OBJETOS DE ALTA Y BAJA ESTRUCTURA PARA LA RESOLUCIÓN DE

PROBLEMAS EN DOS NIÑOS Carolina Escalona, Eunice Monroy, Juan Carlos Ortiz y Pamela Vázquez.

F. E. S. Iztacala, Universidad Nacional Autónoma de México, Tlalnepantla, Estado de México, México.

A partir de los dos años, durante el periodo preoperacional que abarca desde los 2 a los 7 años, los niños comienzan a presentar una serie de conductas con las que pueden evocar algo que está ausente, y es a lo que Piaget (1961) llama función simbólica o semiótica, la cual consiste en poder representar objetos o acontecimientos (significado) por medio de un significante diferenciado, es decir, a través de una imagen, gesto o lenguaje, que sólo sirve para esa representación en particular.

Para la construcción o el uso de significantes diferenciados, Piaget (1961), menciona que existen cinco conductas que se van desarrollando dentro de la función simbólica, que son: la imitación diferida, que consiste en simular algo en ausencia de un modelo; el juego simbólico, con el que a través de acciones y representaciones lúdicas pueden asimilar acontecimientos reales; el dibujo, que al igual que el juego, trata de emular o reproducir lo real pero de forma gráfica; la imagen mental, que es una evocación o anticipación mental de un acontecimiento ya conocido y el lenguaje, el cual consiste en el empleo de los signos de la lengua utilizada en el contexto de niño.

Dichas representaciones lúdicas con las que se pueden asimilar acontecimientos, que se llevan a cabo en el juego simbólico, son claramente el apogeo del juego infantil. De acuerdo con Piaget (1961), el juego simbólico supone la adaptación al mundo social de los adultos y al mundo físico que el niño aún no comprende, consistiendo por lo tanto el juego como la asimilación del mundo real por las necesidades afectivas e intelectuales del niño, siendo su forma de expresar por medio de símbolos y significantes construidos por el mismo a través de la imitación de los objetos. El juego viene determinado por el ambiente que rodea al niño y que este reconstruye al jugar. Por ello no es de extrañarse que como se mencionó antes, el juego simbólico sea muy importante, pues relaciona al niño preoperacional con la realidad de una manera distinta. Este juego suele ser individualista al inicio, por lo que Piaget (1992) nombra al juego simbólico como egocéntrico, ya que el niño ajusta la realidad a sus deseos y necesidades, aunque a medida que el niño se va desenvolviendo y en su interacción con otros, el juego simbólico llega a ser colectivo. Tal como lo demuestra Howes (1985) en su trabajo, el cual consistió en formar grupos de niños con edades de 16 a 17 meses, 21 a 23 meses, 27 a 28 meses y 32 a 33 meses para observar cómo se desarrollaba su juego simbólico

tanto de forma grupal como individual. Encontró que en los niños de los 12 a los 16 meses su capacidad de simular no está bien desarrollada, afectando su integración al juego social y que es que a partir del rango de los 18 meses a los 3 años de edad que se observa la implementación y un incremento en el juego simbólico colectivo.

Otro estudio donde se emplea el juego simbólico para mejorar la integración social, es la investigación de Bai, Z.,Blackwell, A.F. & Coulouris, G. (2013), quienes a pesar de trabajar con 12 niños diagnosticados con autismo de 4 y 7 años, utilizaron un sistema de realidad aumentada (RA) donde buscaban el mejoramiento de su interacción social mediante el juego simbólico, desarrollando su capacidad de crear historias e interactuar con los adultos durante el juego. En el estudio los niños manipulaban objetos de baja estructura y se les pedía que simularan como si fuera un coche o un avión, ya en la siguiente fase, mientras jugaban con los objetos de baja estructura se les colocó un monitor donde los niños se veían manipulando objetos de alta estructura, es decir que si manipulaban un tubo de cartón, en la pantalla era como si jugaran con un tren, es decir, como si manipularan objetos de alta estructura. Encontraron que la duración del juego simbólico y la creación de diversas historias de juego fue mejor con la RA y la simulación de utilizar objetos de alta estructura al verse en la pantalla, corroborando la capacidad de los niños, en este caso, con autismo de llevar a cabo situaciones de juego simbólico para promover nuevas interacciones tanto con otros niños como con los adultos. Dentro del juego simbólico, más allá del interés por las interacciones sociales, existen ciertas variaciones en las que el niño puede fingir que un objeto es otra cosa distinta, tal como se muestra en el trabajo McLoyd (1983) quien a través de un estudio en el que se formaron triadas de niños de 3 y 5 años y se les otorgó juguetes de alta y baja estructura, identificó que tanto los niños de 3 como los de 5 años pueden simular que los objetos son algo distinto sin importar si los objetos son diferentes a su uso cotidiano. Otro estudio donde se utilizaron objetos de alta y baja estructura, obteniendo resultados semejantes fue el presentado por Frahsek, S., Mack, W., Mack, C., Pfalz­Blezinger, C. y Knopf, M. (2010), con niñas de 24 y 30 meses, donde realizaron diferentes secuencias de juego simbólico, simulando con los objetos o sustituyéndolos de acuerdo a lo que se les pedía realizar, la primer secuencia era simular “beber agua” de tazas de plástico, consideradas objetos de alta estructura, en la segunda secuencia interactúaban con una muñeca de trapo (considerada de alta estructura) simulando comer con ella, o sustituyendo lo que ella pidiera como spaguetti o una silla utilizando pañuelos, o latas de metal (objetos considerados de baja estructura). En la última secuencia se probaba la habilidad del niño para representar significados de objetos utilizados en las secuencias secuencias anteriores, por ejemplo, el significado para lata que fue utilizada en la segunda secuencia, ya fuera como “silla” o como “lata”. Con todas las secuencias de juego, se concluyó que las niñas de 30 meses pueden llevar a cabo un juego de simulación más variado, utilizando tanto los objetos de alta como de baja estructura

en todas las secuencias, incluso su juego es más duradero sin importar el tipo de material que se les dé.

Otros estudios donde podemos observar el uso de objetos de baja y alta estructura, son el estudio de Elder y Pederson (1978) y el de Ungerer, Kearsley y O’Leary (1981). En el primer estudio, se buscaban diferencias en el desarrollo del uso simbólico de los objetos en niños de tres edades diferentes (2 ½, 3 y 3 ½ años) en tres situaciones. La primera consistía en observar cómo usaban los objetos; la segunda, con objetos que mantenían ciertas similitudes a los primeros objetos presentados y finalmente a imitar la misma acción pero sin el objeto. En el experimento se observó que los niños de 2 ½ años de edad muestran una mayor dependencia hacia los objetos al no ser capaces de representar las acciones con otros objetos diferentes. Los niños de 3 ½ años mostraron estabilidad y firme conocimiento sobre el significado del uso del objeto siendo capaces de realizar la misma acción con otros objetos inclusive sin la presencia de los mismos. Por otra parte, los niños de 3 años continúan en un período de cambios que les limita la representación de la acción sin el objeto presente. Al término de este experimento, comprobaron la hipótesis de que iba a haber diferencias significativas en los distintos grupos de edades.

Investigaciones similares, como el estudio de Ungerer, Kearsley y O’Leary (1981), donde se investigaron las diferencias en el desarrollo en el cual los niños representan los objetos dentro del juego simbólico. Se utilizaron a 61 niños de entre 18 hasta 34 meses de edad. A diferencia del estudio de Elder y Pederson (1978), los experimentadores modelaban las acciones a los niños con la ayuda de una descripción verbal. Hubo 3 fases a imitar, en la primera, el objeto tenía características muy similares a las del real y se usó mayor descripción del juego; en la segunda fase, el objeto continuaba siendo muy similar pero esta vez ya no hubo descripción; en la tercera, el objeto tenía menos similitud pero se retomó el uso de la descripción verbal. Los resultados mostraron que los niños de 18 a 22 meses realizaban únicamente imitaciones directas a las que realizó el investigador y los niños de 26 a 34 meses realizaban imitaciones pero con algunas variaciones.

Además, se han realizado investigaciones a partir de la hipótesis de que las características de los objetos favorecen la variedad de temas en el juego de los niños, tal es el caso de Pulanski (1970), donde planteó que los objetos de baja estructura favorecen una mayor variedad de temas en el juego de los niños en comparación con los juguetes de alta estructura por lo realistas que son. El estudio lo llevó a cabo con 32 niños de 5 a 7 años de edad. Al observarlos 4 días durante 15 minutos, donde el niño podía escoger cualquier juguete, con la condición de que le contara al investigador una historia acerca de él. Los resultados indicaron que efectivamente los objetos de baja estructura se usaban en una mayor cantidad de temas que los juguetes de alta estructura, lo que llevaba a los niños a desarrollar un mejor juego a partir del uso de los objetos de baja estructura.

De tal manera que los datos experimentales encontrados señalan que a mayor edad, los niños pueden pretender mejor o mantener un juego de ficción por mayor tiempo e incluso sugieren que la habilidad de sustitución, en donde simulan como si un objeto fuera otro, es dependiente de la edad. Sin embargo, la literatura no ha ahondado en cómo esta simulación puede ser orientada hacia un problema con el uso de objetos de alta y baja estructura. Por lo que la pregunta de investigación del presente estudio es: ¿Cómo los niños adaptarán los objetos a su alcance para la resolución de problemas mediante el juego simbólico? Con el objetivo de comparar si el uso de objetos de alta o baja estructura propicia la resolución de problemas determinados, con relación a la aparición de la función simbólica. Método Participantes

El estudio se llevará a cabo con 2 niños de 4 años de edad aproximadamente que cursen el 2°año de kínder. Materiales:

Cuaderno de 20.5x14.75 cm forma italiana de 100 hojas en el que se escribirá lo realizado en todas las sesiones como una bitácora de las actividades.

Objetos de baja estructura Objetos de alta estructura

Caja de cartón Granja de madera, que incluye: ­Animales ­Arbustos ­Granjeros ­Tractor.

Figuras geométricas de madera pintadas

Tubos de cartón

Bloque de madera de mayor tamaño pintado de rojo.

Tabla 1. Representa los objetos de alta y baja estructura se serán utilizados durante el estudio.

Instrumentos y aparatos Smart phone marca LG, modelo D805, de 13 cm. de alto y 7 de ancho con

una cámara de 13 megapixeles.Una tablet Samsung Galaxy Note 10.1 de 20 pulgadas con una cámara de 5 megapíxeles y relojes de pulso para monitorear la duración de las sesiones.

Situación experimental Se realizará en una salòn de clases. sala de las casas de los participantes. El

aula tendrá medidas de 4m×5m×2m aproximadamente, cuenta con luz artificial blanca dada por un làmparas ubicadas en el techo, se usará una mesa de 1m de diámetro para colocar los juguetes, y 4 sillas o bancas para que el niño se siente asì como los investigadores. De igual forma, el salón cuenta con 2 ventanas con acceso a luz natural de 1mx2m y cortinas para facilitar o impedir la entrada de luz. Diseño experimental

Se llevará a cabo un estudio transversal con un enfoque de desarrollo. Variables Variable atributiva: Edad de los niños. Tipo de objetos: alta o baja estructura. Procedimiento

Fase 1. Selección y presentación.­­ Se seleccionarán dos niños, que cursen el 2º año de kìnder, ambos de 4 años, edad aproximada en la que según la psicología del desarrollo y la teoría de Piaget, los niños se encuentran en el periodo preoperacional en el que se desarrolla el juego simbólico. Se le entregarà a la escuela una copia del proyecto a realizar asì como el consentimiento informado para los padres donde autoricen que sus hijos seràn grabados durante la sesiòn de juego, ùnicamente con fines de anàlisis de datos y que se mantendràn en completa confidencialidad. Cuando los padres hayan aceptado que sus niños trabajen en el estudio, se procederá a realizar una presentación de todos los integrantes del equipo con cada niño. Se realizará una charla de manera individual con el propósito de que ambos niños se familiaricen con los integrantes y así se desarrolle con eficacia el procedimiento.

Se llevará a cabo la charla en una sesión con una duración de 20 minutos aproximadamente para cada niño de forma individual. La sesión será grabada por el investigador 1 con el celular y por el investigador 2 con la tableta antes mencionada, para registrar las interacciones con los niños.

Fase 2. Observación.­­ Se llevará a cabo una sesión individual para cada

niño, con una duración de 20 minutos aproximadamente. La sesión será grabada en las mismas condiciones que en la sesión previa. Ambos niños jugarán con la granja que es considerada de alta estructura, mientras que los investigadores únicamente observarán el desarrollo del juego que realice el niño mientras emplea el juguete. Al inicio de la sesión, se le dará la siguiente instrucción: “Hola! Recuerdas que nos vimos el otro día y que podrías jugar con un juguete nuevo? Bien, te trajimos esta granja, puedes jugar con ella como quieras”.

Fase 3. Planteamiento del problema.­­Esta sesión tendrá una duración de 30 minutos aproximadamente y serán grabadas en las mismas condiciones que las sesiones anteriores. En cada sesión se trabajará de manera individual con cada niño; a partir de aquí, el niño 1 trabajará únicamente con objetos de alta estructura y el niño 2 con objetos de baja estructura, los cuales tendrán que utilizar para resolver dos problemas que se les presentarán. Al niño 1 se le colocará la granja y todo lo que incluye, y se le dirá lo siguiente: “Hola, ¿recuerdas que el otro día jugaste a la granja?, bueno, hoy vas a volver a jugar con ella, te vamos a colocar los juguetes en la mesa para que puedas jugar con ellos”. Mientras que al niño 2 se le expresará: “¿Recuerdas que el otro día jugaste a la granja?...hoy se nos olvidó traerla, pero trajimos otras cosas con las que puedes jugar”. Después se colocarán únicamente los objetos de baja estructura en la mesa de centro.

Aproximadamente, durante los primeros 5 minutos de la sesión, se le dejará jugar de forma normal, observando su interacción con los juguetes, pasado éste tiempo, se les presentará un problema igual a ambos niños, diciendo lo siguiente: “Todos en la granja se ven muy bien…pero, ¿qué harías si empezara a nevar?” Seguido de éste enunciado, el investigador 2 comenzará a dejar caer bolitas de algodón sobre la granja (simulando que nieva) y se observará la reacción del niño (si es que actúa dentro del juego de forma consecuente a las nuevas condiciones) tras observar la reacción del niño o sino ha habido reacción, pasados 15 minutos aproximadamente, se planteará la segunda situación idéntica para ambos niños, diciendo lo siguiente: “Oye, ¿y si al granjero al intentar quemar unas hierbas se le sale de control el fuego?, ¿qué harías si la granja se comenzara a incendiar?” Terminando el enunciado, el investigador 3 coloca en la parte de atrás de la granja una cartulina con dibujos de fuego (simulando un incendio). De igual forma se observará la reacción de ambos niños, para determinar si es que actúa dentro del juego de forma consecuente a las nuevas condiciones.

Referencias

Bai, Z.,Blackwell, A.F. & Coulouris, G. (2013). ISMAR (International Symposium on Mixed and Augmented Reality). Conferencia: Through the looking glass: Pretend play for children with autism. Recuperado de: http://www.cl.cam.ac.uk/~zb223/pub/bai_ISMAR_2013_paper.pdf

Elder, J. L. & Pederson, D. R. (1978). Preschool children’s use of objects in symbolic play. Child Development, 49, 500­504.

Frahsek, S., Mack, W., Mack, C., Pfalz­Blezinger, C. y Knopf, M. (2010)

Assesing different aspects of pretend play within a play setting: Towards a standardized assessment of pretend play in young children. British Journal of Developmental Psychology, 28, 331­345.

Howes, C. (1985). Sharing fantasy: Social pretend play in toddlers. Child

Development, 56, 1253­1258. McLoyd, C., V. (1983). The Effects of the Structure of Play Objects on the

Pretend Play of Low­Income Preschool Children. Child Development, 54 (3), 626­635.

Piaget, J. (1961). La formación del símbolo en el niño:Imitación, juego y

sueño. Fondo de Cultura Económica. México, D.F. Piaget J. (1992).El nacimiento de la inteligencia en el niño. Siglo XXI; España.

Pulaski, M. (1970) Play as a function of toy structure and fantasy predisposition.Child Development, 41, 531–537.

Ungerer, J. A., Zelazo, P. R., Kearsley, R. B. & O’Leary, K. (1981). Developmental changes in the representation of objects in symbolic play from 18 to 34 months of age. Child Development, 52, 186­195.