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El lenguaje de la música como parte de la formación

integral

Violaine Muñoz Motte

“La participación en actividades musicales puede ayudar a los niños a optimizar su

potencial al mejorar sus habilidades en una variedad de áreas esenciales de

aprendizaje tales como el razonamiento, la resolución de problemas, el lenguaje, el

pensamiento y la memoria, administración del tiempo, elocuencia, habilidades sociales

y de trabajo en equipo…”, afirmaba David Hobson en el año 2009. Hobson –tenor

australiano- no hace más que insistir en lo que desde la antigüedad se ha tenido por

cierto y cuya convicción llevó en el siglo XX a la creación de las modernas

metodologías por parte de compositores que, a veces, llegó hasta el extremo de

sacrificar prometedoras carreras como compositores en aras de idear un método para

la enseñanza de la música.

Al ser la música una actividad exclusivamente humana, se sitúa en un contexto

determinado y actúa de forma global en la persona. Por su propia naturaleza, la

música se manifiesta en casi todos los niveles de la percepción y expresión del

hombre, recogiendo todas las vivencias y experiencias que se producen en el entorno,

incidiendo directamente en él.

Percibir la música conscientemente y utilizarla como tal, equivale a lo que en el

lenguaje ordinario significan el hablar y el comprender. También el lenguaje musical se

desarrolla teniendo como ejes la expresión y la percepción. Es por tanto, un lenguaje

que se estructura y organiza para transmitir mensajes. Necesita agentes emisores y

perceptores y es capaz de expresar impresiones, sentimientos, estados de ánimo…

Pocos compases después de iniciarse una obra musical queda automáticamente

configurado un clima o una atmósfera que trasciende los límites sonoros. Así,

atribuimos a la música cualidades diversas: puede parecernos serena, excitante,

jocosa, tensa, angustiante, satírica, inquisitiva, elegante, sugestiva, sensual,

misteriosa, marcial… y además, estas impresiones suelen coincidir bastante entre

individuos de diferentes razas, países o grupos sociales.

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Al ser la música un lenguaje no verbal, los mensajes son universales transmitiendo

sensaciones, vibraciones, emociones y sentimientos que facilitan enormemente la

comunicación. No se puede dejar de reconocer esta universalidad del lenguaje musical

que tantas veces ha servido y sirve para establecer vínculos entre los seres humanos.

Es expresión y también comunicación, en el sentido más amplio de este término. Con

su propio lenguaje puede hablarnos –y no es preciso haber estudiado historia de la

música para descubrirlo- entre otras muchas cosas, de una civilización (música

occidental, música oriental, africana…), de la espiritualidad de una época (música

gregoriana, espiritual negro…), de los sentimientos de una persona, bien sean

sentimientos del propio autor como en la sonata Claro de luna de Beethoven, o de un

personaje escénico como en el Lamento de Ariadna de Monteverdi. También puede la

música hablarnos del sentir de un pueblo como sucede con cualquier himno nacional.

Lo específico del lenguaje de la música es su capacidad para suscitar emociones

portadoras de significado; es decir, comunica emociones cargadas de sentido o de

significación. Es un modo de expresión, una forma de comunicación que tiene relación

con otros lenguajes pero que es diferente a ellos y al igual que los otros lenguajes,

colabora en la formación integral de los jóvenes.

Así pues, cuando Hobson afirma el valor formativo de la música, no es más que un

representante de nuestro tiempo aceptando lo que ya Boecio hacía cuando clasificaba

la ciencia en cuatro apartados: aritmética, geometría, astronomía y música.

El suceder de los años, va a traer diferentes puntos de vista y diferentes posibilidades

del estudio de la música, que durante muchos siglos va a estar relegado a un pequeño

grupo de elegidos que tienen acceso a ella, casi siempre por motivos de nacimiento o

de posibilidades financieras.

Posteriormente a Boecio y su consideración de la música como apartado importante

de la ciencia, las siete artes liberales, en educación, contemplaban los temas del

currículo antiguo y medieval de la siguiente forma: gramática, lógica, retórica,

geometría, aritmética, astronomía y música. La distinción entre artes liberales y artes

prácticas se originó en Grecia. Según Platón y Aristóteles, las artes liberales son

aquellas cuestiones utilizables para el desarrollo de la inteligencia y la excelencia

moral, diferenciándose así de aquellas que son meramente útiles o prácticas. Los

griegos no consideraban un número definido de artes liberales. La primera discusión

enciclopédica de las siete artes liberales fue escrita en el siglo I por el estudioso

romano Marco Terencio Varrón, que también escribió libros sobre las artes más útiles

de la medicina y de la arquitectura. Las siete artes, como fueron estudiadas durante la

edad media, se conocieron principalmente a través de escritos de los siglos V al VII,

en especial por los trabajos del escritor latino Mariano Capell, el historiador romano

Flavio Magno Aurelio Casiodoro y el estudioso español san Isidoro de Sevilla.

Las Universidades medievales, pues, ofrecieron a sus estudiantes dos ciclos de

estudios distintos: el trívium, de tradición romana, que comprendía gramática, retórica

y dialéctica, y las ciencias numéricas del cuadrivium, que se enseñaban según Boecio

(aritmética y música), Euclides (geometría) y Tolomeo (astronomía).

A partir de la organización de las primeras Universidades, la Escuela de Chartres era

famosa por la enseñanza de la música entre los siglos XI y XIII.

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Los estudiantes de los dos ciclos se denominaban artistas. La defensa de una tesis

(actus disputativus), confería al estudiante-licenciado el título de “Maestro en Artes”

(Magister in artibus).

Tratados como los de Jacques de Lieja, Philippe Vitry, Jean des Murs, Guglielmo

Ebreo, etc, dan una perfecta idea de lo que era la enseñanza de la música en el marco

del Cuatrivium.

En el Renacimiento, Baltasar Castiglione escribió un manual de buenas costumbres

llamado El Cortesano (1528). Dice: “...Habéis de saber que a mí no me parece buen

cortesano el que no sea además músico y sea capaz de tocar algún instrumento,…

Vinieron después, durante el renacimiento, las capillas musicales formadas en el seno

de las catedrales las cuales estaban regidas por el maestro de capilla, cargo que aún

hoy se conserva en algunas catedrales. Él era el responsable de formar a los cantores

–voces blancas generalmente- que tantos grandes músicos dieron.

En la Italia del Renacimiento, entre los siglos XV y XVI, surgen los conservatorios,

estrechamente vinculados con la vida de los conventos y los monasterios. Los más

antiguos son los de la ciudad de Nápoles.

Durante el barroco, especial relevancia tomaron algunas de estas instituciones como

la regida por Vivaldi en Vencia: L’Ospedale de la Pietá Representa, además, un oasis

en la enseñanza de la música en el que niños desamparados tienen posibilidad de su

estudio y por primera vez, también niñas y jovencitas, e incluso a mujeres de poca

fortuna, constituyendo uno de los primeros espacios de educación formal femenina.

Además, se les enseñaban un oficio que les permitiera vivir dignamente y los

encauzaban al estudio de algún instrumento musical y particularmente del canto,

habilitándolos para participar en las funciones religiosas o para integrarse al servicio

de reyes, príncipes o nobles.

En el clasicismo, Rousseau, tenía como propósito que las enseñanzas musicales

fueran accesibles a más gente. Así mismo defendió la importancia de la educación

musical, que debería empezar a practicarse desde edades tempranas. En su época

abundaron los creadores de sistemas simplificados para el aprendizaje de la música.

Se empieza aquí también a desarrollar la especialización musical. Así como en el

barroco, el maestro de capilla compone, enseña, dirige y toca algún instrumento,

durante la evolución que el clasicismo representa, el que compone no toca, el que toca

no enseña, el que enseña no compone… y así aparecen los primeros virtuosos de

algún instrumento, los primeros directores de orquesta, o los compositores que ocupan

en la composición la mayor parte de su esfuerzo, si no en su totalidad.

Durante el romanticismo nace el gran público musical constituido por la burguesía y

con él las salas de conciertos. Una nueva esclavitud para el artista va a ser la de los

gustos del público. El compositor ha dejado de ser un criado asalariado de un noble

que escribe la música que le encargan y ahora vive de los derechos de autor sobre la

edición de sus partituras, de un porcentaje sobre la venta de entradas para sus

conciertos, de la enseñanza o de su labor como director de orquesta o intérprete

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solista. A partir de este momento el compositor se plantea un conflicto que aún hoy

está vigente: hacer la música que a él le gusta o hacer la música que prefiere el

público y que es la que le da de comer.

Pero es en el siglo XX cuando la enseñanza de la música de manera generalizada y

dirigida a toda la población, va a tomar conciencia realmente. Aparecen así los

primeros pedagogos musicales creadores de metodologías específicas que

revolucionarán este tipo de enseñanza y que perduran en la actualidad. Ven la luz

métodos como Orff-Schulwerk, Jos Wuytack, la rítmica Dalcroze, el método Kodaly,

Willems, Martenot, Ward, Chevais…

Para la puesta en práctica de los principios musicales en la Enseñanza Primaria urgía

la necesidad de la enunciación de criterios didácticos que permitieran al profesor el

enfoque de los mismos en el aula. Éste debe disponer de los recursos que le permitan

satisfacer los requerimientos tanto del grupo como de cada individuo que lo integra.

Todo ello durante un proceso paulatino y que no pierda de vista la calidad musical.

Cada investigador dispone y ordena su método condicionándolo al alumnado con el

que él ha trabajado y de acuerdo con sus características.

Diferentes seminarios y grupos de estudiosos llegan al mismo tiempo a conclusiones

sobre la influencia decisiva que la música ejerce en la consecución de la formación

integral de la persona. Se habla del equilibrio afectivo del alma humana en todos y en

cada uno de los posibles oyentes; del influjo benéfico que despliega la música y su

enseñanza en la consolidación del equilibrio en la vida social; es decir, la armonía

lograda en el conjunto humano, no solo por la armonía interior (por esa “consonancia”

interior de cada cual consigo mismo), sino la consonancia en la convivencia pacífica y

gozosa con el prójimo, sin disonancias, y eso, no solo en el sentido real y objetivo de

la práctica musical en la sociedad en grupos como coros o conjuntos, sino en la otra

amplia realidad de la vida común, del contacto diario con los demás.

Se advierte de la máxima importancia que tiene para el desarrollo intelectual la

percepción auditiva, no sólo por la relación de pensamiento-lenguaje; lenguaje-oído,

sino más concreta y prácticamente aún, por el mejoramiento del lenguaje, -y por ende

del proceso evolutivo de la razón y el consiguiente rendimiento intelectual

precisamente por la educación musical, como demuestran científicamente, no sólo las

tesis doctorales de la Universidad de Hamburgo dirigidas por el profesor Hesse, sino

los resultados prácticos de las escuelas que se preocuparon de la adecuada formación

musical de sus alumnos.

La música tiene una presencia permanente en la experiencia cultural, quizá mucho

más en nuestro tiempo, cuando se presenta cotidianamente y de manera persistente

gracias al auge de medios de reproducción audiovisual. La música se encuentra hoy

día a altos niveles de difusión y comercialización. Su presencia amplia, sin embargo,

no corresponde siempre por igual a su disfrute consciente y reflexionado por parte del

oyente.

Por todo ello, la educación musical resulta hoy indispensable como camino casi único

para formar criterios para valorar la calidad de la música y desarrollar preferencias y

procedimientos específicos, como la audición, el análisis de datos sonoros, la

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prevención y defensa de las agresiones sonoras y ambientales, el canto, la

interpretación con instrumentos, la danza y el movimiento expresivo musical.

Atendiendo al aspecto integral de la persona, el pedagogo suizo Edgar Willems señala

las interrelaciones que existen entre los tres elementos constitutivos básicos de la

música y las diferentes manifestaciones vitales del ser humano. Asocia así el ritmo con

la vida fisiológica y con la acción; la melodía con la vida afectiva y con la sensibilidad y

la armonía con la vida mental y el conocimiento. Es decir, los diferentes niveles de la

persona se enriquecen notablemente incorporando a la vida los elementos musicales.

Igualmente, dentro del proceso educativo, la educación musical participa con una gran

variedad de formas. A través de ella se capacita al niño para sentir, experimentar,

crear, expresar y vivenciar todo tipo de sensaciones sonoras proporcionando un

bagaje riquísimo no equiparable a ninguna otra materia educativa, como dice

Martenot.

Los modelos didácticos actuales brindan la posibilidad de trabajar sonidos, la

discriminación auditiva, rítmica, tímbrica, es decir, los elementos fundamentales de la

música desde el campo sensorial, desarrollando y favoreciendo la sensibilidad musical

y potenciando numerosas capacidades. Contribuye además, al desarrollo y

perfeccionamiento lingüístico y, desde un plano más universal, es un instrumento de

socialización ya que, además de su condición artística, forma parte de las relaciones

internacionales e interculturales.

Está íntimamente relacionada la educación musical con la evolución psicomotriz e

intelectual contribuyendo a su madurez y a la adquisición de otros aprendizajes:

Colabora en la etapa decisiva del desarrollo del lenguaje por medio del canto.

Puede ser un instrumento muy valioso en el proceso de la escritura si se

armoniza la enseñanza de ambas grafías, la convencional y la musical.

Contribuye al desarrollo de la capacidad de percepción auditiva, lo cual facilita

enormemente el aprendizaje de los idiomas, entre otras cosas.

Contribuye al equilibrio del sistema nervioso por medio de la educación rítmica.

Pone en contacto a los niños con el mundo del arte, lo que educa su

sensibilidad.

En definitiva, es un medio de expresión y comunicación, ambos fundamentales

para el desarrollo de la creatividad y para mejorar en los procesos de

socialización.

No se puede estudiar la música, por tanto, como una especie de entidad

independiente como si el análisis musicológico se pudiera disociar de la psicología de

la percepción y respuesta musical. La música actúa a través de la inteligencia. La

primera tarea, por tanto, es identificar los elementos psicológicos esenciales que

constituyen una mente musical, es decir, una mente que aborda el mundo desde la

música.

El niño es un ser físicamente activo; espiritualmente inquieto, que ama el movimiento y

la actividad. Sólo le atrae aquello en lo que puede participar. Impedir que desarrolle su

fuerza, sus potencialidades, puede resultar altamente pernicioso y destructivo para su

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futuro. La abstracción y el intelectualismo no son, de ningún modo, cualidades

infantiles.

Por eso es preciso volver a los fundamentos, estructurar una visión positiva de la

expresión artística como parte del proceso de desarrollo de la mente y exponer los

elementos esenciales de la percepción y respuesta musical, el núcleo de la creación y

audición musical. La investigación de la conducta musical de los alumnos en diferentes

edades, confirma que esos elementos del pensamiento musical afloran en un proceso

evolutivo que depende de las oportunidades, del entorno musical y de la educación, La

música no es tan sólo una sensación agradable que propicia la reacción física similar

al “reflejo rotuliano”, sino que implica unos procesos cognitivos y puede ser entendida

en mayor o menor grado por los sujetos que responden a ella.