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El juego en los diferentes contextos socioculturales: factor influyente en el desarrollo
de habilidades sociales en la edad preescolar1
Claudia Andrea Acevedo Palacio2
Natalia Londoño Calle3
Daniela Zuluaga Hurtado4
Resumen
El objetivo del presente artículo de revisión teórica, fue identificar la relación del juego
en los diferentes contextos socioculturales con el desarrollo de las habilidades sociales en
los niños preescolares. Para ello, se realizó una revisión sistemática de la literatura, entre
los años 2005 y 2018; tanto en revistas indexadas como bases de datos, entre ellas:
Scielo.org, Bireme, Dialnet, Scopus y Redalyc. Encontrando, relaciones importantes
entre las variables juego, contextos socioculturales y habilidades sociales en niños en
edades preescolares; donde el juego ha sido comprendido como una actividad colectiva
que fomenta el seguimiento de reglas y normas sociales; definiéndose como un factor
influyente en el desarrollo en la edad preescolar y llamado como la actividad rectora,
puesto que sirve al niño como medio para actuar según las reglas implícitas de la
actividad imaginaria; facilitando el desarrollo de las Habilidades Sociales (HHSS); entre
tanto se evidenció también que las HHSS están fuertemente vinculadas con el proceso
evolutivo, desde la primera infancia, constituyendo comportamientos y destrezas que
1 El presente artículo se realizó con el fin de relacionar las variables juego, contextos socioculturales y habilidades
sociales en niños preescolares; evidenciando relación directa entre estas y resaltando el papel del juego como factor
influyente en el desarrollo durante la etapa preescolar. 2 Psicóloga de la Universidad Autónoma de Bucaramanga Sede Armenia, aspirante a especialista en Psicología
Clínica con Énfasis en Psicoterapia con niños y adolescentes de la Universidad Católica de Pereira.
[email protected] 3 Psicóloga de la Universidad San Buenaventura Sede Armenia, aspirante a especialista en Psicología Clínica con
Énfasis en Psicoterapia con niños y adolescentes de la Universidad Católica de Pereira. [email protected] 4 Asesor de artículo. Magister en Psicología Clínica de la Universidad del Norte de Barranquilla.
facilitan la interacción del preescolar no solo con el medio, sino también con su entorno
social, pares, familia, escuela, etc., de forma que los comportamientos adquiridos durante
esta etapa, favorecen la aprobación y funcionamiento social para lo cual el seguimiento
de instrucciones y las normativas sociales adquiridas mediante la actividad del juego son
de gran importancia .
Palabras Claves: habilidades sociales, niños, preescolares, juego, contexto sociocultural.
Abstract
The objective of this theoretical review article is to identify the relationship between the
game in different sociocultural contexts with the development of social skills in preschool
children. For this, a systematic review of the literature was carried out, between 2008 and
2018; both in indexed journals and databases, among them: Scielo.org, Bireme, Dialnet,
Scopus and Redalyc. Finding, important relationships between the next variables: games,
sociocultural contexts and social skills in preschool children; where the game has been
understood as a collective activity that promotes the monitoring of social rules and
norms. Added to this, it was evidenced that the Social Skills (HHSS) are strongly linked
to the evolutionary process, from early childhood; which constitute behaviors and skills
that facilitate the interaction of the preschool not only with the environment, but also with
their social environment, peers, family, school, etc., so that the behaviors acquired during
this stage gain the approval and social functioning.
Key words: social skills, children, preschool, games, socio-cultural context.
Partiendo de la revisión teórica realizada de investigaciones previas llevadas a
cabo por diferentes autores, se halló como los niños de diferentes contextos
socioculturales adquieren diferentes comportamientos socialmente aceptados, teniendo en
común la práctica de actividades lúdicas grupales; es por ello que Vigotsky (1984), señala
al juego como una actividad rectora muy importante durante el desarrollo cultural,
durante la edad infantil, destacando el desarrollo simbólico y el juego temático de roles,
como factor predominante para la adquisición de la experiencia social y cultural; por lo
tanto, cada niños sin diferencia del contexto sociocultural desarrollan habilidades
sociales.
Surgiendo así la pregunta problematizadora de este artículo de revisión teórica
¿cómo el juego en los diferentes contextos socioculturales influye en el desarrollo de las
HHSS en niños preescolares?
No obstante, es pertinente mencionar que si bien se encuentra gran cantidad de
investigaciones tanto del desarrollo de habilidades sociales como del juego, no se había
llevado a cabo una investigación en la cual se tomarán las variables ya expuestas y se
relacionarán entre sí.
De acuerdo con lo referido por González, Solovieva y Quintanar (2014) el juego
en el desarrollo infantil es considerado como una actividad colectiva que incentiva a sus
participantes a seguir una serie de normas sociales; de este modo, los niños siguen las
reglas y hacen lo que el juego exige. Es así como “la actividad lúdica promueve en el
niño la construcción de un sistema conjunto de la actividad y prepara el autodesarrollo”
(González, et al., 2014, p. 290).
En relación con lo anterior, Lacunza y Contini de González (2009) refieren que,
los comportamientos sociales se adquieren a lo largo del ciclo vital, iniciando con el
nacimiento del niño por lo que ciertas conductas como ser amable con los adultos o
reaccionar agresivamente, dependen del proceso de socialización.
Es así, como el desarrollo de las HHSS está estrechamente vinculado con el
proceso evolutivo; en la primera infancia, son esenciales para iniciar y mantener una
situación de juego; a medida que el niño avanza en edad, se destacan las habilidades
verbales y las de interacción con pares (Lacunza y Contini de González, 2011). Respecto
a esto, Michelson, Sugai, Wood y Kazdin (1987) plantean que “las habilidades sociales se
adquieren a través del aprendizaje, por lo que la infancia es una etapa crítica para la
enseñanza de éstas” y que además su desarrollo y afianzamiento está directamente
relacionado con el reforzamiento social, pues están influidas por las características del
entorno (Citados en Lacunza y Contini de González, 2011, p. 164).
De acuerdo con Lacunza y Contini de González (2009), durante los años
preescolares, las HHSS implican interacción con pares, donde se evidencia las primeras
manifestaciones prosociales, la exploración de reglas, la comprensión de emociones,
entre otros. Igualmente, estos autores enfatizan que la interacción con pares suele ser más
frecuente y duradera a partir de la actividad lúdica. Es en esta etapa, que el niño realiza
una transición desde un juego solitario o en paralelo hacia otro más interactivo y
cooperativo, donde la simbolización y el ejercicio de roles le permiten la superación del
egocentrismo infantil y la paulatina comprensión del mundo social.
Por lo tanto, el objetivo de este artículo de revisión teórica fue identificar la
relación del juego en los diferentes contextos socioculturales con el desarrollo de las
habilidades sociales en los niños preescolares; para la elaboración del presente artículo,
se realizó una revisión sistemática de la literatura, en el período comprendido entre los
años 2005 y 2018; con el fin de analizar las evidencias bibliográficas y artículos
científicos sobre: a) el juego en preescolares b) el desarrollo de las habilidades sociales y
c) la influencia del juego en los diferentes contextos socioculturales en el desarrollo de
los niños preescolares.
Información recopilada tanto de diferentes revistas indexadas como de bases de
datos, tales como: Scielo. org, Bireme, Dialnet, Scopus y Redalyc. Dicha búsqueda se
realizó durante el periodo de Marzo y Julio del 2018; seleccionando toda investigación
que estuviera dentro del marco de años comprendidos entre el 2005 y el 2018 y que en su
contenido abordaron los temas relacionados a las HHSS, el juego en diferentes contextos
socioculturales, desarrollo de HHSS sociales en preescolares; realizando una
triangulación de la información hallada.
A continuación se abordarán categorías como el juego en los diferentes contextos
socioculturales, habilidades sociales, preescolares, para finalmente identificar una
relación entre estas.
Juego en la Edad Pre-Escolar
Varios teóricos han realizado estudios referentes a su relación la relación del juego
con el desarrollo biopsicosocial del individuo y en este sentido, Piaget (1959) y Vygotski
(1966), promovieron estudios referentes al desarrollo cognitivo en relación con el juego;
en donde el primero investigó el desarrollo del juego de sus tres hijos en la etapa de la
infancia, basándose en una rigurosa observación, y a partir de esto clasificó el juego en
sensorio-motor elemental, juego social superior, o también llamado juego de reglas
(Citados en Abd Rahman, 2012; Montealegre, 2016).
El segundo, respectivamente, desarrolló su tesis sobre el origen cultural de las
funciones mentales superiores del individuo, en las que el juego es un factor de
desarrollo; por tanto y mediante el aprendizaje de un juego el niño adquiere instrumentos
de socialización adquiriendo convenciones sociales y transmitiendo su cultura; además
de compartir diferente significados públicos mediante procesos de interpretación y
negociación (Abd Rahman, 2012; Montealegre, 2016).
Así mismo, García y Alarcón (2011, párr. 10) señalan que el juego, “es una
actividad vital e indispensable para el desarrollo humano, ya que contribuye en lo
psicomotor, afectivo-social, e intelectual”. En relación a esto, Freud (1905), Spencer
(1885) y Hall (1904) refieren que “estructuralmente el juego está estrechamente
vinculado a las cuatro dimensiones básicas del desarrollo infantil: psicomotor, intelectual,
social y afectivo-emocional” (citados en Gordillo, Gómez, Sánchez, Gordillo y Castro,
2011, p. 198). Consecuentemente, Piaget (1993) afirma que “el juego contribuye al
establecimiento de las estructuras mentales, donde antes de que se construyan estructuras
estables con las que adaptarse de un modo eficaz, el niño oscila entre acomodaciones que
le obligan a reorganizar sus pautas de conductas en función de la presión del mundo
externo” (Citado en Gordillo, et al., 2011, p. 198).
Igualmente, Calderón (2005) citado por Núñez-Pumariega y Vitória-Calheiros
afirma que “el niño es un ser hecho para jugar y que el juego es un artificio que la
naturaleza encontró para involucrar al niño en una actividad útil para su desarrollo físico
y mental”(2018, p. 22); teniendo en cuenta que el juego es una actividad lúdica que le
posibilita el desarrollo de la imaginación, de la creatividad y de simbolizar; se determina
que los niños para jugar no necesitan juguetes especiales ni elaborados así como tampoco
espacios determinados, pues mediante el juego simbólico ellos tienen la capacidad de
crear.
Se podría decir entonces que el juego es una característica innata en el niño, pues
no se necesita de un aprendizaje previo para disfrutar de los beneficios que este le aporta
al crecimiento intelectual y motor de quien lo practica; lo que se puede observar durante
el desarrollo evolutivo del menor puesto que sus juegos inician con su propio cuerpo, en
la medida que se exploran así mismos y al mundo externo Toledo y Mejía (2015):
Un aspecto especialmente relevante del juego es que generalmente va acompañado
del componente emocional, ya que para el niño usualmente el juego va asociado a la
diversión, la risa o el placer, o con momentos o situaciones positivas en que el niño se
siente bien. En situaciones de juego, el niño se encuentra en una condición en la que está
auténticamente involucrado, lo que permite construir una significación profunda que
facilita el aprendizaje y la comprensión de la situación social relevante. (p.65)
El juego es una actividad colectiva que impulsa a seguir una serie de normas
sociales, por ejemplo los niños deben seguir las reglas que este exige; entre tanto, la
actividad lúdica garantiza un sistema de actividades que ayudan al niño a ampliar sus
propios límites y posibilidades, así como contener otros procesos, desarrollando de esta
manera su personalidad. En relación a esto, Gordillo et al. (2011) manifiestan que, “el
juego no es sólo una posibilidad de autoexpresión para los niños, sino también de
autodescubrimiento, exploración y experimentación con sensaciones, movimientos,
relaciones, a través del cual llegan a conocerse a sí mismos y a formar conceptos sobre el
mundo” (p. 198).
Otros recursos también importantes en esta edad son las habilidades para esperar
turnos, guardar silencio cuando otros hablan, mostrar comprensión no verbal, habilidades
para entablar un diálogo, para jugar e integrarse a grupos, entre otras. Asher y Williams
(1987) “sostienen que ciertas características individuales potencian el desarrollo de estas
habilidades, entre las que se destacan el sentido del humor y la capacidad de tolerar las
burlas” (Citados en Lacunza y Contini de González, 2011, p. 167). Así mismo, el juego
permite a los niños experimentar con la realidad externa sin las limitaciones que ésta
normalmente impone, relacionarse con otros y otras en un plano de igualdad y gozar de
una autonomía que les está vedada en otros contextos y en otras situaciones (Gordillo et
al., 2011, p. 198).
A partir de esto, se posibilita que el niño desarrolle relaciones de amistad,
principalmente con pares que les sonríen, saludan, les ofrecen una mano o tienen un
mayor acercamiento físico. Corsaro (2003), entre tanto, señala que los niños en edades
preescolares inician a construir vínculos de amistad en la medida que juegan juntos. El
autor refiere que los menores entre tres y cuatro años dicen ser amigos de los compañeros
con quienes juegan frecuentemente (Citado en Billur, 2014).
Gordillo et al. (2011) refieren que, las conclusiones de la investigación sobre el
juego resaltan que las actividades lúdicas que los niños realizan a lo largo de la infancia
les permiten desarrollar su pensamiento, satisfacer necesidades, elaborar experiencias
traumáticas, descargar tensiones, explorar y descubrir el goce de crear, colmar su
fantasía, reproducir sus adquisiciones asimilándose, relacionarse con lo demás, ensanchar
sus horizontes. Por ello, se puede afirmar que estimular la actividad lúdica positiva,
simbólica, constructiva, creativa y cooperativa es sinónimo de potenciar el desarrollo
infantil, además de tener una función preventiva y terapéutica.
Relacionado a esto, Azofeifa y Cordero (2015) manifiesta que, cuando los niños y
niñas juegan se expanden sus fronteras comunicativas, aprenden sobre el respeto a los
demás y sus opiniones, pueden llegar a acuerdos y a defender sus ideas, resaltando la
importancia de promover espacios lúdicos en la escuela y el hogar. De esta forma,
Núñez-Pumariega y Vitória-Calheiros (2018) exponen que, jugar puede ser considerado
fuente placentera de aprendizaje de reglas sociales.
De acuerdo con Lacunza y Contini de González (2011) aproximadamente a los
tres años, el niño desarrolla emociones dirigidas hacia sí mismo, aunque subsiste una
confusión respecto a experimentar diferentes estados emocionales (positivos o negativos)
al mismo tiempo. Pueden sentir orgullo o vergüenza, expresar quejas o halagos, aunque
estos dependen en gran medida de cómo es su socialización y de las características de
personalidad parentales. Ya en los años escolares, la participación del niño en situaciones
interpersonales es cada vez mayor debido a su inclusión en otros contextos significativos.
En relación con lo descrito por Núñez-Pumariega y Vitória-Calheiros
(2018)
Las actividades lúdicas son valiosos instrumentos para la adquisición de repertorios
cognitivos, emocionales y sociales. En la fase infantil, tales actividades son
estratégicas para el aprendizaje de conceptos básicos que servirán de premisas a
otros aprendizajes del individuo en la sociedad. (p, 23)
Generando así, que el niño al involucrarse genuina y emotivamente en la actividad
lúdica, asuma un rol en el que pone en función sus habilidades, conocimientos y
emociones, para su participación significativa en esta, al hacerlo no solo desarrolla su
imaginación y creatividad (Van Oers, 2012; Winnicott, 1971, citados en Toledo y Mejía,
2015) sino también desarrolla nuevos conocimientos y habilidades cognitivas (Cole y
Cole, 1989; Piaget, 1961; Winnicott, 1971, citados en Toledo y Mejía, 2015).
De igual forma, algunos investigadores en psicología del desarrollo infantil como
Abd Rahman (2012) refieren que, el periodo de la infancia es una etapa de mucha
relevancia en el desarrollo humano; pues es precisamente allí que el juego tiene el papel
protagónico de ser la base fundamental en el desarrollo mental, cognitivo, social, y
emotivo del niño.
Juego y Habilidades Sociales en Preescolares.
Anteriormente, se han referenciado teóricos que desarrollaron estudios referentes
al juego y su influencia/aporte en el desarrollo de los niños en edad preescolar, bien sea a
nivel cognitivo, afectivo y social; en este punto, se realizará especial énfasis en la
relación entre la actividad lúdica en el desarrollo de las HHSS y durante este período del
ciclo vital.
Varios estudios coinciden en afirmar que, “la educación preescolar debe garantizar
la formación de habilidades mínimas necesarias para el aprendizaje escolar y
proporcionar las bases positivas de personalidad del niño” (Salmina y Filimonova, 2001;
Solovieva, Quintanar y Lázaro, 2006, citados en González, et al., 2009, p. 175).
Entre tanto, Hartup (1992) manifiesta que; el entorno escolar, constituye un
espacio privilegiado que propicia el ejercicio y aprendizaje de la interacción con pares
favoreciendo su desarrollo cognitivo y social, igualmente puede ser un predictor de la
adaptación social en la edad adulta (Citado en Oyarzún Iturra, Estrada, Pino y Oyarzún
Jara, 2012).
En este sentido, Romero, Escorihuela y Ramos (2009) mencionan que, desde la
perspectiva social de la escuela, esta tiene encomendada una serie de tareas orientadas a
contribuir al desarrollo personal, físico, intelectual, afectivo y relacional del niño y la
niña, intentando integrar a la persona en la comunidad como un miembro activo y
participativo.
En relación a esto, para el niño lograr una transición exitosa de la etapa preescolar
a la escolar requiere participar de forma desplegada y profunda en el juego temático de
roles sociales; favoreciendo de esta forma la evitación del fracaso escolar y las
dificultades en el proceso de aprendizaje (Bredikyte y Hakkarainen, 2007; Solovieva y
Quintanar, 2012, citados en González, et al., 2014).
Por otro lado, Kelly (2002) describe que “las habilidades relacionadas con la
competencia social infantil son los saludos, la iniciación social, el hacer y responder
preguntas, los elogios, la proximidad y la orientación, la participación en tareas y juegos,
la conducta cooperativa y la responsividad afectiva” (Citado por Lacunza y Contini de
González, 2011, p. 167), ahora bien, las HHSS según Caballo (2005) son un conjunto de
conductas que permiten al individuo desarrollarse en un contexto individual o
interpersonal expresando sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un
modo adecuado a la situación.
Es así como autores como León y Medina (1998) y Kelly (2002), remarcan la
función que tienen las HHSS para la resolución de situaciones interpersonales, lo que las
torna necesarias para la adaptación al ambiente más próximo de la persona (Citados en
Lacunza y Contini de González, 2011, p. 164). Del mismo modo, Denham et al. (1990)
sostienen que, “aquellos niños que se relacionan satisfactoriamente con sus pares utilizan
adecuadas estrategias de resolución de problemas, por lo que puede considerarse otra
capacidad que potencian las HHSS” (Citados por Lacunza y Contini de González, 2011,
p. 167).
Si bien en la primera infancia las habilidades para iniciar y mantener una situación
de juego son esenciales, a medida que el niño avanza en edad, se destacan las habilidades
verbales y las de interacción con pares; entre las cuales y de acuerdo con Monjas Casares
(2004) se encuentran “saludar, hacer críticas y alabanzas, disentir, ofrecer ayuda,
expresar opiniones, resistir a las presiones grupales, entre otras” (Citado en Lacunza y
Contini de González, 2011, p. 167).
De este modo, según Hoffman, Paris y Hall (1995) se puede evidenciar que, la
interacción con pares presume el aprendizaje de HHSS para el niño, tales como, devolver
favores, capacidad para dominar o proteger a pares, asumir responsabilidades, considerar
otros puntos de vista, además de valorar las habilidades de los otros; igualmente
manifiestan que pueden ser adquiridos por observación y la comparación social entre
pares y a su vez se refuerzan y mantienen a través de elogios o halagos (Citados en
Lacunza y Contini de González, 2011, p. 167).
Respecto a esto, Semrud-Clikeman (2007) sostiene que “la integración del niño al
ámbito escolar constituye una segunda socialización” (citado en Lacunza y Contini, 2011
p. 167); puesto que, la educación al producirse en un contexto social, posee
características propias respecto a los comportamientos sociales tanto de los alumnos
como de los maestros; y es esta interacción de esencial para el desarrollo de la
competencia social infantil en el proceso educativo.
Juego y Desarrollo de las HHSS a partir de los contextos socioculturales
En los apartados anteriores, se ha intentado dar cuenta de la relación entre las
categorías: juego y edad preescolar en el desarrollo de las habilidades sociales, a este
nivel, se integrará la concepción de juego de acuerdo a la influencia del factor
sociocultural, para el desarrollo de las habilidades sociales en niños en edad preescolar.
Autores como, Gomide (2003), Pacheco, Teixeira y Gomes (1999) citados por
Núñez-Pumariega y Vitória-Calheiros (2018) afirman que, la construcción de buenas
HHSS puede ocurrir en interacciones y contextos naturales, o sea, sin entrenamiento
formal, como en la relación padres e hijos, hermanos, colegas de escuela, amigos y
cónyuges. Sin embargo, comúnmente ocurren fallas en este proceso de aprendizaje,
ocasionando déficits relevantes en HHSS.
Igualmente, como afirma González, Solovieva y Quintanar (2014, p. 292 ), desde
una perspectiva histórico-cultural y la teoría de la actividad, citando a Vigotsky (1984),
“el juego temático de roles constituye una forma particular en el proceso de adquisición
de la experiencia social y cultural, siendo este en fuente del desarrollo del niño y a partir
del cual se crea la zona de desarrollo próximo”.
Entre tanto, Solovieva y Quintanar (2012), señalan que, la “actividad lúdica
aparece a partir de las intenciones del adulto, pues es este quien propone el juego al niño”
(Citados en González, et al., 2014, p.292). Siendo entonces el juego un medio atractivo
en la interacción social, que conjuntamente influye en la propia conducta y en la de los
demás; es por ello que este proceso favorece el desarrollo de la personalidad del niño y
promueve la orientación hacia las normas, propiciando en el niño el aprendizaje acerca de
cómo comportarse de acuerdo a las situaciones (González, et al., 2014).
Respecto a esto, Núñez-Pumariega y Vitória-Calheiros (2018, p, 22) manifiestan
que, la motivación del niño durante el juego se ve influenciada por su interés en
involucrarse activamente en un contexto; así como en su “necesidad de apropiarse de un
universo del cual desea ser parte: el universo del adulto”; por tanto, el chico requiere
desarrollar habilidades para la participación adecuada en el universo del adulto, con el fin
de desenvolverse exitosamente en el medio social. Gaskins y Miller (2009) citados por
Toledo y Mejía (2015), plantean que “cada cultura o grupo social moldea las reglas y
términos del juego de acuerdo a sus necesidades (generalmente también en términos de
las necesidades de los adultos)” (p. 66).
En relación a las formas de juego, Van Oers (2012), refiere que, estos varían según
sus intereses durante el periodo de desarrollo infantil; manifestando que, alrededor de los
dos años, el juego se caracteriza por la interacción directa, a través de manipulación de
objetos y exploración; luego aproximadamente entre los cuatro y siete años, se desarrolla
la imitación de situaciones socio-culturalmente relevantes para los niños, mediante el
juego de roles (Citado en Toledo y Mejía, 2015, p.65) .
Desde este enfoque, el sujeto es un agente activo que busca y procesa información
y controla sus acciones a fin de lograr objetivos determinados, planteando que la
habilidad social surge a partir de la interacción de lo situacional y las características
particulares del sujeto, por lo que toda intervención contribuye al desarrollo de nuevos
comportamientos sociales. Por otro lado, algunos autores consideran que cada persona
comienza a ser parte de la cultura desde el momento en el cual nace, pues de inmediato
entra a pertenecer a un grupo con el cual debe de permanecer interactuando.
La cultura es la capacidad individual para generar diferentes y variadas respuestas
para resolver los interrogantes de la existencia; el autor Rogoff`s citado por Lacunza
(2012, p.156) explica que “la diversidad cultural tiene como función el mismo proceso de
desarrollo, el cual está orientado a seguir las metas establecidas por la cultura; así como
en la generación de pensamientos participativos de prácticas para cada integrante del
contexto sociocultural”; gracias al patrimonio de diversidad cultural, las personas hoy
asumen el reto de aprovechar su herencia colectiva, construyendo una gran variedad de
pensamientos particulares; es decir, la cultura por su parte ayuda a comprender que según
son los pensamientos, son las actuaciones de las personas (Pino, 2013).
De igual modo, Toledo y Mejía (2015) señalan que:
El juego, como actividad que guía el desarrollo de los niños, tiene una
estrecharelación con las condiciones, tendencias, costumbres y valores situados
histórica y socioculturalmente. En especial, en la etapa en que los niños juegan
imitando o haciendo juego de roles de situaciones cercanas socioculturalmente,
resulta relevante distinguir las variantes que se dan entre grupos culturales para
identificar cómo estas variantes culturales impactan de maneras ya sea similares o
diferentes en los procesos de desarrollo de los niños. (p, 66)
Sumado a esto, los niños a pesar de compartir e interactuar a través del juego en el
mismo ambiente físico, sus percepciones, sentimientos y experiencias, son diferentes y
únicas basadas en la interpretación subjetiva de dicha situación; aunado a esto, también
deben considerarse otros factores socioculturales que incluyen la edad, el contexto
familiar, el género, la etnicidad, entre otros (Lester y Rusell, 2011).
Cabe mencionar que las HHSS están conformadas por todas las reglas que una
persona debe tener para desenvolverse en un determinado entorno, siendo estas la base
para que sus relaciones interpersonales sean exitosas; de ahí que, el inicio de los niños
dentro de una sociedad estén regido por estas; entre tanto, dichas reglas se deben pensar
como parte de un marco cultural determinado, de igual forma que los patrones de
comunicación dependen en gran manera de la cultura y de factores tales como edad, sexo,
clase social así como de la educación. Es por ello que, la conducta puede ser considerada
apropiada en determinadas situaciones, y por el contrario inadecuado en otras. Así pues,
el individuo antepone sus actitudes, creencias, valores, capacidades cognitivas con un
estilo único de interacción a las situaciones (Franco, 2011).
Es así como teniendo en cuenta estos factores subyacentes al contexto
sociocultural, se orientará la identificación y establecimiento de las influencia del juego
en el desarrollo de las habilidades sociales en preescolares.
Discusión
Una vez hecha la revisión teórica de las diferentes fuentes referenciales y de la
construcción del presente artículo, se podría decir que existe una relación entre las
variables juego en diferentes contextos socioculturales y la adquisición de habilidades
sociales en niños preescolares. A pesar de que uno de los vacíos encontrados es la
ausencia de estudios que involucren explícitamente la totalidad de variables, no obstante,
en el recorrido teórico realizado se lograron hallar bases para desarrollar dicha relación.
En cuanto, al tipo de juego respecto al género, Gordillo et al. (2011) en España,
manifiestan que los niños, realizan juegos de tipo motórico, gran parte fútbol, mientras
que las niñas realizan juegos de tipo simbólico y de roles. De igual modo, en Argentina
Esteve et al. (2012), al realizar una comparación en los tipos de juego de niños oyentes y
no oyentes, evidenciaron igual preferencia en temas de juego según el género, siendo el
juego de representación como hacer de mamás o cuidar al bebé los predilectos en las
niñas y en los niños destacaron los juegos de competencias.
Por otro lado, en México Toledo y Mejía (2015) en sus hallazgos describen que, a
través de los tipos de juegos y juguetes proporcionados por los padres a los niños y niñas,
promueven el desarrollo de la identidad y el aprendizaje de roles sociales asociados al
género, pues estos incentivan en las niñas, juegos asociados a la imitación de tareas del
hogar o el rol de madre mientras que, en los niños, se propenden juegos alejados del
contexto familiar, como el jugar a superhéroes.
Por lo anterior y tomando como referencia los hallazgos en España, Argentina y
México, se puede decir que culturalmente el juego se ha empleado como refuerzo para
estimular la imitación y moldeamiento de los roles establecidos por los estereotipos
asociados al género socialmente aceptado y propagados generacionalmente, sin hallar
diferencias socioculturales o de ubicación geográfica.
Sumado a esto, Lester y Rusell (2011), al analizar la importancia del juego en las
vidas de niños y niñas de todo el mundo, a través de la revisión de estudios en diversos
países, describen en sus hallazgos una tendencia generalizada a favorecer en los niños
mayores oportunidades de realizar juegos al aire libre y en campos abiertos, con mejor
posibilidad de desplazarse en su comunidad, situación que no es compartida en las niñas,
ya que encontraron que socialmente existen mayores restricciones y prohibiciones acerca
de jugar en el exterior; generalmente, asociadas motivaciones culturales basadas en roles
de género, preocupaciones por su seguridad y además de presentar una indirecta
participación y responsabilidad subyacente con las tareas domésticas.
En relación al tiempo destinado al juego, los estudios manifiestan diferencias
asociadas al nivel socioeconómico, refiriendo que en los estratos socioeconómicos
medios y altos, los niños se encuentran con actividades extracurriculares planificadas por
los padres o cuidadores, siendo estas de carácter formativo y estructurado, parecidos al
formato escolar, como refuerzos escolares o prácticas deportivas, resaltando que estos
núcleos familiares los padres o cuidadores trabajan, la función de dichas actividades es la
ocupación del tiempo libre, presentando deficiencias en el tiempo de convivencia familiar
(Toledo y Mejía, 2015).
Igualmente, Lester y Rusell (2011) manifiestan que, se observa generalmente una
mayor planificación del tiempo libre en los niños de clase media participando en
actividades programadas y estructuradas, conllevando a baja integración en juegos en
espacios públicos de forma espontánea; mientras que, en los niños de un nivel
socioeconómico bajo presentan un tiempo libre menos estructurado y con mayor
posibilidad de generar espacios para interactuar con sus pares escolares y vecinos;
afirmando que dicha característica es común a áreas urbanas del mundo.
Entre tanto Lacunza y Contini de González (2009) encontraron, tanto niños y
niñas en contexto de pobreza en población Argentina, que estos poseen HHSS que les
permiten afrontar situaciones de su cotidianidad. Igualmente, resaltan que a pesar de las
adversidades asociadas a la pobreza en estos niños se evidencio que han adquirido
diversas habilidades sociales, que les permiten adaptarse a los juegos de otros niños,
expresión de sentimientos positivos en sus interacciones con adultos, entre otros.
De igual modo, Bandura (1987), citado por Aubone et al., (2016) afirma que las
HHSS son capacidades que se desarrollan en los primeros años de vida del sujeto por
medio del aprendizaje y las interacciones significativas personales, ambientales y
culturales, dado que el individuo se encuentra inmerso en un medio sociocultural donde
comúnmente interactúa con otros, con diferentes costumbres e ideologías de
pensamiento, lo que le posibilita la relación con iguales.
Aun así, al hablar del desarrollo de HHSS es necesario tener en cuenta el marco
cultural y las particularidades inherentes a cada cultura; como son el nivel
socioeconómico y educativo; que en interacción con las características individuales
(cognitivas, afectivas, morales, etc.) generan una diversidad de criterios de lo que puede
considerarse una habilidad social. Es así, como dos individuos dentro de un contexto
físico y situación particular, pueden generar comportamientos sociales diferentes, pero
igual de efectivos según la circunstancia y lo socialmente aceptado.
Ahora bien, después de realizar la revisión teórica se evidencian vacíos en las
investigaciones tal es el caso de lo descrito por Lester y Russell (2011, p. 46) “existen
pocas muy pocas investigaciones que establezcan un vínculo directo entre el privar a los
menores de jugar y las consecuencias que ello provoca”; de igual modo, Lester y Russell
(2011) citando a Siviy et al. (2003) y Bateson (2005), mencionan que, podría suponerse
que, la ausencia de juego, tendrá un efecto perjudicial debido a la asociación entre el
comportamiento adaptativo y bienestar y el carácter lúdico; en consecuencia con lo
anterior, muchos niños no pueden jugar debido a su participación excesiva en la
educación o en trabajos que no corresponden a la infancia.
Incluso describen que la ausencia de espacios lúdicos puede generar alteración de
los sistemas de regulación de las emociones, y por ende en el desarrollo sociocognitivo.
A partir de esto, se propone desarrollar estudios que permitan evidenciar la relación entre
la ausencia del juego y las falencias en habilidades sociales y conductas desadaptativas.
Continuando en esta línea, Briceño (2001) realizó su estudio orientado a analizar,
la poca importancia que se le da al tiempo de esparcimiento en familias urbanas de clase
media en México, encontrando que al igual que en el caso de los niños mayas de Yucatán
desarrollado por Gaskins y Miller (2009), el objetivo del juego en este contexto, no era
otro que el de mantener a los niños ocupados; por lo tanto, el tiempo dedicado por los
cuidadores hacia la actividad de juego, no era el indicado (Citados por Toledo y Mejía,
2015).
Lo anterior se relaciona estrechamente con otro estudio citado por los mismos
autores, pero desarrollado por Vera (2006), quien a partir de sus resultados, describe que
las madres que tienen que salir a trabajar o trabajan en casa, no tienen muchas
oportunidades de jugar con los hijos y así estimular su desarrollo intencionalmente, o de
socializar con ellos, aunado a la carencia de apoyo e involucración por parte del padre en
el juego y la crianza de los hijos.
Así mismo, que Abd Rahman (2012), hace referencia al nivel socioeconómico y
señala que en el estrato alto se evidencia un descuido en el acompañamiento de padre a
hijo a la hora de educar, los niños tienen más posibilidades para estudiar, pero se
mantiene más solos y cuidados por terceros (señora de servicio o nana que se llama) se
muestra que en las escuelas que sobresalen en un estrato alto ofrece a los alumnos
posibilidades de cursos extracurriculares para reforzar, o aprender; este acompañamiento
en estas clases determina mucho la buena comunicación y habilidad social del niño o
niña.
Contrariamente, Poletto (2005, citado por Núñez-Pumariega y Vitória-Calheiros,
2018); verificó que en el contexto de pobreza, los familiares de los participantes
comprendan la necesidad de los niños en relación del juego y por ende, propician
espacios, tiempo y compañía para la realización del mismo; este resultado lo llevó a
sugerir programas en los cuales se beneficien las interacciones lúdicas entre padres e
hijos con el propósito de mediar en las relaciones.
Toledo y Mejía (2015) afirman que a partir del análisis de los estudios
desarrollados en México, el juego no está orientado hacia el desarrollo sociocognitivo de
los niños, ni de la adquisición de habilidades como lo describen otros teóricos, si no
parcialmente hacia la ocupación de tiempo libre, dicha consideración ocurre con mayor
frecuencia en el caso de familias de niveles socioeconómicos medio, medio alto y alto.
En contraste, García y Vargas (2005), hallaron que en las percepciones de los
padres sobre el juego, la mayoría coincidían que a la hora de buscar o comprar juguetes o
realizar actividades lúdicas, reconocían su importancia para la estimulación de la
inteligencia, imaginación y creatividad; a nivel psicomotor para estimular habilidades
manuales y motricidad; recreación, socialización, desarrollo de la independencia entre
otras.
No obstante, y como vacío que se encuentra a partir de esta revisión teórica es que
en la actualidad algunos adultos no ceden un tiempo adecuado al desarrollo de
actividades lúdicas como jugar en espacios abiertos y en compañía de pares, pues cada
día cuentan con menos tiempo para ello, considerando entonces que el juego genera poco
aprendizaje y por lo tanto, lo ven como una pérdida de tiempo, resultando en niños
encerrados en sus aulas de clases; es por ello que autores como Bodrova y Leong, (2003)
señalan que los maestros prefieren evaluar la capacidad de los niños mediante el
reconocimiento de letras, así como en la escritura de sus nombres y no cuantificar los
beneficios que el juego tiene dentro del currículo (Citados en González, et al., 2014).
Además se considera como vacío investigativo la falta de estudios en niños con
privación del juego y de interacción social; así como la falta de pruebas que estén
validadas en Latinoamérica para llevar a cabo futuras investigaciones.
Conclusiones
Después de hacer un recorrido teórico y un análisis de la relación entre el Juego en
los diferentes contextos socioculturales en el desarrollo de las habilidades sociales en
niños en edades preescolares, se puede observar que se estableció una relación constante
y permanente entre estas categorías; evidenciándose a través de la recopilación de
estudios de teóricos, de enfoques, épocas y contextos diferentes donde se plantean de una
u otra forma la influencia del juego en el desarrollo biopsicosocial del individuo, en este
estudio en particular, en referencia a la etapa preescolar.
En este sentido, subrayando que Vygotsky (1979) citado por Abd Rahman (2012)
desarrolló su tesis sobre el origen cultural de las funciones mentales superiores del
individuo, encontrando el juego como factor influyente en el desarrollo en la edad
preescolar y definiendo este como la actividad rectora, ya que a través de este el niño
actúa según las reglas implícitas de la actividad imaginaria, caracterizando normas de la
vida real; el autor señala además que la cultura trasciende los aprendizajes, como sucede
con la adquisición de las habilidades sociales.
El juego, por ende, es una actividad transversal a todos los individuos, indiferente
de características socioculturales, como la edad, contexto sociodemográfico, tipo de
familia, condiciones socioeconómicas, nivel de estudio, que puede transformarse
continuamente sin perder su capacidad de favorecer desarrollo físico, cognitivo, social y
afectivo de sus participantes.
Así mismo, se halló que Shiller (2007) citado en Bravo y Yauli (2015) indica que
la manifestación lúdica con arraigo cultural y el juego tienen un significado importante en
tanto que se encuentran estrechamente relacionados con el comportamiento del hombre y
su desarrollo evolutivo; es por ello que cuando las personas hacen referencia al juego,
evocan o se remontan a un tiempo y espacio particular, recordando una serie de vivencias
y aprendizajes; teniendo en cuenta que para cada persona las particularidades del juego
pueden ser diferentes en su etapa de desarrollo como en intensidad, y muy a pesar de ello,
el juego presenta elementos comunes en todas las culturas. Es por ello que, en cada
cultura se puede encontrar un verbo que expresa la acción de jugar.
De acuerdo al enfoque histórico-cultural y la teoría de la actividad, expuesta por
Vigotsky (1984), se afirma que el juego es la actividad rectora más influyente durante
todo el desarrollo cultural, durante la edad infantil, resaltando durante este proceso el
desarrollo simbólico y resalta el juego temático de roles como factor predominante para
la adquisición de la experiencia social y cultural (Citado en González, et al., 2014).
En palabras de Solovieva y Quintanar (2012), “la cultura acumula, crea, recrea,
modifica y reproduce distintos tipos de símbolos y signos. Sin la presencia de la cultura,
el desarrollo psicológico del niño no es posible”. Se determina entonces el juego como
una actividad colectiva que fomenta el seguimiento de reglas y normas sociales. En este
sentido, Bergen (2002), afirma que, “la investigación sobre el desarrollo muestra que
cuando los niños juegan adecuadamente en el preescolar, se está contribuyendo al
aprendizaje en la edad escolar” (Citado por González, et al., 2014, p. 288).
Aunado a esto, se encontró que el juego temático de roles sociales es importante
en la educación inicial porque posibilita el desarrollo “de la actividad simbólica,
voluntaria, reflexiva, comunicativa desplegada e imaginativa” (González, et al., 2014, p,
287), lo cual se constituyen como formaciones psicológicas que garantizan el aprendizaje
durante la edad escolar.
Abd Rahman, (2012) señala que investigadores en psicología del desarrollo
infantil refieren que el periodo de la infancia es una etapa de trascendental en el
desarrollo humano; pues allí el juego tiene el papel protagónico de ser la base
fundamental en el desarrollo mental, cognitivo, social, y emotivo del niño.
Bodrova, Germerothg y Leong (2013) mostraron la relación causal entre el juego y
el desarrollo del niño, principalmente en las áreas de creatividad, razonamiento, función
ejecutiva y regulación de las emociones; teniendo en cuenta que el juego de fantasía o de
imaginación es el instrumento más apropiado para determinar el grado de madurez del
juego y de la autorregulación del niño; así mismo este involucra el reconocimiento de las
propias representaciones mentales de la realidad exterior, a la vez que se sirve para
representar formas de interacción social en las que se halla la tendencia a la atribución
emocional y a estados mentales (Citados en Montealegre, 2016).
De igual manera, Arbeláez, Salgado y Velasco (2010) concluyen que para que el
niño logre un desarrollo social, afectivo y cognitivo satisfactorio es necesario que pueda
emplear tanto la teoría de la mente como el juego de ficción durante sus interacciones con
pares; desde este punto, consideran el recreo escolar como uno de los pocos momentos
durante el día donde los niños pueden interactuar libremente con sus pares, el cual, a su
vez, permite a los adultos observar sus habilidades sociales, desde sus tendencias a pelear
como los comportamientos prosociales y de liderazgo.
En síntesis, puede decirse que las concepciones sobre el juego, apuntan su mayoría
a describirlo como una actividad placentera, que al propiciar la posibilidad de interactuar
con otros, favorece la adquisición y reforzamiento de aprendizajes asociados al desarrollo
integral del individuo tanto a nivel psicomotor, socioemocional como cognitivo y
lingüístico; así mismo propicia aprovechamiento del tiempo de ocio y la expresión y
regulación de emociones, por su componente de socialización y diversión.
Hartle (1994) citado por Gordillo et al. (2011) manifiesta que, existe evidencia de
la influencia del recreo en el reforzamiento del comportamiento social e incremento del
rendimiento escolar de los alumnos. En este sentido, González et al. (2014) citando a
Bodrova y Leong (2003) subrayaron que, el juego siempre ha sido considerado por los
educadores como un elemento fundamental en la primera infancia; sin embargo
manifiestan que al incrementar la demanda frente a la medición del rendimiento en los
preescolares, de forma inversamente proporcional, el juego, ha pasado de poseer mayor
tiempo, a alejarse en la periferia del currículo, proporcionando mayor tiempo al contenido
académico.
Se encontró también que las HHSS tienden a desarrollarse en cada individuo,
desde los primeros años de vida, siendo esto posible durante el transcurso de la vida, a
través del aprendizaje social. Puesto que estas son las que conforman el comportamiento
adaptativo del individuo, constituyendo un enlace entre el individuo y su ambiente. Kelly
(1982), señaló que “las HHSS son entendidas como capacidades y conductas aprendidas”
(Citado por Aubone, et al., 2016, p. 60).
Para Eisler y Frederiksen (1980) y Franks (1982), la conducta social está
fundamentada en la reciprocidad e influencia mutua, en el cual el sujeto puede verse
influido por las respuestas de los otros y a su vez, influir en los comportamientos de los
otros y modificar su conducta (Citado en Aubone, et al., 2016); por lo tanto y en palabras
de Solovieva & Quintanar (2012), “la cultura acumula, crea, recrea, modifica y reproduce
distintos tipos de símbolos y signos. Sin la presencia de la cultura, el desarrollo
psicológico del niño no es posible” (citado por González et. al. 2014 p, 296).
En consecuencia con lo anterior, se puede decir que el juego se relaciona
estrechamente con el desarrollo del niño, especialmente en áreas como la creatividad, el
razonamiento, las funciones ejecutivas así como en la regulación de sus emociones
(Bodrova, Germerothg y Leong, 2013); involucrando también el reconocimiento de las
propias representaciones mentales de la realidad exterior, al mismo tiempo realizan
representaciones de las formas de interacción social en las que hallan la tendencia a la
atribución emocional y a estados mentales (Citado por Montealegre, 2016).
Así mismo, mediante la revisión teórica se encontró que las HHSS se generan a
partir de edades tempranas y forman parte importante del comportamiento adaptativo del
individuo, también se halló que la interacción social del niño le permite agruparse en
familia, comunidad y sociedad produciendo un continuo intercambio cultural de
costumbres, hábitos, lengua, tradiciones, normas y valores con los diferentes miembros;
“cuando el individuo no está preparado para el intercambio social se generan emociones
negativas que interfieren con su bienestar” (López, 2008). Entre tanto, las HHSS al ser
consideradas como un área importante de la actividad humana, constituyen un amplio
campo de estudio e investigación, con importantes desarrollos teóricos y metodológicos
en los últimos tiempos, ya que por medio de éstas se facilitan la adaptación a los
diferentes contextos y por ende el bienestar de cada individuo.
Paralelamente, el juego ha sido considerado como actividad que promueve el
desarrollo de los niños, ya que conlleva a la socialización con pares, la representación de
roles, expresión de emociones, identificación y seguimiento de reglas, entre otras; que
favorecen la promoción de habilidades sociales. A partir de estas consideraciones, surge
el interés en identificar la relación entre el juego desde los diferentes contextos
socioculturales y cómo influyen en el desarrollo de las habilidades sociales en los niños,
en especial, en la etapa preescolar en la cual los niños juegan imitando o haciendo juego
de roles de situaciones cercanas a su contexto. Amiga no sé porque esto está por aquí,
eso era como del inicio.
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