El Estudiante ASPERGER

7/27/2019 El Estudiante ASPERGER

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R e s u m e n

A b s t r a c t

Fecha de recepcin: 8 de junio de 2005Fecha de aceptacin: 16 de mayo de 2006

En la actualidad el asperger es considerado principalmente un sndrome con atencin cl-nica. Cabe considerar que paradjicamente en Venezuela los nios con esta caracterstica sonatendidos casi exclusivamente dentro de la educacin regular. Muchos de los casos se hallanen aulas de clases siendo etiquetados de muchas maneras poco acertadas y pertinentes. De allque el objetivo de este estudio sea mostrar la posibilidad de cambio necesario en el mbito dela educacin con respecto a los nios asperger en el contexto venezolano. Toda esta investiga-

cin pretende partir de modelos centrados en la sintomatologa clnica y en las limitaciones enlas habilidades adaptativas a una concepcin centrada en su alteridad. Igualmente se presentanclaves que pueden ayudar a originar una nueva visin acerca del nio en esta condicin. Final-mente se llega a estimar que los modelos de atencin deben centrarse en el ser humano y enla participacin activa de quienes lo rodean. Dentro de esta consideracin se lograrn nuevasvas para la accin.

Palabras clave: asperger, educacin especial, otredad, alteridad, relacin humana

THE ASPERGER STUDENT. UNDERSTANDING FROM THE POINT OF VIEW OF

ALTERITY.

Currently, asperger is considered mainly a syndrome requiring medical attention. Pa-

radoxically, in Venezuela, children with this characteristic are, almost exclusively, inserted inregular education. Many of the cases can be found in classrooms, labeled in many inaccurate

and irrelevant ways. This is why the objective of this study is to show the possibility of a neces-

sary change within the education environment, regarding Asperger children in the Venezuelan

context. This whole research aims to start from the models centered on clinical studies of the

symptoms and the limitations in the adaptation abilities to a concept centered in its alterity.

Likewise, key points are presented that may help to mold a new vision of children with this

condition. Finally, it is thought that the attention models should center on the human being

and in the active participation of the people around him/her. Within this consideration, new

courses of action could be achieved.

Key words: Asperger, special education, otherness, alterity, human relation.

EL ESTUDIANTE ASPERGER:UNA COMPRENSINDESDE EL ENFOQUEDE LA ALTERIDAD

FREDDY GONZLEZ SILVA*[email protected]. Nuestra Sra. del Valle: Fe y Alegra.Cagua, Edo. Aragua.

Venezuela.


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n la actualidad venezolana se pueden hallarmltiples sistemas de educacin de acuerdocon las necesidades de las personas. En tal

sentido se encuentran paralelas a las reas de pre-escolar,bsica, diversificada y superior las modalidades de educa-cin esttica, educacin de adulto y tambin de educacinespecial. Esta ltima es la que atiende a la persona conasperger, que en la mayora de los casos realiza simult-neamente la educacin regular. En consecuencia es en elcontexto escolar regular donde el nio asperger es siempreetiquetado obstruyndose as su proceso de integracin.

Pedreira et al. (2003), acotan que los asperger tienengrandes dificultades por su propia manera en adaptarse almedio. Su nivel cognitivo les permite en teora formarseen una escuela regular pero su dificultad para la interac-

cin social hace que aparezcan trastornos de conducta,aislamiento, inadecuadas relaciones sociales, entre otros.Por consiguiente como lo plantean Fred et al. (2000) setrata de una disfuncionalidad social severa. De esta mane-ra empeoran sus posibilidades en el desarrollo integral desu formacin. Visto de esta forma en el mbito clnico elasperger es considerado un sndrome.

En la medida que al asperger se le considera trastor-no o de igual forma se etiqueta al estudiante como hiper-kintico, enfermo, problemtico, etc., as pues, dentro delmbito escolar se subyuga una dimensin humana cayen-do en la distincin poco aceptada del otro. Dentro de este

marco vale la pena detenerse y cuestionarse si ser posibleuna postura que considere al estudiante asperger como unacondicin ms de la alteridad humana.

Es por ello que se considera importante presentar elsignificado que tiene la palabra asperger adjudicada clni-camente a una persona, para luego intentar dar un cambioen la concepcin de la persona con este sndrome tal comonos lo plantean algunos autores contemporneos (Martos,2005, Tamarit, 2005, entre otros).

1. La persona sndrome de asperger

En 1944, Hans Asperger, un pediatra austraco, des-

criba un grupo de nios con caractersticas similares muypeculiares que l llam psicopata autstica. Actualmenteeste sndrome se conoce con el nombre de Sndrome deasperger y se ubica dentro de los trastornos generalizadosdel desarrollo.

Pedreira y otros (2003), sealan que el sndrome deasperger, tiene puntos de contacto con diversos trastornos

pero, simultneamente, su idiosincrasia le ha hecho adqui-rir un peso como entidad independiente, siendo incluidotanto en el DSM IV (APA, 2000) como en la CIE-10. Des-de esta consideracin la forma de aproximarse al conoci-miento del asperger, como bien lo expresan Dez-Cuervoet al (2005), suele ser un proceso de carcter deductivo,mediante el cual los profesionales o especialistas, guiados

por sus conocimientos y experiencia clnica, y mediante

las categoras universalmente aceptadas por la comunidadcientfica (DSM IV, 2000 o CIE-10) clasifican y caracteri-zan el comportamiento del individuo.

La persona con Asperger es catalogada como defi-citaria, trastornada o poseedora de un desorden mental.Habida cuenta de este presupuesto compartido por lacomunidad internacional se refleja en unos Criterios deDiagnstico establecidos en el DSM IV (APA, 2000). Estemanual sigue unas pautas para la deteccin de la conside-rada enfermedad. Por ello se hace imprescindible acudir alos criterios que establece el mismo a la hora del Diagns-tico de Sndrome de Asperger. Por su relevancia se citan a

continuacin las caractersticas que debe tener una perso-na para ser considerada asperger:

A. Dificultades cualitativas de interaccin social que semanifiestan como al menos dos de las siguientes:1) Dificultades acusadas en el uso de mltiples compor-

tamientos no verbales, tales como contacto visual,expresin facial, posturas de cuerpo y gestos pararegular la accin social.

2) Incapacidad para establecer relaciones con iguales,adecuadas a su nivel de desarrollo.

3) Ausencia de la bsqueda espontnea para compartirplacer, intereses o logros, con otras personas (por ejem-

plo: no mostrar, traer o sealar objetos de inters).4) Ausencia de reciprocidad social o emocional.

B. Patrones de comportamiento, intereses y actividades

restringidos, repetitivos y estereotipados, que se ma-nifiestan de al menos una de las siguientes maneras:1) Preocupacin absorbente, repetitiva y estereotipada,restringida a uno o ms temas de inters, que es anor-mal en su intensidad o en su enfoque.2) Adherencia aparentemente inflexible a rutinas o ri-

tuales especficos y no funcionales.

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Silva:Elestudianteasperger:unacomprensindesdeelenfoquedelaalteridad.


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3) Manerismos motores estereotipados y repetitivos(por ej.: retorcimiento o aleteo de dedos y/o manos omovimientos complejos con el cuerpo).

4) Preocupacin persistente con partes de objetos.

C. El trastorno causa una discapacidad clnicamente

significativa en el rea social, ocupacional y en otras

reas importantes del desarrollo.D. No existe un retraso clnicamente significativo en el

lenguaje (por Ej.: palabras sueltas a la edad de 2 aos,frases comunicativas a los 3 aos).

E. No existe un retraso clnicamente significativo para su

edad cronolgica, en el desarrollo cognitivo o de ha-bilidades de auto-ayuda o comportamiento adaptativo(salvo en la interaccin social) o de curiosidad por elentorno.

F. No se cumplen los criterios de otro Trastorno Genera-lizado del Desarrollo, o de Esquizofrenia. (DSM IV,APA 2000; 299.80 p. 43)

De igual manera, se encuentra el CIE 10 (1994),dicho manual tambin de carcter mundial plantea el as-

perger como una patologa de la psique con caractersticasmuy similares DSM IV (APA, 2000). Adems de los crite-rios del diagnstico plantea que:

la mayora de los afectados son de inteligencia normalpero suelen ser marcadamente torpes desde el punto devista motor. El trastorno se presenta con preferencia envarones (en proporcin aproximada de 8 a 1). Parece muy

probable que al menos algunos casos sean formas levesde autismo pero no hay certeza de que esto sea as en to-dos los casos. La tendencia es que las anomalas persistan

en la adolescencia y en la vida adulta de tal manera queparecen rasgos individuales que no son modificados porinfluencias ambientales. (CIE 10, 1994; F84.5 p. 315)

En efecto hay mucha congruencia tanto con el DSMIV (APA, 2000) como en el CIE 10 (1994). Adems deesos acuerdos internacionales hay otras instituciones ta-les como la American Academy of Child and AdolescentPsychiatry (2004) que basan su definicin solamente endos aspectos claves que caracterizan el sndrome del as-

perger: problemas en el desarrollo de las destrezas socia-les y del comportamiento en general apuntando que influ-ye en el desarrollo completo.

Dentro de este marco clnico se considera relevantepor la abundancia de las explicaciones los aportes dadospor ngel Riviere (2001) el cual seala que los nios conasperger se caracterizan por presentar cinco tipos de tras-tornos psicolgicos. Uno de ellos es el trastorno cualitati-vo de la relacin, el cual consiste en una incapacidad pararelacionarse con iguales debido a la falta de sensibilidada las seales de interaccin social tales como las relacio-nadas con la expresin no verbal. Esto va aunado a unafalta de reciprocidad emocional. Tambin se presenta una

limitacin importante en las capacidades para adaptar lasconductas sociales ya que les cuesta comprender las inten-ciones ajenas y especialmente dobles intenciones.

Uno de los componentes ms importantes segn Ri-viere (2001) son la inflexibilidad mental y comportamen-tal, la cual se denota en el inters absorbente y excesivo

por ciertos contenidos (como p. ej. las barajitas), la cons-titucin de ciertos rituales, las actitudes perfeccionistasextremas que dan lugar a gran lentitud en la ejecucin detareas y la correspondiente preocupacin por partes delos objetos, situaciones o tareas. Esta ltima trae consigouna dificultad para detectar las totalidades coherentes.

Otra caracterstica es debida a los problemas del ha-bla y del lenguaje tales como retraso en la adquisicin dellenguaje con anomalas en la forma de adquirirlo, empleode lenguaje pedante, formalmente excesivo, inexpresivo,con alteraciones prosdicas y caractersticas extraas deltono, ritmo, modulacin, etc. Dentro de este marco se pre-

sentan dificultades para interpretar enunciados literales ocon doble sentido y problemas para saber de qu conver-sar con otras personas. Aunado a esto se hallan las dificul-tades para producir emisiones relevantes a las situacionesy los estados mentales de los interlocutores.

Visto de esta forma el autor no deja de considerar

las alteraciones de la expresin emocional motora queconlleva la falta de correspondencia entre gestos expre-sivos y sus referentes, la expresin corporal desmaada yla correspondiente torpeza motora evidenciada en exme-nes neuropsicolgicos. Finalmente, Riviere (2001) reiteralo mismo que todas las caracterizaciones relacionadas alasperger al sealar la existencia de una capacidad normalde inteligencia y habilidades especiales en reas restrin-gidas.

El estudio para identificar un nio con asperger es

posible realizarlo en la infancia. Teitelbaum et al. (2004)muestran en su investigacin cmo el asperger puede serdiagnosticado tempranamente a travs de estudios de losreflejos y los patrones anormales del movimiento. Se tratade un nio que segn Hernndez et al. (2005)puede serdiagnosticado siguiendo las observaciones detalladas des-de antes de los tres aos. Ahora bien Baker y Welkowitz

(2005) aclaran que es un proceso complejo para el quese debe tener entrenamiento y experiencia en trabajo in-terdisciplinar. En efecto, en la diagnosis se involucra unequipo compuesto por psiclogo, neurlogo, terapista dellenguaje, psiquiatra, trabajador social, educador especial,entre otros profesionales.

Cabe resaltar que a pesar de la cantidad de investi-

gaciones en diversas disciplinas, autores como Pedreira yotros (2003), sealan que hay todava muchos casos sindiagnosticar e incluso algunos adultos (entre un

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30-50%) no han sido evaluados y suelen ser consideradospor los otros simplemente distintos o excntricos. Ber-ney (2004) ha investigado sobre el asperger y coincide endecir que los adultos mantienen parte de sus sntomas soloque su contexto ha determinado su particular forma de ex-

presin. Es probable que de no ser tratado adecuadamentedesarrollen una especie de estrs ya que siempre estarn

presentes rasgos de su persona pocas veces aceptados porlos otros. As pues se va entretejiendo un entramado his-trico de interrelaciones humanas afectadas por la crticahacia su manera de ser.

En otro orden de ideas es importante recalcar que la

persona en condicin de asperger es muy parecida a la au-tista. La mayor diferencia estriba en que el asperger tieneun coeficiente intelectual normal. Se trata de un sndromerelacionado con el autismo pero Szatmari et al. (2000) de-mostraron que hay expresiones de la sintomatologa muydiferentes. De all que no puede concluirse que es una ex-

presin menos severa del autismo (Fitzgerald y Corvin,2001). Pero adems, estudios como el de Valdizn y otros(2003) plantean que los nios autistas poseen redes neu-ronales diferentes a los de sndrome de asperger estas di-ferencias pueden ser estudiadas a travs de los potencialesevocados.

El asperger tambin es

comnmente confundido conlos nios en condicin de tras-tornos de aprendizaje no ver-

bal. Sin embargo, tal como loplantean Rigau-Ratera y otros

(2004), el nio con asperger yel que posee trastorno de apren-dizaje no verbal tienen diferencias claras en el continuumneurocognitivo social. No todos los nios con trastorno deaprendizaje no verbal muestran un dficit social tan grave,ni cumplen todos los criterios de asperger. En el trastornode aprendizaje no verbal no es habitual que presenten ru-tinas y rituales comportamentales y patrones inusuales dellenguaje tan marcados como en el asperger. Por el contra-rio, uno de los componentes ms caractersticos del tras-torno de aprendizaje no verbal es el dficit visoespacial yno suele ser muy manifiesto en el asperger.

Igualmente, importa sealar que el nio asperger esconfundido con el trastorno semntico pragmtico. Men-doza y Muoz (2005) sealan que este problema se debe ala falta de precisin en los instrumentos diagnsticos usa-dos en la actualidad.

No obstante, hay distintos aspectos por investigar.

Nieminen y otros (2005) plantean cmo datos tan rele-vantes como el sueo, entre otros hbitos, no se encuen-tren presentes en la descripcin del DSM IV TR (APA,2002). De la misma manera, Borreguero (2005) explica la

falta de consenso que existe hoy en da acerca de la rela-cin entre sndrome de asperger y autismo. Aunado a ellose conoce que no todos los nios asperger se parecen entres y Klin (2003) seala que algunas veces no coincidenexactamente en su dimensin gnoseolgica.

Ahora bien, cabe la pregunta: sea una enfermedad

o condicin puede establecerse la alteridad hacia el as-perger aun cuando este no la ejerza en la mayora de loscasos? Estos son planteamientos que van realizndose enla actualidad y es importante aportar vas para llegar alconsenso. A pesar de que Rodrguez, (2005) seala quese ha de considerar el estudio del nio con necesidadeseducativas especiales exclusivamente desde una postura

positivista, caben otras posibilidades. Por el contrario,hay que investigar al estudiante de manera interpretativay cualitativa.

Lo ms importante es que esta persona representauna alteridad definida que se debe reflexionar ms all dela visin mdica. En resumidas cuentas partir de un enfo-que evaluador e interventor al estilo de Martos (2005), esdecir, cercano a la atencin educativa y desde una pers-

pectiva primeramente psicolgica.

Se tratar a continuacin de dar niveles de compren-sin producidos desde la otredad hacia la persona conasperger partiendo del hecho humano ms all de la con-sideracin de enfermedad. Tal como lo plantea Tamarit,(2005) en la contemporaneidad se ha pasado cada vez msde modelos centrados en la sintomatologa a modelos cen-trados en la persona y su calidad de vida. De all que sea

posible tal como lo considera Rodrguez (2003)pasar demodelos organicistas a formas de comprensin humanis-tas. Para tal fin, en primera instancia, se amerita aclarar eltrmino alteridad desde donde circunscribir una reflexindistinta.

2. En busca del significado de la alteridadEste trmino es muy comn dentro del argot de la

filosofa. Segn elDiccionario Herder(1996) esta palabraprocede del latn alter, otro. Se le atribuye a una carac-terstica contraria a identidad y tambin se asume como

una caracterstica general de las cosas, que son mltiplesy diversas entre s.

El alter puede ser entendido ampliamente como todolo que no es el yo pero tambin el trmino refiere a otroser humano. Si se quiere entender el asperger desde otroenfoque hay que partir del presupuesto de humanidad delmismo. El ser humano peculiarmente diferente, limitadodesde una concepcin pragmatista, es ante todo huma-no. De igual manera alter es tambin para el aspergertodo aquello que le rodea.

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El Diccionario de Pensamiento Contemporneo(1997) seala que Platn emplea el trmino de alteridadcomo lo otro, le da el rango de ser una de las propiedadesgenerales (o clases generales) de las ideas, o formas, juntocon el movimiento, la quietud, la existencia (o el ser) y laigualdad, y es lo que hace que cada cosa sea otra respectode las dems, as como la existencia propia del no ser, que

no puede existir en un sentido absoluto, sino slo relacio-nal: el no ser existe slo en cuanto una cosa no es la otra;en la multiplicidad de lo que es. De all podemos concluirque existe un significante ontolgico en la palabra. Pensaren alteridad desde el platonismo sera entenderlo como unser ontolgicamente distinto y necesario para existir. Den-tro de este marco Aristteles trat la alteridad como todolo que es diferente al yo.

Sin embargo, la reflexin producida por los griegosno gener un abordaje para el problema acerca de la pro-

pia realidad del otro, su alteridad vista netamente como laotredad referida solamente al humano. De all que es re-

levante la reflexin y trabajo de otros pensadores que handado su aporte en cuanto a la consideracin del trminootro (aunque no se habla especficamente de condicionesespeciales). Fueron las personas del pueblo de Israel antesdel cristianismo, quienes en su antropologa plantearon alotro como un problema tico y relacional.

En el pensamiento moderno de Descartes (1983),la existencia del propio yo es reducida al sujeto o mente

pensante y se muestra incapaz de conducir al propio yohacia el yo ajeno. El problema del conocimiento del otroyo surge con la aparicin del cogito cartesiano que abre el

planteamiento de este problema.

Este vaco en el estudio de la alteridad no haba sidoconsiderado en el pensamiento de la antigedad ya que

para entonces el hombre era pensado en otros trminos.He aqu donde se han quedado muchos en la actualidadcuando consideran el asperger como un ser en condicinde diferencia. De alguna manera significa observarlo des-de el s mismo olvidando una postura ms emptica.

Para Kant, segn el Diccionario de PensamientoContemporneo (1997), el otro es el trmino de la activi-dad moral del yo. De esta forma relaciona una considera-cin del alter desde un punto de vista ms igualitario. Deall que la alteridad hacia el asperger remita a una consi-deracin tica.

Pero desde cierto punto de vista viene a ser Hegelquien atina con un significado que va ms all de una ple-na diferencia o relacin tica porque le da a la alteridadun significado dialctico. Plantea el Diccionario Herder(1996) que segn Hegel es necesaria la alteridad para que

pueda existir elyo. Hegel planteaba que el otro no se tratade un no-ser abstracto en general, sino un no-ser (yo) quees. No se trata de lo otro como alguna cosa (no-ser) sinode un no ser que es.

Hegel sealar, segn elDiccionario Herder(1996),que si no existe el otro no existe el s mismo, pues el yosolo aparece cuando tiene ante s al otro. Posteriormen-te vendr a su conciencia la experiencia de lo que es elespritu en donde el yo es el nosotros y el nosotros el yo(distintas conciencias son para una misma). Pero a su vezdiferenciado en cuanto que una autoconciencia es para s

porque existe para otra autoconciencia, lo es en cuantoque se la reconoce. A esto puede llamrsele dialctica delas autoconciencias, si hay un yo es porque previamentehay un nosotros.

Para Hegel, la existencia del otro aparece como unacerteza originaria previa a todo razonamiento. Desde el

punto de vista de este filsofo slo en la relacin con elotro se forma la conciencia de s. La autoconciencia noes la mera igualdad vaca del yo = yo, sino que supone elretorno al yo a partir del otro. Esta relacin dialctica semanifiesta en el deseo y en el enfrentamiento. El yo paradevenir realmente autoconciencia necesita del reconoci-

miento del otro y enfrentarse a l. De esta manera, segnHegel, el cogito ya est mediatizado por la relacin conel otro.

De este modo un aspecto que hace repensar la situa-cin acerca de la importancia del otro especial con asper-ger se debe a la consideracin siguiente: el otro permiteexplicar quin es el yo. En efecto, se habla del otro comoinvencin del yo, Dilthey y Lipps, segn elDiccionario de

Pensamiento Contemporneo (1997), sealaron que losotros son el resultado de la multiplicacin del propio yomatizado por las percepciones sensoriales. Por ello es quese dice que si alguien se conoce a s mismo es porque lo

hace por medio de los otros. Siendo las cosas as, resultaclaro que el asperger es parte del propio yo.

En resumidas cuentas, la alteridad se trata del reco-nocimiento que elyo hace del otro y a su vez esta accin le

permite descubrirse a s mismo como yo. En el caso delasperger se trata de un yo de carcter especial, y en con-secuencia surge una amplia gama de imgenes productode conceptualizaciones y re-conceptualizaciones constan-tes sobre ese otro. En algunos casos esta situacin no se dacon efectividad ya que no se genera realmente un descu-

brimiento de la persona con asperger. En efecto se produceuna alteridad de manera instante o directa en lugar de una

profunda o interna que va ms all de lo exterior.

3. Alteridad de manera instantePensar sobre el otro es remitirse a reflexiones acerca

de trminos abstractos o lo que podra llamarse una consi-deracin distante. Sin embargo, hay otra reflexin que se

puede realizar y tiene que ver con la relacin directamenteobservable entre yo es, a eso se le llamar alteridad demanera instante.

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He all desde donde se reflexiona al otro como serrelacional a partir de un acto externo, es decir, cuando elotro y el yo ejercen una misma vivencia y se percibe en laobservacin de la conducta. A este proceso que se da encada instante se le llama relacin interpersonal, que parael presente trabajo, se encuentra ligado a los componen-tes de la habilidad social. Se puede aclarar que esta forma

instante de encuentro con el otro no obvia la reflexin dis-tante con que se asume al otro. Pero el ser humano reex-

perimenta la alteridad en la accin, en el contacto de larelacin (Arruda, 1998).

En el caso asperger este planteamiento no es clarosi se acota que el nio carece de variables interpretati-vas para la complejidad de la interaccin con el otro taly como se dan en el nio sin dificultades. Existe una nocomprensin de la accin del otro y, por ende, un diferentemanejo sobre s mismo. La relacin interpersonal del as-

perger est casi siempre alterada, su mirada, su manera deaproximarse a los dems, su conducta exterior en generalno suele cooperar a la relacin humana efectiva. Por ende,se seala que el nio asperger carece de habilidad social(Sansosti y Powell-Smith, 2006).

De all que la relacin interpersonal observable pasapor las habilidades de cada ser humano. Kelly (1998)plantea que las habilidades sociales son aquellas conduc-tas aprendidas que ponen en juego las personas en situa-ciones interpersonales para mantener o sostener reforza-miento del ambiente. Este concepto expone claramentetres aspectos: entender la conducta socialmente hbil entrminos de posibilidad de llevar hacia consecuencias re-

forzantes, las situaciones en las cuales se manifiestan lashabilidades sociales y, luego, la descripcin de la conductasocialmente competente de modo objetivo.

Las habilidades sociales desde su concepcin ilus-tran una clara relacin con el reforzamiento dado por losotros. De all que pueda sealarse la existencia de habi-lidades sociales encaminadas a facilitar el desarrollo delas relaciones tales como: conseguir citas, tener amigos,conocer gente nueva, etc. Pero adems hay habilidades so-ciales encaminadas a conseguir un refuerzo que aunque esdado por otra persona la idea es obtener un bien material:empleo, dinero o regalos de orden tangible.

En el mismo orden de ideas se encuentran las ha-bilidades que buscan impedir la prdida de reforzamien-to. Estas pueden ser aquellas que ayudan al individuo aexpresar sus opiniones, creencias, sentimientos, etc., demanera asertiva lo cual no impedir que el otro contineaportando refuerzos.

De comn hay unos mecanismos de relacin entrehumanos. Se pueden citar dos autores que han trabajado alrespecto Santoro (1979) y Caballo (1993). Ambos autores

coinciden en plantear las habilidades sociales en dimen-siones que pueden agruparse en cuatro componentes:

a) Componentes no verbales: la mirada, la latencia de res-puestas, las sonrisas, gestos, expresin facial, postura,distancia/proximidad, expresin corporal, asentimien-tos con la cabeza, movimientos de las piernas, movi-

mientos de las manos y apariencia personal.b) Componentes paralingisticos: voz, tiempo de habla,

perturbaciones de habla y fluidez del habla.c) Componentes verbales: contenido general, inicio de la

conversacin y retroalimentacin.d) Componentes mixtos ms generales: afecto, conducta

positiva espontnea, escoger el momento apropiado,tomar la palabra, ceder la palabra, conversacin en ge-neral, saber escuchar...

4. Alteridad distante

Otro aspecto de la alteridad viene dado por el smbo-lo de la accin. Segn Blumer (1982), la interaccin sim-

blica permite comprender que la relacin interpersonalno se limita nicamente a reacciones. Su respuesta no eselaborada directamente como consecuencia de las accio-nes de los dems, sino que se basa en el significado queotorga a las mismas. A esta dimensin que va ms all dela relacin entre personas desde lo observable se le llamaalteridad distante. En este tipo de alteridad surgen distin-tas expresiones frente al asperger.

a) Tensin por el reconocimiento de la finitud

Levinas (1987), seala que el otro se impone de unmodo distinto, y lo logra porque es otro y porque esa al-teridad le incumbe al yo con toda su carga de indigenciay de debilidad. De este modo se entiende que las caracte-rsticas humanas limitantes presentes en el asperger seanimposiciones para el alter. As pues el egocentrismo delyo entra en una especie de friccin producto de su pro-

pia debilidad al no entender al nio asperger. As pues sele dificulta establecer una actitud de empata. La primeraaproximacin con el nio asperger es muy lgida. Esto sedebe adems a la limitacin sentida por el otro al no poderestablecer una comunicacin efectiva. En consecuencia, el

alter se siente reducido y al no aceptar esta realidad tiendeen algunos casos a vivir en tensin.

Sin duda, esta relacin entre unos y otros trae enconsecuencia la tensin que cada ser humano deber sabermanejar si aspira encontrarse en armona con el asperger.Una forma de saber llevar esta tensin podra ser negarsea s mismo para poder colocarse en el lugar del otro. Dejarla ecpata de la cual habla Gonzlez de Rivera (2004) para

pasar a la empata o experiencia de la conciencia ajenasealada por Stein (2004).

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En efecto, tal como Levinas (2000), poder sealarque la relacin entre el yo y el otro no es un saber, un meroreconocimiento del otro, sino que parte de la debilidad deambos. En este contexto significa poder asumir la limita-cin personal sin juzgar al asperger con el fin de lograr lacercana. Hay que estar claro en que, de todas formas, al-teridad no puede ser comprendida y vivida en su totalidad

(Arruda, 1998).

b) Encuentro

La otra posibilidad de alteridad con el asperger esla que nace a partir del autorreconocimiento como un serlimitado, al no entender su forma de comunicacin. Vistode esta manera, se trata de superar el individualismo paraentrar en una relacin que supere las etiquetas.

De Chardin (1955), expone con mucha lucidez quedesde que el mundo existe, las clulas conforman agru-

pacin y tienden a acercarse. Ya aqu se est presentando

un principio de unidad. Desde la materia ms primitivahasta el ser ms evolucionado existe un movimiento deencuentro y bsqueda hacia lo que fue. Es como si lejosde derivar hacia la individualidad desencadenada, el serhumano, llevase inscrita la unidad. He all, como sealaDe Chardin, (1955) esa paradoja del hombre que insiste enindividualizarse en medio de una tensin que lo impulsa ala unidad expresada en un momento de su origen.

Partiendo de este pensamiento es que cabe tambinla consideracin de que el asperger puede encontrarse conel otro no especial. Evidentemente, no existe elyo en s,sino en relacin (Buber, 1994).

El encuentro con los seres humanos es lo que dotade significado el yo y el tu. En el encuentro se da y se reci-

be. Es por ello que el encuentro ser posible en la medidaque se considere al otro como persona (Rogers, 1991) yno como enfermo etiquetado. Sin duda, al entender el as-

perger desde la alteridad distante e instante realmente sepodr facilitar su educacin.

5. Alteridad hacia el estudiante asperger

Colmenares, (2004), plantea que la negacin de laotredad y el afianzamiento de la mismidad no ocu-rren como eventos separados en diferentes momentos dela prctica escolar. La cotidianidad de la prctica escolarcrea una especie de dialctica ideolgica donde simultneay sistemticamente se van privilegiando actitudes hacia lomismo y clausurando actitudes hacia lo otro. Partiendode este planteamiento se reconoce cmo comnmente estausente la praxis de la alteridad.

Los modelos de atencin psicoeducativos en la ac-tualidad van dirigidos principalmente al tratamiento de

un nio enfermo. Motavalli et al (2004) expresan cmodistintos modelos usados en la actualidad se concentranen reas poco desarrolladas en el asperger tales como lacomunicacin o las emociones. Pero en ningn momento

pasan a expresar la alteridad necesaria para que se lleve aefecto el proceso de enseanza. As mismo sucede con elautismo (Gonzlez, 2005)

Este estudio toma en cuenta la consideracin delotro como segmento de la propia identidad del sujeto.Esta afirmacin genera resistencias y conflicto en la din-mica interna de algunas personas que rodean al asperger

preguntndose: puede el nio especial en condicin deasperger ser mi otro? Qu otro somos para l?

Ciertamente el nio especial es el otro que despiertaen el sujeto comn la limitacin que tiene para aceptarloy aceptarse. Tal situacin sucede con el docente princi-

palmente, quien tiene que esforzarse para lograr educaral asperger.

Lograr resolver el problema delacercamiento hacia el asperger quienno busca justamente comunicarsede igual forma que el comn de las

personas pasa definitivamente por unacto de negacin propia. Es a partirdel ejercicio interior y humano quetenga el docente consigo mismo comolograr el xito del acercamiento.

Es como si el nio especial constituyera tambin

parte de la autoconciencia de cada persona. Por consi-guiente, ese otro busca desensimismarnos. El otro asper-ger no se puede ignorar, est all y no se puede dejar deverle, tal como plantea Levinas (2000) acerca de cualquieralteridad. Sin embargo, bien lo plantea Arruda (1998) te-nemos un ser humano imprescindible para la comprensin

personal y por otro lado se observa en la vida prctica unarealidad bien distinta.

Ese otro est all para mostrar su debilidad y paraobligarnos a responderle. No nos exige amor pero s ti-ca. Tomarlo en cuenta es algo que no se cuestiona. De noasumirse la dimensin de alteridad como un eje para su

educacin, tal como lo plantea Kelven et al. (2004) fraca-sar en su futuro.

Dentro de este orden de ideas se puede afirmar quecada nio con asperger tiene su propia personalidad nica,las caractersticas tpicas se manifiestan de modo dife-rente en cada una de las personas. En consecuencia, comolo plantea Scarano (1999) no existe una receta nica quese pueda aplicar en clase para todos los nios con asper-ger, al igual que ningn mtodo educativo responde a lasnecesidades de todos y cada uno de los nios que no estnafectados como ellos.

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Tener un nio en condicin de asperger dentro deuna clase regular o comn enfrenta el conocido reto dela integracin escolar. Se trata no solo de incorporarloo incluirlo en una matrcula. Sino tambin reconocerlo,aceptarlo, respetarlo y ofrecerle la oportunidad real de de-sarrollarse como persona. De all que surja la necesidad decrear servicios educativos, como bien acota Klin (2003),

con este tipo de atencin dedicada a considerar una per-sona con grave alteracin de su sociabilidad. La integra-cin de nios con trastornos generalizados del desarrolloen aulas regulares se debe estructurar con el fin de lograrel xito total en la unidad entre todos los participantes delmbito educativo.

Es por ello que la alteridad con respecto al asperger

resulta exigente para el logro eficaz de la interaccin eintegracin. Adems, muchas investigaciones acerca deltema de la alteridad, no mencionan casos de personas es-

peciales y menos en mbitos educativos regulares (Theo-dosadis, 1996).

El anlisis procedente conlleva repensar en una alte-ridad docente dispuesta a una planificacin creativa, conactitud positiva y esmero en la integracin. En la medidaque el docente logre cambiar su creencia acerca de la aten-cin, tal como lo plantean Mcgregor y Campbell (2001),lograr ser efectivo.

Ahora bien, es relevante la flexibilidad de los com-paeros ante las particularidades del asperger sin preten-der que lo tengan como un nio preferido. Habida cuentade la importancia de la integracin, Mcgregor y Campbell(2001) han sealado que, adems de los docentes los gru-

pos de pares son igualmente importantes. Estos autoresaclaran que gran cantidad de estudios demuestran cmola atencin de nios con trastornos de espectro autista enaulas regulares dio como resultado el xito. La limitacinesta en la manera como se pretende la intervencin. Solola interrelacin basada en criterios de alteridad puede darrespuesta donde los modelos metodolgicos actuales fra-casan.

Igualmente cabe considerar la alteridad por parte delresto de las personas que laboran en el plantel. Vigotsky(1989) hizo en su tiempo una llamada a comprender que

existe una estrecha relacin entre la colaboracin colec-tiva (otredad) y las funciones psicolgicas superiores delnio especial, entre el desarrollo del colectivo y el desa-rrollo del nio debe prevalecer la pedagoga del colectivo.Llam a esta una nueva manera y en correspondencia ver-dadera con los fenmenos. Buber (1994) en una miradateleolgica de la educacin la considera como el lugar deencuentro y debe ser ordenada para facilitar la interrela-cin entre los actores.

Estos cambios suponen nuevos roles en los profe-sionales que prestan atencin a estas personas con asper-ger. Bien lo expresa Martos (2005) cuando invita a hacerexplcitos aspectos de la interaccin social que ellos nocaptan ensendoles a copiar estrategias en cada nuevasituacin.

Tamarit (2005) acota que estos roles exigen aunartcnica con empata y tica basados en el papel activode la persona con asperger, en sus derechos, intereses yopiniones. En efecto, este ensayo no pretende negar laimportancia de la preparacin tcnica y cientfica que de-

ben tener los docentes. Adems se afirma con Mcgregor yCampbell (2001) que la experiencia del profesor en estamateria lo hace ms competente.

Este anlisis tambin toma en cuenta la presencia delos padres en todo el proceso. Charman et al. (2004) plan-tean cmo es un xito la integracin de los padres. Estosautores explican cmo las evaluaciones realizadas por los

padres en sus hogares resultan de gran utilidad. De estamanera se mantienen atentos a la formacin recibida enla escuela.

6. ConclusinEl presente ensayo ha permitido reflexionar acerca

de la realidad de otredad entre el nio asperger y el otro noespecial. De esta manera se explicit el entramado exis-tente cuando cualquiera de los actores del hecho educativo

busca interactuar con el nio cuya dificultad precisamente

radica en la relacin.

En tal sentido, esto debe tener repercusiones dentrode las polticas sociales de un Estado, esencialmente enel diseo de atencin que ha de estar centrado principal-mente en la relacin significativa y tica de una alteridad.Igualmente obliga a una poltica diferente de seleccinde personal basada en la eleccin de un profesional concompetencias tanto cientficas como sociales. Con un en-foque diferente se podr lograr una sociedad ms justa yequilibrada.

Lic. en psicologa - Lic. en filosofa. Magster Scientiarum en Educa-

cin. Doctorado en educacin (en curso). PPI: 6238. Coordinador delServicio de psicologa: UEP. Nuestra Sra. del Valle: Fe y Alegra de laciudad de Cagua, Edo. Aragua.

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