Aportaciones para la Educación Básica y Normal (FAEB)Fondo de Aportaciones para los Servicios de Salud (FASSA)Fondo de Aportaciones para la Infraestructura Social (FAIS)

Fondo de Aportaciones para el Fortalecimiento de los Municipios y de las Demarcaciones Territoriales del Distrito Federal (FORTAMUN)Fondo de Aportaciones Múltiples (FAM)

Fondo de Aportaciones para la Educación Tecnológica y de Adultos (FAETA)Fondo de Aportaciones para la Seguridad Pública de los Estados y del Distrito Federal (FASP)Fondo de Aportaciones para el Fortalecimiento de las Entidades Federativas (FAFEF)

Destino de los recursosEducación básica

Servicios de salud a la población abierta

Infraestructura social básica

Obligacionesfinancierasydesarrollo municipal

Construcción, equipamiento y rehabilitación de infraestructura física de educación básica y superiorEducación tecnológica y educación para adultos

Seguridad pública

Infraestructura física y saneamientofinanciero

Año de creación1998

1998

1998

1998

1998

1999

1999

2006

Dependencia coordinadoraSecretaria deEducación Pública(SEP)Secretaría de Salud (SALUD)

Secretaria deDesarrollo Social(SEDESOL)Secretaria deHaciendayCréditoPúblico(SHCP)

Secretaría deSalud (SALUD)

Secretaría de Educación Pública (SEP)

Secretaría de Seguridad Pública (SSP)

SecretaríadeHacienday Crédito Público(SHCP)

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De acuerdo con la LCF, los recursos canalizados a través de estos ocho fondos únicamente pueden emplearse para cubrir las necesidades señaladas en dicha ley. El artículo 31 de la LCF establece que a cada fondo, de los anteriormente mencionados, se le aplicará una fórmula de asignación de recursos. Dicha fórmula será distinta para cada uno de los ocho fondos que conforman el Ramo 33, pues cadaunodeellostienecaracterísticasyfinesparticulares (Velázquez, 2009). Sin embargo, la LCF no señala los criterios de asignación de los recursos para los fondos más importantes deesteramo:elFAEByelFASSA;únicamenteseñala que se tomará en cuenta el histórico de dichos fondos para la transferencia de recursos. De acuerdo con el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL): “…la ausencia de una normativa precisa, así como la heterogeneidad y las limitaciones de la información disponible acerca del destino de los recursos (…) hacen mantener interrogantescrucialesencuantoalaeficienciade asignación y distribución de dichos fondos” (CONEVAL, 2011).

Durante el periodo 1998-2010, se han ejercido alrededor de 3.6 billones de pesos a través del Ramo 33. Durante el periodo 1998-2008, tres de cada diez pesos que la federación recaudó fueron destinados a este ramo, el cual constituye la fuente más importante de transferencias intergubernamentales (CONEVAL, 2011). Como se observa enlagráfica1.3,elfondomásnotorioincluido dentro de este ramo es el Fondo de Aportaciones a la Educación Básica y Normal (FAEB), pues alrededor del 63% del total de las aportaciones federales del Ramo 33 van destinadas a este fondo con el objetivo de apoyar la infraestructura educativa. Para el periodo 1998-2005, la contribución federal dirigida al sector educativo representaba, en promedio, el 80% del total del gasto educativo, mientras que los gobiernos estatales aportaban, en promedio, el 20% restante (Estefan, 2007).

300,000.00

250,000.00

200,000.00

150,000.00

100,000.00

50,000.00

FAEB

0.001998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

FASSAFAISFAMFORTAMUNFAETAFASP

Evolución del ramo 33 (1998-2006)

Fuente: Elaboración propia con datos del Quinto Informe de Gobierno 2011

(Millones de pesos corrientes)

Fuente: Elaboración propia con datos del Quinto Informe de Gobierno 2011

Gráfica 1. 3 Evolución del ramo 33 (1998-2006) (Millones de pesos corrientes)

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A pesar de que del total de los recursos pertenecientes al Ramo 33, más de la mitad se destina al sector educativo a través del FAEB, hoy en día se sigue presenciando un bajo crecimiento en la calidad educativa. El sistema educativo en México es y ha sido una barrera para fortalecer el potencial de crecimiento y desarrollo económico del país. Para poder entender el problema que radica dentro del sistema educativo mexicano, es necesario explicar el desarrollo del mismo en los últimos años.

Como puede observarse en el cuadro 1.5, actualmente el 55.1% del Ramo 33 se destina al FAEB, y si se consideran los recursos correspondientes al FASSA, resulta que alrededor del 67% de los recursos del Ramo 33 se destinan a la descentralización de escuelas, maestros, hospitales y doctores, por lo que se puede concluir que, en México, el proceso de federalización se ha enfocado principalmente en dos sectores: educación y salud.

Cuadro 1.4 Participación de cada fondo dentro del Ramo 33 (%)

Fondo: FAEB FASSA FAIS FORTAMUN FAM FAETA FASP FAFEF1998 68.3 10.6 10.5 6.7 3.6 - - -1999 64.06 11.96 9.16 2.99 8.61 0.09 3.1 -2000 63.46 12.57 8.8 2.87 8.27 1.12 2.87 -2001 62.38 12.09 9.1 2.97 9.33 1.34 2.76 -2002 62.42 12.19 9.63 3.14 9.87 1.3 1.41 -2003 63.13 13.29 9.01 2.94 9.23 1.27 1.1 -2004 62.89 13.34 9.01 2.96 9.3 1.26 1.42 -2005 62.31 13.12 9.19 2.99 9.42 1.21 1.72 -2006 62.67 13.03 9.13 2.97 9.35 1.21 1.6 -2007 58.97 12.45 8.93 2.9 9.21 1.1 1.4 52008 57.28 12.02 9.65 3.14 9.89 1.07 1.51 5.42009 57.03 12.05 9.66 3.14 9.9 1.08 1.67 5.412010 57.35 12.22 9.53 3.1 9.76 1.08 1.59 5.332011 55.1 12.34 10.29 3.35 10.55 0.98 1.57 5.76

Fuente: Elaboración propia con datos del Quinto Informe de Gobierno 2011

En los siguientes apartados, se analiza detalladamente el proceso de descentralización educativa, así como la distribución del gasto educativo por medio del Fondo de Aportaciones para la Educación Básica y Normal (FAEB) hacia las 32 entidades federativas que integran la República Mexicana.

98

1.2 La educación en MéxicoElgobiernomexicanoclasificalapobrezaentres distintos tipos: alimentaria, de capacidades y de patrimonio, con la intención de diseñar y construir políticas que mejoren las condiciones de vida de la población mexicana.

La pobreza de capacidades es aquella que nos indica el porcentaje de habitantes cuyo ingreso le permite cubrir el costo alimentario, pero no alcanza para cubrir las necesidades básicas de salud y educación. De acuerdo con datos del CONEVAL (2010) en México, alrededor de 23.3 millones de personas tienen rezago educativo7, lo cual representa alrededor del 20.6% de la población total. Dicho rezago se concentra principalmenteenlosestadossureños;enChiapas, Guerrero y Oaxaca, el porcentaje de la población total con rezago educativo oscila entre el 28 y el 35%.

Las cifras macroeconómicas en materia deeducaciónparaMéxicosonaceptables;por ejemplo, el 87% de los estudiantes de educación básica son atendidos por escuelas públicas (Sour, 2011). Sin embargo, persisten varios retos al interior de este rubro, pues la calidad educativa ofrecida en las escuelas públicas es muy pobre. Además, uno de los principales problemas que enfrenta el país en materia de educación es la permanencia en el sistemaeducativo.Hoyendía,evaluacionesinternacionales como la prueba PISA (por sus siglas en inglés: “Program for International Student Assessment”) realizada por la OCDE reflejanlosbajosresultadosqueenmateriadecalidad y equidad educativa arroja el sistema educativo mexicano.

En México, en el año de 1992, se inició un proceso de descentralización de la educación con el objetivo de utilizar más eficientementelosrecursosdeacuerdoalas distintas necesidades de cada una de las entidades federativas. En la siguiente sección se describe en qué consistió dicho proceso descentralizador.

1.2.1 El proceso de la descentralización educativaAfinalesdelsigloXX,despuésdevariasdécadas con un manejo centralizado del sistema educativo mexicano, el gobierno federal inició un proceso de descentralización en el servicio educativo de tipo básico (Zorrilla y Barba, 2008), el cual culminó con la creación del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal (ANMEB)8 en 1992 y la creación de la Ley General de Educación (LGE)en1993.DichoAcuerdofuefirmadopor la Secretaría de Educación Pública (SEP), el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) y los gobernadores de los 32 estados de la República Mexicana. Finalmente, este Acuerdo culminó con la reestructuración del artículo 3º de la Constitución que incluye la obligatoriedad de la educación secundaria.

El ANMEB tenía como objetivo descentralizar las funciones educativas ejercidas por el gobiernofederal.Específicamente,elAcuerdodeterminóquesetransfirieranlaspotestadesde la educación básica y normal a cada una de las entidades federativas para permitir una concordancia más exacta entre las necesidades de la población y los servicios educativos ofrecidos por los estados.

7 Por rezago educativo se entiende la condición en que se encuentra una persona mayor de quince años que no haya concluido la educación básica.8 Al ANMEB también se le conoce como “el acuerdo de las tres erres”, pues este acuerdo buscaba: 1) la reorganización del sistema educativo nacional; 2) la reformulación de contenidos y materiales educativos; 3) la revaloración de la función magisterial (Zorrilla y Barba, 2008).

99

Sin embargo, la vigilancia, evaluación y supervisión dentro del sector educativo seguiría en manos del gobierno federal a través de la SEP (Zorrilla, 2002). Es por ello que el modelo descentralizador mexicano es considerado como un proceso de “descentralización lineal”, pues la autoridad central, en este caso el Ejecutivo federal, preserva el control sobre los elementos decisivos del sistema educativo mexicano (Fierro et ál., 2009).

Uno de los principales motivos para promover la descentralización educativa, de acuerdo con Merino (1998), era el reducir la fuerza del SNTE, pues dejaría de negociar los incrementos salariales con el Poder Ejecutivo e iniciaría negociaciones con los 31 estados de la República. Además, existían otros problemas que difícilmente se podían resolver a nivel nacional, como es el caso de la incorporación masiva de nuevos maestros al sistema educativo (de 1970 a 1981, el número de maestros se duplicó, pasando de 200 mil a 400 mil docentes), así como la necesidad de elevar la competitividad del país ante la apertura del mercado nacional (Ontiveros, 2003).

Antes de la creación del ANMEB, el sistema educativo mexicano se dividía en dos sistemas educativos paralelos, uno administrado y operado por el gobierno federal a través de la SEP, y el otro operado y administrado por la propia entidad federativa. El ANMEB trajo como resultado la fusión de ambos sistemas, quedando a cargo de los estados los servicios educativos que había venido proporcionando la SEP (Cárdenas y López, 2007).

Sin embargo, a partir de la creación del ANMEB, las aportaciones destinadas al sector educativo disminuyeron en términos reales, tanto por parte del gobierno federal, como por parte de las entidades federativas, pues, de 1980 a 1995, el gasto educativo aportado por la Federación disminuyó un 28%, mientras que el de los estados cayó en un 62% (Ulloa, 1996). Esto en gran medida se debió a una disminuciónenelesfuerzofiscal9 por parte de los estados y municipios, pues muchos de ellos empezaron a sustituir los recursos propios por los recursos federales destinados a la educación (Aguilar y Maya, 2006), ya que alrededor del 95% del gasto en infraestructura educativa lofinancianlosgobiernosconelFAEB(Sour,2011). Por otro lado, en vez de que el SNTE perdiera fuerza, a partir de 1993 el sindicato se encontró en mejor terreno de negociación con los gobiernos estatales que el que tenía con el gobierno federal (Ontiveros, 2003).

Para combatir este problema, entre 1992 y 1997, el gobierno federal decidió apoyar con recursos a los estados a través de los convenios de descentralización anteriormente mencionados, parafinanciarmáseficientementelaspotestades transferidas tras el Acuerdo. Con la creación en 1998 del Ramo 33 se pudieronformalizarlosapoyosfinancierosque el gobierno federal otorgó a los estados (Villanueva, 2010). Este suceso conllevó una mejor descentralización en materia educativa, pues dentro del Ramo 33 se incluyó el FAEB.

Sin embargo, la asignación del gasto educativo no está centralizada únicamente en el Ramo 33, pues también se canalizan recursos para el sector educativo a través del Ramo 11 y 25.

9 Cuando se habla de esfuerzo fiscal nos referimos a la habilidad potencial que tienen los gobiernos estatales y municipales para recaudar ingresos de sus propias fuentes y pagar por una canasta estandarizada de bienes y servicios (Martínez y Boex, 1997).

100

El Ramo 11, Educación Pública, es aquel que abarca el gasto ejercido por el Poder Ejecutivo a través de la SEP. Dicho fondo permite brindar los servicios educativos y cumplir con las funciones de operación y supervisión del sistema. Mientras que el Ramo 25, Previsiones y Aportaciones para los Sistemas de Educación Básica, Normal, TecnológicaydeAdultos,esaquelquefinanciael gasto asociado a la prestación de servicios de educación básica exclusivamente en el Distrito Federal. Es importante mencionar que a partir de 1998, tanto el Ramo 11 como el 25 ceden la mayor parte de sus recursos al FAEB incluidoenelRamo33.Enlagráfica1.5,seobserva claramente como el 49% del total de los recursos federales para la educación se canalizan a través del FAEB incluido en el Ramo 33.

Gráfica 1. 4 Distribución de los recursos federales para la educación, 2011

Fuente: Elaboración propia con datos del PEF, 2011.

Debido a que el FAEB es el principal instrumentoparaelfinanciamientodelaeducación básica, en el siguiente apartado, se describe detalladamente el FAEB para poder entender mejor la distribución del gasto educativo hacia las entidades federativas.

1.2.2 ¿Qué es el FAEB?Para poder entender la tendencia del gasto en educación es necesario entender la evolución y funcionamiento del FAEB, principal instrumentodefinanciamientoalaeducaciónbásica10 por parte del gobierno federal. El monto de los recursos del FAEB se discute anualmente en la Cámara de Diputados y se publicaenelPEF.Hoyendía,dichofondorepresenta aproximadamente el 30% de los ingresos totales de los estados, aunque los recursos destinados a través del FAEB varían entre cada uno de ellos. El FAEB es aquel fondo que se encarga de canalizar los fondos que anteriormente se entregaban a los estados exclusivamente a través del Ramo 25 y 11.

En los artículos 13 y 16 de la Ley General de Educación, se establece que es responsabilidad exclusiva de las autoridades locales prestar los servicios de educación básica, mientras que el Distrito Federal es el único en donde los servicios de educación son responsabilidad del gobierno federal a través de la SEP.De acuerdo a la Ley General De Educación, el FAEB se destina exclusivamente a:

a) Servicios de educación básica, normal y especial, b) Formación de maestros, c) Investigacióncientíficaytecnológica,d) Programas contra el alcoholismo, tabaquismo y drogadicción

10 Es importante mencionar que en cuanto a educación como tal, el FAEB no es el único fondo del Ramo 33 que destina recursos a la educación (el FAETA y el FAM también lo hacen), pero sí es el más significativo en materia de educación “básica).

Ramo 33

Fuente: Elaboración propia con datos del PEF, 2011

Ramo 25Ramo 11

Distribución de los recursos federales para la educación, 2011

49%

43%

8%

Ramo 33

Fuente: Elaboración propia con datos del PEF, 2011

Ramo 25Ramo 11

Distribución de los recursos federales para la educación, 2011

49%

43%

8%

101

En el cuadro 1.5, se observa claramente cómo los recursos del FAEB en relación a los ingresos totales del gobierno federal han ido en decadencia.

Además, la mayoría de los estados consideran el FAEB como una fuente sustituta y no complementaria de recursos, es por ello que muchos estados han disminuido su esfuerzo fiscalenmateriaeducativa.

1.3 Distribución del gasto en educación a través del FAEBAntes del año 2008, la LCF no establecía ningún criterio o fórmula de asignación para distribuir los recursos del FAEB entre los estados;únicamenteestablecíalaformaenque se determinaría el monto total del fondo, por lo que nunca declara la manera en que debendistribuirsedichosrecursos.LaSHCP,alanalizar este problema de falta de transparencia e inequidad, introdujo una fórmula de asignación al igual que más variables que determinarían la distribución del FAEB.

Cuadro 1. 5 FAEB en relación con los ingresos totales del gobierno federal (millones de pesos)11

Año FAEB Ingresostotales FAEB/IT1998 152,251.50 545,175.74 27.93%1999 165,069.50 674,348.11 24.48%2000 179,250.02 868,267.68 20.64%2001 194,605.72 939,114.52 20.72%2002 198,945.97 989,353.44 20.11%2003 211,960.61 1,132,985.07 18.71%2004 208,006.12 1,270,211.07 16.38%2005 225,149.89 1,142,505.00 19.71%2006 234,293.27 1,588,808.10 14.75%2007 243,141.15 1,711,220.61 14.21%

Fuente: Cuenta de la Hacienda Pública Federal, SHCP

Se observa también que los recursos del FAEB asignados por matrícula, escuelas y docentes han disminuido en los últimos años. Tan solo de 2000 a 2004, las asignaciones por matrícula, escuelas y docentes han disminuido en alrededor de 12% (Cárdenas y López, 2007), por lo que se puede concluir que esta asignación únicamente tomaba en cuenta la oferta y no la demanda educativa (Avendaño, 2010). Lo anterior quiere decir que aquellos estados con un exceso de demanda educativa (por contar con pocas escuelas y pocos maestros), obtenían pocos recursos para mejorar su calidad educativa.

Muchosanalistasponenendudalaeficienciadel FAEB, pues alrededor del 90% se destinan al pago de sueldos y salarios, y no a la inversión en infraestructura educativa (Sour, 2011).

11 Precios constantes.

102

A continuación, se evaluará la distribución del FAEB hacia las entidades federativas, antes y despuésdelamodificaciónimplementadaen2007 y ejercida a partir de 2008.

1.3.1 Distribución del FAEB hacia las entidades federativas antes de 2008De acuerdo a la Cámara de Diputados (2007), antesdelamodificaciónalFAEBpropuestaen 2007, la distribución del Fondo hacia las entidades federativas se basaba en:1. El registro común del número de escuelas y

la plantilla de personal y maestros.2. Los recursos presupuestarios con cargo

al FAEB que se hubieran transferido a los estados de acuerdo al PEF durante el ejercicio anterior.

Este método de distribución trajo como consecuencia un crecimiento desproporcionado del gasto corriente, producido principalmente por la creación de plazas para los maestros pertenecientes al SNTE. Es por ello que el FAEB incentivó a los estados a contratar más maestros(estuvieranonolosuficientementecapacitados), pues a mayor número de maestros registrados en las plantillas de cada estado, mayores serían los recursos otorgados a través del FAEB (Ortega, 2004).

Gráfica 1. 5 Distribución del FAEB entre las entidades federativas, 2007 (per cápita)

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3500

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2500

2000

1500

500

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1000

Fuente: Elaboración propia con datos del quinto informe de gobierno, 2011

103

1.3.2 Distribución del FAEB hacia las entidades federativas a partir de 2008A mediados de septiembre de 2007, el Congreso de la Unión aprobó diversas reformas para modificarelartículo27delaLCF,queentraronen vigor a partir del ejercicio de 2008. Dicha aprobación consistió en la aplicación de una fórmula de asignación al FAEB con el objetivo de generar una distribución más equitativa de los recursos de dicho Fondo. El Senado de la República estableció la conveniencia de incluir el costo de proveer servicios educativos entre los estados de la República. Los ponderadores que integran la nueva fórmula diseñada son (Cámara de Diputados, 2007):

1. Por la matrícula educativa básica, 50%.2. Por el rezago en gasto federal por alumno,

20%.3. Por el gasto total en educación, 20%.4. Por el índice de calidad educativa, 10%. Fórmula de asignación del FAEB:Ti,t = Ti,t1+(FAEBt-FAEBt1)(0.2C1i,t+0.5C2i,t+0.1C3i,t+0.2C4i,t)

Donde, Ti,t;sonlastransferenciasdelFAEBcorrespondientes a la entidad i en el año t.

Ti,t1;sonlastransferenciasdelFAEBquerecibióla identidad “i” en el año anterior (“t-1”). C1i,t = Bi,t/∑iBi,t → Bi,t = (FAEBt-1/MN,t-1) - (Ti,t-1/Mi,t-1) * Mi,t1;coeficientededistribuciónquecompensa a aquellas entidades que en el año “t-1” recibieron un monto por alumno menor a la media nacional.

C2i,t = Mi,t-1/∑iMi,t-1;coeficientededistribuciónque asigna recursos de acuerdo al número de matrícula de cada estado.

C3i,t = (ICi,t-1*Mi,t-1)/(∑iICi,t-1*Mi,t-1);coeficientede distribución que asigna recursos con base en el Índice de Calidad Educativa. C4i,t-1 = (Gi,t-1/FAEBi,t-1)/∑i(Gi,t-1/FAEBi,t-1);coeficientededistribuciónquecompensaelesfuerzofiscalejercidoporlasentidadesfederativas para cubrir el gasto educativo local, en donde la variable G representa el esfuerzo local del gasto público.

Con la inclusión de estos ponderadores, sebuscabeneficiaraaquellosestadosqueaportan un alto porcentaje de sus ingresos alsistemaeducativoestatal,conlafinalidadde mejorar la calidad educativa (Cámara de Diputados, 2007). Un aspecto que mejoró significativamentefueelesfuerzofiscalrealizado por los estados, pues de acuerdo conlaSHCP,para2008elgastoeducativorepresentó un monto de 436,260 millones de pesos, de los cuales 50.5% provenía de los gobiernos estatales. Para 1998 estos recursos representaban apenas 30.5% (Avendaño, 2010).

Sin embargo, como se mencionó anteriormente, la mayoría de los recursos del Fondo se destinan al pago de la nómina, lo cual sigue sin contemplarse en la fórmula. Además, el hecho de que se pretenda pagar lo mismo por alumno noesdeltodoeficiente,puesunalumnoqueasiste a la escuela en una zona rural le cuesta más al estado que aquel que asiste a la escuela en alguna zona urbana (Mejía y Olvera,2008). En cuanto al cuarto criterio, el índice de calidad educativa, hoy en día sigue sin ser presentado por la SEP y se desconocen cuáles serán sus componentes.

104

La nueva fórmula de asignación generó que, en términos nominales, los recursos del FAEB crecieran 7.8% de 2007 a 2008. Sin embargo, a precios reales, estos recursos decrecieron un 0.03%;mientrasqueelnúmerodemaestrosaumentó 1.6% y el de alumnos tan solo 0.6% (Mejía y Olvera, 2008).

Actualmente, dicho fondo representa alrededor del 55% del Ramo 33, y dentro del FAEB alrededor del 98% se destina al pago de nómina docente (Mejía y Olvera, 2008). Lo anterior hace pensar que los recursos del FAEB no ayudan para elevar la calidad educativa, sino más bien sirven principalmente para el pago de nómina, lo cual no es el objetivo central de dicho Fondo.

En el siguiente capítulo, se analizará detalladamentelaeficienciadelgastopúblicoen materia educativa en México, con el objetivo de determinar si la nueva fórmula de asignación del FAEB generó una mejora en diversas variables educativas entre las entidades federativas. Además, se comparará la calidad educativa entre México y los países miembros de la OCDE, con el objetivo de determinar la situación actual del sistema educativo mexicano a nivel internacional.

105

En el presente capítulo, se muestran los efectos del gasto público sobre la educación básica en los países miembros de la OCDE, para posteriormente enfocarse exclusivamente en el caso mexicano. Lo anterior tiene como objetivo demostrar que, a pesar de gastar un alto porcentaje del gasto público en el sector educativo a nivel internacional, en México dicho sector se encuentra rezagado. Esto se debe a que, como se mencionó en el capítulo anterior, no es cuestión de que el gobierno federal, estatal y municipal destinen más recursos a la educación, sino más bien aprender a destinarlos deunamaneramáseficienteyequitativaparalograr un mejor desarrollo educativo en el país.

2.1 Evidencia sobre la efectividad del gasto en educación en países miembros de la OCDE

2.1.1 Situación actual del gasto público en materia educativaEl gasto público en educación genera un aumentosignificativoenlaproductividad,asícomo también contribuye a un desarrollo social y personal en cualquier país del mundo. Es por ello que es fundamental invertir en educación si es que los países buscan desarrollar su potencial de crecimiento a largo plazo al igual que si desean responder a los cambios tecnológicos ydemográficosqueestánreconfigurandolosmercados laborales (OCDE, 2010).

Es importante mencionar que el gasto público es sumamente importante para el desarrollo de dicho sector, pues, como promedio de los países de la OCDE, aproximadamente el 83% del gasto educativo proviene del sector público. En los últimos 50 años, uno de los objetivos principales de los países desarrollados, e incluso de los países en vías de desarrollo, es y ha sido la educación, la cual ha contribuido a una transformación esencial de las sociedades de los países de la OCDE (OCDE, 2011). Esto trajo como consecuencia que el gasto público destinado a la educación creciera significativamente,puesen2008,lospaísesmiembros de la OCDE, en promedio, gastaron alrededor del 6.1% de su PIB en dicho sector. Como lo menciona Amate y Guarnido: “…el gasto público en educación debe ser un elemento activo en el alcance del desarrollo, así como una herramienta importante para la intervención del Estado a través del manejo eficiente,oportunoyequilibradodelaspolíticaspúblicas para el ramo de educación” (Molina et ál., 2011).

Acontinuación,enlagráfica2.1semuestrael gasto público de cada uno de los países miembros de la OCDE para el año 2008. En ella se observa que el gasto público de Estados Unidos casi triplica el gasto de la segunda economía más grande de la OCDE: Japón.

Capítulo II - Los efectos del gasto sobre la calidad educativa

106

Gráfica 2. 1 Gasto público total, 2008 (millones de dólares)

Fuente: elaboración propia con datos de la OCDE (2011).

En el cuadro 2.1, se puede ver como en los últimos 13 años, la proporción de los presupuestos públicos destinados a la educación en los países de la OCDE pasó, en promedio, del 11.8% en 1995 al 12.9% para el año 2008. También se puede ver cómo México es el país que más recursos destina a la educación como porcentaje del total del gasto público, 20.6% en el 2008. Sin embargo, esta cantidad no es tan grande cuando se expresa en términos de proporción del PIB mexicano (como se muestra enlagráfica2.1).Porotrolado,elmayorincremento durante este periodo se produjo en Dinamarca (12.3% en 1995 a 14.9% en 2008).

$2,400,000.00$2,200,000.00$2,000,000.00$1,800,000.00$1,600,000.00$1,400,000.00$1,200,000.00$1,000,000.00$800,000.00$600,000.00$400,000.00$200,000.00

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107

Cuadro 2. 1 Evolución del gasto público en educación como porcentaje del gasto público total (%)

País 1995 2000 2008Australia 13.8 13.8 12.9Alemania 8.6 10.1 10.4Austria 10.8 10.7 11.2Bélgica ND. 12 12.9Canadá 12.7 12.4 12.3Chile 14.5 17.5 16.8Corea del Sur ND. 16.6 15.8Dinamarca 12.3 15.4 14.9Eslovaquia 9.4 7.5 10.3Eslovenia ND. ND. 11.8España 10.3 10.9 11.2Estados Unidos 12.5 14.4 13.8Estonia 13.9 14.8 14.2Finlandia 11.1 12.5 12.4Francia 11.5 11.6 10.6Grecia 5.6 7.3 ND.Holanda 9.1 11.2 11.9Hungría 9.4 10.4 10.4Irlanda 12.2 13.7 13.4Islandia ND. 15.9 13.1Israel 12.6 13.4 13.7Italia 9 9.8 9.4Japón 9.7 9.5 9.4Luxemburgo ND. ND. ND.México 22.2 23.4 20.6Noruega 15.6 14 16Nueva Zelandia 16.5 ND. 18.6Polonia 11.9 12.7 11.8Portugal 11.9 12.7 11.2Reino Unido 11.4 11 11.1Rep. Checa 8.7 9.5 9.5Suecia 10.9 13 13.1Suiza ND. 15.6 16.7Media OCDE 11.8 12.7 12.9

Fuente: elaboración propia con datos de la OCDE (2011).

Si se observa el gasto total en educación básica, tanto público como privado en términos del PIB,enlagráfica2.2,seobservaquelospaísesde la OCDE gastan, en promedio, 6.2% de su PIB colectivo en instituciones educativas. Países como Chile, Dinamarca, Estados Unidos, Islandia y Nueva Zelanda son los que más recursos destinan a la educación básica como proporción de su PIB (aproximadamente el 7%). Por el otro lado, países como Alemania (4.8%), Italia (4.8%) y Japón (4.9%) gastan poco en este mismo sector (OCDE, 2011).

108

Gráfica 2. 2 Gasto total en educación básica como porcentaje del PIB, 2008

Fuente: elaboración propia con datos de la OCDE (2011).

Es por ello que hoy en día, alrededor del 80% de los jóvenes adultos pertenecientes a los países de la OCDE termina la educación secundaria e incluso logra algún título de educación superior. De 1961 a 2011, como promedio de los países miembros, la proporción de personas que alcanzó la educación secundaria pasó del 45% al 81% y aquellos que alcanzaron la educación superior se ha elevado notoriamente al pasar del 13% al 37% (Molina et ál., 2011).

En su conjunto, los países de la OCDE gastan alrededor de 9,900 dólares anuales por alumno. Del año 2000 al 2008, dicho gasto aumentó un 34%, en donde el número de estudiantes se mantuvo relativamente estable (OCDE, 2011). Enlagráfica2.3,semuestraelgastoanualpor alumno en los tres niveles educacionales: primaria, secundaria y terciaria.

5.0

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3.0

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SectorPúblico

SectorPrivado

Gasto totaal en educación básica como porcentaje del PIB, 2008

109

Gráfica 2. 3 Gasto anual por alumno, 2008

Eslovaquia

Austria

Suiza

Noruega

Bélgica

España

Holanda

Australia

0.00 5,000.00 10,000.00 15,000.00 20,000.00 30,000.0025,000.00

Reino Unido

Suecia

Hungría

Japón

Finlandia

PoloniaNueva

Zelanda

Chile

México

Italia

Irlanda

Islandia

Dinamarca

Portugal

Alemania

EstadosUnidos

Corea

Rep. Checa

Israel

Francia

Pimaria

Secundaria

Terciaria

Gasto anual por alumno

Fuente: elaboración propia con datos de la OCDE (2011).

110

Comoseobservaenlagráfica2.4,lospaísesque tienen un mayor gasto educativo por estudiante en relación a su PIB per cápita son Estados Unidos y Noruega, mientras que México es aquel que menos gasta por alumno. Lo anterior hace referencia que, a pesar de que México gasta una alta cantidad en educación, estanoessuficienteparacubrirtodaslasnecesidades de cada alumno si se compara a nivel mundial.

OCDE

0 5 10 15 20 3025 35

Brasil

Noruega

España

Union Europea

Reino UnidoSuecia

Japón

Finlandia

México

ItaliaIrlanda

Países BajosPortugal

Estados Unidos

Francia

Fuente: elaboración propia con datos de la OCDE (2011).

Gráfica 2. 4 Porcentaje del gasto educativo por alumno con relación al PIB per cápita, 2008

111

Lasgráficasanterioressugierenquelospaísesque tienen un menor gasto público gastan proporcionalmente más en el sector educativo. Así, países como Chile, México, Nueva Zelandia y Suiza gastan una alta proporción del gasto público en educación. Sin embargo, el gasto público total de dichos países es relativamente pequeño si se compara con los demás países.

Es importante mencionar que, en promedio, cerca del 82% del total del gasto educativo sedestinaalpagodesalarios.Lagráfica2.5 muestra cómo Argentina, Indonesia,

México y Portugal destinan más del 90% al pago de salarios, pues, el presupuesto aprobado para dicho sector es relativamente pequeño si se compara con los demás países miembros. Mientras tanto, únicamente cinco países (Eslovaquia, Finlandia, Polonia, República Checa y Suecia) destinan menos del 70%. La distribución de dicho gasto depende,específicamente,delniveldesalariosen cada país y del costo y mantenimiento de infraestructura educativa, entre otros (OCDE, 2011).

Gráfica 2. 5 Distribución del gasto en educación básica y media superior, 2008

Esl

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Bél

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Fran

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20.0

40.0

60.0

80.0

100.0Gasto SalarialOtros GastosDistribución del gasto en educación básica y media superior, 2008

Fuente: elaboración propia con datos de la OCDE (2011).

En todos los países miembros, la educación es underechoparatodoslosciudadanos.Hoyendía, dos tercios de la población de dichos países cursaron la primaria. Existen varios métodos y evaluaciones que miden el desempeño estudiantil en cada uno de los países. A continuación, se muestran las principalesvariablesquereflejanlaeficienciadel gasto educativo anteriormente expuesto.

112

2.1.2 Resultados educativos en los países miembrosUno de los principales logros que alcanzaron los países miembros es el aumentar significativamenteelnúmerodejóvenesqueasisten a la escuela. Para 1998, alrededor del 37% de la población entre 25 y 64 años de edad únicamente terminaban la educación básica, 42% terminaba la educación media superior y únicamente el 21% cursaba la educación superior. Para el año 2009, la población que logró estudiar la educación media superior aumentó 10%, al igual que se dio un aumento de 9 puntos porcentuales en el número de jóvenes que se graduaron de la educación superior.

A pesar de que el número promedio de jóvenes que asisten a la escuela aumentó significativamenteenlospaísesdelaOCDE,existe una diferencia muy amplia entre países de dicha organización. Por ejemplo: para 2009, en 28 de los 33 países miembros, más del 65% de la población entre 25 y 34 años concluyeron la educación superior. Sin embargo,comosepuedeverenlagráfica2.6,en países como México y Turquía, cerca del 80% de la población del mismo grupo de edades nunca cursaron dicho nivel. El alto interés en la educación por parte de los gobiernos ha ido de la mano con un aumento considerable en la demanda empresarial en cuanto a personal con habilidades y capacidades competitivas. Lo anterior ha generado un mayor incentivo para seguir estudiando, pues, la proporción de la población entre 25 y 34 años de edad que no cursaron la educación media superior ha disminuido un 3.4% en los últimos 13 años.

Gráfica 2. 6 Porcentaje de la población entre 25 y 34 años que concluyeron la educación superior, 2009

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10.0

0

20.0

30.0

40.0

50.0

60.0

70.0

Fuente: elaboración propia con datos de la OCDE (2011).

113

En los últimos años, la esperanza de vida escolar, es decir, el tiempo promedio de permanencia en el sistema educativo, ha evolucionadoconstantemente;el46%delosjóvenes entre 15 y 29 años de edad siguen estudiando, 39% abandonaron la escuela para empezar a trabajar y el 15% restante no estudia ni trabaja (OCDE, 2011).

Sin embargo, al igual que las variables anteriormente mencionadas, la diferencia entre paísesmiembrosesalta.Enlagráfica2.7semuestran estas diferencias: para el año 2009, la esperanza de vida escolar en Finlandia es de 21.1 años de edad, mientras que en México, la esperanza de vida escolar es menor a 15 años.

Gráfica 2. 7 Esperanza de vida escolar, 2009

Fuente: elaboración propia con datos de la OCDE (2011).

Si se analiza por género la permanencia en elsistemaeducativo(gráfica2.8),seobservaque los hombres de entre 15 y 19 años de edad tienden a salirse de dicho sistema más que las mujeres. En promedio, el 73% de las mujeres concluyen la educación superior comparado con el 63% de los hombres. Se observa también que en países como Noruega la diferencia entre géneros es casi de 20%.

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Fran

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Est

onia

0

5

15

25

10

20

114

Gráfica 2. 8 Permanencia en el sistema educativo por género, 2011

Enlagráfica2.9semuestralatasadedesempleo en jóvenes de entre 15 y 29 años de edad. Se observa cómo para 2009, España es el país con mayor número de jóvenes desempleados. Por otro lado, se observa que los países anglosajones y nórdicos mantienen una tasa de desempleo alta dentro de los jóvenes que siguen estudiando. Lo anterior se debe a que en estos países se acostumbra empezar a trabajar desde temprana edad y no necesariamente quiere decir que sea más complicado conseguir empleo en dichos países, pues, si se observa la tasa de desempleo total para estos mismos países, se puede ver cómo ésta no supera el 9%.

Fuente: elaboración propia con datos de la OCDE (2011).

La educación también juega una papel sumamente importante para ayudar a que los trabajadores se mantengan en la fuerza laboral durante más tiempo (OCDE, 2010). Las más recientes crisis han traído como consecuencia unaumentosignificativoenlatasadedesempleo, principalmente en los jóvenes. La evidencia muestra que dicha tasas, al igual que el nivel de salarios, dependen en gran parte del nivel de educación alcanzado. En promedio, la tasa de desempleo en jóvenes de entre 20 y 24 años de edad se reduce un 7.4% cuando terminan la educación superior.

Permanencia en el sistema educativo por género, 2011

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100

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80

70

60

50

40

30

20

10

0

MujeresHombres

115

Gráfica 2. 9 Tasa de desempleo en jóvenes de 15 a 29 años de edad, 2009

Lo anterior explica por qué países con gasto similar destinado a la educación, obtienen un distinto desempeño en evaluaciones internacionales como lo es el Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés).12

Fuente: elaboración propia con datos de la OCDE (2011).

Se debe tener en consideración que existen varios factores que afectan la relación entre el gasto por alumno y el desempeño del estudiante, como son: aspectos socioeconómicos y culturales, tiempo de estudio, calidad y costo de la fuerza laboral de maestros y características individuales de los alumnos, entre otros.

Bélgica

Suecia

Nueva Zelanda

Islandia

Finlandia

AlemaniaAustralia

Austria

España

FranciaGrecia

Holanda

Italia

Polonia

Noruega

Eslovenia

México

Irlanda

Israel

Dinamarca

EstadosUnidos

PortugalPromedio

OCDEReino UnidoRep. Checa

SuizaTurquía

5.0 10.0 15.0

Canadá

Estonia

Actualmente están estudiando pero buscan empleo

No están estudiando

12 La prueba PISA se aplica cada tres años por la OCDE, con el objetivo de evaluar el rendimiento de alumnos de 15 años en áreas temáticas como: matemáticas, lectura y ciencias, entre otras. Se utilizan muestras representativas que oscilan entre 4,500 y 10,000 estudiantes de cada país

116

Gráfica 2. 10 Número de estudiantes por aula a nivel primaria, 2009

Fuente: elaboración propia con datos de la OCDE (2011).

Por el otro lado, en educación primaria, en promedio hay 16 estudiantes por cada maestro. En países como México y Turquía estaproporciónaumentasignificativamente,pues son 28 y 24 estudiantes por cada maestro, respectivamente(gráfica2.11).

5.0

10.0

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Instituciones públicas Instituciones privadas

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Un factor a considerar es la cantidad de alumnos por maestro y por clase. Para 2009, en promedio, había 21 estudiantes por cada salón de primaria en instituciones públicas. Sin embargo, al igual que las otras variables, existe unadiferenciasignificativaentrelospaísesmiembros.

Enlagráfica2.10seobservacómo,enpromedio, China abarca más de 35 alumnos por aula en instituciones públicas, mientras que Luxemburgo tiene menos de 15. También se observa que en las escuelas privadas existe un mayor número de alumnos por cada maestro en 16 de 27 países. Por otro lado, en las escuelas públicas esta proporción es menor.

117

Como se mencionó anteriormente, los salarios de los maestros representan el costo más grande dentro del sector educativo. En los últimos años, los gobiernos han tratado de encontrar la forma de reducir dicho gasto. Sin embargo, los gobiernos no han encontrado una solución óptima que compense a los maestros para poder así atraer y desarrollar talento de la mejor calidad, pero que a la vez no se destine más del 80% al pago de dichos salarios, pues esto hace que el presupuesto se deje de invertir en infraestructura educativa.

Dentro de los países miembros de la OCDE, el salario inicial promedio de un maestro de primaria es de $29,767 dólares por año, en donde el 77% del total de maestros son de tiempo completo. En la mayoría de los países de la OCDE, los salarios de los maestros aumentan conforme aumenta el nivel de estudios. Por ejemplo, en Bélgica, Luxemburgo y Polonia, el salario de un maestro de bachillerato con al

menos 15 años de experiencia es al menos 25% más alto que aquel maestro de primaria con los mismos años de experiencia. Se observa también que, del año 2000 al 2008, los salarios de los profesores aumentaron a una menor tasa de crecimiento que el PIB per cápita. Sin embargo, de 2008 a 2009, la mayoría de los países miembros experimentaron un mayor aumento en dichos salarios que el observado en el PIB per cápita. Lo anterior se debió principalmente a la recesión sufrida en varios países consecuencia de la crisis económica mundial de 2008 (OCDE, 2011).

Acontinuación,lagráfica2.12muestracómo, en promedio, los salarios más altos se encuentran principalmente en los países nórdicos. Mientras tanto, los salarios más bajos se encuentran en Polonia: $9,186 dólares anuales;5vecesmenosdeloquesepagaen Luxemburgo, el país con los salarios más elevados.

Gráfica 2. 11 Número de estudiantes por maestro a nivel primaria, 2009

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30

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15

5

10

0

20

Fuente: elaboración propia con datos de la OCDE (2011).

118

Por lo general, el nivel de salario promedio establecido en cada país depende del tiempo que los profesores destinan a enseñar. En promedio, en las escuelas públicas, los maestros destinan 779 horas anuales en primaria, 701 horas en secundaria y 656 horas en bachillerato. En la mayoría de los países, se requiere un mayor número de horas invertidas en la enseñanza primaria, pues así lo dictan las leyes de dichos países. México y el Reino Unido son los únicos dos países en donde se invierte

más tiempo en la enseñanza secundaria que enlaprimaria.Enlagráfica2.13,seobservaque Chile es el país que destina más horas a la enseñanza primaria, 1,000 horas por año,mientrasqueGrecia,HungríayPoloniadestinan menos de 600 horas por año. En la mayoría de los países miembros de la OCDE, el número de horas destinadas a la enseñanza ha permanecido prácticamente constante de 2000 a 2009.

Gráfica 2. 12 Salarios iniciales de los maestros en educación primaria, 2009

60 000

50 000

40 000

30 000

20 000

10 000

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Ale

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Fuente: elaboración propia con datos de la OCDE (2011).

119

Gráfica 2. 14 Relación entre el gasto por alumno y el desempeño en la evaluación PISA, 2009

Fuente: elaboración propia con datos de la OCDE (2011).

R2=0.1391

Corea del Sur

Luxemburgo

México

$50.00400

420

440

460

480

500

520

540

560

Gasto por alumno (miles de pesos)$100.00 $150.00 $200.00

PromedioOCDE

Gráfica 2. 13 Horas de enseñanza por nivel educativo, 2009

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200

400

600

800

1000

1200

1400 Primaria Secundaria

Fuente: elaboración propia con datos de la OCDE (2011).

Lagráfica2.14muestracómoaltosnivelesdegasto en el sector educativo no necesariamente genera un alto desempeño en los estudiantes, como es el caso de Luxemburgo y Austria, por ejemplo.Estagráficacomparaeldesempeñodelalumno en lectura con el gasto acumulado por alumno (entre los 6 y 15 años de edad).

Se observa también que los cuatro países con mejor desempeño educativo (Canadá, Corea del Sur, Finlandia y Nueva Zelandia) no se encuentran dentro de los países con un mayor nivel de gasto público.

120

Gráfica 2. 15 Inasistencia escolar a nivel primario, 2009 (% del total)

Fuente: elaboración propia con datos de la OCDE (2011).

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2.95

1.17

6.43

4.46

6.05

2.522.67

1.47

7.63 7.92

0.64

1.862.16

0.02

0.72

6.65

4.98

1.95

0.430.65 0.82

4.11

3.23

0.180.69

6.39

2.51

0.38

4.37

2.97

Loanteriorarrojauncoeficientedecorrelaciónde 0.1391, lo cual indica que existe cierta correlación positiva, pero débil, pues tan solo 3 países con el más bajo desempeño en la evaluación PISA, también tienen el nivel más bajo de gasto por alumno (Brasil, Chile y México).

A pesar de los constantes esfuerzos realizados porlosgobiernosconlafinalidaddereducirla pobreza y la desigualdad a través de la educación, aún persisten varias metas por alcanzar. Por ejemplo, para 2009, no se ha logrado una tasa del 100% en alfabetismo en varios países miembros, especialmente en países africanos y latinoamericanos.

En México, en particular, se sigue presentando una tasa de analfabetismo del 6.55% en personas mayores a 15 años. Dentro de los países de la OCDE, Turquía es el país con una mayor tasa de analfabetismo: 9.18% para el año 2009. Por otro lado, el porcentaje de niños que ni siquiera estudia el nivel primario sigue siendosignificativamenteelevado.Enlagráfica2.15, se muestra la cantidad de niños que están en edad de cursar la educación primaria pero no lo hacen. Se observa que, como promedio de la OCDE, alrededor del 3% de los niños no cursan dicho nivel, mientras que Japón es el país con el mayor porcentaje de niños cursando la primaria.

121

Gráfica 2. 16 Gasto público en educación como porcentaje del PIB mexicano (1990-2011)

En México, se han generado avances significativosenlaampliacióndelosservicioseducativos, pero aún persisten varias incógnitas del porqué un país, cuyo gasto público en educaciónessignificativamentemayoralobservado en los países miembros de la OCDE, no genera una calidad educativa aceptable.

Fuente: elaboración propia con datos del INEGI, 2011.

Muchos analistas utilizan el gasto educativo como instrumento de evaluación del sistema educativo. Sin embargo, la evidencia muestra queelevarelgastononecesariamentesignificaque éste se traducirá en una cantidad parecida de insumos educativos, ni mucho menos en un incremento similar en el producto educativo (Ontiveros, 2003).

Gasto público en educación como porcentaje del PIB mexicano (1990-2011)

1990

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

3.74.06

4.434.67

4.87 4.91 4.99 4.96 5.035.36 5.5 5.4

5.1 5.26 5.07 5.064.62

5.41 5.3254.97 5.16

2.2 Evaluación de la eficiencia del gasto educativo en MéxicoComo se mencionó en el capítulo anterior, el gobierno federal, con el objetivo de descentralizar el sistema educativo mexicano para poder así distribuir los recursos de una manera más equitativa, creó el Fondo de Aportaciones para la Educación Básica y Normal (FAEB) en 1998. Dicho fondo tiene la finalidaddeapoyaralosestadosmexicanosenelfinanciamientodelaeducaciónbásicay normal. En la presente sección, se exploran los efectos de dicho fondo sobre la calidad educativa en la educación básica durante el periodo 2008-2011, para poder así conocer la situación actual del sector educativo mexicano.

2.2.1 Datos relevantes del sistema educativo mexicanoMéxico es uno de los países miembros de la OCDE que más gasto aporta al sector educativo, pues destina más del 20% de su gasto público total. Además, el 93% del gasto en educación se dirige al pago de nómina, ubicándose como el país que más recursos destina al pago desalariosadocentes.Enlagráfica2.16semuestra el gasto público en educación como porcentaje del PIB. En ella se observa que, de 1990 a 2011, dicho gasto aumentó en 1.3 puntos porcentuales. El gobierno mexicano se ha planteado como meta alcanzar un gasto educativo equivalente al 8% del PIB para los próximos años.

122

Gráfica 2. 17 Gasto nacional en educación por tipo de financiamiento

En cuanto al gasto educativo en términos per cápita, se observa que de 1994 a 2011 México aumentó su gasto por estudiante de educación básica en más de un 80%, pero aún se presentan niveles bajos de gasto por alumno en comparación con el gasto ejercido en otros países más desarrollados.

Fuente: elaboración propia con datos de Serdán (2011).

Sin embargo, si se analiza el crecimiento del gasto educativo en los últimos tres sexenios se observa que, en el sexenio de Felipe Calderón, el dedicado a la educación básica ha crecido únicamente 5% en términos reales, mientras que durante los sexenios de Vicente Fox y Ernesto Zedillo, el gasto en educación básica creció 15% y 58%, respectivamente (Serdán, 2011).

1980 1990 2000 2011

Federal Estatal Privado

0

20

40

60

80

100

76%

17%

7% 8%22% 21%

17%

17%15%

75% 63% 62%

En el periodo 1995-2008, el sector educativo alcanzó cerca de una quinta parte del gasto público federal programable, mientras que para 2011, los recursos que se destinan a dicho sector representaron el 3.7% del PIB. El gasto educativohaaumentadosignificativamenteenlos últimos 15 años. Tan solo de 1995 a 2004 el gasto en educación en México se incrementó un 47% en términos reales (OCDE, 2009).

Encuantoaltipodefinanciamiento,elgastoejercido por el gobierno federal representa el 62% del gasto educativo nacional, mientras que el gasto ejercido por los estados y municipios abarca un 17%, por lo que el gasto público en la educación totaliza un 79%, y el 21% restante proviene del gasto privado.

Es importante mencionar que hace 20 años el gasto público representaba el 95% del total y el gasto privado el 5% restante (Serdán, 2011). Comosemuestraenlagráfica2.17,elgastoejercido por el sector privado ha aumentado 14 puntos porcentuales en los últimos 30 años. Por otro lado, se observa que el gasto federal ha perdido peso, principalmente por el proceso descentralizador que se ha presenciado en dicho periodo.

123

Gráfica 2. 18 Gasto público por alumno en términos reales y como proporción del PIB per cápita

En dicho análisis, Ontiveros encuentra que no existeevidenciaparaafirmarquelaasignacióndel gasto en educación básica mejora la equidad del ingreso o que tiene algún efecto positivo sobre la calidad de la educación, pues, se observa por ejemplo que el número de alumnos y la tasa de analfabetismo son variables no significativas.

Fuente: elaboración propia con datos de la SEP (2011) y del INEE (2009).

Ontiveros (2003), utilizando una función de producción educativa13, analiza los determinantes de la educación básica para 1996 y 1998, en donde utiliza el gasto federal en educación básica (que actualmente se asigna a los estados a través del FAEB) como variable dependiente, mientras que el PIB per cápita, el número de alumnos y maestros, la tasa de analfabetismo y la escolaridad promedio, entre otros, como variables independientes.

Gasto público por alumno en terminos reales y como proporcion del PIB per cápita

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

% del PIB per capitaGasto por alumno

5,000

15,000

25,000

35,000

45,000

10,000

30,000

40,000

50,000 21

20.5

20

19

19.5

18

18.5

17

17.5

16.5

20,000

13 La función de producción educativa mide el resultado del proceso educativo como una función de los insumos utilizados en dicho proceso, en este caso el gasto público.

Porotrolado,comolomuestralagráfica2.18,si observamos dicho gasto como porcentaje del PIB per cápita, se observa que de 2002 a 2006 esta proporción disminuyó un 11.91%. Sin embargo, para el año 2011, dicha proporción aumentó un 5.27% respecto al año anterior, lo cualreflejaunesfuerzoporpartedelgobiernofederal por reformar dicho sector.

124

Únicamente el número de maestros aparece de maneraconsistente como un factor que explica, demanerasignificativa,elgastoeneducaciónbásica. Para el ciclo escolar 2010-2011, la matrícula total del sistema educativo mexicano fue de 34.4 millones de alumnos, equivalente al 31.7% de la población total del país. Este alto porcentaje se debe, principalmente, a la estructura actual de la pirámide poblacional de México, donde el 23.1% de la población tiene entre 4 y 15 años de edad. El 74.6% de la matrícula educativa se ubica dentro de la educación básica, mientras que la educación media superior representa el 12.2%, la educación superior el 8.7% y los servicios de capacitación para el trabajo abarcan el 4.5% restante.

Como se mencionó en el capítulo anterior, la educación preescolar, primaria y secundaria son servicios obligatorios por ley. De acuerdo con la Secretaría de Educación Pública (SEP), el 90.8% del total de alumnos de educación básica asiste a escuelas públicas y el 9.2% restante asiste a escuelas privadas.

Dentro de la educación básica, el 58% de los alumnos asisten a la educación primaria, el 23.9% a la educación secundaria y el 18.1% a la educación preescolar. Por otro lado, del total de docentes, alrededor de 930 mil maestros atiende a la educación básica, cifra equivalente al 65% del total de docentes existentes dentro del sistema educativo. Al igual que la mayoría de los países miembros de la OCDE, la participación educativa a nivel básico está cerca del 100% para aquellos en edad de cursar dichonivel.Enlagráfica2.19,seobservaquelos estados de Aguascalientes, Baja California, Chihuahua y Quintana Roo mantienen una cobertura en educación básica menor al 96%, mientras que los estados de Tabasco, Distrito Federal, Baja California Sur, Guerrero y Oaxaca logran cubrir más del 100% de la población en edad de cursar el nivel básico. El hecho de que dichos estados mantengan una cobertura mayor al 100% se debe a la cobertura de jóvenes que no radican en ese estado pero que cursaron dicho nivel en él.

Gráfica 2. 19 Cobertura en educación básica por entidad federativa, 2010Cobertura en esducación básica por entidad federativa 2010

Col

Nay

BC

S

Zac

Cam Dur

Mor

Tlax

Agu

Qro

o

Sin

a

Gro

Tab

Tam

Mic

h

Son

Chi

a

SLPYuc Qro

Oax

Coa DF

NL

BC

Gto

Chi

Ver

Pue Ja

l

Mex

Hgo

110

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

Fuente: elaboración propia con la base de datos de la SEP (2011).

125

Hoyendía,unaproporciónimportantedejóvenesmexicanosseencuentraninactivos;el18.4% de la población entre 15 y 19 años de edad no están recibiendo educación y tampoco forman parte de la fuerza laboral. En términos generales, para 2010, el 8.53% de la población de 3 años y más no cuenta con educación básica.

Por su parte, Valencia (2000) realizó un análisis para cada una de las entidades federativas y encuentra que, para el periodo 1980 a 1997, el número de maestros ha crecido en todo momento a tasas superiores al de la matrícula educativa.

Enlagráfica2.20,semuestralaevoluciónenlos últimos 8 años del número de alumnos, escuelas y docentes pertenecientes a la educación básica, y se observa también que el número de maestros y escuelas han aumentado a una tasa mayor que el número de alumnos. De 2003 a 2011, el número de alumnos ha aumentado únicamente un 5.6%, mientras que el número de escuelas y docentes crecieron 10.16% y 10.88%, respectivamente.

Gráfica 2. 20 Tasa de crecimiento anual en matrícula educativa, escuelas y docentesTasa de crecimiento anual en matrícula educativa, escuelas y docentes

Alumnos

Escuelas

Docentes

03-0

4

04-0

5

05-0

6

06-0

7

07-0

8

08-0

9

09-1

0

02-0

4

2.70%

2.20%

1.70%

0.70%

1.20%

0.20%

Fuente: elaboración propia con la base de datos de la SEP (2011).

A continuación, en el cuadro 2.2 se muestra el número de alumnos, docentes y aulas existentes en cada entidad federativa para el periodo escolar 2010-2011. Se puede observar que el Estado de México lidera en estas 3 variables con el 13.04% del total de alumnos, el 11.61% de maestros y el 8.68% del total de aulas existentes en el país.

En los estados de Chiapas, Guerrero y Oaxaca, se concentra el 12.45% del total de alumnos, lo cual hace ver la necesidad de recursos educativos para estos estados, pues, además demantenerunporcentajesignificativode alumnos, dichos estados son los más marginados del país.

126

Cuadro 2. 2 Principales cifras en educación básica, ciclo escolar 2010-2011 (miles)

Alumnos % Docentes % Aulas %AGUASCALIENTES 276.3 1.08 12.5 1.06 1.75 0.78BAJA CALIFORNIA 679.0 2.65 31.7 2.70 3.71 1.65BAJA CALIFORNIA SUR 137.8 0.54 6.2 0.53 0.98 0.43CAMPECHE 184.1 0.72 8.9 0.76 1.15 0.51CHIAPAS 1,319.1 5.14 56.4 4.80 17.83 7.91CHIHUAHUA 743.2 2.90 32.2 2.74 6.01 2.67COAHUILA 631.9 2.46 27.6 2.35 4.24 1.88COLIMA 133.6 0.52 7.1 0.60 1.05 0.47D.F. 1,711.7 6.67 81.4 6.93 8.47 3.76DURANGO 384.8 1.50 20.5 1.75 5.38 2.39EDO. MÉXICO 3,345.6 13.04 136.3 11.61 19.57 8.68GUANAJUATO 1,326.9 5.17 53.3 4.54 10.86 4.82GUERRERO 911.1 3.55 46.8 3.99 10.45 4.63HIDALGO 627.4 2.44 30.4 2.59 7.77 3.45JALISCO 1,671.2 6.51 72.9 6.21 13.18 5.85MICHOACÁN 983.6 3.83 51.7 4.40 11.28 5.00MORELOS 389.2 1.52 16.8 1.43 2.75 1.22NAYARIT 240.5 0.94 13 1.11 2.84 1.26NUEVO LEÓN 1,013.2 3.95 47.1 4.01 6.65 2.95OAXACA 964.8 3.76 50 4.26 12.32 5.46PUEBLA 1,432.9 5.58 58.9 5.02 11.57 5.13QUERETARO 435.6 1.70 16.9 1.44 3.51 1.56QUINTANA ROO 288.4 1.12 13.1 1.12 1.90 0.84SAN LUIS POTOSÍ 644.4 2.51 32.1 2.73 8.23 3.65SINALOA 624.3 2.43 30.7 2.61 6.21 2.75SONORA 586.1 2.28 25.6 2.18 4.14 1.84TABASCO 538.2 2.10 22.1 1.88 4.92 2.18TAMAULIPAS 690.3 2.69 32.2 2.74 5.61 2.49TLAXCALA 282.2 1.10 12.7 1.08 2.00 0.89VERACRUZ 1,680.2 6.55 87.1 7.42 21.00 9.31YUCATÁN 429.6 1.67 21.7 1.85 3.24 1.44ZACATECAS 357.3 1.39 18.1 1.54 4.92 2.18TOTAL 25,664.50 100.00 1,174.00 100.00 225.49 100.00

Fuente: elaboración propia con la base de datos de la SEP (2011).

127

Por otro lado, es importante mostrar las relacionesalumnos/maestroyalumnos/aulaexistentes en cada uno de los estados, pues nos da un panorama de cómo se administra el sistema educativo mexicano y ayuda a conocer quéestadosnecesitanmásmaestrosy/omásescuelas de acuerdo a la matrícula educativa existente en cada entidad. Como se mencionó en la sección 2.1, México es el país con el mayor número de alumnos por maestro: 28 dentro de la educación básica. A continuación, en la gráfica2.21semuestraelnúmerodealumnospor maestro en cada uno de los 3 niveles que incluye la educación básica: preescolar, primaria y secundaria. Gráfica 2. 21 Relación alumnos/maestro, 2010

Fuente: elaboración propia con datos del INEGI.

Por el lado de alumnos existentes por escuela, se observa que, a nivel nacional, hay 51, 150 y 171 alumnos en preescolar, primaria y secundaria, respectivamente. El Distrito Federal es aquel estado en donde más alumnos hay por escuela: 81 alumnos en nivel preescolar, 287 en nivel primario y 329 en nivel secundario.

Col

Nay

BC

S

Zac

Cam Dur

Mor

Tlax

Agu

Qro

o

Sin

a

Gro

Tab

Tam

Mic

h

Son

Chi

a

SLP YucQro

Oax

Coa DF

Nac NL

BC

Gto

Chi

Ver

PueJa

l

Mex

Hgo

35Primaria Preescolar Secundaria

25

15

5

30

20

10

0

128

Gráfica 2. 22 Relación alumnos/escuela, 2010

Fuente: elaboración propia con datos del INEGI.

Relación alumnos/escuela, 2010

1000 200 300 400

Col

Nay

BCS

ZacSecundaria

Cam

Dur

Mor

Tlax

Agu

Qroo

Sina

Gro

TabTam

Mich

Son

Chia

SLP

Yuc

Qro

Oax

Coa

DF

Nac

NL

BC

Gto

Chi

Ver

Pue

JalMex

Hgo

PrimariaPreescolar

129

El salario de los maestros es el componente principal de los costos de proveer servicios educativos. Es importante mencionar que el nivel promedio de ingresos de los maestros rurales es menor a los ingresos de los maestros urbanos. Esto explica por qué los docentes prefierentrabajarenzonasurbanasyevitarlas rurales, lo cual conlleva a entender la insuficienciademaestrosenlocalidadesdispersas. Para revertir este problema, se han creado incentivos al arraigo del docente rural, lo cual implica costos adicionales (Arnaut et ál., 2010).

En la tabla 2.3, se muestra el costo anual por alumno al igual que el tamaño de la población. Dichos datos revelan la amplia diferencia entre los costos de atender la demanda educativa en zonas rurales y en zonas urbanas.

Cuadro 2. 3 Costo anual por alumno y tamaño de la población, 2009 (Primaria)

Tamaño de la población Costo anual(habitantes) por alumno (pesos)500-999 $17,9831,000-1,999 $17,843Más de 2,000 $8,472

Fuente: Arnaut et ál. (2010).

El nivel salarial de los maestros del sistema de educación pública es sumamente importante si se espera que la calidad en educación sea buena. Si dichos salarios no son competitivos, es probable ver un incentivo perverso y un proceso de autoselección negativa, siendo los estudiantes de las escuelas públicas los que resultan afectados. Los recursos que se destinan a la remuneración del personal equivalen a más del 90% del presupuesto educativo, lo cual impide que se destinen más recursos para invertir en infraestructura.

Sin embargo, si se compara dicho costo salarial a nivel internacional, se observa que el nivel salarial de los maestros de educación básica en México es el más bajo, en valores absolutos, dentro de los países miembros de la OCDE. El salario promedio de un maestro a nivel primario es de $15,658 dólares anuales, mientras que el salario promedio en la OCDE es de casi $30,000 dólares al año.

López (2002) encuentra que, los salarios e ingresos de los docentes en educación pública sonsignificativamentemayoresalosdeotrosgrupos y profesiones, como lo son los maestros de escuelas privadas. Dado lo anterior, se espera que la calidad generada en el sistema educativo mexicano sea alta. A continuación, sepresentanciertosindicadoresquereflejanlacalidad educativa dentro del sistema educativo mexicano.

La escolaridad promedio de la población mayor a 15 años pasó de 2.6 años de escolaridad en 1960 a 8.1 años en 2005. Asimismo, entre 2000 y 2005, el porcentaje de la población entre 15 y 29 años de edad que concluyó la educación secundaria pasó de 60.1 a 68.9 por ciento. En lagráfica2.23,sepresentalaesperanzadevidaescolar para el año 2010, y se observa que los estados de Chiapas y Chihuahua son aquellos estados en donde los estudiantes permanecen mástiempodentrodelsistemaeducativo;14.7y 14.5 años, respectivamente.

130

Gráfica 2. 23 Esperanza de vida escolarEsperanza de vida escolar

Años

Col

Nay

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S

Zac

Cam Dur

Mor

Tlax

Agu

Qro

o

Sin

a

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Son

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a

SLP YucQro

Oax

CoaDF

NL

BC

Gto

Chi

Ver

PueJa

l

Mex

Hgo

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Fuente: elaboración propia con datos del Quinto Informe de Gobierno (2011).

Sin embargo, en términos de calidad educativa, pruebas internacionales como PISA muestran que, para el periodo 2009-2010, no se han generado avances sólidos y los niveles de logro cognitivo en los estudiantes mexicanos son muy escasos, pues los resultados obtenidos se encuentran por debajo de la media de la OCDE.

En cuanto al área de lectura de la evaluación PISA 2009, el 40% de los alumnos mexicanos evaluados se concentra en niveles bajos, 54% en niveles intermedios y únicamente el 6% en niveles altos. Sin embargo, si se compara México con los países de América Latina, se observa que México es el país con menos porcentaje de estudiantes en los niveles bajos. Enlagráfica2.24,semuestraelcomparativoentre el año 2000 y 2009 en el área de lectura, y se observa que prácticamente se obtuvo el mismo desempeño estudiantil.

131

Gráfica 2. 24 Comparativo 2000-2009 de los porcentajes de estudiantes mexicanos en la escala global de lectura, PISA 2009

A nivel estatal, se observa que el Distrito Federal, Nuevo León, Chihuahua y Aguascalientes se ubican por arriba de la media nacional (425 ptos.), mientras que Chiapas, Guerrero, Oaxaca, San Luis Potosí y Tabasco fueron aquellas entidades que obtuvieron el nivelmásbajoenlectura(gráfica2.25).

Fuente: elaboración propia con datos de PISA (2009).

Nivel alto (más de 552.89 ptos)

Nivel intermedio (407.47 552.89 ptos)

Nivel bajo (menos de 407.47 ptos)

0

20

40

60

80

100

40%

54%

6%

39%

54%

2000 2009

7%

A pesar del bajo desempeño de los estudiantes mexicanos, dichos resultados han aumentado en los últimos años. Por ejemplo, entre 2006 y 2009, los resultados en lectura subieron de 410 puntos a 425. Dichos resultados están relacionados con el tiempo de enseñanza dedicado a la lectura, 30%, el cual es una de las más altas proporciones de tiempo en comparación con la media de la OCDE que es de 23% (OCDE,2011).

132

Fuente: elaboración propia con datos de PISA (2009).

Porcentaje de estudiantes por nivel de desempeño en la escala global de lectura por entidad federativ, PISA 2009

Col

Nay

BCS

Zac

Cam

Dur

Mor

Tlax

Agu

Qroo

Sina

GroTab

Tam

MichSon

Chia

SLP

Yuc

Qro

Oax

Coa

DF

PromNac.

NL

BC

Gto

Chi

Ver

PueJal

Mex

Hgo

Nivel alto (más de 552.89 ptos)Nivel intermedio (407.47 a 552.89 ptos)Nivel bajo (menos de 407.47 ptos)

Gráfica 2. 25 Porcentaje de estudiantes por nivel de desempeño en la escala global de lectura por entidad federativa, PISA 2009

133

Un estudio realizado por la OCDE, estimó que alrededor de la mitad de la variación en los puntajes PISA se debía principalmente a las diferencias socio-económicas de los alumnos mexicanos. Para el año 2007, cerca del 7.6% de los alumnos entre 6 y 15 años de edad no concluye la primaria, y de aquellos que sí finalizandichonivel,el6%noseinscribeasecundaria;del94%restantequesícursadichonivel,másdel20%nolotermina.Enlagráfica2.26 se observa que en el estado de Michoacán, el 29% de los jóvenes no concluyó la educación secundaria, mientras que en Chiapas, más del 18%nisiquierafinalizóelnivelprimario.

Fuente: elaboración propia con datos del INEE (2009).

Tasa de no conclusión, ciclo 2007-2008

SecundariaPrimaria30%

20%

10%

0%

5%

15%

25%

Col

Nay

BC

S

Zac

Cam Dur

Mor

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Agu

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o

Sin

a

Gro

Tab

Tam

Mic

h

Son

Chi

a

SLP YucQro

Oax

Coa DF

NacNL

BC

Gto

Chi

Ver

PueJa

l

Mex

Hgo

Gráfica 2. 26 Tasa de no conclusión, ciclo 2007-2008

134

Por otro lado, la alta tasa de deserción14 sigue siendo uno de los principales problemas en México, pues más del 5.5% de los jóvenes abandonan el sistema educativo luego de finalizarlasecundaria,locualhaceentenderpor qué la esperanza de vida dentro del sistema educativo mexicano es baja si se compara con otros países. Lo anterior hace que las

Fuente: elaboración propia con la base de datos de la SEP (2011).

De las evaluaciones realizadas al financiamientodelaeducaciónbásica,seobserva que el sistema educativo mexicano afronta serios problemas para solventar los rezagos en la provisión del servicio educativo. La mayoría de los autores que han realizado investigaciones previas, coinciden en la existencia de desigualdades educativas entre las entidades federativas (Avendaño, 2010).

14 La tasa de deserción incluye a los alumnos que al concluir la secundaria, abandonan la escuela.

Tasa de deserción al finalizar el nivel secundario, 2010

Col

Nay

BC

S

Zac

Cam Dur

Mor

Tlax

Agu

Qro

o

Sin

a

Gro

Tab

Tam

Mic

h

Son

Chi

a

SLP YucQro

Oax

Coa DF

NacNL

BC

Gto

Chi

Ver

PueJa

l

Mex

Hgo

10%

9º%

8%

7%

6%

5%

4%

3%

2%

1%

0%

habilidades de los jóvenes mexicanos sean escasas, pues un pequeño porcentaje de los jóveneslogracursarlaeducaciónsuperiory/oterciaria impidiendo obtener conocimientos que conlleven a un mejor desarrollo económico y social dentro del país. Como se observa en la gráfica2.27,dichatasavaligadaconlatasadeno conclusión en donde el estado de Michoacán también lidera este indicador, con 8.60% de deserción.

Gráfica 2. 27 Tasa de deserción al finalizar el nivel secundario, 2010

Por ejemplo: una de las últimas investigaciones en el tema fue realizada por Mancera (2008), quien evalúa si efectivamente el gasto público en México responde a criterios de igualdad en el acceso y condiciones de aprendizaje. En dicha investigación, el autor concluye que para lograr equidad en la educación es necesario que el estudiante cuente con la infraestructura y condiciones necesarias para generar aprendizaje óptimo, independientemente del nivel de marginación de los alumnos (Mancera, 2008).

135

2.2.2 Fórmula de asignación del Fondo de Aportaciones para la Educación Básica y Normal (FAEB)

La nueva fórmula de asignación del FAEB aprobada en 2007 establece que el 50% de los recursos destinados dependerá exclusivamente de la matrícula educativa básica que tiene cada uno de los estados, el 20% dependerá del rezago en gasto federal por alumno, otro 20% dependerá del gasto total en educación ejercido el año anterior en cada estado y el 10% restante dependerá del índice de calidad educativa. Con estanuevafórmuladeasignación,laSHCPsepropone evitar que la asignación de dicho fondo sea inequitativa, por lo que a partir de 2008 se destinan mayores recursos a los estados que mantienen una mayor demanda del servicio educativo (Avendaño, 2010).

Es importante hacer un análisis comparativo entre los recursos destinados a cada estado antesydespuésdelamodificaciónenlafórmula del FAEB. Dichos resultados muestran que a partir de 2008, las entidades menos desarrolladas reciben un porcentaje menor del total de recursos, mientras que los estados más desarrollados elevaron su participación en la estructura de reparto, pues se estima que tienen ungastoeducativoestatalsignificativo.Enlagráfica2.28,seobservaquelosestadosmásfavorecidos con la nueva fórmula de asignación son: Aguascalientes, Sonora, Nuevo León, GuanajuatoeHidalgo.Mientrasqueelestadomás afectado por esta nueva fórmula es el estado de Chiapas.

Gráfica 2. 28 Crecimiento del gasto educativo de 2006 a 2008Crecimiento del gasto educativo de 2006 a 2008

Col

Nay

BC

S

Zac

Cam Dur

Mor

Tlax

Agu

Qro

o

Sin

a

Gro

Tab

Tam

Mic

h

Son

Chi

a

SLP YucQro

Oax

Coa DF

NacNL

BC

Gto

Chi

Ver

PueJa

l

Mex

Hgo

15%

5%

10%

0%

Fuente: elaboración propia con datos del Quinto Informe de Gobierno (2011).

136

Gráfica 2. 29 Evolución del FAEB 1998-2011 (millones de pesos)15

Fuente: elaboración propia con datos del Quinto Informe de Gobierno (2011).

AlmodificarlafórmuladeasignacióndelFAEB, uno de los principales objetivos que se tenía en cuenta era el compensar a los estados quehabíanrealizadounmayoresfuerzofiscalparaasignarrecursospropiosalfinanciamientodelaeducación.Enlagráfica2.30seobservaque, para el año 2010, alrededor del 27% del total de recursos destinados a la educación básica lo aportaban los gobiernos locales, mientras que el 73% restante lo aportaba el gobierno federal a través del FAEB.

Evolución del FAEB 1998-2011 (millones de pesos)

$300,000.00

$248,571.80

Series 1

$250,000.00

$150,000.00

$200,000.00

$100,000.00

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

15 Precios constantes

A partir del año 2011, se aprobó que el gasto educativo no sea inferior, en términos reales, al que se destinó en el presupuesto del año anterior. Lo anterior es algo positivo, pues permite que los recursos para el sector educativo vayan al alza año con año. Como lo muestralagráfica2.29,losrecursosdestinadosa través del FAEB en 2011 son 6 veces más a los destinados en 1998.

137

Gráfica 2. 30 Recursos destinados a la educación básica, 2010

Fuente: elaboración propia con la base de datos de la SEP (2011).

A pesar de los esfuerzos constantes por parte del gobierno federal en descentralizar el sistema educativo, se sigue observando que la proporción aportada por los gobiernos estatales sigue siendo mucho más pequeña que aquella aportada por el gobierno federal. Si se observan dichos recursos pero a nivel estatal, en la gráfica2.31sepuedeverquevariosestadoscomo Campeche (6.2%), Quintana Roo (5%) y San Luis Potosí (8.6%) se esfuerzan poco por aportar recursos para la educación básica. En entidades como Baja California, Chihuahua y Nuevo León, los recursos propios que destinan a la educación básica equivalen, en promedio, al 45% de los recursos totales. Lo anterior se debe, principalmente, a que dichas entidades han recibido una menor cantidad del total del FAEB a partir de la nueva fórmula de asignación.

Recursos destinados a la educación básica, 2010

73%27% Federal (FAEB)

Estatal

Recursos destinados a la educación básica, 2010

73%27% Federal (FAEB)

Estatal

138

Gráfica 2. 31 Recursos que destinan las entidades federativas a la educación básica, 2010

Fuente: elaboración propia con la base de datos de la SEP (2011).

Recursos que destinan las entidades federativas a la educación básica, 2010

Col

NayBCS

Zac

Cam

Dur

Mor

Tlax

Agu

Qroo

Sina

GroTab

Tam

Mich

Son

Chia

SLP

Yuc

Qro

Coa

NLBC

Gto

Chi

Ver

Pue

Jal

Mex

Hgo

EstatalFederal (FAEB)

139

Sin embargo, dicha fórmula muestra una clara debilidad al suponer que existe equidad en el financiamientoeducativo,pueselgobiernofederal hace aportaciones iguales por alumno a todas las entidades federativas, sin distinguir las disparidades existentes (Arnaut et ál., 2010). Además, el pago de la nómina de los docentes tampoco se contempla en dicha fórmula. En lagráfica2.32semuestralarelaciónentreelFAEB asignado por alumno y el desempeño obtenido en el área de matemáticas de la evaluación PISA 2009 en cada una de las entidades federativas. Se observa que dichas variablesarrojanuncoeficientedecorrelaciónde 0.011, lo que indica que prácticamente no

existe una correlación, es decir, el hecho de que se asignen más o menos recursos del FAEB no necesariamente genera un impacto en el desempeño educativo presentado en cada entidad federativa. Así, por ejemplo: el estado de Nuevo León obtiene, como promedio, el puntajemásaltoenlaevaluaciónPISA;sinembargo, el FAEB per cápita que se destina a dicho estado se encuentra por debajo del promedio nacional. Dicha correlación sí se presentaclaramenteparaelestadodeChiapas;con el desempeño más bajo en matemáticas y un FAEB per cápita por debajo de la media nacional.

Gráfica 2. 32 FAEB per cápita vs. medias de desempeño en matemáticas por entidad federativa, PISA 2009

Fuente: elaboración propia con datos del Quinto Informe de Gobierno (2011) y PISA 009)

FAEB per cápita vs medias de desempeño en matemáticas por entidad federativa, PISA 2009

Desempeño en la escala global de matemáticas, PISA 2009

$16,000.00

$14,000.00

$12,000.00

$10,000.00

$8,000.00

$6,000.00

Chiapas

350 370 390 410 430 450 470

Nuevo León

PromedioNacional

R2= 0.0111

Baja California Sur

140

De acuerdo con la Ley de Coordinación Fiscal (LCF), aquellas entidades federativas que se encuentren en desventaja, es decir, los estados más rezagados, son los que recibirán más recursos del FAEB. Como consecuencia, este proceso puede llegar a generar pocos incentivos paraquelosestadosutilicenconeficiencialosrecursos que se le asignan (CONEVAL, 2011). Además, la LCF no toma en cuenta ciertos factores de desigualdad, como lo es la población analfabeta existente en cada uno de los estados.

Lagráfica2.33muestraladiferenciaentrelosrecursos que la mayoría de los estados recibe y las carencias educativas de éstas, por lo que se puede concluir que en la distribución de los recursos del FAEB domina la importancia relativa de la matrícula en los estados sobre el analfabetismo. Los estados de Chiapas, Guerrero y Oaxaca conservan las tasas más altas de analfabetismo en el país: 16.9%, 16.8% y 15.9%, respectivamente.

Gráfica 2. 33 Distribución nacional del FAEB (% del total) frente a la tasa de analfabetismo (% de la población estatal), 2010

Fuente: elaboración propia con datos de la SEP (2011) y del Quinto Informe de Gobierno (2011).

Como se mencionó anteriormente, el 50% de la asignación del FAEB hacia cada entidad federativa dependerá exclusivamente de la matrícula educativa existente en cada estado. Lagráfica2.34ejemplificalaimportanciadelamatrícula educativa sobre los recursos del FAEB.

Distribución nacional del FAEB (% del total) frente a la tasa de analfabetismo (% de la población estatal), 2010

Población estatal analfabetaDistribución estatal del FAEB (% del total)

Col

Nay

BC

S

Zac

CamDur

Mor

Tlax

Agu

Qro

o

Sin

a

Gro

Tab

Tam

Mic

h

Son

Oax

Chi

a

SLP Yuc Qro

CoaNL

BC

Gto

Chi

Ver

PueJa

l

Mex

Hgo

10% 18%

16%

14%

12%

10%

8%

6%

4%

2%

0%

9%

8%

7%

6%

5%

4%

3%

2%

1%

0%

141

Gráfica 2. 34 Distribución del FAEB (% del total) frente a la matrícula pública estatal, 2010

Fuente: Elaboración propia con la base de datos de la SEP (2011).

Como se mencionó anteriormente, más del 90% del total de recursos del FAEB se destinan exclusivamente al pago de la nómina de los docentes, lo cual no se toma en cuenta en la fórmula del FAEB. Sin embargo, como lo demuestralagráfica2.35,laproporcióndelFAEB que se destina a cada entidad federativa mantiene una fuerte relación con el número de docentes existentes en cada estado. Esto se debe, principalmente, a que el número de docentes está en función de la matrícula educativa existente en cada entidad.

Distribución de FAB (% del total) frente a la matrícula pública estatal, 2010

10%

8%

6%

4%

2%

0%

12%

14%

Col

Nay

BC

S

Zac

Cam Dur

Mor

Tlax

Agu

Qro

o

Sin

a

Gro

Tab

Tam

Mic

h

Son

Chi

a

SLP YucQro

Oax

Coa DF

NL

BC

Gto

Chi

Ver

PueJa

l

Mex

Hgo

% del FAEB% del total de alumnos

142

Gráfica 2. 35 Distribución del FAEB (% del total) frente al número de docentes existentes en cada estado, 2010

Para que se tenga una fórmula de asignación más equitativa del FAEB, se tendría que tener en consideración las características socioeconómicas y educativas de la población mexicana, por lo que se esperaría que el FAEB estuviera relacionado, en cierta medida, con estos indicadores. Cuando se habla de equidad educativa se deben tener en cuenta al menos cuatro igualdades fundamentales: equidad en el acceso, en los medios de aprendizaje, en los resultados y en la realización social de la población (Demeuse et ál., 2007).

Fuente: elaboración propia con datos de la SEP (2011) y del Quinto Informe de Gobierno (2011).

De acuerdo con la Ley General de Educación, las autoridades educativas deben tomar las medidas necesarias para asegurar que cada uno de los individuos pueda ejercer su derecho a la educación, a una mayor equidad educativa y al logro de igualdad de oportunidades para el acceso y la permanencia constante en la educación. Sin embargo, dicha ley no da un significadoexplícitode“equidad”.DeacuerdoconMerino(1998)dichaleyserefiereauna“equidad vertical”, la cual establece que “no todos los individuos son iguales y, por lo tanto, el servicio educativo debe tomar en cuenta dichas diferencias”.

Hoyendía,algunasentidadesfederativasconalto nivel de carencias reciben asignaciones de gasto menores que aquellos estados con un menor rezago, mientras que otras entidades con bajos niveles de carencias reciben un mayor nivel de recursos (De la Torre, 2004).

Distribución de FAB (% del total) frente al número de docentes existentes en cada estado, 2010

Col

Nay

BC

S

Zac

Cam Dur

Mor

Tlax

Agu

Qro

o

Sin

a

Gro

Tab

Tam

Mic

h

Son

Chi

a

SLP YucQro

Oax

Coa DF

NL

BC

Gto

Chi

Ver

PueJa

l

Mex

Hgo

10%

8%

6%

4%

2%

0%

12%

14%

% del FAEB% del total de docentes

143

Por su parte, Avendaño (2010) encuentra que la nueva asignación del FAEB únicamente beneficiaaungruporeducido,puesdichafórmula de asignación conlleva a un juego de suma cero, es decir, “las ganancias de unos son las pérdidas de otros, por lo que los recursos del fondo están siendo dirigidos únicamente a aquellas entidades federativas con mayor número de alumnos en educación básica y que no necesariamente tienen los niveles más altos de rezagos en educación”, lo que disminuye los recursos disponibles para aquellas entidades con un mayor rezago educativo.

En el cuadro 2.4 se muestra la fórmula de asignación del FAEB para el año 2010 publicada por la SEP. Como se puede ver, la proporción que se destinada a cada uno de los estados depende metódicamente del número de alumnos, sin tomar en cuenta las condiciones educativas de estos. También se observa que el coeficientededistribuciónqueasignarecursoscon base en el Índice de Calidad Educativa (C3) no se toma en cuenta para el cálculo del FAEB asignado a cada entidad a pesar de que en 2007 se previó que la SEP publicaría dicho índiceenunlapsomáximodeunaño.Hastala elaboración de esta investigación, la SEP no había publicado dicho índice y se desconocen cuáles son los mecanismos para el cálculo de éste (Avendaño, 2010).

144

Cuadro 2. 4 Aplicación de la fórmula por entidad federativa, 2010

Fuente: Elaboración propia con la base de datos de la SEP, 2011.

16 Para ver la fórmula y la definición de sus componentes véase la página 30

FAEB09 (FAEB10-FAEB09) C1 C2 C3 C4 FAEB2010

Nacional $ 220,332,600,002.00 $ 18,765,099,998.00 $ 239,097,700,000.00

Edo. México $ 21,689,235,925.00 0.43 0.14 - 0.04 $ 25,000,430,070.00

Veracruz $ 16,656,557,219.00 0 0.07 - 0.03 $ 17,583,751,932.00$

Jaliso $ 11,613,754,449.00 0.15 0.07 - 0.06 $ 13,147,129,033.00$

Chiapas $ 11,668,801,121.00 0.06 0.06 - 0 $ 12,545,613,783.00$

Oaxaca $ 11,780,351,875.00 0 0.04 - 0 $ 12,266,687,323.00$

Puebla $ 10,325,472,148.00 0.14 0.06 - 0.05 $ 11,709,110,877.00$

Guerrero $ 10,812,130,917.00 0 0.04 - 0.02 $ 11,332,544,016.00$

Michoacán $ 10,393,408,843.00 0 0.04 - 0.04 $ 11,011,826,862.00$

Guanajuato $ 9,234,720,900.00 0.15 0.05 - 0.05 $ 10,602,490,348.00$

Nuevo León $ 7,637,618,093.00 0.05 0.04 - 0.06 $ 8,519,317,862.00$

Tamaulipas $ 7,712,635,079.00 0 0.03 - 0.03 $ 8,151,287,622.00$

Chihuahua $ 6,827,526,737.00 0.01 0.03 - 0.08 $ 7,494,677,199.00$

Hidalgo $ 7,105,004,636.00 0 0.03 - 0 $ 7,404,166,520.00$

B.C. $ 6,604,543,294.00 0 0.03 - 0.1 $ 7,284,453,787.00$

S.L.P. $ 6,836,541,455.00 0 0.03 - 0.01 $ 7,180,109,139.00$

Coahuila $ 6,430,517,128.00 0 0.03 - 0.04 $ 6,854,525,851.00$

Sinaloa $ 5,939,061,690.00 0 0.03 - 0.05 $ 6,431,433,820.00$

Sonora $ 5,622,380,239.00 0 0.02 - 0.06 $ 6,105,223,488.00$

Tabasco $ 5,134,222,503.00 0 0.02 - 0.03 $ 5,521,966,369.00$

Durango $ 4,941,399,644.00 0 0.02 - 0.05 $ 5,331,531,585.00$

Zacatecas $ 4,684,819,778.00 0 0.02 - 0.03 $ 4,984,173,495.00$

Yucatán $ 4,170,499,404.00 0 0.02 - 0.05 $ 4,544,523,944.00$

Morelos $ 4,107,747,922.00 0 0.02 - 0.01 $ 4,329,521,165.00$

Queretaro $ 3,566,112,662.00 0.01 0.02 - 0.01 $ 3,842,118,651.00$

Nayarit $ 3,306,999,756.00 0 0.01 - 0.02 $ 3,488,392,376.00$

Quintana Roo $ 3,009,203,684.00 0 0.01 - 0.01 $ 3,173,360,651.00$

Tlaxcala $ 2,886,494,368.00 0 0.01 - 0.02 $ 3,086,712,399.00$

Aguascalientes $ 2,846,081,416.00 0 0.01 - 0.02 $ 3,057,281,811.00$

Campeche $ 2,740,381,651.00 0 0.01 - 0.01 $ 2,881,401,470.00$

B.C.S. $ 2,072,691,063.00 0 0.01 - 0 $ 2,150,403,955.00$

Colima $ 1,975,684,403.00 0 0.01 - 0.01 $ 2,081,550,594.00$

145

2.3 Conclusiones

Como se puede ver, México es uno de los países que más recursos invierte en educación, en donde la matrícula educativa ha crecido de modosignificativo,especialmentedentrodela educación básica. Sin embargo, persisten varias debilidades dentro del sistema educativomexicano,comoloreflejanlosresultados de la prueba PISA, en donde se observa una baja calidad educativa si ésta se compara con los estándares promedio de la OCDE. Otra debilidad clave es la preparación de los maestros, por lo que el gobierno mexicano debería mejorar aún más su nuevo procedimientodecertificación(elConcursoNacional de Asignación de Plazas Docentes) para poder así mejorar los resultados de aprendizaje de los estudiantes mexicanos (OCDE, 2011). Por otro lado, es necesario que sefortalezcaelfinanciamientoylaautonomíaescolar, con el objetivo de lograr una mayor equidad educativa en todos los estados de la república.

Elanálisisgráficopreviamentepresentadorevela que la fórmula de asignación de los recursos del FAEB entre las entidades federativas promueve poco desarrollo equitativo dentro del sistema educativo mexicano,porloqueesnecesarioreflexionarsobre los criterios de distribución de dicho fondo a través de una análisis más profundo del mismo, y poder así conocer si efectivamente la nueva fórmula de asignación del FAEB aprobada en 2007 conllevó a aminorar las disparidades educativas vigentes en México.

Es por ello que en el siguiente capítulo, a través de un análisis econométrico, se buscará determinar si existe una relación estadísticamentesignificativaentreelgastoen educación y el bienestar educativo de la población, es decir, calcular el efecto del gasto sobre la matrícula educativa, el número de alumnos por maestro, el número de escuelas, los años de escolaridad promedio, el índice de analfabetismo, la equidad del gasto educativo entre las entidades federativas, entre otros, antes y después de la nueva asignación del FAEB creada en el año 2007 y puesta en vigencia a partir de 2008.

146

En el este capítulo se busca calcular, a través de un análisis econométrico, el impacto que tiene el gasto educativo distribuido a través del FAEB enciertasvariablesqueexpliquenoreflejenel bienestar educativo actual –como son el acceso, el tamaño y la calidad educativa–, antes y después de la nueva asignación del FAEB. En dicho análisis, se trata de observar cuáles son las variables explicativas estadísticamente significativas,esdecir,aquellasvariablesqueexpliquen mejor las diferencias del bienestar educativo entre las entidades federativas delpaís;dichasvariablessedescribendetalladamente en el apartado siguiente. Posteriormente, se presentan e interpretan los resultados obtenidos en dicho análisis para finalizarconunaseriedeconclusionesdeltercer y último capítulo de la investigación.

Lo anterior tiene como objetivo el determinar si la nueva fórmula de asignación del FAEB a las distintas entidades federativas, durante el periodo 2008-2010, conllevó a aminorar o no las disparidades educativas vigentes en México y comprobar si efectivamente la fórmula de asignación de dicho fondo sigue los criterios compensatorios que establece la Ley De Coordinación Fiscal (LCF).

3.1 Descripción de datos

En este apartado se realizará, en primer lugar, una explicación de las variables incluidas en el modelo, para después realizar un análisis estadístico que explique el desarrollo de las mismas en los treinta y un estados de la República Mexicana en donde se destina el FAEB.

Para el presente ejercicio, se utilizan datos correspondientes al periodo 2005-2010 y con ellos se pretende evaluar el comportamiento y las características vigentes del sistema educativo mexicano, con el objetivo de calcular el efecto del gasto en educación básica antes y después del año 2008. Los datos utilizados en esta investigación fueron compilados del Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL), del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), del Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), del Quinto Informe de Gobierno 2011 y de la Secretaria de Educación Pública (SEP).

Debido a que se busca, principalmente, calcular el impacto del FAEB en el bienestar educativo, éste se considera como una variable de suma importancia. Así mismo, se escogen otras variablesquereflejanlasituaciónactualdelaeducación básica en México.

Las variables que se incorporan en el análisis son las siguientes:

1. Matrícula educativa: número de alumnos registrados en educación básica durante algúnperiodoescolarenespecífico.

2. Docentes: número de maestros que dan clases exclusivamente a alumnos en educación básica.

3. Escuelas: número total de instalaciones educativas creadas exclusivamente para la educación básica.

4. Escolaridad: años promedio en que una persona de edad mayor o igual a 15 años permanece dentro del sistema educativo.

5. Alumnos/maestro: es el número de alumnos existentes por cada maestro dentro de la educación básica.

Capítulo III - Prueba de hipótesis

147

6. Alumnos/aula: es el número de alumnos por cada salón de clases existente dentro de la educación básica.

7. PISA: evaluación sobre conocimientos de español y matemáticas que se aplica a cada unodelospaísesmiembrosdelaOCDE;dicha evaluación se realiza cada tres años.

8. Eficiencia terminal: proporción de alumnos que egresan de la educación básica en el tiempo normativo o ideal establecido.

9. Tasa de deserción: proporción de alumnos matriculados que se estima abandonan la escuela antes de concluir la educación básica.

10. Tasa de absorción: número de alumnos de nuevo ingreso al primer grado de educación media superior, es decir, aquellos alumnos que al graduarse de secundaria se inscribieron a la educación media superior.

11. Índice de analfabetismo: proporción de personas entre 15 y 64 años de edad que no saben leer ni escribir.

12. Esfuerzo local de gasto educativo: gasto ejercido por cada una de las entidades federativas destinado exclusivamente al sector educativo.

13. Becas: aporte monetario periódico que se concede a estudiantes de educación básica con el objetivo de llevar a cabo sus estudios. Dichas Becas se otorgan por parte del Gobierno Federal a través de la SEP y a través del programa Bécalos.

14. Total de personal no docente: número total de personas que integran el personal educativo en cada estado, restándole los docentesenaula;esdecir,elpersonaladministrativo y los directivos, entre otros.

15. Escuelas normales: número de instituciones educativas encargadas de la formación de docentes.

16. FAEB/alumno: recursos económicos que se destinan por alumno a través del FAEB.

Estas variables son las que mejor explican el comportamiento del acceso, calidad y tamaño delaeducaciónbásica.Porejemplo;lacalidadsevereflejadaenlosresultadosobtenidosen evaluaciones que se aplican por igual en varios países del mundo (PISA), el número de matrículaeducativareflejacuantosniñosyjóvenes en edad de cursar la educación básica tienen acceso a ella, mientras que el número de personaleducativoreflejaeltamañodelsistemade educación disponible en cada estado.

Resulta de sumo interés presentar un análisis más profundo de aquellas variables que se espera expliquen el comportamiento del acceso, calidad y tamaño del sistema educativo. Para el análisis econométrico que se presentará en el siguiente apartado, se tomarán las variables de PISA, la cantidad de alumnos por maestro y el esfuerzo local para explicar la calidad educativa;elnúmerodematrícula,elnúmerode docentes y la cantidad de escuelas existentes seutilizaránparaexplicarelaccesoeducativo;mientras que el total del personal, descartando a los docentes frente a clase, explicarán el tamaño del sistema educativo. Es por ello que a continuación se hace un análisis estadístico de las variables explicadas, con el objetivo de analizar y comparar el desarrollo de dichas variables durante los últimos seis años.

Para el año 2005, alrededor de 20 millones 800 mil niños y adolescentes estaban inscritos en los niveles que integran la educación básica, esdecir;preescolar,primariaysecundaria.Deesos, cerca del 14% del total se encontraba en el Estado de México, mientras que el estado con el menor número de alumnos fue Baja California Sur con el0.49% del total.

148

Por esta razón, de acuerdo con los criterios de distribución de los recursos del FAEB mencionados en el primer capítulo, se espera que el Estado de México sea aquel estado que reciba mayores recursos, mientras que Baja California Sur se espera que reciba la menor cantidad de recursos de dicho fondo en relación a las demás entidades federativas.

TotalAguascalientesBaja CaliforniaBaja California SurCampecheCoahuilaColimaChiapasChihuahuaDurangoGuanajuatoGuerreroHidalgoJaliscoMéxicoMichoacánMorelosNayaritNuevo LeónOaxacaPueblaQuerétaroQuintana RooSan Luis PotosíSinaloaSonoraTabascoTamaulipasTlaxcalaVeracruzYucatánZacatecas

20050.99%1.26%1.96%2.16%0.41%2.17%

-3.24%0.77%1.17%1.03%

-1.49%0.90%0.69%0.49%1.88%-1.11%0.39%0.20%2.11%0.57%1.39%1.41%2.38%0.88%0.24%1.82%0.87%2.49%2.89%1.88%

-0.61%-0.24%

20061.95%4.00%3.82%3.39%0.21%2.55%1.47%0.60%1.46%0.25%1.10%

-0.08%0.52%0.76%1.24%0.27%

-0.13%0.43%5.61%

-0.23%0.54%3.02%2.52%0.32%0.20%2.03%

39.11%1.82%0.58%

-0.12%-0.28%-0.66%

20070.53%1.38%2.54%5.40%0.71%2.14%

-0.18%1.11%0.67%1.60%3.73%1.39%0.54%2.42%0.70%

-0.03%1.27%1.32%4.75%0.00%1.04%2.68%2.36%2.47%2.86%1.96%

-27.90%2.10%2.82%0.25%

-0.48%1.80%

20080.62%0.90%2.73%4.60%0.22%2.38%2.67%1.07%1.14%0.90%2.22%0.36%0.12%1.51%0.40%

-1.70%1.35%2.35%1.09%

-3.29%0.51%2.48%3.74%0.27%0.32%1.58%

-0.15%1.53%1.26%

-1.22%1.49%0.79%

20090.43%0.72%1.90%2.91%0.64%1.20%1.96%0.44%-0.15%-0.22%0.77%0.07%0.09%1.38%0.51%0.00%

-4.06%1.82%2.46%

-0.81%0.32%0.38%2.59%

-0.52%-0.16%1.43%

-0.28%0.50%0.76%

-0.63%1.68%

-0.25%

20100.11%0.21%0.33%1.67%

-0.35%-0.68%0.32%0.48%0.21%

-0.13%0.54%-1.15%0.05%0.99%0.40%

-0.61%1.85%0.70%0.97%

-1.07%-0.12%0.52%0.42%

-0.70%0.26%0.34%0.44%

-0.32%0.11%

-0.36%-0.70%0.40%

2005-20103.69%7.38%

11.80%19.26%

1.44%7.77%6.37%3.76%3.37%2.41%8.60%0.58%1.33%7.24%3.28%

-2.07%0.15%6.78%

15.70%-5.32%2.31%9.38%

12.14%1.82%3.49%7.55%0.30%5.75%5.63%

-2.08%1.69%2.08%

Por otro lado, de 2005 a 2010, el número total de alumnos inscritos en educación básica aumentó un 3.69%, mientras que la población en edad de cursar dicho nivel educativo lo hizo un2.52%.Loanteriorconfirmaelesfuerzoporparte de los gobiernos, tanto estatales como el federal, de combatir la pobreza de capacidades, pues a pesar de que la población entre 4 y 14 años de edad ha disminuido en el país, la matrícula educativa ha ido en aumento.

Cuadro 3. 1 Tasa de crecimiento porcentual por estado de la matrícula inscrita en educación básica

Fuente: elaboración propia con datos de la SEP (2010)

149

Analizando la tasa de crecimiento que se muestra en el cuadro 3.1, se observa que, a pesar de que Baja California Sur fue aquel estado que en 2005 mantenía la menor proporción de alumnos respecto al total de la matrícula registrada a nivel nacional, de 2005 a 2010 fue el estado que registró la mayor tasa de crecimiento en su matrícula: 19.26%. Por el contrario, en el estado de Oaxaca, el número de matrícula decreció un 5.32%.

Lagráfica3.1muestraelnúmeropromediode alumnos así como el total de la población de 4 a 14 años de edad pertenecientes a cada estado durante el periodo 2005-2010. En ella se observa cómo la mayoría de las entidades federativas cubren más del 95% del total de la población en edad de cursar la educación básica. En Zacatecas, por ejemplo, alrededor del 99% de las personas entre 4 y 14 años de edad van a la escuela. Por el contrario, en Chiapas, únicamente el 84% de los niños y adolescentes lo hacen.

Gráfica 3. 1 Número promedio de alumnos inscritos y población en edad de cursar la educación básica, 2005-2010

Fuente: elaboración propia con datos del INEGI (2010) y SEP (2010).

Distribución de FAB (% del total) frente al número de docentes existentes en cada estado, 2010

Col

Nay

BC

S

Zac

Cam Dur

Mor

Tlax

Agu

Qro

o

Sin

a

Gro

Tab

Tam

Mic

h

Son

Chi

a

SLP YucQro

Oax

Coa N

L

BC

Gto

Chi

Ver

PueJa

lM

ex

Hgo

2,500,000

2,000,000

1,500,000

1,000,000

500,000

3,000,000

3,500,000

95%

90%

85%

80%

75%

100%

105%

90%

84%92%

94%

93% 89% 99%

150

Dada la evidencia empírica anterior, se quiere probar con un modelo econométrico si el gasto educativo genera un impacto positivo en el número de matrícula existente en cada estado, principalmente en aquellas entidades que poseen una gran proporción de alumnos de educación básica respecto al total. Como ya se mencionó en el primer capítulo, dada la modificacióndeasignacióndelFAEBen2008,el ponderador más importante para determinar cuánto dinero se destina a cada estado es el número de matrícula (el 50% de los recursos que se destinan en cada estado depende de la matrícula registrada en cada una de las entidades).

En los últimos años, ha existido un fuerte debate en cuanto al número de maestros pertenecientes en cada estado, pues muchos de ellos mantienen una plaza otorgada por la SNTE, pero aun así no ejercen su profesión. Del año 2005 al 2010, el número de maestros de la educación básica creció 7.28% a nivel nacional, mientras que la matrícula educativa lo hizo únicamente 3.69% durante el mismo periodo.

Enlagráfica3.2,secomparalatasadecrecimiento de los docentes de educación básica contra la tasa de crecimiento de la matrícula de ese mismo nivel durante los últimos 6 años. Se observa, por ejemplo, que en el estado de Oaxaca, el número de docentes registrados en el nivel básico aumentó 5.29%, mientras que el número de alumnos inscritos decreció un 5.32%. Por otro lado, la gráficailustracómoelnúmerodealumnosdecreció, principalmente en los estados más rezagados del país, mientras que el número de docentes aumentó en aquellos estados más desarrollados.Loanteriorconfirmaelhechode que el número de alumnos por maestro ha decrecido notoriamente en los últimos años. En Michoacán, por ejemplo, el número de maestros ha aumentado y la matrícula ha decrecido, lo que ha generado que el número de alumnos por maestro decreciera casi 17%. Lo anterior tienes sus pros y sus contras, pues a medida que haya menos alumnos por maestro, se espera que el modelo nos indique una mejora en términos del bienestar educativo.

Gráfica 3. 2 Tasa de crecimiento acumulado de docentes y de matrícula educativa, educación básica 2005-2010

Tasa de crecimiento acumulado de docentes y de matrícula educativa, educación básica 2005-2010

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SLP YucQro

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Coa DF

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15%

10%

5%

0%

-5%

-10%

20%

25%

MatrículaDocentes

Fuente: elaboración propia con datos de la SEP (2010)

151

A pesar de que el número de docentes registrados en cada estado no se toma en cuenta para determinar el monto de asignación del FAEB, resulta de interés tomar en cuenta dicha variable para el análisis, pues como se mencionó en el primer capítulo, alrededor del 90% de los recursos del FAEB se destinan al pago de nómina.

Lo anterior genera que el costo de oportunidad de destinar tantos recursos al pago de nómina sea el dejar de invertir en infraestructura educativa;de2005a2010,elnúmerodeescuelas aumentó menos del 4%. Por otro lado, la escolaridad promedio se ha mantenido relativamenteconstante;enChiapas,porejemplo, de 2005 a 2010 la escolaridad promedio ha aumentado únicamente 3 meses.

En términos de calidad educativa, si se analizan los cambios generados del periodo 2005 al 2010, se observa que aquellos estados con mayor rezago educativo fueron aquellos que mostraron un menor avance en términos de mejoraeducacional,porejemplo:lagráfica3.3muestra los resultados obtenidos en Pisa 2006 y 2009, en ella se observa que estados como Chiapas, Guerrero y San Luis Potosí obtuvieron resultados más bajos en 2009 que en 2006, es decir,despuésdelamodificacióndelFAEBlosresultados empeoraron en varias entidades federativas.

Gráfica 3. 3 Resultados obtenidos en PISA 2006 y PISA 2009, por entidad federativa

Fuente: elaboración propia con datos del OCDE (2010)

Col

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SLP YucQro

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Coa DF

NL

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Chi

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l

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430

410

390

370

350

450

47020092006

Resultados obtenidos en PISA 2006 y PISA 2009, por entidad federativa

152

Otra variable que, de acuerdo a la fórmula de asignacióndelFAEB,influyeenun20%encuanto a la cantidad de recursos monetarios otorgados a cada estado, y que para la presente investigación se espera que explique en parte la calidad de la educación básica, es el esfuerzo estatal en el gasto educativo. Con lo anterior se busca premiar a aquellos estados que realizan esfuerzos constantes para mejorar su calidad educativa.

Fuente: elaboración propia con datos del Quinto Informe de Gobierno (2011)

El crecimiento promedio anual a nivel nacional del FAEB por alumno durante el periodo 2005-2007 fue del 4.14%, mientras que el esfuerzo fiscalcreció,enpromedio,33.71%.Loanteriorindica que a pesar del constante esfuerzo por parte de los gobiernos locales por mejorar la calidad educativa, el gobierno federal no tomó en cuenta dichos esfuerzos, pues durante ese periodo no se tomaba en consideración.

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SLP YucQro

Oax

Coa NL

BC

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PueJa

lM

ex

Hgo

3%

2%

1%

0%

8%

7%

6%

5%

4%

465%

365%

265%

165%

65%

35%

FAEB por alumnoEsfuerzo local

Crecimiento promedio anual de FAEB por alumno y del esfuerzo local, 2005-2007Gráfica 3. 4 Crecimiento promedio anual del FAEB por alumno y del esfuerzo local, 2005-2007

153

Sin embargo, sorprendentemente sucede lo mismodespuésdelamodificaciónalafórmula;a pesar de que la ley establece que la cantidad de recursos otorgados dependerán un 20% en base al esfuerzo local, el gobierno federal no premió a aquellos estados con una mejora en sus aportaciones a la educación. Por ejemplo, comolomuestralagráfica3.5,mientrasqueel esfuerzo por parte del gobierno de Oaxaca aumentó más del 230% en tan solo un año (2007 a 2008), el FAEB otorgado por alumno en dicho estado decreció más del 1%.

Fuente: elaboración propia con datos del Quinto Informe de Gobierno (2011)

Lo anterior no necesariamente quiere decir que el gobierno federal no haya tomado en consideración dicho esfuerzo, ya que lo que mayor peso tiene en la fórmula del FAEB es el número de matrícula existente en cada estado.

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SLP YucQro

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Coa DF

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Mex

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2%

0%

-2%

-4%

8%

6%

4%

80%

30%

-20%

230%

180%

130%

Crecimiento anual del FAEB por alumno y del esfuerfo local 2007-2008

FAEB por alumnoEsfuerzo local

Gráfica 3. 5 Crecimiento anual del FAEB por alumno y del esfuerzo local, 2007-2008

154

Otravariablequereflejalacalidaddelsistemaeducativo en cada estado de la República Mexicana es el número de alumnos por maestro, pues en cierta forma representa el grado de atención que el maestro puede dar a losalumnos.Lagráfica3.6muestraelcambioporcentual registrado de 2005 a 2010 de la cantidad de alumnos por maestro registrados en cada estado. En ella se observa como más del 45% de las entidades registran un aumento del número de alumnos por docente, principalmente aquellos estados con mayor rezago educativo.

Fuente: Elaboración propia con datos de la SEP (2011).

Finalmente, el total del personal (descontando los docentes frente a un salón de clases), se espera que explique el tamaño del sistema educativomexicano.Enlagráfica3.7semuestra el total del personal y el número de alumnos registrado, en promedio, durante el periodo 2005-2010.

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SLP YucQro

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Coa DF

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0%

-5%

-10%

-15%

-20%

-25%

30%

25%

20%

15%

10%

5%

Tasa de crecimiento acumulado del número de alumnos por maestro, 2005-2010

En ella se observa que no necesariamente el número de personal depende del número de alumnosencadaestado,puesporejemplo;en el estado de Oaxaca, existen casi 500 mil personas que no se sabe con exactitud qué es lo que hacen y probablemente la mayoría del gasto que se destina a dicho estado es absorbido por esta variable.

Gráfica 3. 6 Tasa de crecimiento acumulado del número de alumnos por maestro, 2005-2010

155

Gráfica 3. 7 Número promedio de alumnos vs. cantidad promedio del personal por entidad federativa, 2005-2010

Fuente: Elaboración propia con datos de la SEP (2011).

Como se mencionó anteriormente, la variable de gasto federal en educación básica, es decir, los recursos monetarios del gobierno federal transferidos a las entidades federativas a través del FAEB, es la variable de interés, por lo que resulta conveniente analizar, no solo las variables explicadas, sino también el crecimiento del gasto educativo. Dicha variable se mantuvo relativamente constante durante los últimos 6 años, pues de 2005 a 2010, el gasto educativo distribuido a través del FAEB en términos per cápita aumentó, en promedio, 1.1% anual en términos reales a nivel federal. Por lo anterior, resulta más conveniente analizar los cambios generados de dicha variable durante el periodo 2007-2008, conelobjetivodeevidenciargráficamentesilamodificaciónalafórmuladeasignacióndelFAEB ejercida a partir de 2008 generó una redistribución interestatal de los recursos y si conllevó a contrarrestar el rezago educativo del país.

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SLP YucQro

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Coa DF

NL

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200.000

100,000

0

600,000

500,000

400,000

300,000

0

1,000,000

500,00

3,000,000

2,500,000

2,000,000

1,500,000

3,500,000

Personal promedioAlumnos promedio

Número promedio de alumnos vs. cantidad promedio del personal por entidad federativa, 2005-2010

Es importante aclarar que el hecho de que el FAEB per cápita se haya mantenido prácticamente constante durante el periodo a analizar, no quiere decir que no haya generado cambios en términos de bienestar educativo.

Lagráfica3.8representaelcrecimientopromedio anual del gasto educativo del 2005 al 2007. De igual forma, se ilustra el crecimiento presenciado del 2007 al 2008, así como también el crecimiento de la matrícula educativa registrado en ese mismo periodo. La comparación entre estas variables resulta de sumo interés, pues de acuerdo a la nueva ponderación del FAEB, los recursos asignados a cada estado dependerá un 50% del número de alumnos registrados en cada una de las entidades.

En ella se observa como el crecimiento promedio anual durante el periodo 2005-2007 se mantuvo prácticamente invariable.

156

Por otro lado, para el mismo periodo, se observa gráficamentequeelcrecimientoenelgastonodepende del número de alumnos registrados en cada estado. Lo contrario sucede durante el periodo2007-2008;NuevoLeón,porejemplo,para 2008 contaba con casi el 14% del total de la matrícula educativa del país, por lo que el FAEB destinado a dicho estado aumentó más de lo que venía creciendo en los últimos años, mientras que los recursos destinados al estado de Baja California Sur disminuyeron casi el 4% debido a que tan solo el 0.55% de la matrícula nacional existente está en dicho estado.

Fuente: elaboración propia con datos del quinto informe de gobierno (2011).

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4%

2%

0%

-2%

-4%

-6%

16%

14%

12%

10%

8%

6%

Matrícula educativa (% del total)2005-2007

2007-2008

Gráfica 3.8 Crecimiento promedio anual de FAEB y la matrícula educativa (% del total)

Gráfica 3. 8 Crecimiento promedio anual del FAEB y de la matrícula educativa (% del total)

157

3.2 Análisis econométrico

En este apartado se estimará un modelo econométrico que trate de estimar el impacto del gasto en las variables PISA, número de alumnos por maestro, esfuerzo local, número de matrícula por cada 100 mil habitantes, número de docentes por cada 100 mil habitantes, número de escuelas por cada 100 mil habitantes y el tamaño total del personal (excluyendo maestros frente a clase), antes y después de 2008. Lo anterior se hará con el propósito de poder determinar si existe una relaciónestadísticamentesignificativaentreel gasto en educación y el bienestar educativo de la población, con el objetivo de descubrir qué sectores de la educación se encuentran con mayor rezago.

Para la muestra utilizada, se tomaron en cuenta datos de las variables descritas en el apartado anterior para el periodo 2005-2010. Dichas variables, excepto el gasto destinado a través del FAEB, se publican en base al año escolar, esdecir;2004-2005,2005-2006,2006-2007,2007-2008, 2008-2009 y 2009-2010. Los recursos que se destinan a través del FAEB se publican y aprueban anualmente, por lo que dicha variable se buscó empatar con las demás variables a través de la siguiente manera: para el periodo 2003-2004 se utilizaron datos del 2004, para el periodo escolar 2004-2005 se utilizaron datos del 2005 y así sucesivamente.

A continuación, se revisan algunos aspectos técnicos del modelo econométrico, con la finalidaddecomprendereinterpretarlosresultados esperados. También se menciona por qué se utilizaron dichas variables y qué signo se espera para cada una de las mismas.

Para la presente investigación, se decidió correr siete distintas regresiones, con el objetivo de que cada una de ellas explique el estado actual del sistema educativo mexicano en términos de acceso, calidad y tamaño del mismo. Para estas siete regresiones se creó una base de datos de panel, pues se incluyen datos anuales (2004-2010) de los 31 estados en donde aplica la fórmula del FAEB. Lo anterior hace que, para las regresiones a estimar, tengamos 186 observaciones. Es importante recordar al lector que el Distrito Federal no se incluye en dicha investigación pues los recursos del FAEB no se destinan a la ciudad capitalina. Por otro lado, también es importante aclarar que para el análisis econométrico se tomaron en cuenta datos del año 2004, pues cada variable dependiente de cada una de las regresiones se incluyó en las otras seis regresiones pero como variables independientes rezagadas, es decir, variables cuyos valores corresponden al año 2004. La razón principal de incluir este tipo de variables con rezago es para evitar el sesgo por endogeneidad. Además, en las siete regresiones, a cada una de las variables se les aplicó su logaritmo natural con el objetivo de que los parámetros estimados indiquen elasticidades.

En las siete regresiones se incluyeron las 16 variables descritas en el apartado anterior y se fueron eliminando aquellas variables que resultaronser“nosignificativas”,esdecir,aquellas que resultaron tener un p-value mayor al 5%. Es importante tomar en cuenta que las variablesnosignificativassefueroneliminandode mayor a menor, es decir, se eliminó primero aquella variable con el p-value más grande y así sucesivamente.

158

Para las siete regresiones realizadas, se eliminó laheterocedasticidad,conlafinalidaddeexaminar dichos resultados con varianza constante y obtener estimadores insesgados y de varianza mínima.

Para poder probar si el cambio en la fórmula de asignación del FAEB generó cambios significativosenlasvariableseducativasexplicadas, se incluyó la variable del FAEB por alumno multiplicada por una variable dummy, la cual vale 0 antes y 1 después de 2008. Dichavariablenosreflejarásiefectivamentela nueva fórmula generó dichos cambios. Además, también se probará multiplicar la variable dummy por cada una de las variables explicativasconlafinalidaddeconocersidichasvariables también cambiaron con la nueva fórmula de asignación.

En términos de calidad educativa, se tomaron en cuenta tres variables que explican la situación actual de la misma: resultados PISA (06-09), número de alumnos por maestro y el esfuerzo local de gasto educativo ejercido en cada estado.

El modelo que explica el comportamiento de PISA quedó de la siguiente manera:

Ecuación 3.1PISA = β0+β1faebalumno + β2matricula100k(-1)

+ B3docentes100k(-1) + β4 escuelas + β5escolaridad + β6 alumaula(-1) + β7 indiceana(-1) + β8 becas100k + β9 totalpersonal100k(-1) + β10 escuelasnorm100k + β11 D*faebalumno(-1) + β12D*matricula100k(-1) + β13 D*docentes100k(-1) + β14 D*alumalua(-1) + β15 D*indiceana(-1) + β16D*becas100k + β17D*totalpersonal100k(-1) + β18D*escuelasnorm100k + ε

Donde,D = dummy 0=si variable<2008 1=sivariable≥2008

Por su parte, el modelo que explica el comportamiento del número de alumnos por cada docente resultó de la siguiente manera:

Ecuación 3.2alum/docentes = β0+β1faebalumno + β2matricula100k(-1) + B3tasaabs(-1) + β4 indiceana(-1) + β5esfuerzoalumno(-1) + β6escuelasnorm100k + β7 tasadeser(-1) + β8eficterm(-1) + B9D*faebalumno

+ B10D*matricula100k(-1) + β11eficterm(-1)

+ β12 D*tasadeser(-1) + β13t*tasaabs(-1) + β14D*indiceana(-1) + β15D*esfuerzoalumno(-1) + β16D*escuelasnorm100k + ε

Donde, D = dummy 0=si variable<2008 1=sivariable≥2008

Finalmente,elmodelodelesfuerzofiscallocalen cuanto al gasto educativo se estableció de la manera siguiente:

Ecuación 3.3esfuerzo/alumno = β0+β1faebalumno

+ β2docentes100k(-1) + β3escuela100k(-1) + β4escolaridad + β5alummaest(-1) + β6alumaula(-1) + β7eficterm(-1) + β8tasadeser(-1) + β9totalpersonal100k(-1) + β10escuelasnorm100k + β11presupuestalalumno(-1) + β12D*faebalumno

+ β13D*escolaridad + β14D*alumaula(-1) + β15D*eficterm(-1) + β16D*presupuestalalumno(-1) + ε

Donde,D = dummy 0=si variable<2008 1=sivariable≥2008

159

Para estudiar la relación entre el gasto y el acceso educativo, se tomaron en cuenta tres variables que explican dicha relación: matrícula educativa por cada 100 mil habitantes, número de escuelas por cada 100 mil habitantes y número de docentes por cada 100 mil habitantes.

El modelo que explica el comportamiento del número de matrícula por cada 100 mil habitantes quedó de la siguiente manera:

Ecuación 3.4matricula100k = β0+β1faebalumno + β2docentes100k(-1) + β3escuelas100k(-1) + β4tasadeser(-1) + B5tasaabs(-1) + β6indiceana(-1) + β7esfuerzoalumno(-1) + β8becas100k + β9totalpersonal100k(-1) + β10escuelasnorm100k + β11D*faebalumno + β12D*docentes100k(-1) + β13D*escuelas100k(-1) + β14D*tasadeser(-1) + B15D*tasaabs(-1) + β16D*esfuerzoalumno(-1) + β17D*becas100k + β18D*totalpersonal100k(-1) + β19D*escuelasnorm100k + ε

Donde,D = dummy 0=si variable<2008 1=sivariable≥2008

Por otro lado, el modelo que explica el comportamiento del número de escuelas por cada 100 mil habitantes resultó ser de la siguiente manera:

Ecuación 3.5escuelas100k = β0+β1faebalumno(-1) + β2matricula100k(-1) + β3docentes100k(-1) + β4pisa(-1)

+ β5escolaridad + β6alumaula(-1) + β7tasadeser(-1) + B8tasaabs(-1) + β9esfuerzoalumno(-1) + β10becas100k + β11totalpersonal100k(-1) + β12D*faebalumno(-1)

+ β13D*escolaridad + β14D*alumaula(-1)

+ β15D*tasadeser(-1)+ B16D*tasaabs(-1) + β17D*esfuerzoalumno(-1) + β18D*becas100k + β19D*totalpersonal100k(-1) + ε

Donde,D = dummy 0=si variable<2008 1=sivariable≥2008

Finalmente,elmodeloquereflejaelcomportamiento del número de docentes por cada 100 mil habitantes se estableció de la manera siguiente:

Ecuación 3.6docentes100k = β0+β1faebalumno + β2escuelas100k(-1) + β3escolaridad + β4alumaula(-1)

+ β5indiceana(-1) + β6totalpersonal100k(-1)

+ β7D*faebalumno + β8D*escuelas100k(-1) + β9D*escolaridad + β10D*alumaula(-1) + β11D*indiceana(-1) + β12D*totalpersonal100k(-1) + β13escuelasnorm100k + B14eficterm(-1) + ε

Donde,D = dummy 0=si variable<2008 1=sivariable≥2008

Por último, para conocer el tamaño del sistema educativo, se tomó en consideración la variable del total de personal no docente perteneciente al nivel de educación básica por cada 100 mil habitantes. Dicho modelo se expresa de la siguiente manera:

Ecuación 3.7totalpersonal100k = β0+β1faebalumno(-1)

+ β2matricula100k(-1) + β3escolaridad + β4alummaest(-1) + β5tasadeser(-1) + β6indiceana(-1) + β7esfuerzoalumno(-1) + β8pisa(-1) + β9escuelasnorm100k + β10D*faebalumno(-1) + β11D*matricula100k(-1) + β12D*alummaest(-1)

+ β13D*alumaula(-1) + β14D*tasadeser(-1) + β15D*indiceana(-1) + β16D*esfuerzoalumno(-1) + β17D*becas100k + β18D*pisa(-1) + β19D*escuelasnorm100k + ε

Donde,D = dummy 0=si variable<2008 1=sivariable≥2008

160

En el siguiente apartado, se presentan los resultados obtenidos a partir de las regresiones estimadas. Además, se buscarán obtener conclusionesapartirdeellasconlafinalidadderesponder a las incógnitas planteadas al inicio de la presente investigación.

Nota: Las variables con ** son significativas al 5% de confianza y aquellas con *** son significativas al 1% de confianza. Consultar los apéndices A.4, A.5 y A.6 para observar las regresiones completas.

Variable Dependiente:CLOG(FAEB_CAPITA(-1))LOG(DOCENTES_100K(-1))LOG(ESCUELAS_100K(-1))LOG(TASA_ABS(-1)*100)LOG(BECAS_100K)LOG(ESCUELAS_NORM_100K(-1))LOG(MATRICULA_100K(-1))LOG(ESCOLARIDAD)LOG(ALUM_AULA(-1))LOG(INDICE_ANA(-1)*100)LOG(TOTALPERSONAL_100K(-1))LOG(EFIC_TERM(-1)*100)DUMMY08*LOG(INDICE_ANA(-1)*100)DUMMY08*LOG(TOTALPERSONAL_100K(-1))DUMMY08*LOG(ESCUELAS_NORM_100K)DUMMY08*LOG(ESCOLARIDAD)DUMMY08*LOG(ALUM_AULA(-1))DUMMY08*LOG(FAEB_CAPITA(-1))DUMMY08*LOG(TASA_ABS(-1)*100)

Matrícula_100k8.410793***-0.067512***0.207554***0.143092***-0.0089250.020643***0.019945***

0.020138***

Escuelas_100k

0.4109440.000487

0.005459**

0.779188***-0.054023**-0.730645***

-0.036431**0.014489***

Docentes_100k

2.565879***0.075373***

0.527118***

0.003866

0.09068***0.0018610.0068570.042874***-0.004916**-0.013103***-0.005742**

0.0125***

3.3 Interpretación de resultados

En esta sección se presentan los resultados obtenidos de las siete regresiones que explican la calidad, el acceso y el tamaño del sistema educativo mexicano.

En el cuadro 3.2 se aprecian las estimaciones para las variables explicadas que representan el acceso educativo. En dicho cuadro se muestran únicamente aquellas variables independientes queresultaronsersignificativas.Además,algunas variables se rezagaron con el objetivo de evitar endogeneidad.

Cuadro 3.2 Acceso Educativo

161

Observando la tabla anterior, se pueden resaltar varios puntos importantes. Primero, en cuanto al número de matrícula por cada 100 mil habitantes, la regresión muestra que, a medida que aumenta en un punto porcentual el FAEB por alumno durante el periodo 2005-2008, el número de matrícula disminuyó un 0.06%, que es una cantidad estadísticamente distinta de cero, pero muy pequeña en términos prácticos. Lo mismo sucede si se consideran únicamentedatosapartirde2008;amedidaque aumentaron los recursos del FAEB en un punto porcentual por alumno, el número de matrícula disminuyó 0.07% por cada 100 mil habitantes. Otra variable importante que explica el comportamiento de la matrícula es el número de escuelas por cada 100 mil habitantes;amedidaqueaumentóen1%elnúmero de escuelas existentes por cada 100 mil habitantes, se generaba un crecimiento de alumnos del 0.14% por cada 100 mil habitantes. Loanteriorreflejalaimportanciadegastareninfraestructura educativa, pues dicha variable explicativaessignificativa.Encuantoalasescuelas normales, cada una de éstas disminuye la matrícula escolar en 0.02% alumnos para el periodo 2005-2008. Sin embargo, a partir de 2008, el aumento en el número de escuelas normalesresultósernosignificativo.

Cuando se busca explicar el comportamiento del número de escuelas por cada 100 mil habitantes, a partir de 2008, a medida que aumentó el gasto por alumno, el número de escuelas disminuyó en un 0.05%.

Por otro lado, también se muestra la significanciadelesfuerzodelosgobiernoslocales en cuanto al gasto educativo. Como lo muestranalgunasdelasgráficasdelasección3.1, el esfuerzo local en gasto educativo ha disminuido,perodichomodeloreflejaquelos recursos locales no se han destinado a la creación de nuevas escuelas.

Elloseconfirmaconlosresultadosdelaregresión,puesunmayoresfuerzofiscalgenerómás matrícula y más escuelas en el periodo 2005-08, pero menos de ambos en 2008-10.

Cuando se busca explicar el comportamiento del número de docentes frente a un salón de clases por cada 100 mil habitantes, el modelo muestra cómo por cada escuela normal construida, el número de docentes por cada 100 mil habitantes disminuye muy poco: 0.003%. Loanteriorreflejaunafaltadepreparaciónde los maestros actuales, pues a medida que aumentan las escuelas normales, el número de maestros disminuye. Por otro lado, a medida que aumentó el FAEB por alumno, aumentó el número de docentes por cada 100 mil habitantes, explicando porqué más del 90% de los recursos del FAEB se destinan al pago de la nómina. Sin embargo, a partir de 2008, el cambio de fórmula en el FAEB no generó ningúnimpactosignificativoenelnúmerodemaestros. Además, resulta curioso que antes de 2008, el número de personal no docente dentro del sistema educativo era una variable no significativa.Sinembargo,apartirdelaño2008dicha variable generó un impacto negativo y significante,puesporcadaaumentodel1%nodocente más dentro del personal, el número de docentes disminuyó un 0.006% , manifestando un aumento en gasto dirigido personal que probablemente no genera un impacto directo en términos de acceso educativo. Esto también severeflejadoenqueenelperiodo2005-08,un no docente adicional generaba 3 alumnos nuevos, pero solo 1.6 en el periodo 2008-10.

En el cuadro 2.3 se muestran las estimaciones para las variables explicadas que simbolizan la calidad educativa actual en México. En dicho cuadro se muestran únicamente aquellas variables independientes que resultaron ser significativas.Además,algunasvariablesse rezagaron con el objetivo de evitar endogeneidad.

162

Cuadro 3.3 Calidad educativa

Nota: Las variables con ** son significativas al 5% de confianza y aquellas con *** son significativas al 1% de confianza. Consultar los apéndices A.1, A.2 y A.3 para observar las regresiones completas

VariableDependiente: Pisa Alumnos/Maestro Esfuerzo/alumnoC 5.663795*** -1.51128 11.92173**LOG(FAEB_CAPITA(-1)) 0.004584 0.108419 -1.849191***LOG(MATRICULA_100K(-1)) 0.033976 -0.108954LOG(DOCENTES_100K(-1)) -0.060394 -0.738447***LOG(ESCOLARIDAD) 0.196387*** -0.144343LOG(ALUM_AULA(-1)) -0.057036 0.928665***LOG(TOTALPERSONAL_100K(-1)) 0.03104**LOG(ESCUELAS_NORM_100K) -0.008939 -0.29317***LOG(ESFUERZO_ALUMNO(-1)) 0.020595**LOG(TASA_DESER(-1)*100) 0.091301***LOG(EFIC_TERM(-1)*100) 0.386183**LOG(PRESUPESTATAL_ALUMNO(-1)) 1.407687***DUMMY08*LOG(EFIC_TERM(-1)*100) -0.414489***DUMMY08*LOG(TASA_DESER(-1)*100) -0.170198**DUMMY08*LOG(ESCOLARIDAD) -0.618799***DUMMY08*LOG(PRESUPESTATAL_ALUMNO(-1)) -1.22887***DUMMY08*LOG(FAEB_CAPITA(-1)) -0.009065** -0.183788*** 1.430551***DUMMY08*LOG(MATRICULA_100K(-1)) -0.119245*** 0.666391***DUMMY08*LOG(DOCENTES_100K(-1)) 0.209279***DUMMY08*LOG(ALUM_AULA(-1)) 0.045953***DUMMY08*LOG(TOTALPERSONAL_100K(-1)) -0.0683***DUMMY08*LOG(ESCUELAS_NORM_100K) 0.009053*** -0.03031***@TREND 0.007958*** 0.08597*** 0.031763@TREND^2 -0.000352 -0.016531*** -0.000956N (# observaciones) 186 185 185R cuadrada ajustada 0.941138 0.594569 0.925804

163

Con base en la tabla anterior, se observa que para la regresión estimada para explicar la variable PISA, el gasto por alumno ejercido durante 2005 a 2008 no generó ningún impactosignificativoenlosresultadosdedichaevaluación. No obstante, a partir de 2008, dichogastosíresultósersignificativoaunquea medida que aumentó el FAEB por alumno, lacalificaciónpromedioenPISAdisminuyó.Lo anterior hace entender que el aumento en elgastoporalumnobeneficióapocosestados,pero disminuyó para muchos otros impactando negativamente en los resultados PISA a nivel nacional.

Tal y como se esperaba, durante el periodo analizado, a medida que aumentó en un año la escolaridad promedio, los resultados en PISA mejoraron. Por otro lado, a partir de 2008 se puede observar cómo a medida que se aumentó en punto porcentual el número de docentes por cada 100 mil habitantes, lacalificaciónpromedioaumentó0.15%,indicando que el gasto ejercido a partir de 2008fuemáseficiente,puesprobablementeseutilizóparacontratary/ocapacitarmejoralosmaestros.Loscoeficientesanterioresmuestrantambién que el gasto ejercido a partir de 2008 en creación de escuelas normales resultó máseficientequeantesdelamodificaciónde la fórmula, pues estas se convirtieron en significativas,generandounimpactorealenlosresultados PISA.

Analizando los resultados obtenidos en la regresión para el número de alumnos por maestro, se observa que el FAEB por alumno durante el periodo 2005-2008 no arrojó ningún impactosignificativo.Locontrariosucedesisetoman únicamente datos a partir de 2008: a medida que aumentó el gasto asignado a cada alumno, el número de alumnos por maestro disminuyó.

Observando las demás variables independientes, se observa que el aumento en el número de escuelas normales establecidas en cada estado y el esfuerzo local ejercido ocasionaron que hubiera menos alumnos por maestro a partir de 2008.

Resulta de sumo interés la tercera y última variabledependientequereflejalacalidadde la educación básica en México: el esfuerzo local ejercido en cada estado con el objetivo de disminuir los rezagos educativos. Se considera relevante, pues como se mencionó en el primer capítulo, a partir del año 2008, el total de recursos del FAEB asignados a cada estado dependerán en un 20% en base al esfuerzo fiscalaplicadoencadaestado.

Analizando el comportamiento del esfuerzo local ejercido por cada alumno, se observa que antes de 2008, a medida que aumentó el gasto federal por alumno, el esfuerzo local cada vez era menor. Sin embargo, a partir de 2008, conforme aumentó el FAEB por alumno en el año anterior, el esfuerzo local ejercido al año siguiente resultó ser menos negativo, indicando que efectivamente la nueva asignación del FAEB generó buenos incentivos para que los gobiernos locales ejercieran un mayor gasto en el sector educativo. También se observa que a medida en que el número de alumnos por aula aumentó durante el periodo2005-2008, el esfuerzo local al año siguiente aumentó considerablemente. Lo mismo sucede para el número de escuelas por cada 100 mil habitantes: durante el periodo 2005-2010, a medida que aumentó el número de escuelasduranteelañot-1,elesfuerzofiscalaumentó formidablemente. Sin embargo, a partirde2008,nohubocambiossignificativosen la importancia de la variable de escuelas, indicando que la razón por la cual se ejerce el gasto es para salarios, probablemente, y no para la inversión en infraestructura.

164

Cuadro 3.4 Tamaño del sistema educativo

Nota: Las variables con ** son significativas al 5% de confianza y aquellas con *** son significativas al 1% de confianza. Consultar el apéndice A.7 para observar las regresiones completas.

Variable Depenidente: Totalpersonal_100kC 0.169971LOG(FAEB_CAPITA(-1)) 0.1903***LOG(MATRICULA_100K(-1)) 0.295813**LOG(ESCOLARIDAD) 0.320083***LOG(ALUM_MAEST(-1)) 0.030225**LOG(INDICE_ANA*100) -0.080387***LOG(ESFUERZO_ALUMNO(-1)) -0.018463***LOG(PISA(-1)) 0.143389LOG(ESCUELAS_NORM_100K) -0.071237***DUMMY08*LOG(FAEB_CAPITA(-1)) -0.048967***DUMMY08*LOG(MATRICULA_100K(-1)) -0.11181**DUMMY08*LOG(ALUM_MAEST(-1)) -0.053768***DUMMY08*LOG(ALUM_AULA) -0.080086***DUMMY08*LOG(INDICE_ANA*100) 0.071358***DUMMY08*LOG(BECAS_100K) -0.03909***DUMMY08*LOG(PISA(-1)) 0.339835***DUMMY08*LOG(ESCUELAS_NORM_100K) 0.032862***@TREND 0.007289***@TREND^2 -0.002411***N (# observaciones) 185R cuadrada ajustada 0.994215

165

La regresión calculada en la tabla anterior explica el comportamiento del total del personal nodocente,lacualreflejaeltamañobrutodela educación básica. En ella se observa cómo, a partir de 2008, a medida que aumentó el gasto por alumno, se siguió creando personal no docente pero a menor ritmo. Lo anterior demuestra que la nueva asignación del FAEB beneficiómásalosalumnosquealpersonaladministrativo, pues por otro lado se observa que a medida que aumentó la matrícula, el total del personal no docente también creció a un menor ritmo, indicando que el gasto no aumentó, sino más bien se distribuyó en base al número de matrícula registrada. Se observa también que a partir del año 2008, a medida que aumentaron las becas otorgadas por parte del gobierno federal, el total del personal administrativo disminuyó. Tal y como se esperaba, a medida que aumentó la tasa de deserción, es decir, a medida que aumentó el número de alumnos que abandonaron la educación básica antes de concluirla, el personal se redujo notoriamente. Finalmente, otravariablequecambiósignificativamenteapartirdelamodificacióndedistribucióndelFAEB fue el número de escuelas normales. En 2008, a medida que aumentó el número de escuelas normales por cada 100 mil habitantes, el total del personal no docente disminuyó, aunque a un menor ritmo.

Todo lo anterior hace hincapié a que la nueva asignación del FAEB se diseñó con el propósito de destinar más recursos a sectores que mejoran el acceso y calidad educativa, y no a aumentar el tamaño de dicho sector.

3.4 Conclusiones

De acuerdo a los resultados econométricos obtenidos en el apartado anterior, se puede concluir lo siguiente:

En términos de acceso a la educación, los resultados anteriormente expuestos muestran que a medida que aumentaron los recursos del FAEB por alumno, tanto antes como después de 2008, la matrícula de la educación básica se redujo, lo que pone de relieve la importancia de la asignación de los recursos al interior de cada estado, pues probablemente se está destinando una gran proporción de los recursos del FAEB a una pequeña parte de la población, afectando así el acceso a la educación en muchas partes del país, pues se están dejando de invertir recursos para ampliar el acceso al sistema educativo. Lo mismo sucede con el número de escuelas existentes por cada cien mil habitantes: a medida que aumentaron los recursos por alumno a partir de 2008, el número de escuelas seredujo;antesde2008,dichogastoresultósernosignificativo.Enelcasodelnúmerodedocentes por cada 100 mil habitantes, durante todo el periodo 2005-2010, el gasto ejercido poralumnoresultósignificativo,generandounaumento en el número de maestros y el ritmo de creación de plazas docentes no varió después de 2008. Lo mencionado anteriormente hace ver que, en términos de acceso a la educación, los recursos federales no producen más alumnosnimásescuelas,perosímásdocentes;y,porotrolado,lamodificacióndelFAEBnogeneró mejora alguna.

En términos de calidad educativa, se puede observar que antes de 2008, el gasto ejercido por alumno no generaba ningún impacto significativoenlosresultadosPISA.

166

Lo mismo sucede a partir de 2008, pues aunquedichosimpactosfueronsignificativos,resultaron ser negativos, es decir, a medida que aumentaron los recursos del FAEB por alumno, los resultados obtenidos en PISA resultaron ser más bajos. Ello puede deberse a que a partir de 2008 se están destinando más recursos a los estados con mayor rezago educativo, lo queprovocaqueobtenganmenorcalificaciónen la prueba PISA. Por otro lado, en términos de alumnos por maestro, se observa que a partir de 2008, a medida que aumentaron los recursos monetarios por alumno, el número de alumnos por maestro se redujo, lo cual reflejaciertamejoraentérminosdecalidaddel sistema educativo. Sin embargo, la caída en el número de alumnos por maestro a partir de 2008 se puede explicar porque disminuyó el número de alumnos por cada 100 mil personas, pero el número de docentes por cada 100 mil habitantes continuó creciendo. Lo contrario sucede con el esfuerzo local ejercido por cada estado, pues a partir de 2008, a medida que el gobierno federal aumentó los recursos destinados por alumno, el esfuerzo local disminuyó, aunque a un menor ritmo que el registrado antes de 2008. Lo anterior permite concluirquelamodificacióndelFAEBen2007incentivó a los gobiernos locales a invertir mayores recursos propios a su sistema educativo y se redujo el número de alumnos por maestro. Sin embargo, dicha mejora no se ha visto reflejadaenlasevaluacionesPISA.

Finalmente, en términos del tamaño del sector de la educación básica, se puede concluir que a partir de 2008, a medida que aumentó el gasto por alumno, el total del personal administrativo por cada 100 mil habitantes se incrementó, aunque a un menor ritmo que antes de la modificación.Entérminosdeltamañodelaeducación, se puede concluir que el aumento en el personal no docente del sistema educativo ha estado creciendo constantemente, pero a un menor ritmo a partir de 2008, lo cual resulta beneficioso,puesloanteriordalaoportunidadde que los recursos se inviertan en otras variables que propicien una disminución en el rezago educativo de los jóvenes.

De acuerdo a lo anterior, se puede concluir que a partir de 2008, no se generó una mejorasignificativaentérminosdecalidadeducativa, pues se está generando cierto avance únicamente en una pequeña parte de la población de entre 4 y 14 años de edad. Lo anterior hace entender que los recursos del FAEB no están contribuyendo a mejorar el acceso al sistema educativo mexicano, es decir, dichos recursos no se están invirtiendo en infraestructura educativa o en ampliar la cobertura educativa, sino en mayor contratación de personal docente, lo cual se havistoreflejadoenunamenorcantidaddealumnos por docente, pero no en una mayor calificaciónenelexamenPISA.

167

El presente trabajo de investigación se enfocó principalmente en determinar si la nueva fórmula de asignación del FAEB a las distintas entidades federativas para el periodo 2008-2010, conllevó a aminorar las discrepancias educativas en México, en donde se analizó el efecto del gasto en ciertas variables que revelan la situación, antes y después de 2008, del sistema educativo mexicano.

El capítulo I ilustró la distribución y evolución del gasto público en México, así como también el proceso descentralizador del mismo. Por otro lado, se estudió el gasto educativo y la distribución de este hacia las distintas entidades federativas a través del FAEB. Uno de los principales aspectos que se pueden observar en estudios previos es que, a pesar de que la nueva fórmula del FAEB generó una mayor transparencia en cuanto a la distribución de recursos,dichamodificaciónsiguesinayudaraelevar la calidad educativa, pues más del 95% de los recursos se destinan al pago de nómina, variable que no se incluye en la nueva fórmula de asignación pues no es el objetivo central de dicho fondo.

En el capítulo II se estudió la efectividad de gasto en los países miembros de la OCDE, para posteriormente enfocarse exclusivamente en el caso mexicano y poder así determinar la situación actual del sistema educativo mexicano a nivel internacional. Entre lo más relevante de este capítulo, está el hecho de que a pesar de que México es uno de los países que mayor recursos invierte en educación como porcentaje del gasto público total, dicho sector se encuentra bastante rezagado en comparación con los demás países miembros de la OCDE.

Lo anterior hace creer que para mejorar la calidad del sistema educativo, no es necesario que los gobiernos federal, estatal y municipal destinen más recursos a dicho sistema, sino más bien que deben aprender a utilizarlos de una maneramáseficienteyequitativaparalograrun mejor desarrollo educativo en el país.

En el capítulo III se buscó calcular, a través de un análisis econométrico, el impacto que tiene el gasto educativo distribuido a través del FAEB en ciertas variables que expliquen o reflejenelbienestareducativoactual–comoson el acceso, el tamaño y la calidad educativa–, antes y después de la nueva asignación del FAEB. En dicho capítulo, se realizaron siete distintasregresiones;3quemanifiestanlacalidad educativa, 3 que revelan el acceso a laeducaciónyunaquereflejaeltamañodelsistema mexicano de educación pública básica.

Entre los principales resultados que se encontraron en términos de calidad educativa, fue el hecho de que, por una parte, la modificacióndelFAEBincentivóalosgobiernoslocales a invertir mayores recursos propios en su sistema educativo, reduciendo así el número de alumnos por maestro. Sin embargo, a partir de2008nosehadadounamejorasignificativaen las evaluaciones PISA, pues a medida que aumentaron los recursos del FAEB por alumno, los resultados obtenidos en dicha evaluación resultaron ser más bajos. Lo anterior hace entender que, en términos de calidad educativa, lamodificacióndelFAEBen2008generóciertamejora, aunque dicha mejora se está dando exclusivamente en el número de alumnos por maestro, pero no en ningún otro indicador de calidad educativa.

Conclusiones

168

En términos de acceso a la educación, se encontró que los recursos del FAEB, tanto antescomodespuésdelamodificaciónalafórmula, no están contribuyendo a mejorar el acceso al sistema educativo mexicano, es decir, dichos recursos no se están invirtiendo en infraestructura educativa, pues una parte robusta de los recursos del FAEB están siendo absorbidos para dotar de más maestros a los alumnos actualmente inscritos y no para ampliar la cobertura educativa en el país.

En cuanto al tamaño del sistema educativo, un aspecto muy importante que se puede deducir de los resultados obtenidos es que, a pesar de que el personal no docente ha crecido constantemente en los últimos años, a partir de 2008 dicho crecimiento se ha dado a un ritmo mucho menor que el presenciado antes de 2008, permitiendo que se destinen mayores recursos a otras variables que alivien el rezago educativo presente en el país.

Es importante resaltar el hecho de que existen algunos obstáculos al alcance de la presente investigación, pues no se cuenta con la información de diversas variables que podrían explicar de una manera más robusta la situación actual del sistema educativo mexicano;taleselcasodelossalarios,elnúmero de plazas docentes existentes en el país, el presupuesto anual del SNTE y el número de maestros comisionados, entre otros. Además, es importante mencionar que no todos los estados presentan las mismas características educativas, por lo que es necesario analizar qué estados presentan ciertas similitudes en términos socioculturales, y a partir de ahí generar una comparación sistemática.

Por último, las futuras líneas de investigación podríancentralizarseespecíficamenteenhacer un análisis más profundo en cuanto al acceso, la calidad y el tamaño del sistema educativo exclusivamente de aquellos estados que presentan un mayor rezago educativo, al igualquehacerunestudiosobrelaeficienciaoperativa y asignación del gasto educativo a nivel estatal, pues como la evidencia muestra, dichamodificaciónnohalogradogenerarunamejorasignificativadentrodelsistemaeducativo mexicano.

169

Cuadro A.1- Evaluación PISA Dependent Variable: LOG(PISA)Method: Panel EGLS (Cross-section weights) Date: 10/31/12 Time: 23:20Sample (adjusted): 2005 2010Periods included: 6Cross-sections included: 31Total panel (balanced) observations: 186Linear estimation after one-step weighting matrixWhite cross-section standard errors & covariance (d.f. corrected) WARNING: estimated coefficient covariance matrix is of reduced rank

Apéndices

VariableLOG(FAEB_CAPITA(-1)) LOG(MATRICULA_100K(-1)) LOG(DOCENTES_100K(-1))LOG(ESCOLARIDAD)LOG(ALUM_AULA(-1))LOG(TOTALPERSONAL_100K(-1))LOG(ESCUELAS_NORM_100K)DUMMY08*LOG(FAEB_CAPITA(-1))DUMMY08*LOG(MATRICULA_100K(-1))DUMMY08*LOG(DOCENTES_100K(-1))DUMMY08*LOG(ALUM_AULA(-1))DUMMY08*LOG(TOTALPERSONAL_100K(-1))DUMMY08*LOG(ESCUELAS_NORM_100K)@TREND@TREND^2C

Weighted StatisticsR-squaredAdjusted R-squaredS.E. of regressionF-statisticProb(F-statistic)

Unweighted StatisticsR-squaredSum squared resid

Mean dependent var S.D. dependet varSum squared residDurbin-Watson stat

Mean dependent var Durbin-Watson stat

0.9554560.9411380.01596366.73229

0

0.9177860.039264

9.6596746.8501990.0356721.073585

6.0262720.730519

EffectsSpecificationCross-sectionfixed(dummyvariables)

Coefficient0.0045840.033976

-0.0603940.196387

-0.0570360.03104

-0.008939-0.009065-0.1192450.2092790.045953

-0.06830.0090530.007958

-0.0003525.663795

Std. Error0.022132 0.058096 0.069391 0.029171 0.057947 0.015002 0.007974 0.002241 0.030345 0.052592 0.012201 0.019361 0.002146

0.0028 0.000217 0.341362

t-Statistic0.409575 0.584824 -0.87035

6.732269 -0.984279 2.068992 -1.121019

-2.045554 -3.929711 3.979285 3.766304

-3.527734 4.218166 2.842418 -1.619136 16.59175

Prob.0.68270.55960.3856

00.32670.04040.26420.04270.00010.00010.00020.0006

00.00510.1077

0

170

Cuadro A.2- Número de alumnos por maestro Dependent Variable: LOG(ALUM_MAEST) Method: Panel EGLS (Cross-section weights) Date: 10/31/12 Time: 22:39Sample (adjusted): 2005 2010Periods included: 6

VariableLOG(FAEB_CAPITA(-1)) LOG(MATRICULA_100K(-1)) LOG(ESFUERZO_ALUMNO(-1)) LOG(ESCUELAS_NORM_100K) DUMMY08*LOG(FAEB_CAPITA(-1)) DUMMY08*LOG(MATRICULA_100K(-1)) DUMMY08*LOG(EFIC_TERM(-1)*100) DUMMY08*LOG(TASA_DESER(-1)*100) DUMMY08*LOG(ESCUELAS_NORM_100K) LOG(TASA_DESER(-1)*100)LOG(EFIC_TERM(-1)*100) @TREND @TREND^2 C

Weighted StatisticsR-squaredAdjusted R-squaredS.E. of regressionF-statisticProb(F-statistic)

Unweighted StatisticsR-squaredSum squared resid

Mean dependent var S.D. dependet varSum squared residDurbin-Watson stat

Mean dependent var Durbin-Watson stat

0.5360560.5945690.109524

3.788740

0.3170981.814029

3.921912.3615671.6913632.717164

3.1609182.646612

EffectsSpecificationCross-sectionfixed(dummyvariables)

Coefficient0.108419

-0.108954 0.020595 -0.29317

-0.183788 0.666391

-0.414489 -0.170198 -0.03031 0.091301 0.386183

0.08597 -0.016531

-1.51128

Std. Error2.43E-01 0.161194

0.009942 0.061324 0.041278 0.179058

0.144840.0700170.0111280.0331630.179038

0.013550.001605

3.00607

t-Statistic0.446561-0.6759172.071497-4.78071

-4.4524963.721651

-2.861706-2.430825-2.7237372.7531242.1569846.344727-10.3022

-0.502743

Prob.0.65590.50020.0401

00

0.00030.00490.01630.00730.00670.0327

00

0.6159

171

Cuadro A.3- Esfuerzo local por alumno Dependent Variable: LOG(ESFUERZO_ALUMNO) Method: Panel EGLS (Cross-section weights) Date: 10/31/12 Time: 22:48Sample (adjusted): 2005 2010Periods included: 6Cross-sections included: 31Total panel (unbalanced) observations: 185Linear estimation after one-step weighting matrixWhite cross-section standard errors & covariance (d.f. corrected) WARNING: estimated coefficient covariance matrix is of reduced rank

VariableLOG(FAEB_CAPITA(-1)) LOG(DOCENTES_100K(-1))LOG(ESCOLARIDAD) LOG(ALUM_AULA(-1)) LOG(PRESUPESTATAL_ALUMNO(-1))DUMMY08*LOG(FAEB_CAPITA(-1))DUMMY08*LOG(ESCOLARIDAD)DUMMY08*LOG(PRESUPESTATAL_ALUMNO@TREND @TREND^2 C

Weighted StatisticsR-squaredAdjusted R-squaredS.E. of regressionF-statisticProb(F-statistic)

Unweighted StatisticsR-squaredSum squared resid

Mean dependent var S.D. dependet varSum squared residDurbin-Watson stat

Mean dependent var Durbin-Watson stat

0.9419330.9258040.59218558.39772

0

0.66853299.52236

31.7728821.3244250.498361.915251

7.7748231.510654

EffectsSpecificationCross-sectionfixed(dummyvariables)

Coefficient-1.849191-0.738447-0.1443430.9286651.4076871.430551

-0.618799-1.228870.031763

-0.00095611.92173

Std. Error0.48914

0.2398270.3167230.3225710.3441780.4229810.2189070.377586

0.04050.0031545.380833

t-Statistic-3.780495-3.079084

-0.455742.8789464.0900013.382068

-2.826764-3.2545430.784274

-0.3032322.215592

Prob.0.00020.00250.64930.00460.00010.00090.00540.00140.43420.76220.0283

172

Cuadro A.4- Matrícula por cada 100 mil habitantesDependent Variable: LOG(MATRICULA_100K) Method: Panel EGLS (Cross-section weights) Date: 10/31/12 Time: 23:18Sample (adjusted): 2005 2010Periods included: 6Cross-sections included: 31Total panel (balanced) observations: 186Linear estimation after one-step weighting matrixWhite cross-section standard errors & covariance (d.f. corrected) WARNING: estimated coefficient covariance matrix is of reduced rank

VariableLOG(FAEB_CAPITA(-1)) LOG(DOCENTES_100K(-1)) LOG(ESCUELAS_100K(-1)) LOG(TASA_ABS(-1)*100)LOG(BECAS_100K) LOG(ESCUELAS_NORM_100K(-1)) DUMMY08*LOG(FAEB_CAPITA(-1)) DUMMY08*LOG(TASA_ABS(-1)*100) DUMMY08*LOG(BECAS_100K) @TREND @TREND^2 C

Weighted StatisticsR-squaredAdjusted R-squaredS.E. of regressionF-statisticProb(F-statistic)

Unweighted StatisticsR-squaredSum squared resid

Mean dependent var S.D. dependet varSum squared residDurbin-Watson stat

Mean dependent var Durbin-Watson stat

0.9925620.9904440.025533468.6902

0

0.9376330.117788

29.7184914.660010.093879

1.56232

9.9717032.520865

EffectsSpecificationCross-sectionfixed(dummyvariables)

Coefficient-0.0675120.2075540.143092

-0.0089250.0206430.019945

-0.0069410.020138

-0.0145090.010831-0.002388.410793

Std. Error0.0170270.0603140.036477

0.006390.0026160.0025220.0067170.0074260.0026150.0017110.0001490.426314

t-Statistic-3.9650923.4412423.922836

-1.39677.8897057.909428-1.033322.711962

-5.5487256.329896

-15.9408819.72908

Prob.0.00010.00080.00010.1647

00

0.04890.0075

0000

173

Cuadro A.5- Número de escuelas por cada 100 mil habitantesDependent Variable: LOG(ESCUELAS_100K) Method: Panel EGLS (Cross-section weights) Date: 10/31/12 Time: 22:45Sample (adjusted): 2005 2010Periods included: 6Cross-sections included: 31Total panel (balanced) observations: 186Linear estimation after one-step weighting matrixWhite cross-section standard errors & covariance (d.f. corrected) WARNING: estimated coefficient covariance matrix is of reduced rank

VariableLOG(FAEB_CAPITA(-1))LOG(MATRICULA_100K(-1))LOG(ESCOLARIDAD) LOG(ALUM_AULA(-1)) LOG(BECAS_100K) DUMMY08*LOG(FAEB_CAPITA(-1))DUMMY08*LOG(ESCOLARIDAD) DUMMY08*LOG(ALUM_AULA(-1))DUMMY08*LOG(BECAS_100K) @TREND @TREND^2 C

Weighted StatisticsR-squaredAdjusted R-squaredS.E. of regressionF-statisticProb(F-statistic)

Unweighted StatisticsR-squaredSum squared resid

Mean dependent var S.D. dependet varSum squared residDurbin-Watson stat

Mean dependent var Durbin-Watson stat

1.00E+000.9998577.88E-0331587.15

0

0.9995810.009947

7.7596615.4886810.0089422.388406

5.0170362.535392

EffectsSpecificationCross-sectionfixed(dummyvariables)

Coefficient0.0004870.779188

-0.054023-0.7306450.005459

-0.055377-0.0364310.014489

-0.005235-0.000278-0.0002870.410944

Std. Error0.0148960.0462470.0213110.0591750.0024940.0037850.0141070.0044120.0021410.0015540.0001290.253531

t-Statistic3.71756316.84829

-2.535023-12.34711

2.189131.287559

-2.5824173.284189-2.44528

-0.179029-2.2299011.620883

Prob.0.0835

00.0123

00.03020.02480.01080.00130.01570.85820.02730.1072

174

Cuadro A.6- Número de docentes por cada 100 mil habitantesDependent Variable: LOG(DOCENTES_100K) Method: Panel EGLS (Cross-section weights) Date: 10/31/12 Time: 23:15Sample (adjusted): 2005 2010Periods included: 6Cross-sections included: 31Total panel (balanced) observations: 186Linear estimation after one-step weighting matrixWhite cross-section standard errors & covariance (d.f. corrected) WARNING: estimated coefficient covariance matrix is of reduced rank

VariableLOG(FAEB_CAPITA(-1)) LOG(ESCUELAS_100K(-1)) LOG(ALUM_AULA(-1)) LOG(INDICE_ANA(-1)*100) LOG(TOTALPERSONAL_100K(-1))DUMMY08*LOG(FAEB_CAPITA(-1)) DUMMY08*LOG(ALUM_AULA(-1)) DUMMY08*LOG(INDICE_ANA(-1)*100) DUMMY08*LOG(TOTALPERSONAL_100K(-1)) DUMMY08*LOG(ESCUELAS_NORM_100K)LOG(ESCUELAS_NORM_10K)LOG(EFIC_TERM(-1)*100) @TREND@TREND^2C

Weighted StatisticsR-squaredAdjusted R-squaredS.E. of regressionF-statisticProb(F-statistic)

Unweighted StatisticsR-squaredSum squared resid

Mean dependent var S.D. dependet varSum squared residDurbin-Watson stat

Mean dependent var Durbin-Watson stat

0.9983820.9978770.0144161977.053

0

0.9925750.031827

13.478857.8490790.0293051.917523

6.8121242.19324

EffectsSpecificationCross-sectionfixed(dummyvariables)

Coefficient0.0753730.5271180.09068

0.0018610.0068570.004738

0.0125-0.004916-0.013103-0.0057420.0038660.0428740.002542

-0.0005292.565879

Std. Error0.0217890.0351070.0286070.0047060.0217880.00496

0.0033440.0019850.0042760.0025120.0090980.011013

0.0023030.0002630.462844

t-Statistic3.45924415.014553.1698180.3954730.3147310.9552783.738306

-2.476609-3.064036-2.2854760.4248943.8931821.103812

-2.0128645.543727

Prob.0.0007

00.00190.69310.75340.34110.00030.01440.00260.02380.67160.00020.27160.046

0

175

Cuadro A.7- Total del personal (excluyendo docentes frente a un salón de clases) Dependent Variable: LOG(TOTALPERSONAL_100K) Method: Panel EGLS (Cross-section weights)Date: 10/31/12 Time: 23:00Sample (adjusted): 2005 2010Periods included: 6Cross-sections included: 31Total panel (unbalanced) observations: 185Linear estimation after one-step weighting matrixWhite cross-section standard errors & covariance (d.f. corrected) WARNING: estimated coefficient covariance matrix is of reduced rank

VariableLOG(FAEB_CAPITA(-1))LOG(MATRICULA_100K(-1))LOG(ESCOLARIDAD) LOG(ALUM_MAEST(-1)) LOG(INDICE_ANA*100)LOG(ESFUERZO_ALUMNO(-1)) LOG(PISA(-1)) LOG(ESCUELAS_NORM_100K) DUMMY08*LOG(FAEB_CAPITA(-1)) DUMMY08*LOG(MATRICULA_100K(-1)) DUMMY08*LOG(ALUM_MAEST(-1)) DUMMY08*LOG(ALUM_AULA) DUMMY08*LOG(INDICE_ANA*100) DUMMY08*LOG(BECAS_100K) DUMMY08*LOG(PISA(-1)) DUMMY08*LOG(ESCUELAS_NORM_100K) @TREND@TREND^2C

Weighted StatisticsR-squaredAdjusted R-squaredS.E. of regressionF-statisticProb(F-statistic)

Unweighted StatisticsR-squaredSum squared resid

Mean dependent var S.D. dependet varSum squared residDurbin-Watson stat

Mean dependent var Durbin-Watson stat

0.9957240.9942150.038143659.8514

0

0.9784090.217481

9.6193794.746599

0.197871.966315

5.9691312.498745

EffectsSpecificationCross-sectionfixed(dummyvariables)

Coefficient0.1903

0.2958130.3200830.030225

-0.080387-0.0184630.143389

-0.071237-0.048967

-0.11181-0.053768-0.0800860.071358-0.03909

0.3398350.0328620.007289-0.0024110.169971

Std. Error0.0419120.1284260.1179040.0120130.0077860.0050940.0890770.0207530.0141140.0454170.0194810.0519310.0130850.0032090.0803140.0047050.0024840.0004251.519974

t-Statistic4.54049

2.3033822.174767

2.515959-10.32454-3.6242331.609712

-3.432634-3.469484-2.461838-2.760013-5.02695

5.453532-12.1803

4.2313266.9838422.934082-5.6714350.111825

Prob.0

0.02280.0075

0.0130

0.00040.10980.00080.00070.01510.0066

00000

0.00390

0.9111

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