EL JARDÍN DE INFANTES: ¿UN LUGAR PELIGROSO PARA LAS INFANCIAS?

Centeno, María Silvina

UNICEN-FCH-NEES

centenos@fch.unicen.edu.ar

Resumen

El presente trabajo recupera desde la narrativa de profesores de Educación Inicial la

preocupación sobre la multiplicidad de experiencias cargadas de conflictividad y violencia

que acontecen-cuando no se gestan- en los territorios vitales/escolares en el singular escenario

que conforman los Jardines de Infantes.

Las narrativas de profesores de Educación Inicial registradas, exceden y proponen nuevos

sentidos a las regulaciones contenidas en los documentos y protocolos debidos de actuación

docente-intermediaciones requeridas y exigidas- que suelen rondar en los centros escolares

como ornamentos de una macropolítica educativa.

Desde la perspectiva narrativa ha sido posible recuperar y describir -cuando no descubrir-

ciertas dinámicas y grados de violencia que exponen-a veces brutalmente-el presente de los

tiempos escolares/vitales que convergen en las instituciones educativas del nivel de

Educación Inicial. Puede que desde las salas de los Jardines de Infantes, los maestros, y sus narrativas señalen indicios ciertos para la generación de otras relaciones que permitan fundar

comunidades promotoras de consensos que exploren modos cada vez más temperantes en la

resolución de conflictos y construcción de autoridades, recuperando en definitiva el sentido

primero del Jardín de Infantes como lugar privilegiado para el aprendizaje de la convivencia.

Finalmente emerge un interrogante: ¿Es posible que el Jardín de Infantes se vuelva un lugar

peligroso? Dinámicas de inter-vención, modos de formación, relación y condiciones

requeridas para re/producir/obturar situaciones que minimicen la tolerancia hacia tendencias

que incrementan y amplifican los grados de conflictividad y violencia en los jardines serán los

ejes cardinales que se esbozan en el presente análisis.

Palabras Clave: conflictividad - Educación Inicial – violencia

A través de la tarde color oro el agua nos lleva

sin esfuerzo, pues los que empujan los remos son

unos brazos infantiles que intentan con sus

manitos guiar el curso de nuestra barca…

(Lewis Carroll 2010:11)

Formas de violencia y conflictividad en el primer Nivel de la Educación Obligatoria.

Puntos de partida

En la actualidad resulta conocido el relato acerca de las múltiples experiencias

cargadas de conflictividad y violencia que acontecen en los ámbitos escolares. La mayoría de

las investigaciones, observaciones y trabajos etnográficos referidos a esta problemática en las

escuelas toman como objeto de análisis instituciones escolares y narrativas de actores

institucionales-habitantes de las instituciones parece sonar más amplio y abarcativo- que

intervienen y desarrollan sus actividades en el nivel de educación primario y secundario.

De aquel vacío es que surge la pregunta por las características que adquieren

experiencias de este tipo en el Nivel de Educación Inicial. Analizar diversas y múltiples

formas de violencia que se presentan sutilmente y en ocasiones invaden el territorio escolar

del Nivel de Educación Inicial en el segundo ciclo será el objeto de este trabajo.

Una primera hipótesis propone abordar la especificidad del Nivel de Educación y las

características singulares de los actores institucionales-docentes, alumnos practicantes,

directores, vicedirectores, alumnos- en el contexto de macropolíticas que atraviesan, impactan

y modelan las dinámicas relacionales y micropolíticas de las instituciones.

Es indudable el avance y la construcción de la infancia como objeto de estudio en el

último siglo, sin embargo se advierte cierta aridez de sistematizaciones en lo que refiere al

conocimiento de las dinámicas y grados de violencia en el territorio escolar de la educación

destinada a ella.

En este trabajo de carácter exploratorio se articulan narrativas, relatos y percepciones

de actores institucionales -docentes, preceptores, padres-con construcciones teóricas que nos

permiten reflexionar sobre posibles ensayos de experiencias escolares que permitan proyectar

y diseñar nuevos dispositivos escolares atentos a las diversas formas de violencia que

impactan en las infancias que transitan el presente del Nivel de Educación Inicial.

La búsqueda de coherencia entre los marcos legales que actúan como contextos

normativos de protección de las infancias y lo que efectivamente acontece en las situaciones

escolares se presenta, en muchos casos, y sobre todo desde la narrativa de los profesores de

Educación Inicial, como fuerzas en repulsión que contribuyen al incremento de la

conflictividad en los Jardines.

Este trabajo toma como materia de indagación la información recogida en entrevistas y

cuestionarios presentados a alumnas de la carrera del Profesorado y Licenciatura en el Nivel

de Educación Inicial de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires,

que han desarrollado sus prácticas de observación, acompañamiento y residencia, docentes

suplentes, docentes titulares, actores intervinientes pertenecientes a instituciones educativas

de diferentes modalidades de gestión, ámbito, y contexto socio-cultural, del Nivel de

Educación Inicial de la ciudad de Tandil.

Estrategias de intervención de profesionales dedicados a la infancia en el campo

educativo, límites y posibilidades orientarán el recorrido propuesto.

EL jardín de Infantes: ¿Un lugar peligroso para los niños?

Desde las narrativas que aquí se incluyen se señala la posibilidad de evitar que el

Jardín de Infantes se vuelva un lugar peligroso, con ello se está haciendo referencia a la

necesidad de inventar nuevas formas y dinámicas, relaciones y gestiones en las escuelas que

obturen, debiliten y limiten condiciones para producir violencia en las infancias, es decir en la

relación entre niños y en las relación entre niños y adultos.

Retomando los planteos de Gabriel Noel (2008), podríamos proponer la siguiente

pregunta: ¿El Jardín de Infantes comienza a instituirse o a percibirse hoy como un lugar

peligrosoi?

¿Cuál es la distancia entre los hechos conflictivos, violentos y la percepción de

aquellos como tales? ¿Acaso esta sospecha puede estar señalando una suerte de efecto de

‘extensión’, algo así como si resultara inevitable el arribo de la violencia y los conflictos -

presentes en otros niveles educativos- en aquel nivel educativo que desde su origen ha gozado

de cierto carácter sagrado, como definido por ser un territorio desierto, aséptico de maldad o

perversiónii alguna, caracterizado por la pureza y bondad que se vincula al sujeto infantil

constituido en la modernidad. ¿Por qué la conflictividad, violencia y desorden se resisten a ser

pensados en estos territorios escolares para la Infancia?iii¿Es aceptable pensar en cierta

peligrosidad entramada en las dinámicas escolares que se juegan en el Jardín de Infantes?

A continuación se presentan algunos fragmentos seleccionados de informantes que

ilustran las precedentes preguntas:

“(…) Vino con los dientes marcados, casi le saca la oreja (…) me dijeron…nada…que eso era

esperable que era propio de la edad y que se yo (…) yo se los discutí, les dije que mi nene tenía la

misma edad y no andaba pegando a todo el mundo (…)lo saqué, lo saqué, lo saqué porque estaba

cansada todos los días una nueva, todos los días y nada, no me decían nada(…)” (Una mamá,

refiriéndose a un alumno de la primera sección del Jardín de Infantes. Jardín de Infantes Urbano de

Gestión Privada.)

“(…) el año pasado en diciembre (…) la directora les dijo que en ese momento no tenía lugar, estaba

todo lleno y… ¿qué paso? “No. Yo no quiero mandarlo al de “X” (Se nombra un barrio que está

situado en las afueras de la ciudad.) “(…) porque tienen miedo de que le pase algo…ponele salían al

patio y los muchachitos tiraban piedras ponele…le pega ¿qué hacés después? (…)” (Docente suplente

de la segunda sección correspondiente al segundo ciclo de Educación Inicial. Institución de Gestión

Pública. Durante un intercambio que se lleva adelante en el marco de una Jornada de

Perfeccionamiento Docente.)

“(…) si vos vas a la asambleaiv ni loca sueñes en tomar el Jardín N ° “X” (La maestra nombra el

número de la Institución del Nivel de Educación Inicial al que hacer referencia.)

“(…) uno tiene miedo por el contexto, por los niños no, por las represalias de los padres” (Jardín de

Infantes-Suburbano-Gestión Pública.)

“(…) se agarraron en la puerta (La maestra refiere a la puerta de entrada de la Institución escolar y a lo

acontecido con dos mamás de alumnos que concurren a la segunda sección del Jardín de Infantes.)

“(…) y no podíamos separarlas, yo trataba de que los chicos entraran pero ya habían salido y fue una

vergüenza mirá si les pasa algo (…)” (Docente Titular. Jardín de Infantes. Urbano. Gestión Privada.)

“(…) se agarran de los pelos y se matan y vos correte porque si te quedás ligás una también…No…Es

un desastre…” (Alumna Residente. Jardín De Infantes. Urbano. Gestión Pública.)

“(…) no, la verdad que acá no se ven hechos violentos, porque es toda gente tranquila. Son de campo,

entonces no tienen por costumbre tratarse mal, pero eso me pasaba… Sí… me pasaba en el otro, que

llegaba siempre (…) estaban a las patadas, pegándose, o diciéndose cosas…y siempre lo mismo…a

separarlos y a buscarlos… ya ni llamabas a los padres porque ¿para qué?...” (Directora con sala a

cargo. Jardín de Infantes. Rural.)

Luego de recuperar estos relatos sobreviene la inquietud: ¿La pregunta que actúa como

eje organizador del presente trabajo es válida para todos los Jardines de Infantes? ¿Es posible

preservar de la conflictividadv al Jardín de Infantes como institución, cuando las violencias

externas son un dato en toda la sociedad? ¿Cómo intervenir desde la gestión escolar en los

Jardines de Infantes para tramitar institucionalmente las formas de violencia que emergen en

la sociedad? En otros términos: ¿qué relaciones serán requeridas para debilitar los modos de

violencia y conflictividad que nacen desde las instituciones al tiempo que, paradójicamente,

reclaman ser transformadas desde ellas?

(…) se nos ocurrió organizar una charla y los invitamos a uno de los papás que es psicólogo, también,

para que nos ayude, pero fue una vergüenza había dos padres, entonces vos ¿qué hacés? Decime…

¿Qué hacés? (…) (Directora. Jardín de Infantes Urbano. Gestión Privada.)

Las preguntas no encuentran pronta respuesta en el contexto de una nueva calificación

o categorización de la violencia ni se resuelven en una especie de traspolación o analogía,

clasificación o definición que permita describir aquella violencia que ocurre dentro de los

Jardines de Infantes, podríamos pensar en categorizaciones/adjetivaciones como “Violencia

Inicial” “Violencia Jardinera”…¿tal vez?...resultaría apenas inaceptable.

La respuesta a la pregunta por las prácticas pedagógicas exige de adultos responsables

que potencien desde proyectos institucionales colectivos/compartidos y desde estilos

profesionales, relaciones, diálogos, palabras y afectos que resistan el embate de agresión

promoviendo el cuidado y bienestar, creando un territorio de amparo, disfrute y certezas para

los niños y adultos que habitan los Jardines de Infantes.

Construyendo autoridad en el Jardín de Infantes

¿Qué dinámicas de gestión institucional se pueden desplegar para que en el marco del

debilitamiento de la autoridad, (Gabriel Noel, 2008; Malena Previtali, 2008; Hannah Arendt,

1954) sea posible construir nuevas formas de autoridad que permitan evitar o al menos

disminuir la introducción o incremento de la violencia en el Jardín de Infantes?

Noel, G. (2008) parte de un concepto de autoridad que excluye la violencia, sería

posible pensar que el Jardín de Infantes, así como otros niveles escolares “lejos de ser opaco o

transparente a los contextos mayores en los cuales se encuentran insertos, probablemente

habrá de obrar respecto de ellos como un prisma, esto es, refractando de maneras particulares

los conflictos que los atraviesan” (Gabriel Noel, 2008: 116).

Se vislumbra así la relevancia que cobran, en la construcción de la autoridad, los

actores escolares, los modos en que definen el/los conflictos y perciben la/s violencia/s. En

definitiva las modalidades en que se van construyendo los vínculos al interior de cada

escenario escolar volviéndolos más o menos conflictivos, más o menos violentos.

Aquí por tanto, el sistema de interacciones construído y por construir desde las interacciones e

interrelaciones de los diversos actores resulta nodal.

A continuación se observa a modo de muestra:

(…) los docentes no están autorizados a suministrar medicamentos a los niños, en caso de necesitarlos

deberá hacerlo algún familiar (…) Los niños no deberán traer al Jardín: golosinas, juguetes, alhajas, o

cualquier otro elemento que pueda afectar la integridad del niño o sus compañerosvi (…) (Fragmento

extraído de un Reglamento Interno. Jardín de Infantes. Urbano. Gestión Estatal. Fue tomado de pautas

informadas a las familias en forma escrita y cuya copia se envía a los hogares de los alumnos

debiendo ser firmada por los tutores de los niños y devuelta a la institución escolar.)

(…) le expliqué que no estaba permitido, que ya lo habíamos pautado en el acuerdo de convivencia y

como noté cierta resistencia, saqué el cuadernito lo abrí y se lo mostré… ¿te das cuenta?...le dije

mientras se lo mostraba (…) (Docente-Jardín de Infantes-Urbano Privado.)

Autoridad, violencia/S y relaciones en el Jardín de Infantes

El análisis de las narrativas muestra un cierto funcionamiento en el que la autoridad-que

difiere de la coacciónvii- implica negociación; luego, el conflicto emerge y es negociación

permanente sobre la norma y la autoridad. Entonces, si la autoridad es básicamente consenso

y claramente tiene que negociar permanentemente porque ese consenso se ha debilitado se

desprende de ello una pregunta: ¿Qué mecanismos de construcción de consenso se habilitan

en las Instituciones Educativas del Nivel de Educación Inicial para que ese consenso

encuentre una cierta estabilidad? ¿Acaso las instituciones escolares no son conflictivas por

“naturaleza”? Se sostiene desde la perspectiva micropolítica, la comprensión de la

organización escolar como entidad política que se caracteriza por procesos políticos

dinámicos (conflicto, negociación, inestabilidad, control) más que por estructuras racionales y

estables y es desde este paradigma que el conflicto se observa como un elemento natural en la

vida política de las instituciones.

Los Jardines de Infantes y las poblaciones a las que atienden se caracterizan por la

diversidad social, cultural, generacional y es justamente este componente de diversidad uno

de los factores a tener en cuenta en el análisis de la conflictividad en estos escenarios.

(…) le dije que no podía tirar el pan al piso, porque no se juega con la comida ¿vos te pensás que me

hizo caso? No respetan nada…tiró uno y se reía, otro y otro…y así con todo…Pero no era porque era

yo, a la señorita tampoco le hace caso y si le dice “X” [Preceptora] por ahí como tiene voz más fuerte

y lo amenza un poco le hace caso… (Alumna Residente. Jardín Suburbano. Gestión Estatal.)

Resulta relevante considerar la posibilidad de que en los Jardines de Infantes “los

sentidos de la palabra “violencia”, como nos advirtiera Noel Gabriel, aunque no

específicamente para este Nivel Educativo, “estén fuertemente ligados a las respectivas

experiencias de socialización y al modo en que las mismas definen regímenes de interacción

normales y anómalos, condenables o no” (Gabriel Noel, 2008: 120)

Esta posibilidad intensifica la complejidad del análisis si encuentra su correspondiente

correlato en los estudios empíricos, ya que uno de los riesgos al suponer la existencia o no de

violencia en los ámbitos escolares reside en mantener un “marcado etnocentrismo de clase y

un sesgo generacional que aplica la imputación de “violencia” a modos de actuar e interactuar

que difieren marcadamente de los que el proceso de civilización (Elías, 1939) prescribe y

supone” (Gabriel Noel 2008:121).

Si bien los Jardines de Infantes no pueden estar exentos de los efectos de los procesos

sociales mayores que atraviesan los contextos más amplios en los cuales se hallan insertos,

ciertamente son capaces de “modular estos procesos de manera particularizada en relación

con determinadas dinámicas institucionales que le son propias.”(Gabriel Noel, 2008: 141).

Autoridades que debilitan autoritarismos

Hannah Arendt (1996) afirmaba que todo intento por forzar el sentido de autoridad lo

que implica su reconocimiento mediante el uso de la fuerza de la coacción, es autoritarismo.

En este sentido parece conveniente resaltar esta diferenciación por ella propuesta entre

autoridad y autoritarismo, a fin de poder vislumbrar las formas en que se presentan o no en las

interacciones concretas que se dan entre los actores escolares. Para Arendt, H:

la verdadera autoridad no requiere el uso de la fuerza ni el castigo. La autoridad muta y se convierte

en autoritarismo en el mismo momento en que quien reclama debe emplear la fuerza (la violencia)

para lograr obediencia a ese reclamo. Puede que el uso de la fuerza obtenga lo pedido-la obediencia

para evitar el castigo- pero esto no supone necesariamente el reconocimiento de la legitimidad de

quien reclama esa obediencia. (Paola Gallo, 2008)

La autoridad requiere del consentimiento como condición ineludible y a partir de allí

es posible establecer una oposición entre autoridad y violencia, como lo observa Noel, puesto

que esta última, en muchas situaciones de la vida escolar resulta un efecto de la ausencia de la

primera. Así, lo que se advierte es pues, un debilitamiento de la autoridad como ya lo

presentara Arendt, H. en la década de mil nueve cincuenta, pero de ningún modo se afirma la

desaparición de la autoridad, aunque algunas narrativas lo exponen taxativamente:

“(…) ya no es como antes la autoridad te la tenés que ganar (…)” (Directora. Jardín de Infantes.

Urbano. Gestión Estatal.)

“(…) si yo le mando un papelito a “A” (Preceptora) diciéndole que se lo mando, él ya se avivó y me

dice: _ “No yo no quiero irme de la sala”… y ahí, recién ahí, se porta un poco mejor, deja de pegar, no

grita…esas cosas (…) No…sino me come los crayones, las tizas…no (…)” (Docente Suplente. Jardín

de Infantes. Urbano. Gestión Estatal.)

Tal vez, esto es lo que en la actualidad se percibe al interior de los Jardines de

Infantes, un debilitamiento de la autoridad y nuevos mecanismos que ensayan posibles formas

de fortalecerla o reconstruirla:

“…yo intento llegar a los chicos…y ellos me ven y saben que soy la directora, pero me dicen “X” [La

entrevistada dice su nombre] y si yo les digo que hagan esto o aquello me hacen caso…” (Directora.

Jardín Urbano. Gestión Privada.)

(…) ella nos dice: Chicas: _ Nosotras todavía estamos en un paraíso (risas) porque todavía no hay

quilombos grandes (…) Mirá lo que nos pasó: A principio de año una nena se nos cayó. Yo esa media

hora la usaba para otra cosa…ordenar el mueble, tomar un mate…esa media hora…Al otro día vino la

madre re caliente a increparme porque la nena tenía la pera negra así…negra, no sabes lo que

era….para colmo ella era re blanca…me llamó la secretaria y dije: _ “Pero esto no se lo hizo acá.”

Dejé a la nena y me fui a hablar con la madre y la secretaria-porque siempre tiene que haber alguien

viste, un testigoviii y alguien que sea viste…Y bueno hablamos con la madre… y la nena no me

había dicho nada a mí, yo maga no soy…y la nena después dijo que fue en música…Después que

habló conmigo, habló con “X”[Menciona el nombre de la secretaria]se tranquilizó porque le dije a

“Y” (Maestra de música) que hable con ella. No… hacete cargo y hablá vos (…) Ahora le digo todo,

hasta que…todo…claro….si le duele la panza, todo le digo todo…Yo me quedo tranquila…suplente

imagínate me hacen…si sos titular bueno…pero igual no es el hecho (…) (Docente Suplente. Jardín

de Infantes de Gestión Estatal)

Norbert, Elías (1993) asume que la autoridad sólo puede ser entendida en el marco de

una configuración específica de las relaciones sociales y es en este sentido que comprendemos

las narrativas que abordan la problemática. La autoridad parece desvanecerse a través del uso

cada vez más frecuente que hacen los distintos actores de mecanismos que socavan la

autoridad e interrumpen por tanto la posibilidad de una autoridad legítima, poniendo en

evidencia el desmoronamiento en la tradicional delegación jurisdiccional de autoridad que

caracterizaba la relación familia-jardín de Infantes.

Desde los inicios mismos del sistema educativo ese efecto de ‘delegación’ de

autoridad fue fundamental, él aseguró, justamente, el consenso y la continuidad entre la

autoridad parental y la escolar. Sin embargo, los procesos actuales demuestran que esta

delegación ha entrado en crisis, debilitándose así la autoridad familiar/escolar-del mundo

adulto- en un contexto de fragilidad de las instituciones de la modernidad.

Volviendo al inicio: Comunidades escolares para la Infancia que con-viven (o lo intentan)

Así y volviendo a lo planteado inicialmente, podríamos pensar que las organizaciones

dedicadas a la socialización de niños pequeños-en este caso, niños cuyas edades oscilan de los

tres a los cinco años, franja etárea que comprende el segundo ciclo del Nivel de Educación

Inicial- recorren en el presente una nueva territorialidad en la que “las relaciones de

autoridad entre adultos y niños que antiguamente estaban garantizadas por normas

institucionalizadas ya no cuentan con este apoyo” Míguez (2000) lo que nos lleva a pensar en

la relevancia que adquieren para el análisis de esta problemática los modos en que se

desarrollan los sistemas de interacciones sociales al interior de cada comunidad educativa.

A esta “desinstitucionalización” del mundo privado y “despersonalización” del mundo

público (Míguez, 2000) se añade otro elemento ineludible en el análisis del incremento de

los niveles de conflictividad que se producen en las escuelas. En otras palabras, la falta de

códigos culturales compartidos sobre los que crear relaciones íntimas de confianza

imposibilitan la construcción de relaciones de autoridad y por tanto la conducción del proceso

de socialización. De ahí que la construcción de la autoridad incorpore dificultades a las

preexistentes en aquellos ámbitos escolares que atienden sectores de la sociedad que

evidencian y experimentan mayores distancias culturales.

Con respecto a una situación “insatisfactoria” que haya vivenciado, la que me pareció menos

adecuada fue una que se daba en el momento del desayuno. Aquel niño que se olvidaba su taza no

desayunaba. La docente argumentaba que lo que intentaba era que los niños sean responsables y no

olviden sus pertenencias (…) justo en ese jardín que casi todos iban por la comida (…) (Corresponde

al relato escrito de una alumna que desarrolló sus prácticas de acompañamiento en el nivel de

Educación Inicial.)

“(…) una situación de ese tipo la vi cuando castigaban a un niño sacándolo de la sala y aislándolo de

sus compañeros o dejándolo solo en la sala sin salir al patio, sin que nadie lo observara (…)”

(Corresponde al relato escrito de una alumna que desarrolla sus prácticas de acompañamiento en el

nivel de Educación Inicial.)

Se espera en un trabajo futuro profundizar acerca de estas situaciones en aquellas

instituciones del Nivel Inicial en las que los agentes socializadores, “representantes de todos

los adultos, que muestra a los niños el mundo que los precede” (Hannah Arendt, 1996: 291)

guardan mayores distancias culturales respecto de los niños que atienden.

Hasta aquí entonces, podemos observar e ir considerando una cuestión que resulta

nodal en lo que refiere a la construcción de la autoridad, y es justamente que ésta no es algo

dado, heredado, establecido, sino que por el contrario es una construcción y como tal los

agentes socializadores deben crear condiciones que faciliten la conformación de aquel

vínculo.

La autoridad no es solo otorgada por la posición, tampoco lo es por la tradición, por

tanto es construida en los procesos de interacción - en este caso nos referimos al campo de las

instituciones educativas destinadas a la infancia- que los diversos actores construyen en los

suelos escolares.

(…) le hablaba lo mismo que a la portera, como si fuera la portera, lo mismo… ¡y no sabés cómo la

increpaba! No la dejó hablar…mirá que yo bajé la vista y me hice que miraba para otro lado…pero no

la dejó hablar che (…) la palabra “ostigamiento” bien que la sabía y conocía, no sabía hablar, pero la

palabra la sabía (…) No paraba de llorar por la impotencia, porque llega un punto… ¡que me abro un

kiosko, te juro que me abro un kiosko! (…) (Entrevista. Docente Titular de la segunda sección. Jardín

de Infantes Estatal)

Un proceso resulta evidente: una autoridad-la escolar- que se asentaba ‘básicamente’

en la posición y la tradición se ha debilitado a favor de un mayor peso del ‘carisma’ en

términos weberianos. En otras palabras, es posible advertir, que una autoridad genérica parece

debilitarse a favor de la conformación de un tipo de autoridad más personalizada. En verdad

se observa un balance heterogéneo de cada uno de ellos-posición, tradición y carisma- en la

fórmula que los contiene.

Dinámicas y relaciones por inventar

EL Jardín de Infantes, los estilos de gestión y sus actores resultan una clave para el

debilitamiento de las formas de violencia que irrumpen y se gestan en su interior. Los

siguientes fragmentos de relatos se constituyen en posibles modelos de lo que agentes e

Instituciones de Educación Inicial,“(…) sí pueden hacer para reducir los comportamientos

violentos y sus manifestaciones: establecer vínculos significativos con sus alumnos, sus

allegados y las comunidades de las que los mismos forman parte con el objeto de que

funcionen como cimiento para el restablecimiento de relaciones consensuadas de autoridad”

(Noel, 2009:48)

“(…) le dijeron que estaban muy contentos conmigo, [Se refiere a la directora de la Institución]

porque los nenes estaban contentos y tenían ganas de ir al jardín y que habían visto muchos cambios

en los nenes…para bien (…)” (Docente Suplente. Jardín de Infantes. Gestión Estatal)

“(…) en una ronda para que charlemos y en ese primer momento…es un momento de diálogo de

contarnos las cosas…si alguno no quiere venir…si nos pegamos, por qué nos pegamos…es como un

momento de reflexión ponemos las barbas en remojo les digo yo (…)” (Docente Suplente. Jardín de

Infantes Suburbano. Gestión Estatal.)

La complejidad de sentidos, significados y representaciones acerca de la noción de

autoridad, la violencia y el conflicto; sus vínculos con el debilitamiento de la autoridad

difícilmente pueda ser abordada sin tener en cuenta las formas que asumen las interacciones al

interior de cada comunidad escolar. Por lo tanto, será necesario comenzar a observar, analizar

y conocer las dinámicas institucionales en sus especificidades y contextos singulares,

atendiendo a las condiciones sociales, históricas, políticas y culturales pues sólo entonces

podremos comenzar a encontrar posibles respuestas a algunos de los interrogantes planteados.

A todas las complejidades que asume el análisis de la violencia y el conflicto en las

escuelas se le suma, para el caso del nivel de educación inicial, el tema de la construcción de

las estructuras cognitivas y actitudinales en los niños. Esto no significa que los niños que

asisten al Nivel de Educación Inicial no tengan un sentido de la autoridad, de lo que la

violencia implica o de lo que el conflicto conlleva o exige, sino que el análisis de estos

procesos se vuelve más complejo de analizar y por tanto más desafiante para el que dicha

tarea emprende.

Si bien los niveles de conflictividad presentes en los escenarios escolares parecen

apremiar la búsqueda de estrategias que promuevan modos más temperantes en la resolución

de conflictos podríamos decir que aún estamos a tiempo…

“La civilización no se ha terminado. Constituye un proceso.” (Elías, N, 1993:532)

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a 204.

Notas

i ¿Qué sentidos adquiere la peligrosidad? ¿Cómo comprenderla? Aquí se entenderá como territorio caracterizado

por la carencia y el riesgo -falta de certezas y seguridades- El peligro como riesgo de que ocurra algo malo. Así

como varía la concepción de lo que es “malo” también variará la percepción de la posible o evitable

peligrosidad. En el diccionario se define como una situación latente, con potencial dañino para el cuerpo, el

ambiente o la propiedad. El peligro puede estar dado por una amenaza física o por una circunstancia abstracta

que depende de la percepción de cada individuo. Es un riesgo o la contingencia inminente de que suceda algo

malo. Peligro, podemos decir, que se trata de un término que procede del latín, más exactamente del vocablo

“periculum”, que es sinónimo de “prueba o ensayo”, este sentido nos permitiría pensar en la peligrosidad como

articulación o antesala de “otra cosa de otro orden”.

ii En este sentido se hace referencia a la concepción moderna de Infancia que suponía una cierta inocencia,

incompletud, maleabilidad, necesidad de cuidado y protección en el niño. Concepción que lejos de abrir la

posibilidad para que los niños ocupen otros lugares/posiciones-destinados claramente en tiempos modernos al

mundo adulto- les reserva de modo incuestionable, a modo de universal un lugar en el que la Infancia solo puede

ser pensada en clave de ternura y pureza.

iii Ambos elementos, percepciones y hechos pueden efectivamente darse, pero parece importante distinguirlos

conceptualmente para poder identificarlos y diferenciarlos. iv Con el término “Asamblea” la docente, se refiere al acto público de designación de cargos que se realiza en la

Secretaría de Asuntos Docentes, en este caso refiere al que se desarrolla en el distrito de referencia.

v Podría en este punto auxiliarnos la reflexión del Dr. Míguez acerca de la conflictividad:

“(…) hemos podido observar un tipo de violencia que es mas de índole emocional y/o

simbólica y que se manifiesta como una suerte de conflictividad sorda que genera malestar

en docentes y alumnos. Esta forma de violencia es posiblemente la más extendida, la de

mayor incidencia y afecta por lo tanto a un gran número de comunidades escolares. Sin

embargo, es también importante entender que esta conflictividad también presenta

modulaciones y variaciones: se desarrolla de maneras parcialmente distintas en diferentes

comunidades escolares y en distintos sectores sociales. (Míguez, 2009: 25)

vi El resaltado pretende destacar el tramo del fragmento del Reglamento Interno que nos permite pensar en un

cierto mecanismo/forma de administrar las posibilidades de peligro en la institución escolar del Nivel de

Educación Inicial.

vii Noel, G (2009) con absoluta claridad nos recuerda y advierte:

“(…) como señalara Gallo, P. existen varias definiciones de “autoridad” en el campo de

las ciencias sociales, y la más conocida y utilizada de entre ellas es la de Max Weber, para

quien la autoridad es, básicamente, poder más consentimiento. Cuando ese consentimiento

no existe – y es reemplazado por el uso de la fuerza, por una amenaza o por una estrategia

cualquiera que busque forzar el sometimiento – no hay autoridad, hay coacción, que es su

contrario.” (Noel, 2009:43)

viii El resaltado se realiza para destacar en el relato las dinámicas de control, que se van configurando en las

situaciones que son percibidas como conflictivas por los actores y que se gestan en las organizaciones escolares

de Educación Inicial.