El Informe de Prácticas Profesionales: Bases

teórico-metodológicas.

Eduardo Mercado Cruz

Planteamientos iniciales

Schön, analiza las actividades profesionales prácticas que se caracterizan por ser de naturaleza incierta, inestable, singular y que entran en conflicto de valor y propone la reflexión en la acción como la epistemología más adecuada para el estudio de las mismas. Los rasgos que la distinguen son:

• El profesional es una persona práctica reflexiva.• Redefine situaciones problemáticas prácticas.• Desarrolla una mejor comprensión del conocimiento en la acción.• Examinar y explorara nuevas situaciones.• Une teoría y práctica, investigación y acción, saber y hacer.• La práctica profesional se concibe como una actividad investigadora. • Supone una conversación con la situación problemática en la que saber y hacer son inseparables.

La docencia reflexiva como posibilidad

La docencia reflexiva puede entenderse como un habitus. Éste, según Bourdieu, es un sistema de disposiciones duraderas, adquirido por el individuo en el transcurso del proceso de socialización. Las disposiciones son: (…) actitudes, inclinaciones a percibir, sentir, hacer y pensar, interiorizadas por los individuos debido a sus condiciones objetivas de existencia, y que funcionan entonces como principios inconscientes de acción, percepción y reflexión.

Un sistema de disposiciones duraderas, transferibles, que integrando la experiencia pasada, funciona en cada momento como una matriz de percepción, apreciación y acción que hacen posible la realización de una infinidad de tareas gracias a las transferencias analógicas de esquemas que permiten la solución de problemas planteados en formas similares.

De acuerdo con la literatura referida a la práctica y docencia reflexiva, la propuesta es conformar a un docente que no sólo sepa hacer, como un saber técnico, procedimental y/o funcional, sino que mantenga un tipo de disposición que le permita tener una perspectiva para asumir una posición consciente frente a ella.

Un enseñante reflexivo no cesa de reflexionar (…) sigue progresado en su oficio, incluso en ausencia de las dificultades o de crisis (…) esta actitud reflexiva y el habitus correspondiente no se construyen espontáneamente en la persona (…) corresponde especialmente a la formación inicial y continua, desarrollar la actitud reflexiva y facilitar los conocimientos y el saber hacer correspondiente. (Perrenaud, 2004:42-43)

La toma de conciencia y la reflexión son operaciones que permiten comparar, confrontar y clasificar durante el proceso dialógico entre concepto y acción. La actividad reflexiva interioriza la acción de manera reversible, se actualiza en el diálogo y promueve la toma de conciencia. Además, la reflexión permite la recuperación, la construcción y el distanciamiento del educador a partir de la teoría.

El educador que aprende a controlar su proceso está consciente del mismo y es capaz de justificar sus acciones y dar cuenta de sus productos. En ese sentido, la autorreflexión es una herramienta y significa realizar una crítica sobre el conocimiento para reestructurarlo. (Sañudo de Grande, 2006: 34)

La investigación–acción se adscribe al Paradigma crítico (paradigma de investigación en Educación), el cual postula la necesidad de investigar con la finalidad de superar las contradicciones de la acción social y de las instituciones sociales en cuanto a su racionalidad y justicia.

De acuerdo con Carr y Kemmis; (1988), defensores de este movimiento, la educación no es una actividad teórica, los problemas que debe atender son prácticos, lo que significa que no quedan resueltos con un nuevo saber, sino con la adopción de una línea de acción.

Coloca a la práctica como un objeto de reflexión, análisis crítico y mejora de la docencia que realiza el profesor.

Sobre la Investigación-acción

El análisis de la práctica, de sus ventajas e inconsistencias, abre a puerta a la intervención significativa y relevante del conocimiento más riguroso y disponible. (trascender el sentido común y la experiencia básica).

El conocimiento profesional de los docentes debe formarse en un complejo y prolongado proceso de conocimiento en la acción (saber hacer) y de reflexión en y sobre la acción (saber pensar, investigar).

La docencia no tiene un fin instrumental, los valores, los fines, los principios que la regulan establecen un horizonte que trasciende la mera prescripción curricular.

Analiza las acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas por los profesores: a) inaceptables en algunos aspectos (problemáticas), b) susceptibles de cambio (contingentes), c) que requieren respuesta práctica.

Consiste en profundizar la comprensión del profesor de su problema, por tanto adopta una postura exploratoria.

Adopta una postura teórica según la cual la acción emprendida para cambiar se suspende temporalmente hasta conseguir la comprensión más profunda del problema práctico en cuestión.

Al explicar “lo que sucede”, construye un guión sobre el hecho en cuestión, relacionándolo con un contexto de contingencias mutuamente interdependientes. El guión se denomina a veces “estudio de casos”.

Interpreta “lo que ocurre” desde el punto de vista de quienes actúan e interactúan en la situación. “Lo que ocurre” se hace inteligible al relacionarlo con los significados subjetivos que los participantes les adscriben. De ahí que la entrevista y observación participante son importantes herramientas de investigación.

Como considera la situación desde el punto de vista de los participantes describirá y explicará lo que sucede con el mismo lenguaje utilizado por ellos. El lenguaje del sentido común que la gente usa para describir y explicar las acciones y situaciones de la vida diaria.

Contempla los problemas desde el punto de vista de quienes están implicados en ellos y sólo puede ser válida a través del diálogo libre de trabas con ellos.

Incluye el diálogo entre el investigador y los participantes.

Características de la investigación-acción

•Es participativa•Es colaborativa•Es un proceso sistemático de aprendizaje•Introduce a teorizar sobre la práctica•Somete a prueba las prácticas, las ideas y las suposiciones•Implica registrar, recopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones en torno a lo que ocurre.•Es un proceso político porque implica cambios en las personas•Realiza análisis críticos de las situaciones•Procede progresivamente a cambios más amplios•Empieza en pequeños ciclos de planificación, acción, observación y reflexión, avanzando a problemas de más envergadura.

Implicaciones en la Investigación Educativa en las aulas

Hay una diferencia entre la investigación educativa e investigación sobre la educación.

La investigación educativa emplea conceptos sensibilizadores, mientras que la investigación sobre la educación utiliza conceptos definidores.

Los datos de la investigación educativa en las clases son cualitativos, mientras los otros son cuantitativos.

La investigación educativa trata de desarrollar una teoría sustantiva de la acción en el aula, mientras la otra tiende a desarrollar una teoría formal.

La investigación educativa adopta como método principal de construcción teórica el estudio cualitativo de casos. La otra, adopta el método experimental.

La investigación educativa en las aulas generaliza de manera naturalista, la otra de manera formalista.

Los conceptos de la investigación educativa son a posteriori, los de la investigación sobre la educación son a priori.

La investigación educativa en el aula implica necesariamente a los profesores y a los alumnos como participantes activos en el proceso de investigación, la otra los considera como objetos.

En la investigación educativa en las aulas, las principales técnicas “del extraño” son la observación participante y la entrevista informal. En la otra la observación no participante utilizando categorías a priori.

Fase I: Diagnóstico Estudio del Problema

Permite conocer el problema en profundidad y por qué ocurre, facilita plantear cambios y actuar para modificarlos. Es la fase en la cual se realiza el primer acercamiento al trabajo de campo, para ello es necesario aplicar técnicas e instrumentos propios de la investigación cualitativa: observación, análisis de documentos, entrevistas, cuestionarios, notas de campo, diario, grabaciones de audio o vídeo, fotografías, entre otros. Se debe reportar el tipo de instrumento aplicado y los resultados arrogados por el mismo, el análisis de esos resultados deben reflejar la interpretación cualitativa propia del método.

Fase II. Elaboración de la Propuesta de solución

Estrategia de Solución

Se elabora a partir del diagnóstico con estrategias flexibles apoyadas en el Currículum, se indica el procedimiento metodológico a seguir y las referencias teóricas en las cuales se apoya la propuesta de solución. Es necesario ser muy explícito en la descripción de la propuesta, puntualizando: objetivos, estrategias, recursos, instrumentos, evaluación y lapsos de ejecución. En esta fase se evidencia la habilidad del investigador para interpretar adecuadamente el problema y plantear soluciones acordes, que sean creativas y respondan a los avances que en materia de estrategias metodológicas hayan ganado campo en la enseñanza, y el aprendizaje.

Fase III. Aplicación de la Solución Resultados de

la aplicación

Constituye la segunda oportunidad para realizar el trabajo de campo, es el momento para implementar la propuesta de solución en el aula. Para que esta fase se exitosa, debe responder a la planificación concretada en el paso anterior, la cual estará en sintonía con la planificación que lleva el docente y que se inserta dentro del Proyecto Pedagógico de Aula.

Una vez cumplida la actividad del día, es importante aplicar los instrumentos de recolección de datos (propios de investigación cualitativa), para sintetizar la información. Todas las actividades realizadas, deben describirse simultáneamente indicando procedimientos, recursos y estrategias de evaluación

Una vez implementadas las estrategias de solución y recolección de datos es necesario interpretarlos, por lo que una vez más entra en juego la habilidad del investigador para categorizar la información haciéndola comprensible y manejable.

Luego, esos resultados deben ser interpretados cualitativamente, lo cual resultará del manejo de las teorías que sustentan la investigación y del análisis minucioso de las categorías establecidas.

A partir de ese análisis se elaboraran las conclusiones y recomendaciones que complementarán el informe de investigación y que pueden ser compartidas y discutidas con el maestro de aula con el cual trabajó, aportando la retroalimentación requerida en la optimización del proceso educativo

Diagrama del Árbol

Pro

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PedagógicaPedagógicaa)a) ContenidosContenidosb)b) EvaluaciónEvaluaciónc)c) PlaneaciónPlaneación

Orígenes

Consecuencias

Consecuencias

Orígenes

Orígenes

Dimensiones