EL LUGAR DE SÍ, ENTRE LA SINGULARIDAD Y LA PLURALIDAD

CLAUDIA PATRICIA MURIEL ROJAS

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO

COHORTE X

2013

2

EL LUGAR DE SÍ, ENTRE LA SINGULARIDAD Y LA PLURALIDAD

Trabajo de grado para optar el título de

Magister En Educación: Desarrollo Humano

Presentado por:

CLAUDIA PATRICIA MURIEL ROJAS

Asesor:

JULIAN HUMBERTO ARIAS CARMEN

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN: DESARROLLO HUMANO

COHORTE X

2013

3

TABLA DE CONTENIDO

Pág.

PRESENTACION OBRA 6

Capítulo I. ECOAUTO BIOGRAFÍA 15

1.1. Institucionalidad, familia y roles de género 15

1.2. Adolescencia y crítica al rol instituido: crisis para configurar un lugar de sí 19

1.3. Los roles familiares instituidos: acontecimientos y otredad 22

1.4. La universidad como territorio de singularidad 24

1.5. Movilidades pedagógicas que provoca el acontecimiento 26

Capítulo II. ASUNTO DE CONOCIMIENTO 28

2.1. Contextualización del asunto de conocimiento 28

2.2. Problematización del asunto de conocimiento 30

2.3. Formulación del asunto de conocimiento 38

2.4. Pertinencia del asunto de conocimiento 39

Capítulo III. CONTEXTO EPISTEMICO 42

3.1. El contexto epistémico y el lugar de sí en la obra 42

3.2. La configuración del lugar de sí: un viaje a lo incierto 43

3.3. Herramientas para el viaje epistémico: categorías de la obra 47

3.3.1. El lugar de la institucionalidad 47

3.3.1.1. El lugar institucional de la familia como territorio de formación humana 49

3.3.1.2. El lugar institucional de la universidad como territorio de pensamiento 50

3.3.2. Historicidad 52

3.3.3. Singularidad, Pluralidad y Otredad 53

4

3.3.4. Acontecimiento 57

3.4. Lo trascendente del encuentro: la ruta de indagación 59

3.5. Historicidad y acontecimiento: el encuentro con la singularidad 63

Capítulo IV. LÓGICA DE MARCO 70

4.1. Modernidad, institucionalidad y visión de mundo 70

4.2. Identidades, territorio y modernidad 74

Capítulo V. METÓDICA 79

5.1. Andadura recorrida en el trasegar investigativo 79

5.2. Mediación – acontecimiento. 84

5.3. Criterios que orientan el instrumento 90

5.4. Descripción Instrumento 91

5.5. Desarrollo del trabajo de campo 92

5.5.1. Recolección de datos 92

5.5.2. Momentos del Trabajo de Campo 93

5.5.2.1. Primer momento del trabajo en otredad, en relación con otros 96

5.5.2.2. El segundo momento del trabajo elaboración en colectivo, con otros 97

5.6. Estructura de análisis a partir de las preguntas orientadoras 98

Capítulo VI. POLITICA DE COMUNICACIÓN 100

6.1. Indagación, historicidad e institucionalidad 100

6.2. Otredad, Historicidad y exclusión 106

6.3. Institucionalidad y libertad 110

6.4. Vivencia de la Familia y Lugar de sí 113

6.5. Rol instituido y singularidad 115

5

6.6. Lugar de sí y búsqueda de sentido 120

6.7. Singularidad y apuesta educativa 123

Capítulo VII. OBRA DE CONOCIMIENTO 127

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 138

6

PRESENTACION OBRA

“El mundo social histórico es un mundo de sentido efectivo e inmanente. Y es un

mundo que no espero al teórico para existir como mundo de sentido, ni para ser, a

un grado fantástico, coherente, sin lo cual no existiría” (Castoriadis, 1998).

La obra de conocimiento propone el diálogo entre la historia y la subjetividad, y en su

puesta en común evidencia formas de otredad en medio de roles instituidos; este

planteamiento da cuenta de lo alegórico y trascendente que puede ser el encuentro, en tanto que

las historias de vida permiten reconocer un espacio humano abierto por explorar —el ser en

acontecimiento—. Por ello, las categorías propuestas, —singularidad, pluralidad, otredad,

historicidad, institución, rol instituido—emergieron desde la pregunta por el lugar de sí, en la

tensión entre las demandas de lo instituido —el rol que define la sociedad —, y el impulso vital

de sujeto, —la otredad—. El trabajo de campo propuesto1 en el marco de la asignatura

“Desarrollo de habilidades humanas” fue parte de un recorrido que posibilitó la comprensión de

la pregunta de investigación, en tanto que se consideró el lugar de sí, entre la singularidad y la

pluralidad.

Al hacer parte de la institución universitaria, la visión de mundo se amplia y muchos de

los idearios entran en resonancia en los encuentros, convirtiéndose en posibilidad y sobre todo en

posibilidad de darle voz a los sentires, de confiar en lo que se piensa y se siente, confiar en la

1 Relaciones propuestas en el marco de la asignatura “Desarrollo de Habilidades Humanas” periodo 2013 -II,

electiva humanística de la unidad académica “Centro Interdisciplinario de Estudios Humanísticos” de la Universidad

de San Buenaventura de Cali.

7

singularidad. A su vez, se da el encuentro, a pesar de ser un territorio instituido, con la

divergencia, con la diferencia, es decir se da el encuentro con otras maneras de humanidad, de

miradas del mundo. De esta manera, la construcción de la obra da cuenta de lo trascendente que

puede llegar a ser el encuentro.

A través de la obra es posible reconocer los encuentros consigo mismo, con los autores,

con los estudiantes, con los maestros y con los compañeros de la maestría. En lo efímero del

encuentro se genera elaboración, pensamiento y movimiento, este proceso intangible se da en la

elaboración propia, al interior de cada ser humano. Sin embargo, esta obra es resultado de una

reconstrucción de la experiencia, sustentada en el análisis de la relación sistémica de los

momentos de su elaboración y de los resultados de las elaboraciones personales de los

involucrados, resultados expresados en los relatos referidos en la política de comunicación.

Las apuestas planteadas en la ecoauto biografía referencian las tensiones entre lo

instituido, —el rol social, la restricción, el encuentro con otros—; y la otredad, —el mundo de lo

perceptual, seguir la pulsión vital, el encuentro consigo mismo, con los otros—. En mi

experiencia de vida la madre representa el encuentro consigo mismo, propiciando la

introspección, la autoreflexividad, la singularidad, la confianza, apertura para el encuentro con

diferentes formas de singularidad divergentes de lo instituido, promoviendo el sentido de otredad

como principio para definir la singularidad. Y el padre el encuentro con los otros, con el mundo

elaborado, representa el mundo instituido. Al construirme, a partir de estas visiones diferentes,

pero tejidas en un territorio institucional y familiar, se descubre un fundamento vital de

8

movimientos y elaboraciones para sí, en parte, ello me impulsa, sin darme cuenta, a la búsqueda

de lo trascendente del encuentro, en un ir y venir permanente de contradicciones, en busca de un

sentido de vida.

Por ello mi implicación con la indagación está dada por las tensiones que surgen en esta

búsqueda por el lugar de sí desde las visiones que enmarcan lo instituido, —los roles,

estereotipos, formas de ciudadanías—, para ocupar un lugar en el mundo de reconocimiento. En

medio de dichas búsquedas, emerge la singularidad, las pulsiones, rupturas y tensiones del

encuentro en otredad, en la elaboración para sí, es decir, aquellas que se derivan de los encuentros

y diálogos de visiones singulares e individuales.

En los espejos de mi familia me pude ver. Las tensiones propuestas, justamente estuvieron

en encontrar mi mirada en ese diálogo, en el encuentro, en tanto las identidades disimiles de

padre y madre, procuraron mis elecciones y mi singularidad, frente a los roles que de mí

pretendía la institución familiar, pude verme y en este sentido pude elaborarme como sujeto,

entender que la elaboración de lo que soy hoy no es un camino consciente, pero que se hace

consciente en la medida en que puedo verlo, reconocerlo y comprenderlo; lo que convirtió un

trayecto de indagación en la mayor potencialidad. En el camino de elaboración de la obra de

conocimiento se evidencia cómo, desde mi lugar de autora, va emergiendo con fuerza el

problema de la pregunta por el lugar de sí, como condición, para que la singularidad se defina

permanentemente, desde los distintos lugares.

9

En el camino recorrido en la maestría es posible reconocer-me y comprender-me en esta

dinámica de dos mundos en mí, en la elección de mi profesión como psicóloga, como docente, en

la relación con las personas cercanas, la relación con mi familia materna y paterna. La maestría

favoreció el reconocerme, el ampliar la mirada para reconocer lo que realmente soy, mirar con

criterio de humanidad mi procedencia y dejar de ocultarme en el miedo, en la angustia que provee

el no conocerse y el no darse cuenta del malestar que produce el lugar que se asigna desde el rol

instituido familiar, social, es decir desde la pluralidad. Ese malestar que se evidencia al no lograr

encontrar un lugar desde la singularidad en medio de tantas y tan variadas visiones de mundo que

se plantean desde la institucionalidad.

Esta experiencia de vida me permitió comprender que en esta elaboración individual,

desde esta mirada, es complejo considerar que existen caminos buenos o malos; es decir, que

considerar la vida desde una visión moral nos lleva a construir el camino individual desde la

angustia, el miedo, la represión y sobre todo que la aceptación de sí mismo está ligada a la

aprobación del ser humano desde una mirada del otro, desde el rol elaborado y construido por las

instituciones, sustentado en la historia de la humanidad, hago referencia al rol instituido. El juicio

moral aparece cuando el sujeto quiere salirse del rol instituido y busca definir su singularidad en

la otredad. De tal manera que Juzgar algo como bueno o malo no da cuenta de lo humano.

Reconocer que existe un camino desde la singularidad y otro desde la pluralidad, permite

reconocer que la memoria histórica no es buena ni mala, simplemente entender que lo que

conocemos como historia es el resultado de experiencias significativas que marcan la ruta del ser.

10

Por otro lado, se evidencia la importancia de la relación con la institución, la institución

universitaria, para esta indagación, como territorio de riqueza en la construcción de humanidad,

ya que representa lo esperado, lo elaborado pero a la vez la posibilidad de crear, de diferenciar y

diferenciarse, de construcción propia de criterios, de reconocerse en y con el otro, de valoración

de la otredad, donde es posible, donde aparece el ser en acontecimiento, entendiendo que el

acontecimiento es un momento de significación, es decir, que es producido por un movimiento

del sujeto a partir de un evento significativo que se provoca en el principio de otredad, es posible

que este evento no se dé, es posible pensar que en ocasiones no se está preparado, en el momento

que se da el evento para transformar su vida, para ser atravesado por el acontecimiento. El

acontecimiento es el resultado de una vivencia de individuo, de tal manera que evidenciar como

al interior del acontecimiento aparecen tanto el obstáculo como el atisbo de libertad, constata la

construcción del sujeto entre e la institucionalidad y la otredad para generar un camino en “ser

siendo” o “ser en acontecimiento”.

Entonces, desde mi vivencia, que se inicia en la familia como contexto institucional,

aparece la institución universitaria como territorio, allí hay formación, espacio donde es posible

retomar elementos para construirme en singularidad, sin embargo ninguna de ellas, ni la familiar,

ni la institución universitarias resuelven la existencia del ser humano, al final es resuelta por el

sujeto en acontecimiento, que surge a través de la experiencia.

Las comprensiones a partir de la indagación están dadas en la existencia de las formas de

colocarse en acontecimiento, una marcada por la institución que restringe en un territorio de

11

ciudadanía donde los límites están determinados por un rol instituido, y otra marcada por el ser

en otredad, en libertad y autonomía, en donde surge el hacerse responsable del camino propio. En

medio de esta tensión surge el acontecimiento para re-crear su singularidad en medio de la

fluctuación de la vida, pues aunque el rol está definido institucionalmente, la singularidad se

sigue construyendo continuamente en el espejo de la otredad.

En la obra se plantea la historia como una manera de comprender, pues se considera que

solamente cuando conocemos la historia propia y la del otro, somos capaces de comprenderlo,

leerlo en su humanidad, en este sentido no cabe el juicio sino la interiorización de la existencia de

múltiples niveles de experiencia que hacen de los seres humanos lo que son. La existencia creada

a partir de la vivencia del acontecimiento en las tensiones generadas por la vida, la presión, el

deseo, el impulso, la pasión, la obligación, construyen lo que se constituye en el tejido de la vida;

en esa medida, los caminos para decidir se van forjando a partir de las experiencias.

Por ello la metódica propuesta en el trabajo de campo, apuntó a expresar la vivencia desde

el relato, resulta ser una apuesta por la experiencia como campo de comprensión un relato que se

dispone en común y que permite verse a través de los relatos que los otros ven en mí, y ver a los

otros en la construcción de sus relatos leerlos y ver la impresión de su imagen sobre sí.

Evidenciar los espejos sociales, las pautas paradigmáticas sobre las cuales hemos crecido en

comunidad, pero también ver a quienes son capaces de romperlas y creer, crear y re-crear un

modelo posible. En la institución universitaria lo instituido resulta ser lo que se propone en el rol

de estudiante, desde la vivencia de los estudiantes, es la singularidad, la historicidad es con lo que

12

los sujetos llegan a la institución, es decir, la singularidad contiene sus pulsiones, sus propósitos y

sentires en ocasiones no evidentes.

Para el ejercicio docente, desde el lugar de docente es posible visualizarse en la trampa de

la pelea cotidiana con el rol instituido donde existen posibilidades, bien entregándose al rol que la

sociedad ha impuesto sin hacerse la pregunta por el sí mismo, o entregarse a la búsqueda de la

construcción de un lugar de sí en otredad. La educación en humanidad debe propender por

ahondar en la pregunta por el sí mismo y dejar de buscar las justificaciones en el afuera sin

pensar en la posibilidad de otros caminos posibles, diferentes a los extremos para encontrar un

intermedio en conjunto humanizado.

En el ejercicio de la docencia y el en el ejercicio como estudiante de la maestría surgen

tensiones que provocan movilidad, cuando Germán Guarín plantea ser sujetos testimoniales,

donde somos responsables de lo que hacemos y somos responsables de lo que sentimos.

Entonces, de la definición de un lugar de sí entre el rol instituido y el ser en otredad, aparece el

ser en singularidad o en pluralidad. La otredad se da como principio, en el reconocimiento de la

visión de mundo plateada por otro, desde su pluralidad o su singularidad, en resonancia con

aquello que es posible elaborar, el reconocimiento que emerge del encuentro con los autores de

ese “sujeto testimonial” me hace responsable de mi decisión al abordar la indagación, más allá de

los posibles modelos paradigmáticos. Es por esto que en la metódica se evidencia de manera

contundente la invitación al verse en los otros, ya que conformó en el desarrollo de la maestría

13

una forma de verse a través de un espejo, resultando un despertar a la conciencia del

acontecimiento.

A través de los autores encontré el sentido del desarrollo humano este discurso del cual

todos hicieron parte, estando presentes en mi expresión de otredad, sus voces siguen haciendo

eco en mi memoria y más que repetirlos lo que he logrado es fortalecerme en singularidad que me

han invitado a vivirla y a recrearla a través de sus palabras, sus experiencias y sus apuestas. Estos

caminos me llevaron a pensarme y a elaborar el sentido del desarrollo humano, el pensamiento en

la potencia de humanidad, de esa potencia de sujeto de que habla Zemelman, del sujeto que se va

elaborando siendo, porque el lugar logrado está en lo constituyente de la experiencia y no porque

otro diga que así se debe elaborar.

En este sentido el problema de conocimiento abordado en la investigación partió del

construirse en otredad como el augurar la posibilidad de un antimodelo un camino indeterminado

y propio en medio de los diferentes estereotipos existentes, la invitación de la maestría me lanzó a

elaborar mi singularidad a verme, entender que la otredad es la elaboración que hago con el otro

y que me permite construirme en mi singularidad.

Esta obra de conocimiento esta entendida como el camino construido, al llegar a un

espacio de aprendizaje, en una búsqueda de sentido propio, búsqueda de lugar de sí y de obra que

se inició en la búsqueda de sentido de ser, en un área de formación humana que me lleva a

14

indagar sobre la forma de enseñar, sobre el lugar de la humanidad en esa enseñanza. De allí

surgió tanto el asunto de conocimiento como la pregunta de indagación, al interior de la

institución universitaria, desde la maestría; como resultado de una provocación que invita a

volverse sobre la historicidad y la singularidad, a sentir un camino donde se da voz al silente y

donde lo que se construye es producto de lo que se piensa, donde existe posibilidad de decir y

donde se desconoce el dar cuenta de lo teórico como eje central de un aprendizaje, apareciendo la

invitación a ver lo teórico en construcción, en elaboración, inserto en el desarrollo humano.

El territorio que se considera para desarrollar el planteamiento central de la obra es el

territorio de lo individual, en relación con el territorio social histórico de la educación superior,

ese que está centrado en la historicidad, en el encuentro con el mundo, en el encuentro con los

otros, como potenciadores, pues es allí en el encuentro en donde se presentan los desafíos de

humanidad, donde cada logro se convierte en un motivo de satisfacción, de levantar los brazos

cual si se ganara una carrera, aquello que significa no para otros sino para sí, el logro por sí

mismo, el logro que permite ser en singularidad, construirse, donde es posible que la vivencia de

la institucionalidad sea potencia, en el sentido que confronta, que exige, que presiona. Resulta ser

el encuentro con lo imposible, el amigo que ya no recordaba, el libro que nunca esperaba, la

posibilidad no pensada… lo no pensado, el regalo, lo imprevisto, la sorpresa, la unión, los

desafíos, los seres humanos, la diversidad… el encuentro con mi oculto que me sorprende, me

limita, me paraliza y me engrandece, en lo trascendente que resulta ser el encuentro con lo

imposible, hay potencialidad, emergen nuevas esperanzas y la nueva luz que ilumina el alma, y el

cuerpo.

15

Capítulo I.

ECOAUTO BIOGRAFÍA

1.1. Institucionalidad, familia y roles de género

Formular la ecoauto biografía como fuente de inspiración de la obra de conocimiento me

permitió realizar un ejercicio reflexivo retrospectivo gracias a las memorias ancestrales de la

familia de origen, a los recuerdos de mi experiencia vital por las etapas de la vida y a mis

búsquedas actuales en el quehacer pedagógico, mostrando en ese recorrido los acontecimientos

que motivan el problema de indagación y otorgan la energía vital para concretar las ideas de ésta

obra. Por tanto, recorrer la historia en busca de trayectos significativos que marcaron la

definición de una singularidad implica reconocer las visiones de mundo de los actores

involucrados en la institucionalidad familiar, en la vida social y cómo éstas permitieron activar

los acontecimientos que, integrados a otras experiencias vitales en el marco de la

institucionalidad educativa, han dado forma a mis preguntas actuales.

Inicialmente, al revisar mis memorias, encuentro que mi visión de mundo tuvo como

referente fundamental para hallar un lugar de sí, la reflexión en torno a los roles de género cómo

roles instituidos que asignan un lugar prefijado en la sociedad, del cual se genera una expectativa

social de comportamiento. En especial, siempre me llamó la atención comprender el lugar dado a

la mujer desde la mirada de lo instituido en la cultura patriarcal. En mi concepto, el lugar de sí

16

propuesto para la mujer, desde la cultura patriarcal, se valida en tanto ella se acomode y se adapte

a lo que se espera socialmente en el marco de una lógica de poder, de dominación-sumisión.

Desde allí asumí que mientras el comportamiento de la mujer se ajustaba mayormente a los roles

esperados institucionalmente, más tomaba fuerza la definición de un lugar de sí desde la

pluralidad, es decir, desde un rol en la cual la mujer se ubica en un lugar común con todas

aquellas que se identifican con la actitud sumisa esperada en la lógica patriarcal.

Fue así como la vivencia del rol de género instituido como mujer fue significado a través

de la relación con las figuras paternas en el contexto de la familia de origen. En éste contexto mis

padres, tanto uno como el otro, marcó posiciones diferentes frente a la manera de vivir y respecto

a la definición de la singularidad femenina. Entre ellos se dio el encuentro de dos mundos, de dos

formas de vivir, de dos experiencias diferentes, con la convicción católica de mundo como

referente común. Dos mundos, dos historicidades, dos sujetos con lecturas de vida diferenciadas,

dos visiones distintas de género y de desarrollo humano emanadas de un entramado familiar que

sugería la definición de su propio lugar de sí y conectadas con anclajes comunes en la

institucionalidad de la religión. Estas visiones de mundo constituyeron heredades de la visión

mundo de la familia de origen de cada uno, las cuales llegaron a ser referentes que por contraste,

permitieron identificar fracturas en los modelos de género aprendidos por tradición cultural

permitiendo la emergencia del acontecimiento y la consecuente movilización en el camino de

construir un rol de género válido, diferente al instituido.

17

En ese sentido el papel de los hombres y de las mujeres en la familia materna y paterna

eran bastante diferenciados. En la familia materna se vivía el lugar de los hombres como los

protegidos, a los que se debe atender. Las mujeres tomaban la vocería pero se les exigía en la

función de proveer para sus hermanos; entre ellas, mi madre, una mujer con gusto por el

aprendizaje pero caracterizada por ser una niña juguetona e inquieta, no pudo cumplir con lo

esperado en su responsabilidad académica y pasó a ser parte del proveer cuidados para la casa,

perdiendo la oportunidad de acceder a la educación formal y de abrirse un camino laboral. Por su

parte en la familia paterna, el lugar de los hombres es el tradicional de proveedores, de

permanencia en los espacios públicos y de asumir formas de organización social desde el

machismo y desde allí, instaurar su apuesta de hombría. Al centrarse en el contexto de la familia

paterna, se evidencia la época y en ella un concepto de género bastante tradicional atado a las

creencias y valores impuestos por la conquista: el hombre como el proveedor y dueño de la vida

de las mujeres siendo la calle, lo público su contexto. La mujer es criada para servir y atender a

los hombres, siendo la casa su espacio vital. Las mujeres son de casa, el hombre de la calle.

Por su parte, la educación como oportunidad de desarrollo humano tuvo una valoración

diferente en cada familia. En el caso de mi padre, al ser el menor de los hermanos, recibe un trato

diferenciado por parte de la hermana mayor, quien lo protege y le brinda un camino de vida

diferente al de sus hermanos -carniceros de profesión en su mayoría y uno de ellos artista de

circo-, pues lo dejaron terminar el colegio, lo apoyaron para hacer un curso de ventas y no le

permitieron ir a trabajar a la plaza de mercado a seguir el modelo de sus hermanos. En contraste,

el nivel académico de la familia materna alcanza un mayor desarrollo, especialmente por parte de

las mujeres, llegando unas pocas a un nivel universitario y otras alcanzan un nivel académico que

18

no supera el bachillerato, vinculándose desde muy jóvenes a empresas que les dan grandes

oportunidades y estabilidad laboral.

Así, la historia de los abuelos, la historia de los padres, resulta ser solo un abrebocas de lo

que me antecede, de lo que genera acontecimiento, acontecimiento como la necesidad de

movilidad para construir, para emerger desde la propia condición, desde las diferencias de

historicidad en tiempo – espacio y de los modelos familiares de género. El rol de género de la

mujer visto desde la familia paterna tiene como referente la pauta cultural, la obediencia, el

deber, el sujeto sujetado. Desde la historia materna la visión resulta diferente pues no existen

parámetros tan rígidos para definir un lugar de sí o, al menos, no se vivencian como imposición,

como limitante del rol. Se vivencia en la figura materna un referente de comprensión, apertura,

construcción de expresiones de mundo que facilitan la orientación que se vivencia más desde el

ser en la singularidad. El sujeto se asume como testimonio de su propio conocimiento, en el

cual, el fin de sí y para sí se marcaba en relación con el otro, con la vivencia. Allí tenía lugar una

invitación a construir un lugar de sí desde la apuesta por la vivencia.

19

1.2. Adolescencia y crítica al rol instituido: crisis para configurar un lugar de sí

Podemos ubicar a mi familia de origen como un entramado en el que confluyen la dos visiones de

mundo de mis padres y que se expresarían en su ejercicio como padres cuando toman la decisión

de conformar una familia y extender su linaje, marcados institucionalmente por miradas

diferentes de género y de desarrollo humano que definirían posibilidades contrarias entre las

cuales habría de definir mi propio lugar de sí.

Mientras fuimos pequeños resultaba realmente muy cómodo y bastante fácil el acercarse

al padre por parte de los hijos. En mi caso, ser su consentida, disfrutarse los cuidados y las fiestas

a pesar de una crianza centrada en el control era una posibilidad afectiva placentera y muy

importante; es justamente esa vivencia de niña en que la relación con el padre es muy cercana

afectivamente, mirada que motiva la imagen del padre como perfecto, lo cual constituiría el

referente de contraste futuro para preguntarse por la coherencia y validación del rol educativo del

padre.

Con el pasar de los años, especialmente en el tránsito de la niñez a la adolescencia, la

transformación física de la niña en mujer generó en la familia, especialmente en el padre, la

necesidad de mantener el control apareciendo el limite, para no ir más allá de lo conocido,

exigiéndome un ajuste a lo establecido y requiriendo un comportamiento en el marco moral de lo

“correcto”. Entonces, la manera de asumir los cambios de la adolescencia llevan al padre a exigir

el ajuste al rol de género instituido para la mujer, desde la tradición patriarcal de la cual proviene

20

y lo lleva a establecer la relación paterna bajo una premisa de control y dominación que garantice

el resultado final de formar una mujer casta hasta que esté preparada para formar su propio hogar.

De ésta manera, el ingreso de la mujer a una etapa de la vida que conforma un mundo

desconocido y complejo genera la incertidumbre de lo venidero y ésta genera miedo, un miedo a

que las condiciones previas se modifiquen y con ellas la apertura a nuevas maneras, en su

mayoría desconocidas y amenazantes. Era claro que mi vivencia de la adolescencia en la

definición de un lugar de sí desde la singularidad resultaban amenazantes para mi padre cuya

expectativa consistía en “hacer respetar” la normatividad familiar. En ese trayecto de vida, la

tensión generada por la obligación de asumir el ideal de mujer instituido por la cultura patriarcal

provoca, a partir de ese momento, varias movilizaciones: por un lado aparece un cambio en la

vinculación padre-hija, de otra parte se establece una modificación en la relación con el mundo

social y la búsqueda de un lugar de sí entra en contradicción.

Especialmente, en este marco de contradicciones se evidencia un contraste entre las

nuevas experiencias conflictivas de confrontación con el padre y la imagen perfecta e

incuestionable construida en la niñez del padre afectivo, cariñoso y querendón. Este

enfrentamiento se expresa en la emoción, en el sentir y moviliza un cambio que para la

conciencia paterna no es posible comprender ni entender. El enfrentamiento se convierte en

espacio de provocación al acontecimiento desde la emoción que genera el sentido de injusticia, la

incoherencia, el sentirse por fuera por no acomodarse, el reclamo constante. Había una necesidad

de encontrar de nuevo la coherencia entre el afecto y el rol paterno pues las pautas de crianza

21

encarnadas por el padre pretendían generar control hacia el otro a través de la imposición de

normas y valores pero no era coherente en su acción cuando perdía el control de sí mismo en

situaciones en las que no respetaba las normas y los valores que promulgaba. Entraban en

contradicción el lugar de sí del padre, el rol paterno instituido, la expresión de afecto paternal y el

lugar esperado para la hija.

Ante estas contradicciones no resueltas, las movilizaciones en la relación afectiva padre-

hija generaron la pregunta por las razones que motivaban las diferencias emocionales cuando en

esencia sólo había cambiado la apariencia exterior pero seguía siendo la misma hija. Esta

inquietud me llevó a pensar que, independientemente de los cambios físicos y de los miedos que

mi padre pudiera tener respecto a la proximidad de la vivencia de la sexualidad genital, ello no

tenía por qué modificar su relación afectiva conmigo. Aparece ante las situaciones de conflicto la

pregunta permanente: ¿Por qué no es posible la diferencia, la singularidad, la búsqueda de

igualdad de trato independiente de la condición de género?, ¿la expectativa de contar con

condiciones afectivas armónicas incondicionales?, ¿la exploración de otras posibilidades de ser?

Eran preguntas que permitían emerger el saber desde el interior bajo la convicción de que es

posible hacer, decir y pensar desde la propia voz desde la singularidad, en una búsqueda de y

desde la condición humana.

Es en la construcción de un lugar de sí entre lo instituido familiarmente, como expresión

de lo tradicional y del modelo patriarcal de hombre que decide y las posturas divergentes de lo

instituido basadas en el reconocimiento de la otredad, que se evidencia una tensión implícita en

22

las familias paterna y materna, la cual me permite consolidar una guía para a futuro elegir y

definir un lugar de sí ante la diversidad de experiencias que propondría la vida universitaria. Si

bien la lógica de poder en la familia paterna de estilo patriarcal estaba dado por someterse al

designio del padre como salida ante la amenaza de posibilidades de divergencia frente a lo

instituido, en la familia materna se observa la apertura posible a la elección de un lugar de

posibilidad a las mujeres, que no está atado a la dominación y al servicio de los hombres sino

que, en cambio, promueve el desarrollo personal y profesional de la mujer. Este aporte de la

familia materna, que se siente negado en la familia nuclear, permite vislumbrar posibilidades en

la construcción de un lugar de sí.

1.3. Los roles familiares instituidos: acontecimientos y otredad

Podemos ver entonces que las tensiones entre los referentes paternos y maternos generan

acontecimientos como evento que movilizan la búsqueda de formas alternas del lugar de sí y que

permiten, a la postre, generar aprendizajes de ambas figuras parentales. Puedo ver que en esa

tensión entre posturas familiares adquiere un lugar vital la familia materna y en especial la madre,

quien cumple un papel fundamental en la consideración de la divergencia, en la configuración de

un lugar de sí. La madre, a pesar de asumir su rol cuidador y un lugar de sí sujetado a la lógica de

poder patriarcal, expresa su apuesta por reconocer y por promover en mí otras formas posibles de

definición de un lugar de sí acorde al impulso vital propio, partiendo de la confianza en la

capacidad del otro para asumir su lugar propio como potenciador de desarrollo humano.

23

En este impulso materno cobra importancia una perspectiva de otredad, pues ella enseña a

enfrentar con confianza el desafío de definir mi singularidad con el respaldo a la construcción de

un lugar de sí divergente al instituido, mientras éste se base en la convicción en los principios

fundamentales del respeto por la vida, de asumir la responsabilidad, entre otros como los

principios fundamentales que validan una forma de singularidad diferente a la instituida. Este

aporte materno me permitió consolidar más adelante la apuesta de la diferencia.

Por su parte, los eventos de tensión con el rol paterno me permitieron consolidar una

postura crítica frente a lo instituido, dando un paso crucial para definir el lugar de sí: concluyendo

que la exigencia desde un rol de autoridad, paterna en este caso, debe darse desde la coherencia

afectiva del vínculo en la historicidad, desde un reconocimiento de la otredad y no desde la

exigencia de asumir un rol instituido que afecta y vulnera la vinculación afectiva y el

reconocimiento del otro como sujeto singular. Se concluye entonces que el ejercicio de autoridad

en un proceso educativo mediado por el afecto que pretenda facilitar el desarrollo de las

potencialidades humanas, como es el proceso de crianza, no puede estar condicionado por el

control, por la orientación hacia un modelo de referencia al cual se debe llegar y mucho menos

por la exigencia de cumplir, como única posibilidad, con un ajuste milimétrico al rol instituido.

24

1.4. La universidad como territorio de singularidad

En el marco de estas tensiones para definir un lugar de sí en el curso de la adolescencia aparece la

universidad pública como institucionalidad que, si bien define roles instituidos que sugieren

asumir un lugar de sí desde la pluralidad, su apuesta ideológica promueve el desarrollo de

singularidades divergentes a lo instituido, creando una múltiple variedad de posibilidades para

que los actores involucrados definan un lugar de sí. Estos lugares de sí que facilita la universidad

pueden oscilar entre los que favorecen el desarrollo humano y los que en su divergencia canaliza

la potencialidad humana hacia singularidades que afectan negativamente el desarrollo humano:

ilegalidad, consumo de sustancias psicoactivas, la sexualidad no segura, la militancia en causas

políticas armadas que validan el uso de la fuerza y la eliminación del otro como expresión del

lugar.

El territorio de la universidad se convierte —para mí—, en un mundo nuevo de vivencias

enmarcadas en una serie de tensiones desconocidas con roles instituidos mediados por las

relaciones de poder que generan dichas tensiones y contradicciones: el rol del docente que espera

que el alumno valide sus puntos de vista y quien sólo permite al estudiante configurar un lugar de

sí, que no vaya más allá de él; el estudiante que asume su lugar de sí a partir del modelo de estilo

de vida sugerido por el rol profesional instituido en cada programa académico; o el rol del

estudiante aplicado y estudioso que cumple con sus deberes académicos y repite de manera

acrítica la información que el docente brinda.

25

Entrar en este nuevo mundo institucional, permitió el acceso a un contexto donde quien

valida al otro le exige definir un lugar de sí, de acuerdo a lo que la institucionalidad académica

define o considera válido. Aparece en la universidad una recurrencia en el acontecimiento pues

nuevamente encuentro a los maestros como referentes, quienes desde el rol instituido, esperan

proponer un lugar de sí a los estudiantes marcado por la obediencia, el respeto a la tradición, a las

normas, y a lo socialmente establecido por la comunidad científica sin considerar las múltiples

posibilidades de su singularidad.

Con respecto al mundo académico, las opciones vocacionales que ofrece la universidad se

convierten en un territorio de oportunidades para explorar lugares de sí que no necesariamente

están marcados por los lineamientos del rol instituido en el marco académico, sino que le dan

lugar a la aparición de las singularidades que se construyen en la relación entre las vivencias

individuales, las formas de conocimiento académico y una diversidad de experiencias distintas a

lo académico que ofrece el contexto de la universidad. Aparece el deporte, los espacios

culturales, la tertulia en la cotidianidad y otros espacios de encuentro donde la construcción del

lugar de sí está por fuera del marco del rol instituido del estudiante.

Estos otros espacios de formación humana, diferentes al referente tradicional de la

institucionalidad académica, permiten la resonancia con otras singularidades que hacen una

expresión auténtica de sí en un marco de otredad y que potencian al individuo como ser humano

multidimensional y no sólo la dimensión cognitiva del estudiante. Este encuentro permite

consolidar un proceso de construcción de una singularidad distinta pero potenciadora del

26

desarrollo humano que a la postre facilita una mayor integración entre los conocimientos

académicos, las experiencias de socialización y la experiencia vital que permite el medio

universitario. Esa integración que se da en la vivencia de la universidad permite considerar la

formulación de un lugar de sí que surge de una diferenciación de lo instituido tanto en la familia

como en la universidad proponiendo a su vez una posibilidad de desarrollo humano diferente.

Puede decirse que mi proceso de formación de un lugar de sí, en el contexto de la

universidad pública, me permite conocer otras formas de ser mujer desde la singularidad en un

contexto institucional que ofrece múltiples referentes y propone roles instituidos pero que

ideológicamente reconoce, acepta y promueve posturas divergentes de los roles instituidos

apoyadas en una ética de la otredad que favorece la formulación de singularidades diversas. Allí

reconozco la potencialidad de la institución universitaria para que los jóvenes puedan construir un

lugar de sí por fuera de lo instituido familiarmente.

1.5. Movilidades pedagógicas que provoca el acontecimiento

En consecuencia, las tensiones y posteriores movilizaciones del lugar de sí, a partir de la

experiencia familiar y luego, bajo el rol de estudiante en el contexto de la universidad, me

permitieron caminar hacia la configuración de un lugar de sí crítico de lo instituido y valorador

de la otredad como principio de orientación para afrontar los acontecimientos vitales que generan

un conflicto institucional en las vivencias individuales.

27

En la actualidad considero que haber vivido éste proceso de confrontación con lo

instituido en mi historia de vida me ha permitido avanzar en el proceso de integrar

coherentemente mi lugar de sí como sujeto histórico con la labor pedagógica que desarrollo como

docente universitaria a través de la cual pretendo desarrollar una apuesta educativa en la que los

jóvenes se potencien a partir de la confrontación con los roles instituidos y puedan vislumbrar

posibilidades de acceder a lugares de sí posibles marcados por la singularidad.

Toda esta experiencia vital de movilidad que provocan los acontecimientos en la

definición de un lugar de sí en el contexto universitario me permitieron considerar que, así como

la universidad —en mi caso particular— facilitó la definición de un lugar de sí distinto de lo

instituido, dada la relación con una diversidad de formas de entender el mundo, debo orientar mi

acción en el quehacer pedagógico hacia la búsqueda de oportunidades y apuestas pedagógicas

que faciliten la reflexión sobre los posibles puntos de transformación que la universidad

promueve en relación con los roles instituidos.

Es a partir de ese hallazgo, en ese descubrimiento personal, en esa movilización

provocado por los acontecimientos que aparece la conexión con lo que me pregunto en la obra de

conocimiento, centrada en “La educación superior como territorio que potencia el rasgo humano

en lo trascendente del encuentro de visiones de mundo como generador de acontecimiento”.

28

Capítulo II.

ASUNTO DE CONOCIMIENTO

“Pensar el acontecimiento es, ni más ni menos, pensar lo que nos da a pensar,

porque el pensamiento tiene que pensar lo que le con-forma, y se forma tanto con lo que

piensa como con lo que le fuerza, le violenta y le provoca” (Foucault y Deleuzze en

Bárcena, 2005: 65).

2.1. Contextualización del asunto de conocimiento

Inicialmente considero pertinente asumir la indagación del asunto de conocimiento de ésta obra

como resultado inicial de la exploración ecoauto biográfica. El origen del asunto de conocimiento

se enmarca en las vivencias en la institución universitaria desde el rol de estudiante como un

contexto para la definición de un lugar de sí divergente respecto a los roles instituidos. Ya, al

trasladarme a la temporalidad presente, empiezo a preguntarme cómo las características de la

institución universitaria privada y las propias lógicas de poder propias de éste escenario pueden

facilitar la emergencia de lugares de si desde la singularidad. La particularidad respecto al tipo de

universidad (privada, confesional) marca algunos rasgos que podrían generar diferencias en la

experiencia vital de los jóvenes en la construcción de lugares de sí, y que tengan algunas

diferencias respecto a lo que pude experimentar en mi propio proceso vital. Esta pregunta me

genera inquietud sobre el lugar del contexto de la institucionalidad y como incide en las posibles

configuraciones de identidad en los jóvenes.

29

Por otra parte, la indagación sobre el lugar de sí en el marco de la institucionalidad

universitaria desde una perspectiva crítica de lo instituido plantea el reto de identificar claramente

el lugar desde donde se asume el rol docente, mi propio lugar como docente en la singularidad

contraste con las exigencias del rol instituido por las instituciones de educación superior que

finalmente definen la formalidad del ejercicio laboral. Generalmente, la institucionalidad

educativa define la expectativa de un trabajo programado y regulado por la normatividad, donde

los tiempos y los contenidos priman sobre las vivencias individuales y en ese sentido, la lógica

institucional termina regulando las prácticas y mediando el sentido que éstas puedan adquirir lo

cual constituye un reto a abordar.

En ese mismo sentido, el rol instituido de los estudiantes genera la expectativa de

observar una apuesta educativa en la que se entregue información y en la que el docente se limite

en la indagación de los asuntos personales que motivan o que orientan la vida del estudiante y

que constituyen un asunto importante en el proceso de aprendizaje. Es claro que para muchos

estudiantes es mejor que no se les indague sobre asuntos de su vida que no se han preguntado o

que no les sería fácil responderse a sí mismos. Desde allí surge la inquietud sobre cómo el miedo

a lo incierto y a la pregunta confrontadora de lo instituido se convierte en un asunto que paraliza

y genera angustia, dificultando el proceso de elaboración de un lugar de sí de los jóvenes en la

singularidad. Este hace parte de las inquietudes preliminares que emergen en el proceso de

elaboración de la obra. Lograr que los jóvenes se hagan preguntas sobre su propia vida y que

puedan conectar sus aprendizajes académicos con sus vivencias en la institucionalidad familiar y

social, resulta un asunto amenazante que provoca reacciones y resistencias. No es claro que

siempre para el estudiante el acontecimiento pueda ser significado como potenciación del

30

desarrollo humano y no como afectación de lo instituido. En el fondo de mi indagación aparece la

posibilidad de lo incierto como aproximación a la formulación de lugares de sí, sin conocer el

destino final y las movilizaciones que puede tener la palabra. Aquí parto del hecho de formular el

asunto de conocimiento relacionado con el lugar de sí es transitar hacia un terreno desconocido

que sólo puede ser explorado con los estudiantes que permitan abrir la puerta para reconocer su

propia vivencia, y desde allí, encontrar formas alternativas de consolidar un lugar de sí.

Finalmente, la exploración del asunto de indagación busca obtener resultados que

permitan permear la institucionalidad universitaria en la validación de propuestas didácticas

orientadas al desarrollo humano que incluyan intencionalmente la emergencia de acontecimientos

ya que, generalmente, los procesos administrativos en la educación concentran un alto porcentaje

de sus esfuerzos en el seguimiento de los contenidos, productos y resultados definidos por los

programas académicos y la apuesta didáctica del docente termina siendo una apuesta singular que

se juega en la cotidianidad del aula, más que en la definición de políticas institucionales.

Dentro de éste mar de motivaciones y movilidades personales, es necesario precisar el

asunto de conocimiento que será motivo de indagación de la obra, trascendiendo las movilidades

iniciales que emergen de la vivencia ecoauto biográfica.

2.2. Problematización del asunto de conocimiento

Asumo mi relación con el tema de conocimiento como la apertura de un camino recorrido desde

la experiencia, en la observación cotidiana de los estudiantes con los que realizo una labor

pedagógica mediada por un proceso reflexivo que permite problematizar de manera clara un

31

asunto que es muy importante para la educación y el desarrollo humano: la configuración del

lugar de sí frente a lo instituido.

Como sujetos estamos expuestos día a día al mundo, a nuestro contexto, a nuestra

vivencia, en ella recorremos nuevos caminos2, y esos caminos nuevos se convierten en caminos

conocidos, recorridos una y otra vez, por otros y por nosotros. Al reconocerlos, aprenderlos,

enseñarlos y dominarlos brindan seguridad, una seguridad que permanece, como permanece la

vista en el camino, como permanece el color del camino, como permanece cada una de las

explicaciones de lo que allí se encuentra, no hay necesidad de otros caminos, de otras

explicaciones, de otras miradas, sería tonto pensar en apartarse de aquello que nos brinda

seguridad, ir a la universidad garantiza el conocimiento, el futuro por ello “se debe ir a la

universidad”.

Este discurso se inserta en las familias y de allí en los estudiantes —vengo a la

universidad porque “quiero ser alguien en la vida”— y detrás de estas afirmaciones encontramos

con insatisfacciones, jóvenes en la carrera que no se quiere, en ocasiones se estudia por que quien

los apoya desea que sean profesionales, el estudiar lo que los padres imponen en ocasiones

garantiza una buena convivencia, aparecen de nuevo afirmaciones como: —cuando termine esta3

profesionalización estudiaré lo que realmente me gusta—, estos esfuerzos de aquellos terceros

involucrados en las decisiones de quien estudia, son los “esfuerzos inútiles” que aparecen en la

institucionalidad familiar.

2 Se identifican como nuevos ya que no han sido conocidos aún.

3 (en la institucionalidad el sujeto es un sujeto sin voz un sujeto sujetado)

32

Estos son esfuerzos inútiles dado que no cobran sentido para el sujeto, éstos se convierten

en la negación del propio sujeto, solo cobran sentido para aquellos por los que se hace, es decir,

para los terceros quienes validan la existencia, a través de ellos existe la entidad que lo sustenta, y

que es reconocida por la colectividad. La historia de la humanidad está escrita, el camino está

definido, las preguntas por el afuera no son permitidas o mejor no se hacen necesarias, el afuera

solo complicaría, es mejor no preguntar, es más fácil continuar el camino dispuesto:

“Por lo tanto en este camino explicativo las explicaciones suponen la posesión de un

acceso privilegiado a una realidad objetiva por el observador que explica, y en él los

observadores no se hacen cargo de su mutua negación en sus desacuerdos explicativos ya

que ésta es la consecuencia de los argumentos cuya validez no depende de ellos. Es en

este camino explicativo donde una pretensión de conocimiento es una demanda de

obediencia” (Maturana, 1998: 22).

Encontramos en este camino, la explicación coherente y sustentada, un lugar de

privilegio, un reconocimiento incalculable por el conocimiento que se ha construido, ésta

afirmación cobra sentido en reflexiones como: —(…) todas nuestras vivencias, experiencias,

inclinaciones las podemos expresar de diferentes formas, y nuestra forma de ver las cosas con

respecto a los puntos de vista de las demás personas son diferentes, pero existen patrones

sociales que hacen que cosas en particular las veamos de la misma manera, pues la sociedad

hace que yo como persona desempeñe un papel en ella, papel que me va a dar los criterios para

identificar este tipo de situaciones que en la sociedad ya tienen un lugar definido—(Ver Anexo

A:38).

33

“De la misma manera que los científicos concebidos por Peirce interrogan al mundo

visible, para hacerle decir al experimentarlo, si su hipótesis es verdadera o falsa; el

locutor interroga al consenso argumentativo para hacerle verificar la hipótesis común de

vida que se expresa en el acto del habla. De esta manera se somete esta hipótesis de vida

ya justificada a la ratificación de su aplicación en la vida personal y en la vida social.

Concebido bajo el modelo de la ética del diálogo argumentativo…En la vida social tanto

como en la ciencia, sólo se tiene derecho a decir a otro, es diciendo lo que se estima se

debe decir.” (Poulain, 2003: 63)

El asumir la existencia, es pensarse como diría Maturana desde una objetividad sin

paréntesis4, la negación de la propia existencia lleva a ubicarse o vincularse como sujeto sujetado,

desde la obediencia al seguir los parámetros establecidos, el dar cuenta de aquello que ha sido

trasmitido históricamente como el conocimiento, como lo validado, como la verdad, como lo ya

vivido, donde no existe posibilidad para modificar5, explorar y reconocer por si, ¿pero cómo no

pertenecer, cómo no hacer parte del consenso? allí todos nos reconocemos o al menos debemos

reconocernos:

4“En el camino explicativo de la objetividad sin paréntesis, el observador implícita o explícitamente acepta sus habilidades cognitivas

tal como sus propiedades constitutivas, y él o ella lo hace así no aceptando o rechazando una completa búsqueda de su origen biológico. Haciendo esto el observador implícita o explícitamente, asume que la existencia tiene lugar con independencia de lo que él o ella hace, que las cosas existen independientemente de si él o ella las conoce, y que si él o ella puede o no conocer acerca de ellas a través de la percepción o la razón. En este camino explicativo, el observador usa una referencia a alguna entidad tal como materia, energía, mente, conciencia, ideas…, o Dios, como su argumento final para validar, y por lo tanto, para aceptar una reformulación de la praxis del vivir como explicación de ella” (Maturana, 1998, pág. 20) 5En contexto o a futuro, esta transmisión se hace presente en la relación, el lenguaje como el puente de trasmisión de verdades absolutas, de generación en generación para hoy lograr tener el conocimiento de lo acontecido en nuestra vivencia de humanos, este lenguaje aparece haciendo referencia a la historia, los significado s aquellas maneras de decir las cosas en las que estamos de acuerdo en la sociedad en general, no hay lugar para la discusión, aquello que por si solo es comprensible, aquello inmodificable,

34

“Entregando la facultad del juicio al consenso se pretende disculpar al hombre de su

incapacidad para asumir el puesto de tercero de palabra que le reprochan sus

semejantes. Y como no se sabe, al menos en el caso de Habermas, ni cómo ni por qué la

comprensión colectiva del otro, puede confirmar o negar la comprensión subjetiva de sí

mismo, este acuerdo consensual no pasará a ser más que un ideal….Es así que tratando

de producir el mejor de los mundos posibles que yo no puedo rechazar, se obtiene como

recompensa el peor: una heteronomía con relación a las necesidades y las normas y una

desorientación total absoluta provocada por la adherencia de todos al mejor argumento

de uno solo” (Poulain, 2003: 33)

Al adherirnos al mejor argumento, al consenso, conlleva el aferrarse a aquello que esta

dado, sustentado por alguna entidad, alguna institución, alguna ideología. Que al final limita la

libertad y genera seguridad. Los estudiantes describen:

“(…) en esta clase me di cuenta que tengo unos sueños muy fuertes y son la de

salir adelante , conformar una familia y estar dentro de una sociedad, con esto además

me di cuenta del por qué mi actuar en la sociedad debido a que yo hago lo que mejor se

vea en sociedad y no lo que yo quiero y eso es por que como le mencione antes por no

salir y pertenecer a una sociedad y esto conlleva a uno de mis más grandes miedos que es

el de hablar y comprarme en público que gracias a este ejercicio comprendí por qué lo

tengo, debido a que tengo pensar que debo hacer, decir en cada situación” (Ver Anexo

A: 49).

35

En este camino explicativo el sujeto esta fracturado, esta imbuido en la razón, solo existe

en la medida que es un receptor, donde lo que vive, plantea, argumenta no hace parte de la

construcción de conocimiento, donde no es posible aportar, en términos de Germán Guarín

(2008) es un sujeto en situación de comodidad donde lo dado es lo que se debe seguir y donde la

pregunta por el lugar que se tiene como humano solo se responde en la medida en que ese sujeto

logre dar cuenta de lo establecido.

Es una subjetividad sujetada a las instituciones y a lo que se llega es a asumir lo instituido

como sociedad como lo planteo William Rojas6 dando respuesta a la pregunta por ¿Qué es lo

común que dijeron de mi realidad?: —lo común que dijeron de mi realidad fue para todos que era

una familia o los sueños de alguien en conformar una familia constituida por un papá, una mamá

y una hija, también fue el matrimonio visto con la confirmación de un vínculo afectivo— y

posteriormente responde —con este ejercicio me doy cuenta que la manera como pienso y como

actúo está ligada a la formación que he recibido desde mi infancia en mi familia y en el entorno

donde crecí—, en sus afirmaciones se expresa la comodidad que representa el estar en coherencia

con lo que se le es dado. Y finaliza en la reflexión afirmando —este trabajo me permitió

conocerme y saber que hay detrás de mis pensamientos, que todo está relacionado con mi entorno

y las representaciones que están inmersas en mí, además me permite emitir conceptos de acuerdo

a mis creencias y formación en valores— (Ver Anexo A: 58)

6 En su ponencia en el encuentro de desarrollo humano y que se evidencia en el trabajo de investigación.

36

Cuando se aborda el camino explicativo de la objetividad sin paréntesis “camino

constitutivamente ciego (sordo) a la participación del observador de lo que él o ella acepta como

una explicación” (Maturana, 1998), nos invita a pensar en el campo relacional ¿desde dónde se

establece la vinculación con la universidad, cómo sujetos, cómo actores?, ¿desde dónde se

explica la realidad de la cual se da cuenta a través del discurso?, ¿qué es lo pensable?, ¿cuál es la

fuerza que impulsa, que incita?, y nos encontramos con la negación de si, así, la relación con la

universidad se convierte en una relación de obediencia, de relacionarse con los actores de la

universidad desde el deber ser para dar respuesta a lo esperado por dichos actores, “Uno puede

encontrarse de dos maneras con la gente: desde la postura “ustedes no saben y yo sé”…en una

dinámica que crea distancia por que mi pretensión cognoscitiva constituye la negación del otro”

(Maturana , 1998: 41).

Teniendo en cuenta lo anterior y al ir a la intimidad del aula la relación con el docente y

con el aprendizaje se centra en dar respuesta a lo esperado, es decir, en el desempeño; lo que se

espera es que se alcance una buena nota dando respuesta a aquello que ha sido planteado por el

docente basado en los conceptos y teorías presentadas, en esta forma de relación la evaluación

determina dicha relación, estableciendo distancia entre el docente y el estudiante y a la vez entre

el estudiante y el conocimiento ya que lo percibe por fuera de él.

El dar respuesta a la sociedad por el camino, en el decir y el expresar, de lo que se espera

que se exprese; es asegurar, como plantea Maturana, que los observadores deben aceptar que no

tienen incidencia en lo que ya está establecido, se ven obligados a relacionarse desde el deber ser

37

de aquello con lo que se debe responder, es una relación desde la obediencia, de la negación. La

negación no solo del sujeto aprendiz, sino negación de la posibilidad de relación con el docente y

con el conocimiento, la relación con el docente se vivencia como el amo evaluador, quien tiene el

poder y lo validado es lo que él valide y eso que él valida se convierte en la verdad de lo que se

necesita saber para llegar a ser un buen profesional.

En relación con el ejercicio pedagógico podemos decir que el docente representa

típicamente a la institución a la que se debe dar respuesta y que se expresa en la vivencia en

sociedad. Es posible que esta relación ubique a la evaluación en una simulación de: tú me dices

que debo decir yo lo contesto en la evaluación como quieres que lo diga, yo te incluyo y tú me

incluyes y nuestra relación es buena. En ocasiones se presenta en la asignaturas que se imparten

desde la formación humana una “buena relación personal” y cuando los resultados de las

evaluaciones son negativos la pregunta que surge “¿qué paso profe si yo fui a todas sus clases?”

ya que el conocimiento se da por fuera de la relación no existe la necesidad de la relación, en

relación a esta postura se evidencia que lo emocional no está relacionado con el conocimiento, el

sujeto esta fracturado, por un lado su emocionar y por otro lado su conocimiento, esta fractura ha

llevado a vivenciar las asignaturas de formación humana como espacios que no tienen relación

con la profesión, llegando a la necesidad de hacerlas obligatorias para que los aprendices tengan

la posibilidad acceder a este conocimiento, el emocionar humano.

38

2.3. Formulación del asunto de conocimiento

Una vez ahondado y problematizado el asunto de conocimiento debemos centrarnos en el reto de

su formulación precisa. Para ello se parte de ubicar la construcción del lugar de sí en contraste

con lo instituido en la vivencia de la institución familiar y las posibilidades que brinda la

institución educativa como parte del proceso de definición de singularidad en la tensión con la

institucionalidad. Estas tensiones que provocan acontecimientos permiten descubrir que es

posible asumir un lugar de sí en singularidad con un referente de otredad en un marco

institucional que asigna los roles instituidos. En ese caso la validación de la singularidad se da

desde el principio de otredad donde se reconoce la potencia vital propia de los sujetos

trascendiendo el lugar del rol instituido que homogeniza en la pluralidad.

El asunto de conocimiento en esta obra implica indagar acerca de cómo los estudiantes

universitarios vivencian las tensiones entre los roles instituidos familiares y los planteados por la

universidad con las posibilidades de singularidad que el contexto de la universidad permite

emerger y que pueden eventualmente generar acontecimientos que movilicen el lugar de sí. Por

tanto, la manera de enunciar la relación con los roles instituidos familiar y educativos y su

definición del lugar de sí, en torno o en contraste con ellos, permite identificar si ese lugar se está

definiendo en singularidad, es decir a partir de las convicciones propias del sujeto, o en

pluralidad, es decir en un lugar común homogenizante valorado o validado por la

institucionalidad pero que puede llegar a ser un territorio vacío de sentido para el sujeto desde su

vivencia, si esta movilidad no corresponde con su fuerza vital.

39

El asunto que surge a partir de la indagación propia en el contexto educativo universitario

como espacio posible de resignificación de sí, esta expresado en la pregunta por: ¿Cuáles son las

movilizaciones del lugar de sí que emergen en los estudiantes universitarios frente a las

preguntas propuestas en las asignaturas de formación humana que confrontan los roles

instituidos y los lugares de pluralidad?

2.4. Pertinencia del asunto de conocimiento

A partir de la vivencia de la educación superior y de las opciones que permiten elaborar un lugar

de sí divergente del instituido, se pasa a un ejercicio profesional en el que las labores que

empiezan a ser demandadas por las instituciones con las que se tienen relación solicitan el

ejercicio de una pedagogía reflexiva que conecte el proyecto de vida de los estudiantes con sus

elecciones profesionales y sus competencias vocacionales. En ese momento formar en

habilidades sociales para potenciar la educación para el trabajo permite contextualizar las

preguntas sobre el lugar de sí mismo en un territorio práctico que es el territorio de la generación

de empleo, emprendimiento y productividad.

La pertinencia de la indagación en el marco de la maestría está relacionada con la

importancia de que los estudiantes construyan un lugar de sí que esta imbricado en la vivencia

personal de una identidad y en la demanda externa de un rol ocupacional productivo, lo que exige

desarrollar niveles de coherencia entre una visión de mundo y la labor desarrollada en un

contexto institucional. La importancia de la autoafirmación de un lugar de sí, coherente con los

propios principios y la subjetividad demandan de los estudiantes afrontar el acontecimiento y

40

movilizarse, a pesar del miedo a lo incierto que produce el hecho de explorar un lugar de sí por

fuera de los roles instituidos, en la búsqueda de posibilidades nuevas que permitan sentirse en

coherencia con su propia subjetividad e insertarse en el mundo de la institucionalidad desde la

conciencia de la sujeción y desde la claridad de su propia singularidad.

Esta apuesta aborda en perspectiva la historicidad y el autoconocimiento del lugar de sí,

como potenciador del desarrollo humano. Esta asunto apunta a explorar la movilidad del sujeto

como potencia ante la pregunta por sí, lo cual puede ayudarle a pasar de un lugar de sí, ubicado

en el lugar común de la pluralidad; es decir en la validación del rol instituido sin la mediación de

un pensamiento crítico, al lugar de la singularidad es decir, al lugar del reconocimiento de sí

mismo desde su propia potencia en un lugar único y diferenciado de los roles instituidos que

permite acceder a formas distintas de relación con la institucionalidad.

Por otro lado, la indagación sobre los acontecimientos movilizadores del lugar de sí,

permiten aportar reflexiones sobre la didáctica en el aula proponiendo formas alternativas de

asumir el rol instituido del docente desde el reconocimiento de la singularidad propia del docente

y de los estudiantes en un espacio que pretende generar oportunidades de acontecimiento. Asumir

la enseñanza desde una perspectiva de otredad permite contextualizar el conocimiento desde la

construcción de un lugar de sí singular y no desde lo esperado institucionalmente desde el rol

dado que existe una postura abierta e intencional del docente de plantear situaciones que lleven a

los estudiantes a reconocer alternativas para la construcción de un lugar de sí fuera de lo

instituido. Esto permite una mejor comprensión de la institucionalidad (reconocer la

41

institucionalidad) para definir un lugar de sí acorde con sus convicciones y que a la vez permita

tramitar las tensiones que provoca la relación con los roles instituidos.

42

Capítulo III.

CONTEXTO EPISTEMICO

“El lugar epistémico, antes que representar lo contingente de las disciplinas de

saber, refiere un rasgo de época. La noción misma de episteme así percibida, refleja la

idea de pensamiento en términos de movimiento; un saber, a través del aprender,

haciendo. Movimiento que conjuga teoría y praxis, no en términos de suma del saber

adquirido, sino en el rasgo humanizador que produce el percibir-se, en términos de

inteligencia en movimiento, lo opuesto al sentido enciclopédico de la instrucción, en la

visión ilustrada del educar.” (Arias Carmen J. , 2011)

3.1. El contexto epistémico y el lugar de sí en la obra

Para presentar el proceso de generación de conocimiento a partir de la indagación es

fundamental esclarecer ¿cuál ha sido el lugar desde el cual he significado el proceso? y ¿cómo he

interpretado los elementos centrales de los que se ha constituido un camino de abordaje?.

Considero que es desde mi propio lugar de sí desde donde puedo reconocer el tránsito para

establecer definiciones de vida identificando el vehículo que moviliza el proceso de

conocimiento, las características del viaje, establecer las rutas posibles para llegar a producir

aportes y establecer cuáles son los desafíos que se presentan en el camino de conocerse a sí

mismo para definirse en un contexto de validación del otro.

43

Esta configuración es de vital importancia desde el contexto epistémico pues permite

ahondar en los caminos dialógicos y relacionales que implica recorrer cuándo nos enfrentamos a

un asunto de conocimiento en el que estamos involucrados por ser parte de la condición humana,

como es el caso de la configuración de un lugar de sí en relación con el otro. Es claro que en este

proceso de investigación me encuentro dentro del mundo de vida de los actores involucrados y

ello exige definir el contexto epistémico en que se produce el conocimiento de los dichos actores

para producir la obra, tanto en su perspectiva institucional como en su condición de territorio de

pensamiento, y también demanda aproximarse a las categorías que permiten aprehender los

conocimientos que emergen de la valoración de la experiencia, de definir un lugar de sí a partir

de su contraste con los roles instituidos.

En este proceso de investigación no es posible asumir una actitud de distanciamiento en

tanto que el investigador está involucrado en el asunto de conocimiento, es de vital importancia

explicitar el marco reflexivo y los elementos involucrados en el proceso de conocimiento que

permite la producción de la obra dado que ello permite clarificar la perspectiva desde la que me

sitúo frente al tema de indagación.

3.2. La configuración del lugar de sí: un viaje a lo incierto

Al indagar sobre la configuración de un lugar de sí a partir de la reflexión sobre los roles

instituidos, se debe hacer una aproximación al lugar de sujeto implicado y al papel que juega la

búsqueda de sentido, como viaje que permite significar el tránsito de este por la institucionalidad

y lo que significa para él problematizar su lugar entre dos mundos: el mundo de lo instituido y el

mundo emergente.

44

Iniciemos con el lugar que adquiere la institucionalidad en el marco contextual que

permite la formulación de la obra. La institucionalidad entra en un proceso de problematización

cuando se accede a la diversidad de miradas de mundo, diversas realidades en un mismo

contexto, nos brinda referentes que asumimos o que problematizamos. Cuando se accede a otras

realidades, otros mundos, otras épocas, otros tiempos la problematización cobra sentido en la

vivencia individual. En la diversidad se elige, se decide, hay posibilidades, hay caminos, hay

elección7 en cuanto al camino del viaje y en cómo se viaja. Deja de ser una vivencia de sociedad

y se convierte en una vivencia individual con los referentes sociales propios del contexto, la

época, las condiciones de época.

Aquí es donde cobra sentido el individuo, lo individual; ese individuo que tiene la

posibilidad, la potencia de construirse; ese que es responsable y debe hacerse responsable del

viaje que ha emprendido, consciente o inconscientemente; ese que formula sus preguntas,

construye las respuestas. Éste viaje no puede quedarse en las manos de las instituciones. En este

viaje las instituciones son importantes porque constituyen el referente, el inicio, la estructura, la

organización que nos abre las posibilidades de viajar, de tener una mirada de mundo a partir de la

cual vamos a iniciar un camino. Las instituciones son nuestra pista de despegue y no pueden

convertirse en nuestro lugar de estadía; hay que volar pues el vuelo lo determina el piloto y las

condiciones del vuelo.

El viaje implica la construcción del sujeto que pueda dar cuenta, además de su

responsabilidad de humanidad, de las exigencias propias de su contexto, de su época, de su

7 La elección no está determinada esa elección se hace en el momento de decidir con conocimiento o sin

conocimiento de si, de aquello que pueda suceder, como se llamaría por algunos autores con conciencia o sin

ella.

45

relación con la historia y su historicidad. Dar respuesta asumiendo lugares de ser en el mundo, en

ese mundo que se construye a su alrededor pero que también es su propio mundo con la carga

propia de aquel ser histórico que es consecuencia pero que también es oportunidad de

movimiento. Ese ser que es creado pero es creador, que es un ser institucionalizado pero también

un ser que puede incidir en la institucionalidad, que es un ser en devenir, en construcción.

El viajar exige el conocer, el conocernos-nos, conocer la historia posibilita el ubicar un

lugar desde lo planetario, sentirse el centro del mundo nos hace ignorantes de las potencialidades

de seres que somos, ignorantes de las potencialidades de nuestro entorno, de nuestro contexto, de

la riqueza de las experiencias y sobre todo de la riqueza que nos provee la diferencia en otredad.

Pero la radical importancia del conocer-se, reconocer-se en unidad es trazarse comprender la ruta

del viaje e iniciar la construcción de su propio rumbo. Si no contamos con los referentes para

conocer-nos en el viaje, en nuestra capacidad, en nuestra potencia, si sólo somos lo que otros han

puesto y no logramos reconocernos en unidad y en individualidad pues solo seguiremos otros

nortes repitiendo caminos que no son los nuestros, son las rutas de otros. Cada ser tiene rutas de

humanidad, rutas de continente, rutas de país, rutas de departamento, rutas de ciudad, rutas de

familia y puede tener diversos rumbos, todos con posibilidades de no ser pensados solo de ser

reproducidos, o de ser descifrados, comprendidos y criticados para escribir desde el propio

territorio.

Sin embargo la potencia de las rutas está, en que son desafíos que posibilitan que los seres

humanos tomen del contexto de nuestra época, de nuestra realidad, de los otros y se combine con

nuestro conocer para enterarnos que podemos navegar elaborando nuestra propia ruta, con

46

nuestros propios logros, nuestro propio mundo, nuestro territorio, llevamos el territorio en

nosotros, pasamos de ser representación a representarnos, representarnos siendo de un continente,

de un país, sobre el cual logramos descifrar, comprender e incidir, haciendo del camino un

aprendizaje permanente donde el viaje es el maestro, es quien enseña, es el desafío que exige, que

moviliza, que permite crecer, engrandecer y retornar.

En este sentido en el lugar de sujetos cognoscentes, el viaje se convierte en nuestro

maestro en él encontramos preguntas que movilizan, así mismo encontramos las respuestas, por

nosotros mismos y en otros lugares, en ocasiones en lugares donde el viaje no ha sido planeado

solo aparece y al final de cada uno solo queda preguntarse, ¿qué aprendimos? En cada lugar en el

que habitamos nos relacionamos con diferentes épocas, tiempos, percepciones de mundo, nos

vemos abocados a entrar en un nuevo mundo de relaciones, de vínculos, de expectativas que se

reflejan en la institucionalidad, donde el viaje toma su rumbo de acuerdo a la vivencia individual

esta condición marca la diferencia.

El tener la posibilidad de ver desde otro lugar ya no desde los roles marcados por la

condición de institución la familia, la escuela, sino desde un lugar donde habita la diversidad de

pensamiento, de costumbres, de ideales, de organización, de responsabilidades, de posibilidades,

cada encuentro, cada relación, cada camino que se elige ofrece experiencias que deben ser

enfrentadas, comprendidas en la intimidad del individuo como único responsable de sí mismo,

este individuo va acompañado de la condición de sujeto sujetado, marcada por su condición

social y cultural, el nuevo lugar, el nuevo contexto al que se ve enfrentado, surge para convertirse

es un espacio de libertad; libertad como la oportunidad de decidir, de enfrentar, de construir sus

propios territorios, donde el rol que ha ocupado, por el cual se es constreñido, desde donde ha

47

sido cuidado, orientado, donde las respuestas al ser ya estaban determinadas por la

institucionalidad son solo un espacio más. En cada nueva vivencia, el ubicarse o ser ubicado en

un nuevo contexto esta condición no es determinante sino complementaria, donde a pesar de

darse y buscar un lugar desde ese rol es necesario avanzar, trascender; se percibe como un lugar

donde la construcción individual brinda libertad de relaciones de vínculos, posibilitando otras

maneras de relación y de vinculación desde el rol establecido, donde permite tener un espacio de

logro individual y esa representación que ha sido asumida en la organización de familia y

escuela, aporta a la movilidad desde lo cotidiano, desde la posibilidad que brinda la apertura a

nuevos espacios.

3.3. Herramientas para el viaje epistémico: categorías de la obra

Para asumir el viaje de producir conocimiento, siendo éste un asunto que atañe a la condición

humana en el marco del coexistir, es fundamental precisar las herramientas empleadas en el

proceso de indagación, las cuales permiten extraer de la experiencia las reflexiones que

posibilitan el conocimiento. Para ello, a continuación abordo las categorías propuestas en la

construcción de la andadura de la obra, que facilitan definir lentes para apreciar las

movilizaciones de los saberes y aclarar la perspectiva desde la que me sitúo frente al tema de

indagación.

3.3.1. El lugar de la institucionalidad

Las organizaciones, los sistemas, las instituciones, en el mundo social son lo que se ha construido

como humanidad, son lo dado; es decir, la institucionalidad. Al pertenecer a una familia o al

48

llegar al colegio se llega a espacios humanos instituidos, institucionalizados, esa es la historia, lo

heredado:

“Cuando tratamos de analizar esta sociedades, de las que conocemos algunos

miles de ejemplares, estamos obligados a abandonar las categorías que

utilizamos en otros campos del conocimiento. Más exactamente estamos

obligados a limitar su aplicación: así sucede con la categoría de la

funcionalidad, puesto que toda sociedad presenta, por cierto, una dimensión de

funcional pero no se reduce a ella. La funcionalidad es simplemente un

presupuesto de la existencia de la sociedad. Si la sociedad está sometida a una

finalidad, ésta es, precisamente por su existencia. A este respecto, pues, podría

decirse que existe una funcionalidad de la institución social, y es que la sociedad

continúe. Pero dentro de esa institución que persevera, se perciben otras

instituciones que no poseen ningún tipo de funcionalidad más que en sentido

sofístico”. (Castoriadis, 2002: 38).

El ser sujeto social en relación, nos enmarca en un complejo mundo de vínculos que

“naturalmente”8 existen. Este sujeto social, desde su individualidad, ocupa un lugar en la

sociedad; es decir, hace parte de diferentes instituciones9 familiares, educativas, laborales,

estableciendo formas de relación que expresan la institucionalidad. Estas relaciones se establecen

bajo estructuras en las que cada uno de sus miembros asume un rol para el cual existen

comportamientos esperados, comportamientos de funcionalidad, parámetros establecidos.

8 Naturalmente hace referencia a las condiciones propias del sujeto que hace parte de su existencia en otredad. 9 institución como agrupación con orden establecido jerarquizado y delimitado interdependiente pero

condicionado a lo jerarquizado.

49

Insitucionalidad

Familia Escuela

Ahora bien, si nos enfocamos en las instituciones educativas existe explícita y claramente

un deber ser definido por la institucionalidad, lo que se convierte en el mayor argumento para

insistir en la necesidad de formar a las nuevas generaciones, asunto que parece abarca todos los

objetos y propósitos de la escuela.

La sociedad

3.3.1.1. El lugar institucional de la familia como territorio de formación humana

Tomando como referente inicial a la familia, primera institución a la que se pertenece y que

cumple una función dentro de la sociedad en la idea de base fundamental, ésta constituye el

primer espacio de socialización de civilidad en el cual existen unas prácticas sociales definidas

por la cultura y que se concretan desde el rol. Allí en la familia encontramos la primera fuente de

Sujeto social

50

aprendizaje de roles, enmarcados dentro de lo que se espera tanto de la mujer como del hombre.

Este es el primer lugar en donde somos preparados para seguir la norma, lo establecido.

En esta organización encontramos diversas respuestas sociales a preguntas individuales, la

sociedad las tiene…cuenta con las repuestas y ellas están ahí para que las aceptemos tal cual nos

son reveladas10. La institucionalidad plantea una infraestructura mental, que define al sujeto

como un ser determinado que queda preparado para ingresar a la institucionalidad escolar y por

eso puede ocupar un lugar en la formación, en la educación, y en general en diversas formas de

expresión de la ciudadanía.

La familia define roles de género, patrones de comportamiento social, normas de

convivencia social. La familia ingresa a la “lengua materna” y enseña formas de asumir las

relaciones de poder. La familia enseña la dominación, la sumisión, los medios de negociación o

de uso de la fuerza. La familia prepara emocionalmente para enfrentar el mundo social y sus

problemas desde las limitaciones y posibilidades de su cultura.

3.3.1.2. El lugar institucional de la Universidad como territorio de pensamiento

La educación superior —el entrar a la Universidad—, el hacer parte de la universalidad, potencia

el acontecimiento, el movimiento, hacerme responsable de mis actos de mis reflexiones, es la

universidad un lugar donde mi ser puedo entrar en otros mundos, un lugar desde la experiencia

10

Esto no quiere decir que todos los sujetos las acepten de manera literal

51

como campo de comprensión en la cotidianidad, el relacionarme con personas de campos de

conocimiento diversas, los ingenieros, los comunicadores, los licenciados, los deportistas, es

decir, en las expresiones de humanidad particulares, diversas pero absolutamente enriquecedoras.

Es darle lugar a la vivencia de la institucionalidad como campo de conocimiento de sí, donde lo

que brinda es un espacio de relación, de encuentro, de historia, de conocimiento donde conocer

diversas miradas del mundo que favorecen el asumir un lugar propio, en singularidad.

El mundo de la universidad permite libertad de elección, se interactúa con otros. La

institucionalidad de la familia pierde vigencia pues la universidad abre un espacio de reflexividad

y vivencia que trasciende el rol instituido familiar en el que el sujeto es constreñido por la norma

y las expectativas de su rol limitan su libertad. La universidad pública también propone un rol

instituido de acuerdo al rol profesional que empieza a marcar las identidades de los jóvenes pero,

a pesar de ello, permite la libertad de elección, el debate político, la vivencia de la singularidad

lugares tan extremos como la anarquía, la locura y la divergencia. Relacionarse con un mundo de

posibilidades fuera de lo instituido interroga sobre las identidades propias y permite definir una

singularidad en contraste con diversos referentes en un marco pleno de libertad, marcado por la

otredad como principio de relación. Ello se encuentra en la relación con los estudiantes que

estando en diferentes carreras se encuentran en la diferencia desde el reconocimiento de la

otredad y en la libertad de elección, marcando así su singularidad frente a lo instituido.

En el proceso de socialización dentro de la institucionalidad aparece otro trayecto mucho

más claro, subjetivismo y subjetividad, este trayecto permite relacionarlo con el lugar de la

educación…

52

“Todo saber sobre educación se propone en cierto modo normativo

aunque su normatividad no estriba en dirigir al sujeto a un punto como estado

ideal de hechos o como normalización de conductas, sino en favorecer

condiciones de posibilidad para que pueda darse forma a sí mismo en una

experiencia de tras-formación” (Bárcena, 2005: 62-63)

En este sentido, se podría hablar del papel que desempeña la educación y la reproducción

de la institucionalidad como orden y en ello, indudables rasgos de subjetividad institucionalizada.

En el contexto educativo resulta importante destacar la relación entre los relatos sociales y las

narrativas individuales, de tal manera que sea posible afectar al sujeto en sus elaboraciones de

pensamiento. Visto de otra manera, el valor potente y a la vez desconocido de producción de

subjetividad institucionalizada es la escuela. Esto ligado a la manera como se ha entendido y

vivido la institucionalidad, la organización, la escuela como organización. Partiendo de este

trayecto es posible darle sentido y centrados en el pensamiento de occidente preguntarnos por

cual es el lugar de la institución en esas maneras de elaborarse, —que han provocado a nivel

humano y a nivel global—, cuáles son sus incidencias planetarias.

El trayecto propuesto está centrado en el territorio de las instituciones de educación

superior, espacio de posibilidades de encuentro con otros y otras maneras de leer el mundo, de

encontrar diversas maneras de abordar y no sólo en el sentido de contenidos, sino además , del

dar cuenta de lo que sé, más que de lo que conozco; el dar cuenta de lo que significa, más que lo

que tiene sentido para mi proceso de aprendizaje; más que reconocer el contexto, es la posibilidad

de reconocerme en ese contexto que determina y es determinado.

53

3.3.2. Historicidad

Por historicidad me refiero a cómo el sujeto puede contar, elaborar su historia dentro de un

contexto social histórico. Como los eventos marcan y permean la vivencia. Ésta categoría que

tiene que ver con la individualidad aunque con diferencias importantes. La historicidad es un

concepto más amplio que la individualidad, puesto que la individualidad es entendida como

aquello que define la identidad, la personalidad, los sentimientos. La historicidad tiene que ver

con eso que yo hago cada vez que entro a una institución, como voy construyendo esa institución

y construyéndome en la institución. Por ello, en referencia al territorio de las instituciones de

educación superior, la universidad en este caso, de acuerdo a la historicidad propia del sujeto, el

estar en este territorio se vive diferente y se percibe diferente.

La historicidad se construye y se transforma desde la vivencia. Por ello es importante

incorporar la retroalimentación de mi propia vivencia en el salón de clase con las apuestas de los

estudiantes, cómo la vivencia con los estudiantes me permea, en tanto sujeto de experiencia y

cómo marca el territorio al individuo. La historicidad tiene que ver con el lugar de sí mismo pero

en relación con el territorio que construye o el territorio que le es dado al sujeto puesto que uno

llega a un lugar determinado, a una institución social, y allí despliega la vivencia de su propio

mundo. Cada uno tiene un mundo que se recrea en el mundo social.

54

3.3.3. Singularidad, Pluralidad y Otredad

Lo social no es sumatoria de individuos ni la familia, es el conglomerado de personas. Llamamos

conglomerados a una pluralidad de personas que están próximas físicamente pero que tienen

muy escasa o ninguna interacción. Lo social es el encuentro, es la posibilidad, resulta ser

institución de significaciones y sentidos, según Castoriadis, (1998):

“El mundo social histórico es un mundo de sentido efectivo e inmanente. Su

existencia está por encima de la reflexión filosófica de la cual surge en una expresión

primaria de comunicación-encuentro- delimitación”. (Castoriadis, 1998: 149)

La necesidad de reflexionar sobre la lógica de individuación y singularización desde la

construcción personal de relaciones, la construcción de territorios sociales, culturales, políticos

que puede llevar al sujeto a fragmentarse, considerando como única posibilidad, la construcción

del territorio desde lo corporal y lo estético, el rol instituido, desde y para lo externo donde sólo

puede cobrar sentido cuando es posible ver, tocar, es decir donde el reduccionismo se evidencia

en responder al rol para la sociedad y donde el territorio valioso es aquel que cobra sentido en el

ser ciudadano. Este planteamiento nos lleva a preguntarnos ¿Qué es lo que se acepta en el

momento en que nos reconocemos como individuos o cuando lo hacemos como criaturas

racionales? o al contrario ¿Qué es lo que aceptamos cuando nos reconocemos como sujetos o

como personas?.

55

En este planteamiento es posible preguntarse sobre dos territorios que aparecen en

tensión, construcción, develamiento. El territorio construido por el individuo y el territorio propio

de lo social, —la época y el tiempo—. En esta tensión se hace necesario indagar sobre el lugar

que se asigna o el lugar que se asume en la vivencia de historicidad; a partir de lo cual, se pueden

considerar otras miradas sobre la relación entre humanidad y espacio para definir el sentido de los

territorios, el encuentro del individuo consigo mismo y el encuentro del individuo con el

territorio histórico ya dado.

La institucionalidad como territorio de elaboración de sujeto, marca decididamente en los

seres humanos sus expectativas, decisiones y sobre todo sus apuestas de existencia, donde existen

dos caminos por recorrer, mirar, sentir para construir el mundo: la pluralidad que representa lo

instituido, la comodidad de lógicas establecidas, ó la singularidad que representa las

provocaciones que movilizan al sujeto desde su conciencia histórica a partir de su propia

narrativa, singularidad inaprensible, pues se anida en el plano personal desde la “reflexión

responsable en coexistencia, y no una negación irresponsable del otro” (Maturana, 1998: 26)

Al plantear la importancia de la vivencia individual, nos centramos en el individuo, en lo

que expresa al relacionarse con el mundo, con los otros y consigo mismo, en esta postura se

encuentran diversas alternativas de sujeto; el sujeto sujetado quien actúa desde lo instituido; es

decir, somos la expresión de elaboraciones sociales e institucionales de las que hacemos parte,

estas se manifiestan y visibilizan en aquello que acepto, los discursos, el pensamiento, las

prácticas sociales, las éticas, el juicio moral, la capacidad de problematizar; sin embargo, somos

individuos antes que sujetos, provenimos de nuestra propia historia, desde un sujeto individual,

56

de quien han surgido preguntas irresolutas en el ámbito social-institucional, donde no es posible

encontrar respuesta para la libertad, donde la voz, el pensar y el actuar del sí mismo, no se siente

en coherencia con lo establecido.

Generalmente la pluralidad se vive como el modelo a seguir, con lo validado. Y la

otredad, es el espacio de encuentro común donde se da el reconocimiento de singularidades. La

vivencia de la otredad permite encontrarse con el otro como espejo de sí, como apertura de sí,

como intersubjetividad para sí mismo trascendiendo el horizonte de uniformidad.

La noción de pluralidad se acerca más a la de sujeto estandarizado e institucionalizado.

Se trata de un sujeto “normal”, sujetado a la norma del ideal social, de la igualdad en la masa, es

decir, en la pluralidad. La pluralidad posibilita el perderse, el repetirse en el lugar común.

Mientras que la otredad permite elaborarse, construirse en el encuentro. Sin construcción todo lo

que hay es un lugar de pluralidad. Solo cuando reconozco la otredad en la diferencia puedo

aprender de ella, cuando soy capaz de reconocer la diferencia y cómo en esa diferencia,

comprendo los argumentos y logro aprender de ellos; solo entonces, la otredad cobra valor. La

institución social nos hace ver al otro como modelo a seguir, invitándonos permanentemente a

hacernos plurales desde los roles instituidos, pues allí todos tenemos que vernos como iguales.

En relación con las condiciones que genera lo instituido y la vivencia en otredad, surgen

las preguntas que dan sentido al viaje que hemos decidido afrontar: ¿Qué es lo que es posible

representar? ¿Qué es lo que puedo llegar a representar? ¿Qué es lo que represento? ¿Cómo me

siento? ¿Qué lugar me doy? ¿A qué me enfrento? ¿A qué me resisto?, son preguntas que bajo los

57

parámetros de la institucionalidad o desde las formas de organización no tienen respuesta o su

solución estará limitada por lo que se espera desde el rol y en relación a lo que los sujetos aportan

a la gran masa social y sus diferentes intereses, no enfocados al lugar de individuos o sujetos

cognoscentes, sino al lugar de sujetos sujetados, ciudadanos y desde donde las respuestas

seguirán sin ser resueltas.

3.3.4. Acontecimiento

“El acontecimiento como el acontecer, contingencia, algo que puede o no suceder

(Corominas, 1961: 25) algo que también puede ser o no ser contado (Tirado y

Mora, 2004). Puede referirse al punto nodal a partir del cual se desprenden

diversas clases de descripciones y de reinterpretaciones de un mismo suceso. Un

acontecimiento es un inicio. Y como todo buen principio lo que hace es facilitar la

sistematización del conocimiento, es un apartado a favor de la homogeneidad que

se desprendería de tal o cual reflexión es, en un primer instante, la alusión exacta

para poder abordar lo desconocido, luego entonces un referente que permite

conciliar la distancia con respecto a aquello que se pretendería abordar”.

(Quijano Valencia: 2008).

La contingencia que aparece en esta indagación y que permite configurar nuevos sentidos

y evidenciar los límites discursivos validados que confrontan y difieren creando movilidades y

recabando nuevas y diversas lógicas, es el acontecimiento.

58

Somos según lo expresa González, “(…) un sujeto para tiempos contemporáneos es un sujeto

débil, que desarrolla la competencia del vaciamiento para alivianarse de discursos endurecidos

que encostran la razón bajo viejas formas y viejas metodologías, viejos modos de ver los

problemas del mundo”. (Gonzalez, 2011: 3). Son diversos relatos desde donde abordamos

nuestra existencia y esos relatos son los que hacen eco en nuestro acontecer y devenir, de ellos

damos cuenta en la relación que establecemos con nosotros, con los otros y con el mundo,

determinando esta forma de vivenciar el mundo nuestra subjetividad.

“Ciertamente, esta suerte de pensamiento doctrinal y de apuesta a una ciencia

monocultural cargada de categorías dicotómicas y de preceptos deterministas y

cientificistas y teleológicos, es lo que en nuestros espacios/tiempos hacen que

sea corriente hablar, de una parte, acerca de cómo las ´las teorías están fuera

de lugar´, y de otra, de cómo la realidad latinoamericana y de otros escenarios,

otrora tercermundistas, paulatinamente se convierten es una especie de

precipicios de las(s) teoría(s).” (Quijano Valencia, 2012: 36).

El replantearse las relaciones y disponerse para los desafíos del tiempo presente reafirma

la postura de Quijano, en tanto que se deben establecer nuevas categorías en contexto, en tiempo,

espacio y territorio donde el lugar de las movilidades, transformaciones y desequilibrios juegan

un papel determinante en la labor que exige el salirse de un universo totalizante y entrar en

diálogo de mundo entre pluralismo y singularidad.

59

En el acontecer concurren seres humanos confundidos, fracturados por los

acontecimientos de la historia, seres a quienes el territorio los hace y no ellos hacen su territorio.

Al mirar el tiempo se dice que hemos avanzado, y contrariamente eran mejores los tiempos de

antes…. Esta confusión nos lleva a nostalgias de época con satisfacciones de presente, donde lo

subjetivo del individuo está determinado por la subjetivación de los acontecimientos en cada

época que extrañamente confunden y llevan a pensar ¿qué es lo que está bien? ¿Qué es lo

adecuado?

Observando lo acontecimental del encuentro con las visiones de mundo de quienes fueron

mis docentes, examino el lugar de los maestros en la construcción de singularidad en la búsqueda

de respuestas frente a lo que se considero adecuado y frente a lo que estaba bien, hoy comprendo

a aquellos maestros que validaron las apuestas por la repetición y por la reproducción de

discursos, con quienes entre en contradicción, —expresada en distancia emocional—. Pero de

manera especial recuerdo a aquellos maestros que me impulsaron a la respuesta crítica,

argumentada, construida desde el sujeto. Hoy puedo comprender que todos estos maestros

potenciaron, desde sus exigencias, mi singularidad y que estas elaboraciones emergen, a través

del encuentro, las vivencias, las construcciones elaboradas por otros, por los autores, desde

posturas teóricas pero también desde la exigencia propia de asignarles sentido.

3.4. Lo trascendente del encuentro: la ruta de indagación

En la elaboración de humanidad toma fuerza el sentido del encuentro, reconocimiento, valoración

de vivencias, es un camino que se abre para encontrarse con quienes han sido, con la riqueza de

60

la historicidad del viaje… es una bella palabra para representar este trasegar por nosotros mismo,

en el viaje aparecen diferentes autores para encontrarse en medio de diversas miradas de mundo,

de vida, sobre todo en diversidad de elaboraciones de y en humanidad. Entendida ésta como

expresión de la diversidad, en tintes de incertidumbre, reconocer los miedos, asumir el riesgo del

desencuentro consigo mismo, con otros actores y autores, es lo que le da sentido al viaje,

elaboración posible al dimensionar la vida en términos de viaje, de exigencia, de búsqueda, de

incertidumbre, de confrontación.

De allí que se piense en el valor de un momento para las respuestas, éstas solo tienen

sentido cuando aparecen las preguntas y el territorio en el que aparecen. Por ese carácter

indagador, del viaje, aparecen preguntas que cuestionan, movilizan y potencian. Por la movilidad,

movimiento no centrado en la búsqueda de verdad, esta dada por la fuerza de la sensación de

vacío que genera el no comprender; la diferencia, como posibilidad de construir sobre lo

elaborado a partir de la riqueza que significa las maneras de ver, entender, comprender y vivir el

mundo y la realidad, pone en evidencia la necesidad, el compromiso de situarse en disposición

para des aprender y re aprender, para desestructurar maneras de ver el mundo, mi mundo y el de

otros, valorar las vivencias, las culturas, la construcciones, encontrando en las historias y

narrativas particulares, el relato de historia, de historicidad donde cobra sentido lo ancestral.

El encuentro es vivir en un emocionar constante de acuerdo a las lecturas de mundo. Vivir

desconectado de aquello que interiormente significa y motiva pero no se encuentra el sentido, es

una vivencia desde la búsqueda de aceptación y de la expectativa de hacer parte de, ello exige un

hacer desde la pluralidad de alguna manera es entrar en el anonimato de la masa: es decir, aquello

que cobra sentido en la medida que es validado por otro, así no haya un conocimiento de lo que

61

como sujeto se pueda objetar, no potenciando sino sometiendo las potencialidades humanas a las

elecciones condicionadas.

Con esta carga cultural y familiar se enfrenta el individuo a la apertura de lo desconocido

como posibilidad, al reconocimiento de otro mundo pasando de un extremo a otro, la polaridad

para trasegar al equilibrio, entrando en una lectura de mundo incomprensible donde no solo había

una forma de ser conocida; sino otras posibilidades. La seguridad se modifica y ese espacio

donde permanecía ahora se convierte en jaula, en ese espacio donde no se puede ser lo que se

quiere, donde se vive el límite, lo condicionado, lo exigente para otro. Trasegar de la mirada de

desconfianza a la confianza en sí mismo, a la creencia en las decisiones, a las posibilidades de

apertura que hacen que el pensamiento se expanda, salir de la lectura de mundo de la familia

básica a la familia extensa es dar el salto a lo desconocido, a la búsqueda de potencia, sosteniendo

la tensión permanente entre dos formas de ver el mundo, de vivenciarlo, de transmitirlo y sobre

todo de decidirlo.

En ésta búsqueda de libertad del sujeto frente a la institucionalidad y en la tensión que

genera hallar un lugar de sí entre la singularidad y la pluralidad, aparece la pregunta movilizadora

como lo trascendente del encuentro. El sujeto, al enfrentarse a la pregunta que indaga sobre el

lugar de sí, cuestiona, moviliza y confronta la vivencia representada de su propio mundo con

aquellos referentes instituidos que constituyen un marco normatizado. Así, la pregunta conlleva

tensiones que favorecen una eventual movilización por el lugar de sí, en la medida que el sujeto

logra comprender los lugares de pluralidad a los que se ha atado y que no le permiten fluir en su

potencialidad.

62

Es este contexto la acción reflexiva del docente, o de cualquier actor social que indague o

facilite elementos para la generación de preguntas movilizadoras, se convierte en un acto

pedagógico que tiene la potencialidad de movilizar la significación del sujeto en torno a los

acontecimientos. Frente a esta acción pedagógica que indaga sobre su lugar de sí, el sujeto

desarrolla un ejercicio profundo de reflexividad en la negociación de significados con los otros y

con el entorno, que le permiten finalmente moverse a otro lugar de sí. Para llegar a ese nuevo

lugar de sí, la argumentación se convierte en una ruta necesaria que lleva al sujeto por senderos

inexplorados en una negociación de significados.

En este sentido, parafraseando a Habermas quien tenga la capacidad de argumentar desde

el discurso es quien da la verdad, esta es la teoría del mejor argumento. Por su parte, Jaques

Poulain (Poulain J. 2003) complementa dicha afirmación respondiendo que: el tener un buen

argumento da la posibilidad de la verdad, pero con la condición que para argumentar hay que

identificarse con aquello que se nombra, la identificación garantiza el comprender el sentido en el

contexto del otro, en su singularidad, esclarecer este vínculo desde el reconocimiento y encuentro

de singularidades. Se trata entonces de identificarnos desde y con el otro, con el sentir y el

pensar, comprendiendo de esta manera el argumento y vislumbrando la verdad de lo que

argumenta.

63

3.5. Historicidad y acontecimiento: el encuentro con la singularidad

Durante la vida se visualizan eventos significativos que surgen de las tensiones propias de la

cotidianidad, que en cada una de las expresiones de lo humano cobran sentido para una cultura,

para el conjunto de personas, para la sociedad que conforman; es decir, para la construcción de su

propia vivencia y tendrán sentido en ese mismo contexto. Es posible que la propia mirada, la

elaboración individual de mundo, que para otros puede no significar, encuentren la potencialidad,

la posibilidad de visibilizar en la relación con otro, en otredad y desde allí hacerlas parte del

viaje, un viaje con historia, un viaje que posee huellas no para repetir, huellas para construir, para

orientar el viaje en humanidad; así, el trasegar adquiere potencia, capacidad, credibilidad, al

comprender la historia como la huella, como el inicio de la ruta del viaje; al reconocer que existe

un camino por elaborar.

Los otros son en quienes me puedo ver, los encuentros se convierten en un asombro

permanente, el vincularse a otros espacios permite conocerlos, vivenciarlos y sentirlos desde ese

que llamamos acontecimiento, esa luz que aparece para iluminar lo verdadero de mi historicidad,

desde afuera se vivencia como lo inadecuado, la perdición, la voluntariedad y en mi historicidad

vivenciada como lo nuevo, la apertura, la capacidad para ponerse retos, no es la condición de

conocimiento de la ciencia, lo científico, es el conocimiento de lo humano, de las emociones, de

las relaciones, del encuentro con diversas maneras y entender que es posible lo que se desea pero

también entender que la construcción de eso que se desea no tiene un rumbo, que los caminos se

construyen pero para construir hay que conocer otras maquetas, otras escalas, otros estilos no

para confundirse ni para pasar de una a otra sin sentido, sino para construir criterio; esconder el

64

afuera. Esconderse de la experiencia, del dolor, de la confrontación tan solo limita, el abrir

posibilidades causa incertidumbre pero exige construir criterio para hacerse responsable de sí.

Es necesario, reconocer de dónde vengo, la huella que me marca, abordar la historia que

me ha otorgado un lugar de existencia para saber qué es lo que me define, esta comprensión abre

posibilidades, para comprender que la humanidad se construye en el trasegar de su historia y para

modificar y entender otros mundos hay que salir y entrar, salir a lo desconocido y entrar para

entender el lugar que puedo darle a eso desconocido, mientras el deseo de humanidad es avanzar,

crecer transformarse. “Sólo así el sujeto teórico puede hacer coincidir lo que dice con lo que ve,

mientras que el sujeto práctico hará coincidir lo que hace con la conciencia de obligación de

producir tal o cual acción. No hay que olvidar que la conciencia de acción se beneficia de la

conciencia de la verdad, es en ella que se relaciona el ser sensible y la representación mental que

se tiene de sí mismo,” (Poulain J. , 2003: 56).

Es posible entonces, que la vivencia actual de territorio no tenga límites, que no nos

demos cuenta cuando estamos inmersos en el territorio individual, nos perdemos, nos

confundimos es probable que esto lleve a que para los jóvenes de hoy sean incomprensibles los

tiempos remotos, las brechas generacionales y la historia no son significativas, el significado se

pierde ya que el territorio geográfico esta dado, es el mismo y sobre ese se construye, no hay

necesidad de visibilizar la historia pues es la misma, el tener es una idea reduccionista de la

vivencia del territorio, Por el contrario para fortalecer el territorio social se deben visibilizar los

territorios ancestrales, de tal manera que se posibilite el trascender movimientos acertados para el

encuentro con generaciones sobre las que se tendrá incidencia. Ello pasa de ser un asunto de

65

individualidad socia, a un asunto de encuentro entre territorios individuales y sociales que

permiten trascender.

“El mundo social histórico es un mundo de sentido- de significaciones-, y

de sentido efectivo, que no puede ser pensado como una simple “idealización a

alcanzar”, que debe ser sostenido por formas instituidas, que penetran hasta lo

más profundo del psiquismo humano, moldeándolo de manera decisiva en la casi

totalidad de sus manifestaciones identificables. Sentido efectivo no quiere decir

necesariamente (e incluso: nunca quiere decir exhaustivamente) sentido para un

individuo. La línea de separación entre la “naturaleza” objeto de las ciencias

denominadas experimentales, y lo social-histórico no tiene relación con la

existencia o no de comportamientos individuales” (Castotiadis, 1998: 136)11

Sin embargo en el sentido de posibilidades que brinda la institucionalidad en nuestra

vivencia al ser sujetos “se puede afirmar que provenimos de nuestra historia, nuestra biografía…

no solo surge un sujeto creador de su propia historia sino responsable de ella” (Guarin, 2008:

2).

En este sentido somos responsables de cómo vivimos lo institucional ya que los

parámetros establecidos son a partir de un deber ser marcado por la sociedad, donde existen

formas instituidas pero también existen espacios de construcción, de elaboración que a pesar de

11

Al entrar al campo de la ciencia como asunto de formación, esta relación de otredad aparece como posibilidad, posibilidad

de contextos que permiten conocerse y enfrentarse a nuevos retos, a nuevas posturas, en encuentro con lo público con

aquello que es inesperado, no controlado, con aquello que nos confronta y que nos hace preguntar sobre el lugar de sujetos

en la relación con otros.

66

ser formas instituidas lo que nos brindan son las vivencias de las diversas formas de ser de la

realidad, definiendo formas de ser, expresiones de la vida humana que tienen que ver con nuestra

procedencia, las voces de los ancestros.

Esta es una época de nuevas subjetividades que están en el contexto histórico presente y

como la relación enseñanza-aprendizaje, la vivencia de los roles y el cambio de mirada, el

trascender tal rol y tomar un lugar diferente ante las exigencias de la modernidad nos genera

desafíos, necesidad de movilidad, pero movilizarnos desde adentro, desde nuestro ejercicio de

vida, desde nuestro contexto familiar, social, político, comunitario, individual, valorando los

acontecimientos desde la historia pero también desde los aprendizajes como individuos, estando

atentos y teniendo como acompañante permanente la crítica como potenciadora de autonomía y

autonomía como libertad de movimiento:

“No solo surge el sujeto creador de su propia historia sino responsable de ella;

aún en sus precariedades humanas, el sujeto emerge en su humana situación, en su

condición humana, vulnerables, quizá siniestra, pero no definitiva. Porque lo que en él

termina imponiéndose es su propia autonomía, su potencia de ser distinto, su

direccionalidad de proyecto. Surge un sujeto en cuestión en el trayecto de su propia vida,

hacia una realidad distinta a la que su vida personal y colectiva contiene, surge un

individuo esforzándose por ser actor, por ser artífice no indiferente a su destino y el de

otros.” (Guarin, 2008: 2).

67

Asumiendo que “El resultado de tal proceso es un devenir de cambios estructurales

contingentes a la secuencia de interacción del organismo, que dura desde su inicio hasta su

muerte como en el proceso histórico, porque el presente del organismo surge en cada instante

como una transformación del presente del organismo en el instante. El futuro del organismo

nunca está determinado en su origen” (Maturana, 1997: 30) y reconociendo que somos sujetos

históricos dadores de testimonio y que ocupamos un lugar desde el cual nos podemos proyectar

como artífices de la realidad, nos estamos reconociendo también como agentes en formación y

formadores. En nuestras manos está la posibilidad de hacer; desde el ejercicio que implican

nuestros roles, un campo de reflexión, potenciación del sujeto y producción de comunidad.

La Época se pregunta por el ser sujeto, por el despliegue de la condición humana en

ejercicio de los procesos de ciudadanía, identidad, historización, objetivación y de las relaciones

entre sujetos y con la naturaleza. Desde esta perspectiva, cabe preguntarse, ¿cuál es el lugar de lo

humano en nuestra época?

El acercarnos a las narrativas, nos acerca al reconocimiento de las nuevas generaciones en

relación a sus procesos de socialización, de la construcción de su subjetividad ya que el problema

actual de lo social es el mismo viejo problema de lo humano “la socialización”, “Pero lo

importante no es recordar el pasado, distante o cercano, no está abolido, y que los

desgarramientos y las discontinuidades no impiden que se mantengan las continuidades y las

particularidades, si no reconocer la novedad de la situación que vivimos desde hace un cuarto de

siglo.” (Touraine, 1997: 19), adentrarnos en las continuidades de época, de tiempo, de espacio en

los cambios de relaciones sociales, en las caracterizaciones de la sociedad: capitalista, del miedo,

del consumo, liquida.

68

“Nuestra modernidad se hace pedazos y no podemos aceptar a la ligera esta

descomposición en nombre del ingreso en una era posmoderna que tendría todos los

encantos del individualismo crítico al mismo tiempo que se mantendría milagrosamente

al abierto de las reacciones identitarias y comunitarias. Si la des modernización es ante

todo la ruptura entre el sistema y el actor, sus dos aspectos principales y

complementarios son la desinstitucionalización y la desocialización. Estas palabras poco

comunes no designan transformaciones ocultas y difíciles de descubrir; denotan, al

contrario, conmociones masivas, mutaciones que afectan los aspectos más importantes de

nuestra experiencia social.” (Touraine, 1997: 21).

Éste recorrido nos introduce en una aventura de cambios de mirada, de reconocimiento y

aceptación de estructuras, dinámicas de humanidad necesarias para avanzar en lo humano, para

comprender nuestro pasado y enfrentar nuestro devenir con apertura con capacidad de

elaboración en desarrollo de singularidades, de sociedades, de humanidad. La aceptación del

mejor argumento como la verdad única y el asumirlo como punto de partida para elaborarse, es

decir, cuando las elaboraciones se dan desde el exterior, impuestas, y no va ligado a la

comprensión con el sentido del sujeto, lleva al vacío. No es asumir al otro para repetirlo pues

desde esta mirada sería pluralidad. En realidad la otredad es la vivencia con el otro no para repetir

para construir, siendo el otro un referente de comprensión. Yo veo al otro y aprendo del otro y de

mí mismo en relación con el otro. Ver al otro desde mi vivencia desde la historia, desde el deber

ser.

69

Respecto a la idea de ese encuentro con el otro, Humberto Maturana habla o hace

referencia a la “objetividad sin paréntesis” (Maturana, 1997: 47), con la cual quiere mostrar el

lugar desde el cual no se tiene en cuenta, desde donde se está haciendo referencia, cual es el

criterio, desde que lenguaje se habla. Allí, cuando el sujeto se ubica desde la subjetividad sin

paréntesis, ve al otro desde su mirada y desde su mirada espera que sea como es él, que piense

como él. Es una objetividad para obligar, es decir, “así como yo lo veo así debe ser”.

Por tanto, desde ésta perspectiva es claro que el agente pedagógico que moviliza al sujeto

tendrá posibilidades de movilización en una ruta de indagación en la medida que se ubique en el

marco de una objetividad en paréntesis, siendo relativa y a una postura absoluta desde un deber

ser instituido. Típicamente el rol docente que actúa desde la objetividad sin paréntesis espera que

los estudiantes respondan desde lo que él espera que respondan, desde lo que ha aprendido y ha

enseñado. Desde ese lugar, el docente valida al otro desde la pluralidad, la igualdad en un lugar

común y define un sujeto homogenizado en la masa, lo cual hace insignificante el lugar de la

singularidad. Por su parte, el reto de la ruta movilizadora que articula las preguntas con la acción

pedagógica, consiste en la posibilidad de que el docente, en tanto sujeto histórico, logre ubicar su

lugar de sí desde la objetividad en paréntesis y desde allí sea capaz de reconocer su propio lugar y

el de los otros desde la singularidad.

70

Capítulo IV.

LÓGICA DE MARCO

“los verdaderos acontecimientos en el pensamiento no radican en

lo novedoso de las palabras, estas solo logran la fuerza de sugerir, no son

más que susurros aunque sea de aprehender, al comprender y situarse ante

las lógicas y los mecanismos de representación de época” (Arias Carmen

J. H., 2010).

4.1. Modernidad, institucionalidad y visión de mundo

El estilo occidental se ha moldeado en el ejercicio de la vinculación a la modernidad, en nuestro

acontecer presente histórico, se evidencia la fragmentación del “ser humano”, a partir de la

representación de estado (modernización del sujeto), éstas representaciones se expresan en cada

sujeto, de acuerdo al contexto en el que crece, en diferencias de pensamientos, creencias, miedos,

valoraciones, aceptaciones, juicios que en gran medida son validadas por el sistema al que se

pertenece y desde allí se moldea al sujeto que responde a los propósitos de grupos dominantes.

Touraine visibiliza épocas que inciden en lo que hoy representamos, y como concepto importante

trabaja la MODERNIDAD…. “la modernidad siempre introdujo la disociación del universo

desde las leyes naturales y el mundo del sujeto, de la extensión y el alma, para hablar como

descartes. La modernidad nació de la ruptura de la visión religiosa del mundo…” (1997: 5). La

modernidad generadora de cambios en los cuales el sujeto está inmerso y determina su relación

consigo mismo, con los otros y con el mundo. ¿Cómo se vive la institucionalidad y en ella las

representaciones? Esta pregunta genera incertidumbre en cuanto a ¿qué es lo que representamos?

71

¿Qué representaciones encarnamos? en este mundo que abarca no solo los espacios inmediatos

seguros, no se tiene claro que tipo o qué clase de ser humano es el que representamos. En esa

relación de ser sujetos sociales ¿a qué nos enfrentamos?, ¿a qué debemos resistirnos?, ¿qué lugar

debo darme? y ¿cómo es el sentir de ese sujeto? ¿Realmente somos conscientes de nuestras

representaciones de mundo? y ¿que tenemos de mundo y sobre todo de ser humano? ¿Somos

conscientes de las posibilidades de ser las representaciones que deseamos ser y con ella la

incidencia en la historia y el proceso de ser humano?

Abordando los autores, dándole sentido a sus posturas desde la ecoauto biografía, pasando

por el proceso de elaboración epistémica/ epistemológica permite encontrarse, descubrirse como

sujeto que elabora humanidad, desde ese sujeto que es historicidad, que es devenir, que logra

elaborarse, coexistiendo en la experiencia, desde los rasgos autobiográficos más elaborados,

desde el sentido como aporte de humanidad en diversos contextos en los que se hace posible

incidir de manera directa o indirecta. En este recorrido se develan los trayectos dándole sentido,

comprensión, claridad a la indagación, agrietando el camino que posibilita la flexibilidad, la

apertura, el inicio de la ruta a un campo de conocimiento, para entrar con esmero a la pregunta de

conocimiento y plantear la pregunta de indagación ¿cuáles son las movilizaciones del lugar de sí

que emergen en los estudiantes universitarios frente a las preguntas propuestas en las asignaturas

de formación humana que confrontan los roles instituidos y los lugares de pluralidad?, pregunta

que es posible se modifique en esta ruta, en la forma, más el asunto de conocimiento permanece y

se nutre.

72

Se intento abordar lo macro de la humanización, los lugares en el mundo de la

modernidad dados en relación al ser; un buen ciudadano del mundo, un buen ser humano, donde

soterradamente la consigna es… —sigue el camino ya elaborado y la pasarás bien, lo harás bien,

ocuparas el lugar que se merece—, desde aquello que representamos. La relación entre la

educación y la institucionalidad nos determina en este sentido; es decir, la institucionalidad está

representada en la escuela como organización social donde se ocupa un lugar desde el rol de

estudiantes, un ambiente controlado un territorio conocido, una vivencia cómoda, brinda

seguridad. Sin embargo, ¿En dónde ubicar las preguntas a las que no se dan respuesta en los

planteamientos totalizantes, universales, donde las preguntas de humanidad puedan ser al menos

contempladas y miradas? Las preguntas tienen respuestas concretas en relación con la sociedad a

la que se pertenece, el deber ser es evidente, en cuanto a las preguntas de humanidad quedan

limitadas a las representaciones de sociedad y ellas a la estructura que determina las maneras de

subjetivación. Para pensar sobre las preguntas de humanidad y en ellas el lugar que asume el

sujeto, resulta importante abordar lo humano inicialmente desde la concepción de sujeto social

este en el que la organización de su contexto determina sus representaciones y con ella la

construcción de la mirada de su mundo, podría adentrarse desde las representaciones para acceder

a esas formas de subjetivación y las maneras de construirlas.

Se plantea que la sociedad a través del tiempo ha tenido una vivencia de la

institucionalidad, haciendo referencia a la institución como las lógicas totalizantes de época y

tiempo en el que se hace necesario pensar ¿cómo se vive esta institucionalidad? abordar sus

características, sus dinámicas y sobre todo como en ella se elabora lo epistemológico/epistémico

73

del sujeto, en este sentido es necesario indagar sobre las mutaciones, los rasgos de época,

ideologías y reproducciones.

Uno de los elementos medulares elementos analíticos extractados de la obra de Edward

Said (2002) como contribución a la interpretación del conjunto de relaciones de occidente

con otras áreas geoculturales, alude al develamiento de un estilo occidental que nomina,

domina, ontologiza, restructura y ejerce autoridad sobre oriente – y en nuestro caso sobre

“sur global”- patrón que apelando a aspectos ideológicos y de representación, da cuenta

del “otro” a través de invenciones que integran la gramática de la dominación socio

económica y político cultural. En este repertorio de dispositivos se distinguen los que

postulan e instauran mitos unificadores, pensamientos doctrinales, teorías/practicas

generales y totalizantes, falsos universales, diseños globales, metalenguajes universales,

modelos mayoritarios, entre otros, que bien definen un universo de representación, una

lógica totalizadora y una totalidad ontológica”. (Quijano Valencia, 2008: 18).

Al pensarnos en la historia en el proceso humano es necesario reconocer que a través de la

historia del ser humano han existido cambios, percepciones de mundo, preguntas, exigencias

sociales y sobre todo se ha incidido en esa historia de manera permanente, por lo tanto el situarse

socio-históricamente exige el darle una mirada crítica al pasado a nuestro pasado, además de un

pasado de ser humano, un pasado de humanidad construyendo su porvenir, su devenir donde

confluyen diversos pensamientos, razonamientos, inseguridades, incertidumbres, donde no existe

un camino correcto o incorrectos (aparentemente) solo existen caminos de diferentes colores,

texturas, imágenes que provocan tanto certezas como incertidumbres, tanto miedos como

confianzas, tanto tensiones como comodidades. Estas “polaridades” definen rutas de existencia,

74

las que han sido establecidas, que conocemos… podría llamarse el deber ser, ese deber ser

determinado por la modernidad,

“La modernidad se asume como calle de dirección única, teleológica, que impone

patrones de moldeamiento y disciplinamiento socio/cultural, epistémico e histórico, en el

que Europa centro y cuya ontología se resuelve entre el ser (la luz, la civilidad, el blanco,

lo europeo) y el no ser (ignorante, bárbaro, negro-indio, no europeo) en una clara

determinación de regiones o tópicas ontológicas que definen la conformación colonial del

mundo y las políticas y prácticas de otrificación, donde ciertas clasificaciones se

presentan como parte del paisaje natural, naturalizando a su vez la imagen que Europa

tiene de sí misma en tanto superior y del resto del mundo como marginal e inferior, una

racionalidad racista, violenta, coercitiva sobre la cual configura la sociedad moderna y

los saberes sociales que desde su autoritarismo aun habitan” (Quijano Valencia, 2008:

53).

4.2. Identidades, territorio y modernidad

Cuando se llega a una comunidad construida y sostenida por sus discursos, sus maneras de

relación de institucionalidad, se llega a un mundo ya establecido donde el deber ser existe, está

determinado y sobre todo se hace evidente que todo lo que rodea al ser humano y quienes lo

rodean están dentro de una organización que se debe mantener, sostener y perpetuar, “La

sociedad moderna favoreció durante mucho tiempo la correspondencia entre el individuo y las

instrucciones, porque afirmaba el valor universal de una concepción racionalista del mundo, la

75

sociedad y el individuo”. (Touraine, 1997: 5) de lo contrario estarían entrando en caminos

desconocidos e inapropiados para lo que se espera, de alguna manera el ser humano ha sido

moldeado en comportamientos, pensamientos, formas de relacionarse, formas de comportarse y

poco a poco fue adquiriendo el molde adecuado que le permite hacer parte de la sociedad,

siempre y cuando asuma el papel o el rol que le corresponde desde la manera que se ha pensado

que sea, de ahí se afirma que se es representación, “representación que tiene sus efectos sobre la

identidad y la lógica de la singularización e individuación”. (Arias J. H., 2010:S.P)

Esas representaciones tienen incidencia como lo plantea Arias (2011) sobre la identidad y

las lógicas de subjetividad, en este sentido al centrarnos en la modernidad como una manera de

institucionalidad y ella como representación; se puede decir que para el ser humano la

modernidad provocó un malestar no un beneficio en el sentido que: “El objetivo de la

modernidad era la emancipación, la libertad individual, el despliegue de una sociedad

controladora, totalitaria, uniformadora, homogenizante”, no exige pensar, no exige confrontar,

no exige indagar, solo seguir el rumbo “Lo histórico, en dimensión de temporalidad, como el

periodo de duración de una técnica en particular, en pensamiento de Foucault” (Lipovesky). El

hacer parte de la institución donde los comportamientos son moldeados, donde el deber ser está

determinado por la capacidad del ser humano para seguir instrucciones,

Cumplir con las normas, escuchar, asumir y actuar de acuerdo a los discursos, mantenerse

en el lugar de ciudadano, nos va convirtiendo en los seres “perfectos” y encontramos como

validan nuestras maneras más que naturales, las aprendidas, las buenas calificaciones, las buenas

conductas, el cumplimiento para obtener un buen reconocimiento pero este reconocimientos está

76

asociado al ser ciudadano, ¿se podría afirmar a ser civilizado? entrar en un mundo donde se es

modificado y donde se es modificación, donde la representación que nos identifica en un contexto

nos excluye de otros, nos invisibiliza. Sin embargo, ese es el contexto en el que nos encontramos,

esas son las condiciones a las que llegamos de las cuales hacemos parte; como ya se hizo

referencia, este contexto es el que nos brinda también posibilidades, se hace necesario estar,

permanecer, conocer el contexto de donde somos representación, no a las posibilidades como

seres humanos que este brinda, esas hay que construirlas, construir nuestro territorio. Surge la

pregunta ¿qué es lo que debemos representar?

La modernidad liquida (Bauman), la sociedad del consumo, la sociedad del vacío

(Lipovtesky), nos exige desarrollar un ejercicio disciplinado, atento, el entrar en conciencia de las

posibilidades de ser representaciones y sobre todo de las que deseamos ser, darnos cuenta de la

incidencia en la vida individual pero también en alteridad y en los procesos humanos. William

Ospina plantea:

“Una revolución se vive o no se vive, y la pretensión de heredar sus

emblemas sin haber participado de la dinámica mental y social que le dio vida, sin

haber conquistado sus victorias ni padecido sus sufrimientos, no es más que una

sonora impostura. Nuestra historia suele caracterizarse por esa tendencia a pensar

que basta repetir con embeleso las palabras que expresaron una época para ya

participar de ella. Basta que gritemos Liberté, Egalité y Fraternité, para que reinen

entre nosotros la luminosa libertad, la generosa igualdad, la noble fraternidad, para

que ya hayamos hecho nuestra revolución. Pero en realidad nos apresuramos a

77

proferir esos gritos para evitar que llegue esa revolución y para simular que ya la

hicimos.”

“Ciento ochenta años después de su independencia del Imperio Español, la

colombiana es una sociedad anterior a la Revolución Francesa, anterior a la

Ilustración y anterior a la Reforma Protestante. Bajo el ropaje de una república

liberal es una sociedad señorial, colonizada, avergonzada de sí misma y vacilante

en asumir el desafío de conocerse, de reconocerse, y de intentar instituciones que

nazcan de su propia composición social. Desde el Descubrimiento de América,

Colombia ha sido una sociedad incapaz de trazarse un destino propio, ha oficiado

en los altares de varias potencias planetarias, ha procurado imitar sus culturas, y

la única cultura en que se ha negado radicalmente a reconocerse es en la suya

propia, en la de sus indígenas, de sus criollos, de sus negros, de sus mulatajes y sus

mestizajes crecientes”. (Ospina:SF)

Construcción de territorios, sociales, particulares, pero la construcción del propio

territorio tiene historia y debe ser conocida para comprender la realidad, la que se ha construido y

lograr darle lugar a otros territorios, a otras maneras, el entrar en vacío desconoce la potencia que

puede ser la historia y la historicidad, estas existen para ser puestas en escena como el abrebocas

de la existencia. Comprender significa reconocer y el reconocer propicia un lugar, cuando no

tengo la posibilidad de reconocer, el crecimiento se detiene.

78

El espacio propio, es el límite entre el espacio del mundo que me rodea, ir más allá del

límite impuesto por un espacio/tiempo, territorio de otros, y mi territorio no tiene limite solo el

que me imponga, de hecho existe una tensión entre el territorio individual y el territorio social,

cultural, los territorios existen pero estos territorios son posibilidades de aprendizajes en el viaje,

el territorio propio es el que solo puede ser construido en intimidad, el que solo puede ser

reflexionado por el sí mismo, en sí mismo sin otros, los otros ya han hecho su trabajo, solo nos

han servido de espejo, solo nos dan referentes, solo nos prueban en nuestra capacidad de leer el

mundo.

79

Capítulo V.

METÓDICA

“Oda al platonismo, búsqueda de lo esencial, de lo valido del conocer con sus

secuencias sus series sus desplazamientos ordenados y lineales. Oda a lo prescriptivo de

la enseñanza, para asegurar un orden establecido homogenizado, homogenizador.”

(Buitrago, 2010).

5.1. Andadura recorrida en el trasegar investigativo

Emerge, al avanzar en los seminarios en cada lectura y cada escrito palabras significativas,

seminarios que impulsan, que mueven entre ellos lo que tiene que ver con la modernidad como

una apuesta por el control, por lo rígido por lo establecido diría por lo que debe sostenerse para

ser iguales y en ello la importancia de la institucionalidad como ente potenciador de

reproducción. Encontrarse con el acontecimiento es la posibilidad de pensarse, de darle lugar al

sentir que incómoda que talla que está ahí silente y que empieza a pedir lugar en el mundo, podría

llamarse inconformidad o rebeldía, pero no se toma como una búsqueda y en realidad es un

sentido de búsqueda, es saber que nada permanece y que es muy pretensioso pensar que en lo

humano se pueden establecer reglas para controlar, para que no cambie, para que se piense como

se espera que piense, los seminarios exigen pensarse, tocarse, no reproducir la teoría, bastante

complejo. Las tensiones permanentes en cuanto a la relación con otros desde el rol instituido de

docente fue parte de mi metódica. Intentar salir de esas tensiones que permanentemente se

provocaban desde aquello que deseaban trasmitir, los conceptos, desde mi vivencia personal, era

pretender desconocer la vivencia, la experiencia de los seres humanos en un aula de clase, donde

80

el objeto de investigación es el ser humano y solo decir cómo debe ser, es decir centrarse en

transmitir lo humano enfocado al rol instituido, situación fácil de trabajar desde lo conceptual,

importante como punto de referencia, sin embargo la vivencia es vital, pues las decisiones en esa

vivencia son determinantes, es desde esa vivencia desde donde se cuestiona, se entra en

contradicción con lo dado ¿porqué aceptar algo que no me permite identificarme con ello?

¿Porqué dar por sentado aquello que solo se pronuncia? ¿Porqué evitar la vivencia si en ella me

elaboró?

Los seminarios sobre el tiempo, el espacio y la época, generan movimientos en

comprender lo histórico que trasciende en y a través de las institución como posibilidad para

entrar en choque, en repetición o en elaboración de sujeto, con lo instituido, que es determinado

por el espacio común de la otredad, la vivencia de la otredad desde visiones de mundo desde la

singularidad o desde la pluralidad, entender lo trascendente que puede llegar a ser el encontrarse

con los otros, en cuanto a potencialidad de sujeto.

En el ejercicio docente, en cada una de las clases se enfocaba al sujeto en relación consigo

mismo, la búsqueda se convirtió en posibilitar el reconocerse en un espacio donde la condición de

estudiante los universaliza pero no necesariamente los debe objetivizar. Es posible que la

institución lo haga pero como sujeto debo reconocerme dentro de esa institucionalidad. El sujeto

vive su propia existencia en un lugar como la universidad donde hay la posibilidad de encontrarse

pero también de perderse, pero, ¿quién se pierde, de qué se pierde, de quién se pierde?, diría que

81

se pierde de lo que es o de lo que quiere ser. Sujetos sujetados que quieren continuar siéndolo

pero existen aquellos que desean ser sujeto de acción, sujetos en conciencia.

La invitación consiste en decir lo que se quiere, darle lugar a la voz del sujeto en esa

pregunta por el reconocimiento en ese encuentro. Humberto Maturana a través de su obra me dió

las posturas de dominios, que posibilita el revisarse desde donde se hace la lectura de mundo y

reconocer en esas lecturas de mundo las representaciones sociales que se evidenciaban y que no

eran reconocidas.

El trabajo con los jóvenes inicialmente se basó en conocer; desde lo que plantea

Maturana, dos maneras de comprender o leer le mundo ya dichas anteriormente, una desde la

“objetividad con paréntesis” relacionado con la singularidad y otra, la objetividad sin paréntesis,

que representa la pluralidad; se inicia con el abordaje de la lectura sobre Maturana y

posteriormente la elección de temas cotidianos y que surgen del interés de los grupos de

estudiantes, entre ellos el éxito, la familia, la pareja, la sexualidad, el pedido se basaba en abordar

el tema y decir cuál era su origen, a lo que hacían referencia si se trataba de un autor o era de su

propia elaboración, posteriormente debían ir donde personas e indagar sobre el concepto de lo

que para ellos que significaba y como lo vivenciaban, que en el fondo era el sentido del término y

se encontraron con definiciones que no esperaban y que se salían de la lectura de mundo que ellos

tenían. En cursos posteriores la dinámica se abordó teniendo en cuenta el asunto de la

comunicación, el lenguaje como espacio de trasmisión, luego se trabajó sobre las imágenes como

82

trasmisoras de información y cómo esa información cada persona la interpretaba de acuerdo a su

historia e historicidad.

“En consecuencia, las acciones personales y colectivas pueden evaluarse

más que en virtud de su papel: ¿contribuyen a la desarticulación o, al contrario,

a la rearticulación de una experiencia fracturada?. En lo sucesivo, nuestro

análisis de la vida social no está gobernado por una meta exterior a las

relaciones entre los actores sociales, el crecimiento, el enriquecimiento o la

racionalización, sino que se orienta a la recomposición del mundo social y

político, hacia la comunicación entre el mundo de la instrumentalidad y el de las

identidades” (Touraine, 1997: 34).

La indagación ha sido una invitación a poner en otros planos de realidad la experiencia

como única realidad propia. Luego de ello me pregunto hasta donde algo que aparentemente dicta

cierta forma de voz interna, es el reflejo de sistemas de creencias que hacen eco en la voz de

nuestro acontecer, de allí que la indagación me invite a considerar la importancia de retomar el

viaje de humanidad en esta nave planetaria, es nuestra voz pero también la voz de nuestros

ancestros, de nuestra historia, las voces que jamás son tenidas en cuenta.

El conectarse con la historia invita al mundo de la ensoñación, de lo romántico, la historia

como el cuento de hadas, la historia que nos lleva a los príncipes, a los mundos perfectos de esos

mundos soñados se crean y recrean para ser pensados, vividos. El continuar con la tradición del

territorio ancestral para ser trascendido más allá del vínculo de la repetición, se deben ver en la

83

historia como referente del deber ser, de los que fueron castigados por ser, por sentir, por pensar

en la diferencia en esta historia a la que accedemos, es como revivir el castigado en el centro de

la plaza por no pensar igual que el rey, por ir en contra de las imposiciones; ellos, los excluidos,

los que quieren ser vistos pero que no lo logran por sí mismos, ellos deben aparecer en los

diversos personajes, ejemplo de ello es quien lleva la contraria, la pregunta esta en ¿llevar la

contraria a qué, a quién? Finalmente no es con quién o contra quién tan solo es resultado de su

propia construcción.

¿Qué historia se debe contar?, ¿Cuál historia hay que replicar? ¿Sobre cuál historia se

debe construir? ¿Desde dónde partir, en qué lugar darle sitio a la memoria como historia? ¿Desde

el mundo mágico, desde el mundo de la repetición, desde el mundo del ser incluido? dónde

empezar, qué lugar darle a las huellas o apelar a lo conocido… la memoria… en ella hay

momentos y en los momentos asuntos a superar, obstáculos, demostraciones, apelar a la memoria

en la historia de la humanidad diría que no fue importante el momento histórico en que inició, ni

el que está desarrollado este relato, no tengo recuerdos era un mundo dónde solo existían los

familiares, los cercanos compañeros de escuela.

A partir de esta mirada se hace evidente que existe un lugar en el que habitamos y

simultáneamente existe un lugar en el cual queremos habitar, ¿es posible ser habitado o desear ser

habitado?, ¿existen los contextos sociales con posibilidades de ser habitados?, ¿tenemos la

posibilidad de elegir o ser elegidos, de representar o ser representación? (la posibilidad de

elecciones de vida está marcada por la elección de un lugar de sí), ¿somos los sujetos que

84

producimos la sociedad o la sociedad produce sujeto? ¿Cuál es el lugar que elegimos y cómo lo

elegimos? ¿Desde el desconocimiento, desde la representación o desde la conciencia de ser, se

asume que la singularidad permitiría lograr un lugar de sí instituyente y novedoso? ¿Desde el

desarrollo humano?

En esta propuesta de investigación, el lugar del investigador era instrumento por el cual se

lograban comprensiones de fenómenos, donde los que tenían la voz eran los fenómenos y los

autores, en la indagación propuesta aparece la voz, mi voz, la de mi familia, la voz de los que me

acompañaron, la voz de los que me abandonaron, la voz de mis maestros, la voz de mis amigos,

ellos están en mí como yo en ellos, retomar las voces del silencio es dar sentido a la existencia

como posibilidad de conocimiento. Parafraseando a Montero (2002), en las investigaciones no

solo la investigación es el centro de atención, resulta importante darle una mirada a los sujetos, a

esos sujetos que están en silencio, voces que quieren ser escuchadas y que ellos pueden decir

desde sus vivencias, desde su experiencia, desde su relación con lo que se investiga.

El mirar mi rostro me posibilita el encontrarme en el otro, en ese otro rostro con tantas

historias como las mías o diferentes pero que al encontrarnos reconocemos nuestra otredad, no es

solo la otredad de los demás es que yo también soy otredad

5.2. Mediación – acontecimiento.

El espacio formativo de socialización donde se tiene incidencia en la vida individual pero

también en otredad; es decir, en la relación con otros, donde es posible indagar en nuevas miradas

que dan lugar al proceso de subjetivación.

85

En este proceso de subjetivación aparecen eventos, acontecimientos que generan

movilidades en torno a la trasmisión de los conocimientos donde los discursos de quienes nos

guían son vistos como incoherentes, planteados de manera totalmente distanciada o totalmente

cercana tanto en espacio como en tiempo y en términos de época en el ahora, pero que al situarse

en la vivencia de sujeto, generan inquietudes, preguntas que al darles lugar y sentido expresan

diversidad en las maneras de acercarse y vivenciar el mundo, la realidad. Simultáneamente

aparece la necesidad o posibilidad de resignificar la mirada de mundo en la que se articula la

mirada de la cultura, la mirada de la sociedad, la mirada desde la vivencia particular, es decir,

desde la historia y la historicidad para construir una nueva ruta, una nueva propuesta.

El territorio de las instituciones de educación superior es un espacio en el cual se

construye conocimiento de mundo, teniendo en cuenta que los sujetos traen consigo una vivencia

de mundo determinada por su contexto familiar, por su vivencia desde el rol instituido, tan

controlado o tan llena de posibilidades, generadora de problematizaciones, movimientos, de

libertad, de decisiones ¿éste nuevo contexto al que se ve abocado, cómo determina su relación

con el mundo y el conocimiento de él? Teniendo en cuenta que el contexto educativo como un

espacio de relaciones permite establecer vínculos, afectos, en él es posible describir cómo vive el

sujeto la representación y la movilidad de esas representaciones, cómo se vive la subjetividad,

cómo esa subjetividad se “trasforma” y esas trasformaciones establecen las nuevas vinculaciones

a nuevas formas, donde es posible construir-se nuevas formas de explicar-se el mundo, donde

tenga lugar la singularidad propia de las culturas, que posibilita la potencialidad del sujeto como

protagonista de su propio viaje y no un elemento útil para un sistema de pensamiento.

86

“La inteligencia es entonces movimiento inteligente cuando empezamos a

atrevernos a ser humanos a través del actuación incorporada de los saberes del

afecto, de la sorpresa de encontrarse en los demás y sorprenderse, de la

capacidad de admirar y valorar el conocimiento no como algo que establece

distancias desde la ignorancia sino como aquello que favorece la posibilidad de

vincular universos de comunicación para alterar el curso, para disoñar y soñar

con García Márquez, esa segunda oportunidad para el hombre sobre la tierra,

en la convicción de realizar nuestra condición humana y nuestra humana

condición como habitantes planetarios”. (Mallarino, 2011: S.P).

Al ser comprendida la afirmación anterior, el contexto educativo es un espacio de

afectación posible, afectación al ser un espacio de diversidad de pensamientos, de culturas tanto

sociales como familiares, de formas de pensar y actuar, de miradas de la realidad, donde tanto la

potencialidad intelectual como la infraestructura de mundo del sujeto, se ubica en confrontación

para ser resignificada.

“Es posible visibilizar una relación entre las expresiones el lenguaje-

pensamiento-acción y la mirada particular de mundo, donde cobra sentido

comprender que el paradigma del lenguaje al lado de otros paradigmas —el de la

comunicación, el de la comprensión, el de la crítica, el de la complejidad—

delimitan y amplían el horizonte de las ciencias sociales contemporáneas, desde

diversas versiones y puntos de vista. El poder del lenguaje, en cuanto a

construcción de realidad es evidente, a través de las épocas, la humanidad en

gran parte ha sido afectada por los paradigmas lingüísticos, en cuanto a la

87

incidencia en las relaciones que se establecen, la indiferencia ante las realidades

humanas, son maneras que determinan el cómo se habita el mundo, establecidas

desde contextos globales, locales, particulares; desde aquí es necesario abordar

el lenguaje desde las representaciones de mundo y como posible creador de

movilidades, entendiendo que nos permite descubrir las representaciones de los

sujetos, lo que llega a nosotros por el camino de la tradición lingüística no es lo

que ha quedado sino algo que se trasmite, que se nos dice a nosotros, bien bajo la

forma de relato directo, en la que tiene su vida el mito, la leyenda, los usos y

costumbres, bien bajo la forma de la tradición escrita, cuyos signos están

destinados inmediatamente para cualquier lector que esté en condiciones de

leerlos” (Gadamer, 1984: 239)…

“Allí donde nos alcanza una tradición escrita no sólo se nos da a conocer algo individual

sino que se nos hace presente toda una humanidad pasada, en su relación general con el mundo”

(Gadamer, 1984: 240).

Gracias a los relatos podemos responder (y responder es siempre un respondernos a

nosotros mismos frente a los demás) a las preguntas fundamentales ¿Qué soy? ¿Quién soy? ¿Qué

sentido tiene mi vida?.

El lenguaje de los sujetos al ser des-ocultado expresa diversas maneras de construir la

realidad, su realidad, en este des-ocultamiento nos refuerza el conocer la relación entre

representación y lenguaje, las maneras de narrarse. El abordaje desde las narrativas conceden el

ingresar a otras formas de realidad; es decir, a diversas maneras de conocer el mundo, de

88

vivenciar el espacio, el tiempo, el territorio, en ellas se hace posible comprender al sujeto en su

mundo, como lo vive, como lo ha construido, ubicándolo históricamente —que es lo que

representa— y en relación con el contexto que le brinda conceptos.

Se evidencia una relación entre las construcciones de mundo-representaciones y

narrativas, en las narrativas es posible identificar las voces externas o internas, igualmente se

puede llegar a reconocer las trasformaciones, movilidades, encontrar los patrones socioculturales

de pensamiento, los imaginarios culturales y darle un lugar a la posibilidad y manifestación de la

redefinición de identidades.

“En verdad, el mundo no es un límite sino la presencia informe de lo

gestante que se recoge en los límites construidos socialmente y que nos permiten

construir argumentos de comunicación, a través de los cuales nos determinamos

los unos con los otros, subordinados al predominio de la necesidad social de

comunicación que se cristaliza en modos de ver y hacer la vida, y a su respectivo

orden, por sobre lo gestante; lo que proporciona la seguridad de lo dominante.

De manera que el concepto de mundo que empleamos no apunta a su

comprensión en tanto constitución de significaciones que determinan formas de

comunicación, sino que pensamos en la necesidad de mundo que expresa la

necesidad de ser sujeto” (Zemelman, 2002: 76)

Somos sujetos testimoniales, Como plantea German Guarín:

89

“Este es el sujeto testimonial; es un sujeto histórico, concreto que se

potencia desde sus propias adversidades, vulnerabilidades, debilidades, nunca de

espaldas a su pasado constitutivo, en visión de presente y futuro. Todo esto es

elocuente y resulta, no tanto un mérito, sino un desafío, una fuerza epistémica y

política de humanidad” (Guarín, 2008: SP).

A ese sujeto testimonial es a quien se indaga ya que en él se puede descubrir las diversas

maneras de relacionarse con los entornos, con los lenguajes, con los discursos ya que cada sujeto

vive de manera diferenciada los contextos “nuestras concepciones del mundo y la de vida

dependen de cómo habitemos el mundo, de cómo vivamos la vida Sujetos –mundo y vida se

constituyen en su propia historicidad compartida. Es así que nos autocomprendemos”. (Guarín,

2008).

El mirarse es un resultado de una exigencia en humanidad en darle horizonte pero también

cómo lograr mirarnos diferente, cómo lograr salir del camino, cómo salir de la cavernas que nos

han y hemos creado, cómo… cómo?

“La idea de acontecimiento compromete al sujeto totalmente, porque

obliga a este a un acto de conciencia mediante el cual recuperar su pasado como

experiencia renovada en que basarse para no quedar atrapado, de adentrarse en

el presente en el que se hace real el pasado rompiendo de este modo con la

concepción lineal de tiempo” (Zemelman, 1998: 30)

90

El espacio para crear rupturas del pensamiento, la mediación, puede ser vista como la

potenciación de la actitud participativa y activa, los sujetos poseen un saber, una vivencia de

mundo, de una cultura; en ellos se hacen presente parámetros establecidos que se ven reflejados

en las expresiones de sujeto desde su razón en vínculo con su emoción, es su existencia, lo que ha

construido, lo establecido que se soporta en objetividad sin paréntesis…. es decir darle sentido al

sujeto en aquello que ha sido construido a través de la historia y las diversas ciencias, es en

términos de Maturana llevar a ese sujeto de aprendizajes a hacer parte de explicación de la

realidad, ya que ella no existe por fuera de él, el sujeto existe en relación con ella.

Cada proceso educativo exige darle sentido a aquello que se vive, a la cotidianidad, cómo

superar la abstracción de los conceptos tanto del mundo como de otras formas de ver el mundo,

desde otras disciplinas, darle lugar al sujeto como productor de conocimiento desde sus vivencia,

retomando lo avanzado y establecido por las diversas ciencia. Es decir, recuperar y potenciar el

papel histórico de los sujetos.

5.3. Criterios que orientan el instrumento.

Es la posibilidad de un espacio que les facilite hacerse sensibles a sí mismos en ella se encuentra

la potencialidad autotransformadora. Se ubica en confrontación consigo mismo, ya que el espacio

provoca la confrontación interna, se dice que los sujetos solo se elaboran en el encuentro consigo

mismos, cuando son capaces de reconocerse, identificarse (Virno, 2003), esto brinda la

posibilidad de verse al escribirse, de reflejarse, re-conocerse en otredad.

91

En este ejercicio se propone el visibilizar al sujeto, el verse en el otro, no verse, excluir,

darle lugar, el mirarse cuesta, confronta; son movimientos que afectan los territorios de confort,

pero también abre la posibilidad de reconocerse desde la singularidad y entenderse en su

contexto, la institucionalidad, es decir, permite comprender el contexto destacando la historia de

humanidad marcada por lo institucional y comprendiéndola.

5.4. Descripción Instrumento

La elaboración del instrumento es resultado de un ejercicio de clase donde se acude al lenguaje

visual, teniendo como criterio que somos lenguaje y que la historia se transmite a través de él, ya

sea lenguaje verbal, no verbal y escrito, donde las imágenes adquieren significado de acuerdo a

las representaciones sociales construidas por cada sociedad, para este caso la sociedad

colombiana.

El trabajo de campo, fue el producto del diseño, elaboración y ejecución de la electiva

denominada desarrollo de habilidades humanas, este curso tiene como propósito extender la

comprensión del aprendizaje humano en contextos específicos y las implicaciones frente a los

procesos de elaboración en relación consigo mismo con otros y con su entorno, partiendo de

experiencias previas como fundamentos significativos para la elaboración de análisis reflexivo y

conceptual. Se pretende que los jóvenes reconozcan y comprendan las representaciones sociales

como expresiones de miradas de mundo, y su incidencia en la manera de pensar, actuar apelando

a su experiencia, a su historicidad, como campo de comprensión. Los objetivos, entonces, se

92

centran en lograr que los estudiantes construyan las bases hacia el fortalecimiento del criterio

para entender-se, comprender-se en otredad de tal manera que su mirada de mundo se amplíe

dándole paso a la tolerancia, a darle lugar a otro, a la diversidad, considerando sus diferencias

individuales y culturales en el proceso de aprendizaje. Desde la propuesta curricular de la

asignatura la actividad tiene lugar en el desarrollo del eje temático, construcción de lo humano.

Histórico social-humano, y el tema específico: el lenguaje y su interpretación.

5.5. Desarrollo del trabajo de campo

5.5.1. Recolección de datos

El instrumento propuesto plantea tres momentos de elaboración en el recoger los datos, en

diferentes espacios y tiempos, es decir en días diferentes:

a. La construcción individual - Una mirada de sí: elegir cinco imágenes y a partir de ellas

construir y relatar de manera escrita una historia. (singularidad)

b. La construcción en otredad - una mirada para sí: expresar sus interpretaciones de las

historias de otros participantes y registrar, además, las interpretaciones que otros hagan de

su historia. (reconocer la singularidad en un ejercicio de otredad)

c. La construcción en sociedad - una mirada para el otro: construir una historia con las

imágenes de quienes conforman el grupo donde han realizado la actividad propuesta,

dicha construcción debe contener mínimo una imagen por persona de dicho grupo. La

vivencia del lugar de sí frente a la institucionalidad,

93

Posteriormente se plantean las preguntas orientadoras, lo que se pretende es que al dar

respuesta a las preguntas se provoque reflexión, se provoque el darse cuenta, y a partir de allí la

necesidad de movimiento, el acontecimiento, que puede o no ocurrir desde las comprensiones

posibles de los sujetos. El segundo momento provocador es el plantear la realización de un relato

reflexivo alrededor de lo construido durante toda la recolección de información.

5.5.2. Momentos del Trabajo de Campo

La elaboración de la historia se realiza de manera espontánea y está enmarcada en la temática del

lenguaje y su interpretación. En ella se realiza la apuesta de la expresión de la mirada de mundo

ya que cada uno elige las imágenes sin darse cuenta, desde sus propios gustos, experiencias y a

partir de las imágenes elegidas deben construir una historia.

Se organizan en grupos de 7 a 10 personas, cada persona debe exponer al grupo sus imágenes y a

partir de ellas los participantes expresan su interpretación la instrucción es “interpretar y expresar

que historia se visibiliza a través de las imágenes propuestas”, con este ejercicio se busca que los

participantes se re-conozcan desde lo que expresa con sus imágenes como desde los relatos

elaborados a partir de las imágenes de otros. Dichos relatos deben registrarse en un documento,

estos registros son los insumos a la hora de realizar el análisis, es decir, al momento de responder

a las preguntas orientadoras.

La apuesta metodológica del ejercicio es propiciar la mirada en otredad, desde la visión de

mundo de cada uno, su historicidad. Es decir, en un primer momento las imágenes son re-

94

pensadas por otros, de alguna manera más que confrontarse al exponerse a otro es conocer y

reconocer la mirada de otro, desde esta apuesta se desdibuja el emitir un juicio valorativo, ser

mirado desde la identificación de la singularidad y no desde el rol instituido la invitación se

centra en realizar un ejercicio desprevenidamente, es decir, se invita a expresar su pensar y para

quien recibe la información es comprender que en los otros y a través de los otros puede

encontrarse con otras interpretaciones de lo que percibe. En el ejercicio se pretende que los

estudiantes reconozcan su manera de ver el mundo y como son mirados de acuerdo a lo que ellos

están proyectando a través de su experiencia.

De esta manera la apuesta metodológica plantea tres tipos de información, La

construcción propia de la historia - la mirada de sí, las construcciones de los otros a partir de la

historia propuesta con las imágenes - una mirada para sí y la participación en la construcción

grupal de la historia colectiva - una mirada para el otro. Es decir visibilizar el Cómo me veo,

cómo me ven y cómo veo y me veo en el mundo y las posturas que como sujeto se asumen desde

la vivencia de historicidad.

La actividad de recolección de información se realizó con dos grupos de estudiantes,

diurno y nocturno, quienes hacen parte del curso “Desarrollo de Habilidades Humanas” periodo

2013-II, que se imparte desde la unidad académica “Centro Interdisciplinario de Estudios

Humanísticos” como electiva humanística, de la Universidad de San Buenaventura de Cali. La

actividad al ser parte de la asignatura se realiza con todos los participantes, de ellos se retoman

para la investigación ocho trabajos, esta selección se realiza luego de llevar a cabo la actividad.

95

Entre quienes son seleccionados aleatoriamente se encuentran estudiantes de contaduría,

psicología, ingeniería multimedia, ingeniería electrónica, quienes han trabajado en el mismo

subgrupo y que en su mayoría no se conocen entre sí. Es lo que potencia el encuentro en el aula,

la riqueza de la otredad.

Una muestra que si la relacionamos con el rol del perfil profesional se afirmaría que hay

dos extremos que los dan la formación que tiene su pregrado de acuerdo al perfil , son más de

ciencias humanas que podría pensarse que tienen una mayor profundidad en el pensarse a sí

mismos, y un grupo de ciencias económicas que podríamos suponer que no necesariamente van a

tener una reflexión tan fuerte sobre sí, dado que su formación está orientada al análisis de

elementos externos y fundamentalmente de las ciencias, numéricas y cuantitativos y suponemos

que tienen un pensamiento más enfocado a los factores externos, suponiendo una percepción

menos sensible y más enfocada a lo operativo.

Ahora bien el grupo de estudiantes de la noche supone que el factor experiencia y estudiar

en la jornada nocturna podría generar condiciones, el hecho de trabajar y además estudiar, podría

ayudar a generar condiciones homogéneas en términos de aproximación al conocimiento,

extremos en formas de acercarse a la realidad podemos acercarnos a pensar que son personas que

se dedican a trabajar el uso de otras interpretaciones sociales para trabajar el asunto. Dichos

supuestos se evidencian como parte de los hallazgos o pensamientos que surgen, sin embargo no

son abordados en esta investigación ya que no hacen parte de las pretensiones de esta obra de

conocimiento.

96

5.5.2.1. Primer momento del trabajo en otredad, en relación con otros:

Las imágenes elegidas por cada uno de los participantes, deben ser socializadas para ser

interpretadas, por quienes hacen parte del subgrupo, la información sobre la cual elaboran el

ejercicio es la que transmiten sólo las imágenes, la socialización del texto construido por el autor

se expone cuando se haya obtenido las visiones de los otros.

En este ejercicio se apuesta por dar lugar a la expresión desprevenida, se da voz al sujeto

desde su historicidad con toda su carga socio – histórica, sus heredades, además la posibilidad de

ser leído desde otras miradas, otras historicidades y heredades. Con la posibilidad de generar

reflexión a partir de la diferencia, de la potencia de la otredad. Cuando se escucha al otro con la

carga de ser pluralidad; es decir, de estar en los parámetros instituidos, la voz no aparece, aparece

el silente en busca de ser validado, se esconde en la confrontación del sí mismo por miedo a ser

excluido, allí el valor de la diferencia se vivencia de manera limitante para el desarrollo humano,

sin embargo al tener la posibilidad de darse cuenta de sus rasgos particulares tan válidos y tan

potentes para sí y para el otro, aparece la potencia de otredad, la potencia de ser.

Se obtienen finalmente diversas miradas, diversas formas de ver y asumir el mundo, esto

es: la mirada que propone quien elabora la historia, la mirada de quienes la interpretan y la

mirada de lo que se interpreta de otros. Evidenciando finalmente rasgos particulares, es decir se

visibiliza la importancia y potencia de la singularidad de sujeto.

97

5.5.2.2. El segundo momento del trabajo elaboración en colectivo, con otros:

La elaboración grupal tiene como insumo las imágenes que trabajaron en el primer momento de

la recolección de datos. Los participantes en los subgrupos elaboran una historia colectiva en la

que se debe incluir mínimo una imagen por participante. A partir de la información construida se

plantean las preguntas orientadoras del segundo momento, la construcción colectiva. En este

ejercicio se hace visible la definición de un lugar de sí cuando se hace parte de un colectivo, un

colectivo donde es determinado por la institucionalidad, la analogía pretende visibilizar cómo se

asumen los lugares asignados por la institucionalidad, desde el reconocimiento o no de la

singularidad o la pluralidad. Es decir, el incluir una imagen por participante exige de cada uno un

criterio para definir una de ellas, si en esa elección se modifica la singularidad que contiene la

imagen o se mantiene, si esa elección es definida por sus criterios o es definida por la necesidad

del colectivo, o se fuerza a la pertenencia.

Son las apuestas que se hacen al construir en colectivo, se pretende visibilizar cómo los

lugares construidos desde la singularidad, desde el rol instituido, desde su ser histórico, juegan en

la sociedad, en otras palabras en la construcción individual la singularidad no genera por si

misma movilidad, la movilidad (como limitante o como potencia) aparece en el espacio colectivo,

en lo instituido y en las apuestas de la sociedad por sostener referentes instrumentales ya

corroídos en relación con la singularidad con lo vital, con la visión de mundo del ser siendo. El

ejercicio aparece como un intento de analogía con la sociedad, este punto pretende identificar en

las apuestas individuales, cómo se fortalecen o se desdibujan las singularidades al momento de

98

pertenecer o hacer parte del colectivo, que actúa, que provoca movilidad en la definición del

lugar de sí, en el hacerse responsable en coexistencia, en responder como sujeto la pregunta

existencial ¿Qué hacer con aquello que me diferencia? ¿me excluyo, me diferencio o potencio mi

singularidad?

5.6. Estructura de análisis a partir de las preguntas orientadoras

La imagen representa lo instituido, lo que evoca la imagen al interpretarla son las miradas de

mundo desde los roles construidos en su historicidad, es decir, siendo estas la excusa para develar

en el individuo los rasgos presentes de pluralidad y singularidad.

PREGUNTA FORMULADA

CRITERIO

¿Cuáles imágenes no acertó nadie?

Evidenciar que algunas imágenes de acuerdo al criterio pueden llegar a significar rasgos muy particulares expresiones de historicidad y singularidad

¿Imágenes que transmiten algo concreto?

Imágenes que hacen referencia a las representaciones sociales y que se denominan historia expresiones de institucionalidad y pluralidad

¿Qué es lo común que dijeron de mi realidad?

Cuáles son aquellos rasgos particulares que son adquiridos e introyectados en la relación con la sociedad - representación social donde se hace parte del colectivo.

¿Qué es lo común que yo dije de las demás historias?

Cuál es el rasgo particular con el que se está mirando el mundo expresiones de singularidad y otredad.

99

¿Qué relación tiene con mi vida y mi realidad?

Permite el darse cuenta que lo que se elige tiene siempre que ver con la experiencia, la experiencia como generadora de acciones, es decir antes de hablar de algo debo identificarme con ello, expresiones de construcciones de sujeto desde la pluralidad.

¿De qué me doy cuenta con este ejercicio?

Hacer conciencia, el darse cuenta, rasgo de acontecimiento, es posible identificar el momento de reconocimiento de sí mismo y la necesidad de movimiento.

¿Si la historia que interpreto tiene que ver con mi momento actual o del pasado?

Reconocer si lo que se elabora está relacionado con su historicidad o con su historia. Darse cuenta que lo que se expresa tiene que ver con la expresión de singularidad.

Segundo Momento (colectivo)

¿Por qué dejo por fueras las otras imágenes y porque incluyo la que puse?

Qué es lo que se privilegia al momento de darse un lugar frente a la institucionalidad, el rol instituido, la pluralidad ó la singularidad, la otredad.

¿Con la imagen que puse me siento incluido y porque?

Lugar que se da en la sociedad, es decir, desde donde se asume el lugar de sí, desde la pluralidad o la singularidad para ser - sentirse incluido.

¿Esa imagen que incluí porque cambia de sentido y de significado?

Modificaciones de construcción de individualidad en el momento de hacer parte de un colectivo como se pasa de la singularidad a la pluralidad o expresiones de pluralidad.

¿Qué significa no tener lugar para las otras imágenes?

Comprensiones desde la vivencia en singularidad, en pluralidad y posibles movimientos que general.

¿Quién organiza y cuál es el criterio? Reconocimiento de los roles instituidos, los criterios de ser desde la institucionalidad.

¿Cuáles son los patrones sociales que se encuentran allí?

Identificar los patrones sociales, es decir posibilita el visibilizar las representaciones y en ellas el lugar de lo instituido.

100

Capítulo VI.

POLITICA DE COMUNICACIÓN

“Este es el sujeto testimonial; es un sujeto histórico, concreto que se potencia

desde sus propias adversidades, vulnerabilidades, debilidades, nunca de espaldas

a su pasado constitutivo, en visión de presente y futuro. Todo esto es elocuente y

resulta, no tanto un mérito, sino un desafío, una fuerza epistémica y política de

humanidad”

Germán Guarín (2008)

6.1. Indagación, historicidad e institucionalidad

El trabajo de campo en reflexión permitió ver que el sujeto se define desde diversos territorios y

se reflexiona desde la mirada de la institucionalidad, desde su propia mirada, desde la mirada en

otredad. En la observación de los referentes históricos, y la visualización del agenciamiento de su

propia historicidad. Un primer momento para ello está en la búsqueda del sentido propio

identificarse en su propia búsqueda a veces opacada por el mismo sistema. A partir de allí

centraría en un segundo momento de darse cuenta a partir del cual se encontrarían en el lugar de

sí, elegir mantenerse en una lógica de repetición de un trayecto histórico es válido en tanto

consciente, elegir un lugar de sí en el esquema.

La riqueza que brinda la relación con los estudiantes y sobre todo en el espacio de la

electiva son las características que promueve dicho espacio, desde la diversidad de perfiles dado

por cada programa académico, es decir el espacio de aplicación del instrumento es en un ejercicio

101

de clase, donde los que llegan hacen parte de diversos programas académicos, diversas

motivaciones a la hora de elegir la asignatura: enmarcado en lo humano, la relación con el

docente, se relaciona con la metodología de clase, sobre todo porque no está centrada en lo

conceptual sino en la experiencia.

El ejercicio potencia el darse cuenta el llegar a conclusiones de su propia vida, se

encuentran conceptos como familia, pareja, familia, fiesta para celebrar. Familia, trabajo,

conceptos en común que en el análisis final se evidencian “que es lo que veo de los demás:

familia, hijos, relaciones amorosas, familia feliz” ¿qué es lo que es lo común que yo veo de las

demás historias? “casi para todas las historias de mis compañeros les acomode un final feliz”

(Ver Anexo A: 17), es decir desde ella, la vida es mirada desde su singularidad, la ve como un

estado ideal de estar feliz, “de qué me doy cuenta?:

“Con este ejercicio me doy cuenta que todas las personas vemos las cosas de un

modo diferente aunque para nosotros representa algo concreto para cada una de

las personas que están a nuestro alrededor tienen una visión completamente

distinta y por este motivo debemos respetar las opiniones de las demás

persona….. Cada uno tiene su propia realidad” (Ver Anexo A:17)

Se podría decir que aquí se evidencia claramente que al hacer referencia a la propia

realidad se puede hablar de la historicidad, cada persona tienen su propia construcción de mundo.

102

En esta manera de escribir a pesar de hacer referencia a las percepciones de otros se reconoce la

diferencia en la manera de expresar o interpretar el afuera, es posible mirar la singularidad. Es

decir no prevalece la historia sino la historicidad, se evidencia.

Cuando se pone en el otro la importancia de la familia realmente está haciendo referencia

a la importancia de quien escribe le atribuye; sin embargo, no logra hacer la conexión y es

posible que esté relacionada desde la historia, su mirada sea desde la historia.

“Mis cinco imágenes quedaron incluidas en la construcción grupal y si me siento

incluida porque además me parece que para la mayoría de personas que

participamos en este proceso tenemos puntos de vista un poco parecidos”. (Ver

Anexo A: 18).

La percepción de ellos, al afirmarla la conecta con el grupo… la vincula, se podría decir

que se valida al validar el grupo, ve para ella lo común en el grupo, lo común de ella solo puede

verlo representado en ellos, no en sus propias elaboraciones es decir su mirada de mundo está

centrada en lo instituido, en la pluralidad.

“El concepto de familia encaja perfectamente en una representación social, de

acuerdo al ejercicio realizado nos damos cuenta que la base de nuestra sociedad

actual es la familia tradicional la cual se compone de papá, mamá, y niños

103

asignados socialmente los cuales permanecen desde el momento que una pareja

(Hombre y mujer porque es lo que nos han inculcado desde nuestra infancia) se

conocen empiezan una relación e indiscutiblemente esperamos que esta relación

nos lleve hacia el matrimonio y a tener unos hijos, no concebimos encontrar la

felicidad (Que es por lo visto la meta de todas las personas que participamos en

este ejercicio ), si no se tiene un hogar, con un esposo o esposa y unos hijos, que

nos suplan la parte afectiva y también la parte social, vemos la familia como

núcleo afectivo y de soporte económico.

Observamos también que todos queremos un mejor futuro y además de la familia

típica nos damos cuenta que estamos en una constante búsqueda de alcanzar los

sueños y tener un futuro mejor y vemos que para casi todas las personas que

participamos en este ejercicio no sé si el único o el mejor medio de conseguirlo es

con el estudio, es con la preparación continua como esperamos que esto se

convierta en una realidad no muy lejana, estamos en la continua lucha por

encontrar a través del estudio ver convertidos todos nuestros sueños en realidad.

Indiscutiblemente para todas los participantes de este ejercicio la familia es el eje

fundamental de su existencia nos enfocamos en el ideal de familia aunque algunas

de las personas que participaron en el ejercicio han crecido con un modelo

diferente de familia, seguimos los patrones sociales de cómo consideramos que se

estructura una familia, y en la búsqueda constante de alcanzar el éxito, para lo

cual creemos que es indispensable formar un hogar tener hijos y crecer

profesionalmente”. (Ver Anexo A: 19)

104

El otro me permite verme. Para entender al otro debo saber de qué está hablando, debo

conocer, como había enunciado en capítulos anteriores desde Humberto Maturana se denomina

objetividad con paréntesis (Maturana, 1997: 51) yo escucho al otro pero debo entender desde

donde está hablando, conectarme con su lenguaje. Si yo lo escucho desde mi punto de vista entro

en objetividad sin paréntesis lo veo desde lo que yo pienso en lo social. Si yo lo veo desde su

lenguaje desde su construcción desde su historicidad, lo veo desde la objetividad con paréntesis,

cuando el otro habla desde su postura religiosa; es decir, desde la historicidad en relación con su

espiritualidad y quien lo escucha lo interpreta desde una postura diferente o contraria, esa

interpretación establece una distancia en humanidad y aparece la tolerancia aplazada que se hace

evidente en los discursos de Humberto Maturana “la tolerancia es una negación postergada.

Tolerar es decir que el otro está equivocado, dejándole estar por un tiempo” (Maturana, 1997:

55), cuando hable desde mi lenguaje lo reconozco como otro en mi o para mí, al final se

distancia lo humano por una construcción en historicidad marcada por la experiencia, debido a la

descontextualización o la incapacidad de reconocer al otro en su historicidad en su propia

construcción de mundo. Cuando miramos al otro desde nuestra historicidad aparece el juicio, y

desde allí validamos o no su humanidad, lo que debe ser reconocido es la humanidad y en ella

diversidades de historicidad.

“Podríamos decir en resumidas cuentas los conceptos que se lograron trasmitir

con mis imágenes fueron todos relacionados al arte, el miedo, creatividad y al ciclo de la

vida, también que solo una persona del grupo acertó en mi historia gracias a que él

105

estaba contextualizado con las imágenes, con conocimientos previos a ellas” (Ver Anexo

A: 61),

Cuando sé de qué está hablando el otro puedo entenderlo y reconocerlo en humanidad, en

historicidad. Parafraseando a Castoriadis, la funcionalidad de las instituciones esta en darle

continuidad a la cultura, que la sociedad continúe, las instituciones generan lo instituyente, el

control, la norma, el rol instituido en la familia, en la escuela entre otras. Cuando como individuo

no se vincula desde el rol instituido, cuando se sale de los parámetros establecidos, es posible

sentirse distanciado; igual pasa con la sociedad en palabras de los estudiantes:

“¿por qué dejo por fuera unas imágenes y por qué incluyo las que puse?

“Grupalmente decidimos no incluir ya que nuestra historia se trataba de una la

creación de una familia y la imagen que sacamos desde nuestro punto de vista

reflejaba maldad, debido que la tomamos como una explosión”. (Ver Anexo A: 9).

“las imágenes que dejamos por fuera, fue porque no tenían cabida en la historia ya

que dentro de la historia las imágenes que no metimos era porque la perspectiva de

la historia no llegaba hasta ese punto”. (Ver Anexo A: 47).

No se da encuentro en el contexto, no hay identificación con el mundo social. Cuando no

se hace parte de lo que se desea construir como sociedad, lo que se quiere trascender de

generación en generación es decir, sostener el legado de sociedad, de lo estipulado casarse, tener

106

hijos, trabajar, cuando no se lleva esa ruta, la sociedad excluye, cuando se crea sobre la

historicidad se vivencia caos, cuando se crea algo se sale de control del control, la sociedad no

sabe cómo ponerlo o dónde ponerlo.

6.2. Otredad, Historicidad y exclusión

Las expresiones culturales que son demasiado específicas, la sociedad no sabe cómo incluirlas o

cómo limitarlas, cómo me excluyo y cómo me incluyo. Cuando se hace referencia a los

afrodescencientes, podemos preguntar ¿qué más exclusión que denominarse afrodescendientes?

Ahí surgen las identidades pero no con la pluralidad, surgen las identidades en otredad, para

elaborarse en singularidad, allí hablaríamos de singularidad y no de individualidad.

La elaboración en otredad desborda lo instituido, lo establecido, lo normatizado12, Desde

los discursos se aprueban pero en la práctica no es aceptado, el ideal de familia que nos enseñan

desde preescolar prevalece, es un rasgo cultural. Se refleja en:

“la imagen que no acertó nadie son: la imagen 3 de una niña y la imagen 2 de una

pareja, la primera representa en mi historia la hermana del personaje principal y para

mis compañeros representa que es la hija, la segunda para mí historia representa los

12

porque esa imagen, la de familia desde los roles instituidos es papá, mamá, hijos, pero en las historicidades

estamos expuesto a vivencias divergentes con el rol, de hermanos que crían hermanos por que los papas se

mueren, y viéndolo desde lo legal si ese hermano que cría muere, ese niño no tendrá herencia, porque esa no es la

norma, debe estar vinculado legalmente. Hay mamas con hijos y no se reconocen como familia, en las imágenes no

se reconocen mamá - hija como familia y hacen referencia a familias conformadas por madres solteras, pero en las

imágenes no existen ninguna, de madre e hija, que represente la familia.

107

padres del personaje y mis compañeros la relacionaron con los sueños del personaje de

casarse o de conseguir una pareja” (Ver Anexo A: 56).

“La relación que tiene con mi vida y mi realidad es que yo crecí en el entorno de

una familia y rodeada de mucha naturaleza, con este ejercicio me doy cuenta que la

manera como pienso y como actúo está ligado a la formación que he recibido desde mi

infancia, mi familia y el entorno en el que crecí” (Ver Anexo A: 56) Aqui la imagen de

familia es importante.

En tres de las participantes de la investigación, se evidencia todo en familia, en lo que

interpreta y en lo que dicen de ella esta permeado por la familia, lo que pienso de las demás

historias “en general todas las personas acertaron con las imágenes porque creo que son

directas con lo que quería expresar, son nítidas” (Ver Anexo A: 7). ”Lo que descubrí es que soy

una persona que no expresa mucho lo que piensa y que en muchas ocasiones trato de ir por la

línea para seguir y hacer parte de un grupo o un pensamiento, sin expresar realmente lo que

deseo y eso está ligado en muchas ocasiones a mi realidad ya que comúnmente no expreso de

forma clara y precisa lo que deseo y pienso”. (Ver Anexo A: 8)

“«Lugares especiales» son los modos de decir/pensar que resultan

apropiados en una sede de partido político, o en la iglesia, o en un aula

universitaria, o entre los hinchas del Inter, y así. Es en la vida de ciudad donde el

ethos, los hábitos compartidos se articulan por «lugares especiales», que son

diversos y muchas veces inconciliables. Una cierta expresión funciona aquí pero no

allí; un tipo de argumentación sirve y convence a estos interlocutores pero no a

108

aquéllos, etcétera (…) La transformación con la cual nos enfrentamos aquí puede

resumirse así: hoy los «lugares especiales» del discurso y de la argumentación

desaparecen y se disuelven, mientras que los «lugares comunes», o sea, las

genéricas formas lógico-lingüísticas que hilvanan todos los discursos, adquieren

una inmediata visibilidad. (Virno, 2003: 35)

“Inicialmente lo tomo hacia mi pasado ya que yo casi no he compartido mucho

con mi familia (mi madres y tíos), pero más que expresar un momento actual o del

pasado, lo veo como hacia mi futuro ya que lo que más me gustaría es formar mi familia

donde pueda compartir no solo con ellos sino también con mi familia actual, donde

podamos en la mayoría de nuestro tiempo estar tranquilos y unidos” (Ver Anexo A: 8)

“Afortunadamente todas mis imágenes tuvieron un lugar en la nueva

historia, esto hace que me sienta identificada con mis compañeros”. (Ver Anexo

A: 18).

“Para mí no significa nada debido a que las escogimos en comunidad,

hubiera tenido un significado donde no hubieran escogido ninguna imagen mía,

en ese momento me hubiera sentido excluido”. (Ver Anexo A: 47).

En el texto se hace evidente la importancia de la inclusión, se evidencia la necesidad de

ser incluido, por eso sigue la línea, en el segundo caso aparentemente no es relevante, no importa

109

cuánto (solo un poco un detalle) pero es importante sentirse incluido, ella dice que no se ponen en

evidencia sus deseos reales, pero casi que hace una historia que está acorde con las otras.

“El miedo se sitúa en el interior de la comunidad, en sus formas de vida y de

comunicación. La angustia hace en cambio su aparición en aquellos que se alejan

de la comunidad de pertenencia, de los hábitos compartidos, de los «juegos

lingüísticos» sabidos por todos, internándose en el vasto mundo. Fuera de la

comunidad, el peligro es ubicuo, impredecible, constante: en suma, angustioso.

La contraparte del miedo es la seguridad que la comunidad puede, en principio,

garantizar. La contraparte de la angustia —o sea, de la exposición al mundo

como tal— es el reparo provisto por la experiencia religiosa pertenecen

solamente a uno u otro ámbito de la vida en sociedad”. (Virno, 2003: 32)

Hay unas vivencias tan particulares que nadie podría llegar a comprenderlas, la única

manera es estar dispuesto a escuchar en principio de otredad, considero que en la educación una

manera que potencia el aprendizaje es que el estudiante se sienta incluido en el reconocimiento de

su historicidad y en ella su singularidad, incluido desde su aporte como sujeto histórico social, ser

reconocido en su singularidad.

En el territorio de la educación superior desde el rol instituido en la relación

docente/estudiante es posible incluir la historicidad y la singularidad del estudiante, es decir

potenciar el principio de otredad que le permita definir un lugar desde lo que puede aportar y no

sentirse como sujeto pasivo frente a su propio aprendizaje; al no sentirse incluido se pierde el

110

sentido de lo que se hace, la potencia de sujeto no emerge. No solo en educación, en las

relaciones que se establecen en la institución social, es necesario sentirse incluido desde el aporte

que puede brindar, así sea mínimo, es decir ser reconocida su singularidad.

6.3. Institucionalidad y libertad

Aparece una posición preocupante y es cómo se ve la vida en ideal de tranquilidad, equilibrio y

donde esa tranquilidad, equilibrio, significa no libertad. Es posible asociarlo con la cárcel cuando

se está en ella todo es seguro, la hora de la comida, a quien va a ver, saber lo que va a hacer en

cada horario, que se va a comer, la hora de dormir, es la seguridad absoluta.

“En la última fase del trabajo grupal que fue la creación de una historia con un

pedazo de cada uno de nosotros indirectamente me identifique ya que la historia

me muestra algo por lo que estoy pasando, un sueño en el que tiene que morir esa

persona en la que estoy refugiado una persona fría y lineal y algo sistematizada

para nacer la persona que realmente soy y que está prisionero de la sociedad”

(Ver Anexo A: 49)

Mientras cuando estamos en libertad no sabemos qué va a pasar al salir de casa no

sabemos con quién nos encontraremos, que bus es el que nos va a llevar, todos los días son

inesperados, hay cambios, que te ponen en dificultades, en desequilibrios, es lo trascendente del

principio de otredad y es como eso que vivo a diario me enriquece, aprender del vivir del

111

resolver, el enfrentar, el ponerse a prueba; es posible huirle desde, ir en la búsqueda de lo

institucionalmente establecido, desde el asumir el rol instituido: la pareja ideal, la mujer ideal, el

hombre perfecto, desde la mirada en otredad el ideal del ser humano, la potencia del ser humano

se da en el conectarse con el otro desde su historicidad, el ideal se vivencia como el reto, el poder

entender al otro, desde donde habla, que es lo que dice para aprender de ese otro, que aprendo de

mi singularidad y de su singularidad. En la investigación se hacen evidentes las formas ideales

asumidas, desde el cumplimiento del rol establecido, que permanecen:

“Una de las cosas que me gustaría hacer es formar una familia viajar y

conocer el mundo con ella”. (Ver Anexo A: 8). “Están presentes esquemas

culturales, donde por tradición existe el compromiso, el matrimonio, la típica

luna de miel, el viaje…etc...Se encuentra el constructo de “estudiar para

progresar” el ideal de planificación, primero estudiar, casarse, hijos, paseos,

viajes” (Ver Anexo A: 25) y complementa en la reflexión final “encontré que la

mayoría de categorías que fueron descritas por mis compañeros en relación con

mi historia, hacían referencia a grupos de amigos, estudiantes, actores, modelos,

en fin, una reunión de seres humanos con una finalidad, compartir expectativas y

proyecciones en función de compromisos y relaciones de pareja, algunas

interpretaciones tienen connotaciones positivas y en menor proporción

connotaciones negativas. No obstante, siempre se involucraba algún tipo

específico de relación de pareja, amistad o amor romántico, ¿o será acaso que

esto es lo que yo quiero ver?” (Ver Anexo A: 26) “Al final una persona lo ordenó

para mostrar una buena presentación, todos teniendo como criterio la

112

construcción de una historia feliz conforme lo que a cada uno nos surgía como

idea” (Ver Anexo A: 39).

En ese caminar nos vamos dando cuenta de las insatisfacciones en relación con nuestra

vivencia, con nuestro pensar, con nuestro sentir. Aparece el latido en el pecho, la incertidumbre

en el aliento, la novedad en el sudor, la fuerza en los pálpitos del corazón, allá en lo más hondo

de nuestro ser se abre un espacio que no encuentra como llenarse… donde en el afuera resulta

insuficiente, un quejido que se hace presente para hacernos saber que somos importantes, que

necesitamos poner la voz, se hace presente la necesidad de ir a otros caminos con la certeza de la

incertidumbre, con la certeza de la dificultad, con la certeza de la exclusión con la certeza que el

entorno cambia.

Hasta aquí se hace evidente la reflexión, sin embargo el paso más fuerte es aquel

impulsado por ese vacío que genera el darse cuenta, ese vacío puede generar movilidad o

simplemente se obvia y no se mira para no entrar en desequilibrio, al final es una decisión en

otredad pero para apostar a la singularidad del ser humano, en términos de lo que se quiere

expresar, el generarse la reflexión sin movilidad es hacer una apuesta a la pluralidad, somos para

hacer parte, para identificarnos con el afuera, para continuar y preservar el camino de la

institucionalidad. Estas dos posiciones, que tienen que ver con el encontrarse en acontecimiento o

no, se hacen evidentes en las reflexiones finales.

113

6.4. Vivencia de la Familia y Lugar de sí

El concepto de familia encaja perfectamente en una representación social, de acuerdo al ejercicio

realizado nos damos cuenta que la base de nuestra sociedad actual es la familia tradicional la cual

se compone de papá, mamá, y niños asignados socialmente los cuales permanecen desde el

momento que una pareja (Hombre y mujer porque es lo que nos han inculcado desde nuestra

infancia) se conocen empiezan una relación e indiscutiblemente esperamos que esta relación nos

lleve hacia el matrimonio y a tener hijos, no concebimos encontrar la felicidad (Que es por lo

visto la meta de todas las personas que participamos en este ejercicio), si no se tiene un hogar,

con un esposo o esposa y unos hijos, que nos suplan la parte afectiva y también la parte social,

vemos la familia como núcleo afectivo y de soporte económico.

Observamos también que todos queremos un mejor futuro y además de la familia típica

nos damos cuenta que estamos en una constante búsqueda de alcanzar los sueños y tener un

futuro mejor y vemos que para casi todas las personas que participamos en este ejercicio no sé si

el único o el mejor medio de conseguirlo es con el estudio, es con la preparación continua como

esperamos que esto se convierta en una realidad no muy lejana, estamos en la continua lucha por

encontrar a través del estudio ver convertidos todos nuestros sueños en realidad.

Indiscutiblemente para todas los participantes de este ejercicio la familia es el eje

fundamental de su existencia, nos enfocamos en el ideal de familia aunque algunas de las

personas que participaron en el ejercicio han crecido con un modelo diferente de familia,

seguimos los patrones sociales de cómo consideramos que se estructura una familia, y en la

114

búsqueda constante de alcanzar el éxito, para lo cual creemos que es indispensable formar un

hogar tener hijos y crecer profesionalmente.

Cada día los cambios aparecen y con el pasar del tiempo los cambios son mayores, ¿cómo

es posible seguir en el mismo camino mientras nuestro alrededor se modifica?, ¿cómo pretender

ver el mismo camino cuando la evidencia del cambio cada vez es más fuerte, es más evidente?, ¿

cómo es posible quedarse quieto cuando en el interior están surgiendo fuerzas que impulsan, que

son tan verdaderas y claras?, ¿cómo no escucharse?, ¿cómo no mirarse?, ¿cómo no hacerse

responsable de la vida?, ¿cómo no dejarse ver?, ¿cómo no salir, mirar y mirarse de otras

maneras?, por fuera del camino, por encima de él, desde él, cómo no darse cuenta que somos

libres, que el actuar desde nuestra emoción nos hace libres:

“No es fácil pensarse, pensamos desde la búsqueda de una radical novedad

damos vueltas en redondo, somos cíclicos, nos cuesta dificultad situar lo nuevo en

la historia, mínimamente proyectarla. Es un esfuerzo descomunal pretender el

más mínimo cambio, resulta delirante. Por eso se ponen límites a la sensibilidad,

al entendimiento, nos situamos en lógicas explicativas, nos cuesta el horizonte de

razón y conciencia, la apertura al sentido, la riqueza misma del lenguaje”

(Guarín, 2008: SP).

La pregunta es movilizadora de las intenciones, en tanto la interpretación aporta a la

pregunta de conocimiento definición del lugar de sí frente a los roles instituidos haciendo énfasis

115

en la otredad como espacios de elaboración y reconocimiento de la singularidad, los dos

momentos construcción desde la otredad, construcción desde la institucionalidad en un territorio

colectivo. Las imágenes posibilitan el encuentro en cuanto son la expresión de lo instituido al ser

leídas por los otros el significado cambia ya que esta mediado por su historicidad e interpretado

desde la singularidad, sin embargo, las movilidades en el reconocimiento del lugar de sí, que se

proponen con el ejercicio, están es la evidencia de las representaciones sociales y en el fondo no

están de acuerdo con ellas, y a pesar de ello las reproducen, sobre todo lo que veían en las

imágenes que sobre todo lo que ponen en las imágenes es nacer, crecer, estudiar, trabajar, llegar a

viejos y descansar. Expresión de lo instituido y es lo que permite encontrarse como comunidad,

cuando por ejemplo las imágenes de hombre mujer e hijos es de familia, hay unas imágenes que

representan para todos desde ahí se hace evidente la expresión de la pluralidad y en ella la

institucionalidad en ese momento la singularidad se diluye, resulta insignificante, el significado

se queda como sentido, el significado que tiene la imagen es el sentido para sí, hay otros que a

pesar de que la persona que propone la imagen, piense por ejemplo ser madre soltera o que no

hay necesidad de casarse, vuelve la imagen de estereotipo de familia. Pueden pensarse que eso no

es parte de lo que lo rige pero finalmente aparece como estereotipo, como si estuvieran de alguna

manera predeterminadas por esa imagen que tal vez ha generado un impacto.

6.5. Rol instituido y singularidad

El Significado está determinado por lo instituido, por lo establecido por el sujeto-sujetado,

aparece lo que se ha repetido a través de la historia, allí se habla de la historia, lo instituido es un

espacio donde es posible contener, preservar maneras de expresión de humanidad, las

116

representaciones sociales resultan ser la expresión de lo instituyente es el motor y es en el tiempo

las expresiones de la historia, son un referente se es lo que nos ha dado esas representaciones

sociales que vienen construidas desde mucho tiempo atrás, entonces esa representación social

aparece como la historia.

La historicidad en cambio, tiene que ver con la expresión de la singularidad en un espacio

instituido e instituyente. La historicidad es el resultado de lo que se construye en singularidad esa

historicidad es posible construirla en relaciones de pluralidad o en relaciones de otredad, las

relaciones vinculadas con la mirada desde la pluralidad desconocen la singularidad del sujeto y

solo se busca que se comporten desde las apuestas de la institución, mientras que las relaciones

desde la otredad, se da lugar a las singularidades que en este punto es evidente que el desarrollo

humano se potencia en el reconocimiento de la singularidad de los sujetos.

Por eso se debe visibilizar que el espacio en el que se hace la indagación y la

investigación está relacionado con el desarrollo humano, el sentido es aquello que yo construyo a

partir de cómo me significo en la historia, como aquello que existe lo significo en mi vida y que

sentido le doy, y eso pasa a través de eventos que no tienen el mismo sentido pero pueden

significar lo mismo. Por ejemplo, una fiesta puede significar lo mismo para el grupo pero tiene un

sentido diferente para cada uno.

117

Se puede decir que desde la educación, desde sus pedagogías desde la relación en el aula

al propender por un sostener una visión de mundo desde lo institucionalidad desconoce las

singularidades donde se potencia la capacidad por el reconocimiento como sujetos en posibilidad

de construcción de elaboración de propuestas, en otras palabras, la búsqueda de pluralidad en los

procesos formativos humanos limita la potencia de sujeto, ya que la vivencia de sujeto queda

invisibilizada y se da lugar de importancia a la vivencia de lo institucional, de la pluralidad.

Desde esta mirada el ubicarse darse un lugar frente a lo instituido desde la singularidad

exige un cuestionamiento, una confrontación permanente, exige reflexión crítica, además de

brindar un reconocimiento de trascendencia del otro en una relación de alteridad, mientras que el

lugar desde la pluralidad brinda tranquilidad, comodidad donde la relación con el otro se da desde

la “otredad” el significado está sobre determinan o el sentido, cuando no hay una posición una

reflexión crítica, es más cómodo para todos acomodarse a lo que la sociedad les propone.

Es más fácil acomodarse que tener una posición crítica, dado que la posición crítica y

reflexiva requiere un esfuerzo repensarse estar dispuesto a cambiar y transformar, mientras que la

otra posición es mucho más fácil dicen que hay que estudiar hay que estudiar si dicen que hay

que trabajar, hay que trabajar, si dicen que hay que ir a la Universidad, hay que ir a la

Universidad, no importa si me gusta hacer lo mío, es lo que institucionalmente se pide.

118

Esto es evidente cuando en los trabajos escritos, ellos responden a lo que el profesor

quiere, los jóvenes colocan lo que el profesor pide en raras ocasiones los estudiantes colocan su

opinión personal, allí la dificultad para escribir sobre sí mismo se evidencia como una abstracción

a través de la teoría, no hay reflexión sino desde una posición teórica, lo dicho por otros, la

repetición, la reproducción de lo dado; eso nos podría llevar a pensar que ellos están más en un

lugar de pluralidad que en uno lugar de singularidad. La definición de un lugar de sí desde la

pluralidad se convierte en una repetición de historia y no en una huella que yo pueda dejar y

transitar libremente por qué ese concepto no me lo deja abordar.

El ejercicio les permitió entender que están reproduciendo, la conciencia que trae el

momento en el ejercicio evidencia el modelo paradigmático establecido que opera en la forma en

que escogen las imágenes. Aunque no es tan fácil llegar a la reflexión crítica muchos lo logran,

por ejemplo cuando sus imágenes con las imágenes más representativas que de los anhelos vitales

no son escogidas hay una posición frente a su anhelo y el modelo establecido por la sociedad,

lograr su meta como proyecto en historicidad o aceptar la historia que le propone el mundo

social.

Ser capaz de diferenciarse, de asumir un sentido distinto al que planteas el mundo social

es un acto complejo. Es importante sin embargo comprender por qué piensan cómo piensan,

visualizar el modelo que institucionalmente se ha implantado desde la educación

institucionalizada (la familia y la escuela). Luego de observar el reflejo de su historia en los

compañeros se plantea el ejercicio crítico sobre el mismo modelo establecido comprender de

119

donde surge el modelo y como se implantado es parte del proceso crítico entender de dónde

vienen sin negar el modelo establecido pero aceptando que como modelo genera unas pautas de

comportamiento y decisión.

El primer click o momento disparador es cuando, tienen todo que ver con ellos. Éste darse

cuenta que allí hay unos asuntos que tienen que ver con la construcción de la historicidad, de la

singularidad la propia historia, que a veces creemos que no tiene nada que ver con nosotros pero

que leemos el mundo a partir de nuestras vivencias las imágenes las escogemos porque estamos

sintonizados con nuestra historia, pero terminamos siendo repetición.

Se evidencia el perfil académico de los estudiantes, en cuanto a que en las ciencias los

jóvenes son más operativos, objetivos y normativos. Por sus propias construcciones y por su

propia historia de vida, el deber ser la aceptación exterior. Los estudiantes de ciencias humanas se

permiten más la reflexión lo que plantea Humberto Maturana es que cuando nosotros hablamos

desde la representaciones sociales somos aceptado socialmente con mayor facilidad que cuando

lo elaboramos desde nuestro propio criterio, porque desde nuestro propio criterio se tendrían que

ser dar más explicaciones entonces cuando nosotros explicamos la vida desde el deber ser

entonces lo que hacemos es totalizar comportamientos, esperamos de las personas lo mismo

entonces allí no se permite la diferencia, allí hay una intolerancia a la diferencia lo que se

pretende es que el otro piense como yo pienso para hacer comunidad y sociedad. Reconocerse

como seres humanos desde la pluralidad.

120

6.6. Lugar de sí y búsqueda de sentido

Cuando se pone a trabajar a los jóvenes sobre la experiencia de ellos sobre la vida de ellos eso

vinieron a movilización muy fuerte, más que hablar del afuera, cuando ellos toman todo lo que

escribieron, se dan cuenta de un hilo conductor, algunos no logran verlo. Sin embargo los

estudiantes de ciencias humanas tienen mayor facilidad para evidenciarlo, y para mirarse, para

ver qué está pasando con ellos, que allí hay una necesidad de transmitir conocimiento.

Perpetuar un significado no potencia ser humano, repetir la huella indefinidamente no

potencia al ser humano, la huella existe para dónde termina continuar, para retomar la historia

porque la historias muy importante, darle la historia y significado en el hoy y ese es el significado

de la vida. La historias para conocerla y seguir construyendo las huellas la posibilidad de un lugar

de sí desde la singularidad y la potencia del sujeto. Esto soy yo el desde aquí me ubico y desde

aquí doy un sentido al conocimiento, seguir trabajando en el significado de seguir trabajando en

verdades absolutas, es decir ésta es la verdad absoluta y de allí no se puede mover seguir en ese

pensamiento totalitario es seguir apoyando la violencia la negación de la diferencia la exclusión

no hay verdades absolutas son verdades relativas en la medida en que se piensa cada sujeto.

La sociedad a través de las instituciones generan una concepción tal de sentido

predeterminado, pareciera que en ese gran sistema que enmarca la sociedad hubiese una gran

eficacia para generar un estilo de personas que no generan pensamiento crítico, esa institución es

la que marca el deber ser presente por ejemplo en los roles de la familia, las personas que son

muy obedientes, que hacen lo que la sociedad espera son alagadas exaltadas y reconocidas,

121

mientras que desde el sentir, plantear lo que se siente cuando se está por fuera del deber ser

significa que el sistema te excluye. La diferencia no es exaltada la diferencia, es opacada, cuando

alguien lo hace diferente, es excluido por ejemplo en un sistema familiar cuando uno de los hijos

hace algo diferente a lo que se espera, el padre entra en pánico porque no sabe cómo manejarlo en

cambio de verlo con una oportunidad se reduce al otro para poder controlarlo, en un sistema

social es lo mismo se reduce al otro para poder controlarlo, eso pasa en el sistema familiar y el

educativo, eso sucede aquí justamente en donde se piensa que puede surgir lo humano, dar

libertad para pensar.

La búsqueda de sentido se convierte en algo amenazante para el sistema, el tránsito para

los jóvenes que salen del colegio ingresan a la Universidad es fuerte, dado que el ejercicio de

control impuesto por la institución en donde todo está dado, se transforma por la autonomía del

manejo del tiempo y en donde ya no existe el padre controlador la institución amenazante sino

que cada uno debe manejar su propio camino hacia el conocimiento. El costo el control aquí está

presente de otra manera, esto se ve a través del ejercicio en la diferencia que se perciben los

estudiantes de primer semestre que están recién egresados, y los de sexto a décimo semestre que

son un poco más maduros en la decisión frente a la universidad y les permite pararse más desde

el ser humano que desde ese institucional.

En ocasiones los jóvenes no saben ni siquiera que quieren estudiar, están estudiando lo

que no les gusta, están estudiando bajo presión, no creen en ellos, creen más en lo que él afuera

puede decir, el sistema social presiona después de haber estado absolutamente controlado en la

122

educación básica, donde a veces se persigue que el joven no está preparado para estar en un

espacio de autonomía, de Universidad parece que tiene miedo asumir su propio camino, desde

eso que es el día a día entonces todavía nos han segura ni siquiera que es lo que quieren estudiar,

por ejemplo van a la Universidad, porque el Papá se los exige y es lo que el Papá está dispuesto a

pagar.

La búsqueda de sentido tiene una relación directa con la diferenciación de su lugar de sí,

que es lo que me mueve a mí como ser humano, como se vincula con lo que yo siento, en eso se

da una fractura, ese sentir a veces se pone del lado, para el deber ser. Al ubicarnos desde el ser

podemos estar en la sociedad siendo respetable, lo que pasa es que es una posición difícil, porque

es más fácil ser el niño modelo, el trabajador modelo, ser el hombre modelo; es más fácil ser el

estudiante que el profesor espera, por ejemplo cuando se les pone a escribir, ellos escriben más

desde lo que el profesor espera que desde lo que ellos sienten; existen docentes que piensan que

los estudiantes deben escribir lo que ellos piensan eso hace que sean validados ante el sistema

como buenos estudiantes, se puede percibir como el lugar de estudiante se convierte en un lugar

común de insignificancia que toma sentido en el cumplimiento del rol desde lo instituido.

Parece que la búsqueda de sentido está situado más en la valoración al reconocimiento

que le hacen los otros, pero no por lo que ellos son sino porque responden a una expectativa, pero

está construida sobre un vacío que se refleja cuando al terminar la carrera están

despersonalizados ya no trabajan para sí sino que trabajan para otro que valide su sentido de ser

en el mundo social.

123

Donde se hayan sentido cuando lo que hago digo y construyó, lo hago para otro y no para

mí, cuál es el sentido de hace un trabajo para un varón maestro pasándose en un la vida cotidiana

trabajar para otro, si cuando lo que hago no lo hago por mi independientemente de que beneficia

otros en este circuito esto no tiene sentido, ese sería el deber ser, la pluralidad. Lo que tiene

sentido para mí se quedaría entonces en el cumplimiento y ¿Que pasa entonces con el resto de la

vida como ser humano?

Es importante que ellos entiendan que hay una institucionalidad, que comprendan cómo

es la dinámica, y el lugar de su voz en esa dinámica, que ellos se puedan diferenciar para saber

qué lugar tienen ellos allí, el problema no está en estar fuera del sistema sino reconocerlo, es

imposible estar fuera del sistema pero es importante saber dónde estoy, cómo estoy, darme cuenta

cómo funciona.

6.7. Singularidad y apuesta educativa

La singularidad es la manera de entender el mundo es un emocionar, aquel rasgo de humanidad

que diferencia, que se coimplica en su reconocimiento, nos des-conocemos, nos des-valorizamos,

in-validamos como sujetos de conocimiento por no hacer parte de la colectividad por no hacer

parte del emocionar de la colectividad (Maturana), esa colectividad que se vuelve excluyente.

Cuando los argumentos individuales no coinciden con los argumentos de colectividad en los

cuales se valida el pensar de los sujetos.

124

Cuando se intenta interpretar al otro, aparece eso mismo, ejemplo de una chica coloca la

imagen de un avión, para ella en ese momento esa imagen representaba una situación que en su

historia significaba el acortar distancias, para otro significaba el viaje, ahorrar para pasear, para

muchos; la gran mayoría; la representación de avión lleva a la imagen de vacaciones, de

satisfacción de resultados, de ahorro, para ella tiene un significado diferente al paradigmático que

socialmente se le ha dado.

Entender lo determinante del sistema, es importante para comprender donde se está. La

acción de elegir implica reconocerse. Ésta es una posición que cambia inevitablemente la mirada

de si para asumir la postura en libertad, independientemente de asumir un lugar de sí desde la

pluralidad o desde la singularidad. Es responder a la capacidad de verse al interior del sistema y

luego elegir la posición frente a él. Las movilidades son elecciones de vida por tanto el detenerse

y elegir a seguir la huella o asumir la exploración de nuevas rutas vitales es la elección de la libre

voluntad en tanto no condiciona.

Las propuestas educativas que permitan a los sujetos indagar sobre su propia historia y

reconocer su huella, haciéndose preguntas sobre su sentido de vida, independientemente de la

especialización cognoscitiva, buscan la potencia en la diferencia, de lo contrario coartar la

diferencia es negar la creatividad, allí está oculto siempre el sí mismo.

125

Los sistemas de evaluación se han convertido en una simulación, en donde el estudiante

responde a la necesidad del docente y no a su propio impulso. La reproducción del sistema se

convierte en un gran vacío, el docente que desde el deber se repite exige la reproducción de ese

conocimiento, el estudiante no participa su mente y su conciencia no está en el hecho, están en un

relato ajeno a ellos. Entonces, la perversión del sistema esta, en la exaltación de la repetición y en

la negación de la singularización.

Desde la otredad se trata de comprender que el sujeto está determinado pero también

considerar que es un sujeto que tiene la posibilidad de determinar el mundo; la institucionalidad

hasta cierto punto nos brinda la estructura necesaria para construirnos como sujeto pero esto no

quiere decir que no haya posibilidad de cambio o en términos de Germán Guarín de movilidades

“lo nuevo en la vida cotidiana implica un movimiento de mirada del sentido…” (Guarin , 2008:

2).

Por lo anterior, la presente obra de conocimiento es una apuesta por el reconocimiento y

de lugar de conciencia, con respecto al lugar de sí, permite abordar aperturas, cierres, y

transformaciones. Al verse, en los compañeros, los estudiantes, aparecen las tensiones que son

latentes al interior del contexto educativo. La intención de la obra está en elaborar un ejercicio de

otredad a partir del reconocimiento de la singularidad en el territorio de la educación superior de

la conciencia de sí, como espacio de elaboración permanente, de confrontación de prácticas

pedagógicas, frente a la rigurosidad académica13, de la vivencia de la exclusión como forma de

13Asumiendo la rigurosidad académica como la reproducción de teorías, posturas ideologías

126

enseñanza de sociedad. Maestro�teoría, entonces; estudiante�teoría ¿Dar el salto del maestro

frente a estas posturas radicales hace que decidamos el sostenerse en dicha práctica, o asumir el

reto de crear, creer en un lugar de construcción de si, y que es posible ser elaborado.

127

Capítulo VII.

OBRA DE CONOCIMIENTO

“Es por ese motivo que cuando intentamos o hacemos parte de una sociedad tenemos

motivaciones personales que aportar, pero también debemos tener en cuenta que la

sociedad tiene establecidos unos patrones los cuales debemos respetar y adaptar para así

poder vivir en comunión con la sociedad, sin dejar por supuesto a un lado nuestro

criterio y poder de decisión sobre las situaciones que se puedan presentar”. (Ver Anexo

A: 11).

Entonces vamos a hablar de la obra de conocimiento, de todos los aprendizajes que permite este

trabajo. El primer punto al que hay que hacer referencia según obra de conocimiento es que el

autor de cuenta de un abordaje serio, responsable y riguroso del interés de indagación, es decir

del interés plateado como problema de conocimiento.

Para iniciar un abordaje serio y responsable del problema planteado como asunto de

conocimiento es importante referirse inicialmente a la ecoauto biografía. El tema abordado surge

a partir de una reflexión sobre mi propia historicidad, sobre la relación que se ha vivido con la

institucionalidad, fundamentalmente en dos tipos de instituciones, la institución universitaria y la

institucionalidad familiar; en el marco de este par de instituciones desde la historia de vida me he

enfrentado a pensarme como sujeto potencia, es decir como un sujeto que pueda transformar su

propio lugar de sí a partir de la confianza y a partir de buscar lugares diferentes a los lugares

128

instituidos, que finalmente nos permiten generar identificaciones, identificaciones con un lugar

común que es el lugar de la masa, el lugar de la pluralidad, que desde mi vivencia y desde la

conceptualización que estamos manejando, no es el lugar que permite o posibilite un desarrollo

humano potenciador de sujeto.

A partir de esa vivencia particular, he descubierto que la institución universitaria es un

territorio fundamental de formación humana que coincide con aprendizajes de mi vida en los que,

a través de mi relación con la figura paterna y materna pero especialmente con la figura materna,

descubrí el sentido de lo pedagógico, y el sentido de lo pedagógico desde una perspectiva de

otredad es decir, desde una perspectiva en la que el sujeto como potencia puede movilizar su

desarrollo humano en el reconocimiento de los demás, en el reconocimiento del otro y de sí

mismo en una convicción de que es posible definir un lugar de sí desde la diferencia de los roles

instituidos y desde las posibilidades que ofrece un sistema estandarizado, que es propio de la

herencia de pensamiento que dejo la modernidad, que fundamentalmente establecía la expectativa

de un sujeto mecánico con un pensamiento lineal y con la necesidad de ajustarse a un sistema

social y una perspectiva ideológica estandarizada.

La modernidad genero un lugar de sí esperado, instituido en el que el sujeto debe ajustarse

a la institucionalidad precisamente para poder mantener la cultura, mantener el orden, para poder

mantener la civilización, pero genera una trampa y es la trampa de llevar al sujeto a desligarse de

su propia esencia de su propia particularidad de su definición de un lugar en el mundo como un

lugar divergente, como un lugar particular, como un lugar singular.

129

La apuesta de esta obra de conocimiento justamente busca indicar o ubicar un lugar de

sujeto desde las singularidades, de las movilidades propias, desde la esencia desde la propia

potencialidad que necesariamente entra en tensión o pone en tensión dos tipos de perspectivas. La

perspectiva de lo instituido, que es aquello que las instituciones esperan se haga y se cumpla

desde el punto de vista de la reproducción cultural, y la perspectiva de lo humano, es decir, una

perspectiva de desarrollo humano desde la potencia, que no necesariamente tiene que ser ajustado

o estandarizado frente a lo instituido, sino que puede tener una particularidad.

Si bien el sujeto como potencia no va a estar por fuera de la institucionalidad, porque la

institucionalidad también define el sujeto, la pregunta del lugar de sí desde la singularidad

pretende provocar es unos mayores niveles de conciencia de la definición de identidad que

permitan a los sujetos comprender el lugar de sí que asumen siendo conscientes que hay roles

instituidos ofrecidos y que tienen también la posibilidad de elección, la elección del lugar de sí

que pueden llegar a asumir y ese lugar de sí que les puede dar sentido y significado a su vida. En

últimas, toda la pregunta por el lugar de sí que puede ocupar un estudiante o ser humano, en la

tensión entre lo instituido y el desarrollo humano tienen que ver fundamentalmente, con el tema

de las elecciones y las decisiones que una persona puede llegar a tomar y el camino que puede

elegir para vivir su vida de ahí en adelante.

Toda esta reflexión que surge de la vivencia de la ecoauto biografía se traslada

implícitamente a la institucionalidad universitaria. En la institucionalidad universitaria

130

encontramos que hay unas ofertas, se puede decir la institucionalidad universitaria como territorio

de desarrollo humano, como territorio que permite la posibilidad de definir un lugar de sí. Nos

plantea por un lado unas asignaturas, una formación académica que pretende, a partir de un perfil,

generar unos lugares de sí que sean productivos y que sean ajustados a lo socialmente esperado.

Esta perspectiva facilita que el sujeto se asuma como reproductor de la cultura en un rol

productivo laboralmente y en un rol donde se esperan unos estándares de conocimientos, unos

estándares de habilidades. Además de eso la institucionalidad universitaria propone unos roles.

Para el caso del estudiante, muy seguramente desde la perspectiva instituida, se plantearía la

expectativa de un estudiante con mejores rendimientos, con unas buenas calidades, con unos altos

estándares de calidad, lo cual está también en la misma lógica de reproducción cultural en la que

el mejor elemento y el elemento más potente, es el que de alguna manera tiene más conocimiento

es el que tendrá un mejor desempeño, asumiendo un lugar de sí normatizado por lo que la ciencia

valida, por lo que el docente espera en términos de rendimiento.

Por otro lado la institución universitaria plantea un rol de docente en el que se espera

también que el docente sea un trasmisor de información y también un garante de que el rol del

estudiante, desde ese lugar de sí académico y desde ese lugar de sí de la potencialidad, entendida

como rendimiento, entendida como responder a las necesidades del sistema económico, del

sistema laboral de la competitividad del mercado, genere unas garantías de que la universidad

como tal tiene unos niveles de excelencia y de calidad importantes.

131

Sin embargo si planteamos la tensión entre la institucionalidad y el desarrollo humano,

desde la perspectiva de lo humano emergen unas preguntas al lugar de sí, que no necesariamente

van a ser las preguntas de lo instituido por que lo instituido no hace preguntas. Lo instituido

define roles que deben cumplirse y deben reproducirse para cumplir con su propósito cultural y

de ajuste al sistema. Fundamentalmente las preguntas que se hacen desde lo humano tiene que

ver con la potencia y con la esencia del sujeto y esa esencia no necesariamente se define desde lo

instituido, porque es una tarea particular de la que debe ocuparse cada uno.

En esa medida juega un papel muy importante lo pedagógico. Podríamos decir que en este

caso lo pedagógico, si bien está en el marco de lo instituido dentro de lo que se espera del rol de

docente, pueden haber otras posibilidades de interpretar ese rol desde una perspectiva no

instituida. Así pues, el sujeto que es el profesor desarrollará una práctica docente desde la manera

como él signifique su práctica pedagógica pues va a permitir que ese lugar de sí se movilice en un

sentido más relacionado con la pluralidad, es decir, con un lugar común de identificación o va a

permitir que el sujeto se defina en la singularidad.

La apuesta que hace este trabajo es proponer un marco pedagógico que tenga unas

preguntas movilizadoras y unas preguntas movilizadoras del lugar de sí que permitan que el

sujeto elija, o por lo menos desarrolle, unos mayores niveles de conciencia o de comprensión de

su lugar frente a lo instituido y frente al desarrollo humano y que él pueda empezar a vislumbrar

las posibilidades de ubicarse desde un lugar de pluralidad o de singularidad. Entendiendo que la

perspectiva de la formación humana, si bien es valorada por las universidades como parte de la

132

formación integral, muchas veces tienen menos sentido para los estudiantes quienes las ven como

asignaturas complementarias, es un reto integrarlas como parte significativa de la formación para

los jóvenes. Tradicionalmente en las universidades la mayor importancia se le da al desarrollo del

conocimiento que ayuda a cumplir con el rol instituido, es decir, con las áreas de conocimientos

disciplinar y profesional. De allí el gran reto que presenta unas asignaturas de formación humana

que son instituidas, es justamente preguntar por lo no instituido, por lo humano y más que poner

al estudiante en su lugar de sí frente a lo institucional, es poner al lugar de sí frente a su propia

historia y allí es donde radica la potencialidad de la pregunta movilizadora, porque la pregunta

movilizadora, conecta la historia del sujeto, su propia historicidad con el lugar de sí que tiene

frente a la institucionalidad.

Hacer las preguntas movilizadoras de lugar de sí frente a la historia, en este marco

institucional, tiene un referente que es la otredad, es decir, la confianza en el sujeto humano que

puede hacer lo mejor para sí mismo y puede relacionarse con otros desde una perspectiva

incluyente, desde una perspectiva de respeto por la vida, desde el respeto por los derechos

humanos. Pero adicionalmente, hablar en otredad significa también reconocer la potencia del

sujeto de elegir y la potencia del sujeto de generar aquello que él desea y que hace parte de su

propia esencia, descubrir o hablar en otredad significa descubrir la diferencia con el otro y a partir

de eso establecer su singularidad que permita movilizarse hacia el lugar que el desee caminar.

Todo este ejercicio de reflexión nos plantea un lugar muy importante también de lo

pedagógico y como tal de la didáctica, en el sentido que en el rol de un docente debe trascender la

133

trasmisión de información y el rol instituido, en términos de formar estudiantes con un perfil

ocupacional y un perfil de generación de conocimientos específicos dado que, la información que

tengan los estudiantes y la capacidad técnica que desarrollen debe estar integrada, amalgamada,

también debe estar íntimamente articulada y ser congruente con un lugar de sí que le permite la

potencialidad y que le permite su singularidad.

Podríamos considerar que el estudiante que defina su lugar de sí desde la pluralidad, pues

tendrá de pronto mucho menos posibilidades de diferenciarse, tendrá menos posibilidad de ser

creativo, tendrá menos posibilidades de integrar de manera coherente y armónica su rol laboral y

su rol profesional con su propio rol de vida. Es en el lugar de sí donde se integra lo académico, lo

profesional pero también lo humano y la visión del mundo del joven: su visión respecto a su

familia, a su vida personal, a su proyecto de vida. En ese lugar debe haber una integración de

manera que haya unos niveles de satisfacción o unos niveles de confianza en su ejercicio

profesional.

Por tanto, la formación que dan las universidades debe reconocer y es importante

reconocer e incluir el componente humano de formación de lugar de sí, dentro de toda la

perspectiva de desarrollo humano, porque también la confianza que pueda tener el sujeto hacia su

futuro tiene que ver con la posibilidad de que los conflictos y las tensiones entre lo instituido y el

desarrollo humano, se resuelvan en esa posibilidad de integración de su propia vida con su

proyecto profesional y académico.

134

Los aprendizajes logrados respecto a esta obra de conocimiento también tiene que ver con

revisar mi historia y darme cuenta que en mi ejercicio profesional y en mi elección como

psicóloga he podido diferenciarme de lo instituido, de aquellos maestros que esperaban que yo

fuera de la manera como se esperaba, de elegir desde vivencias de singularidad que no estaban

mediadas necesariamente por lo académico, sino por experiencias de vida cuestionadoras o

divergentes respecto a lo instituido y que permitieron conocer muchas formas diversas de

comprender la realidad, de enfrentarla y adicionalmente de resolver los problemas de la vida.

Esos aprendizajes permiten movilizar un lugar de sí frente a la práctica pedagógica en tanto,

generan la convicción de que la práctica pedagógica no es exclusivamente un ejercicio centrado

en lo académico sino centrado en la vida y en el desarrollo humano, y desde esa perspectiva con

este elemento que se aprende en la historia, el reto de ser docente universitaria y de trabajar las

asignaturas de formación humana, actualizan los aprendizajes de la vida y permiten generar

contextos reflexivos en los cuales puede haber una mayor conciencia de la labor pedagógica, de

la labor del sentido de lo que se enseña y de la importancia que tiene para los estudiantes

movilizarse en el lugar de sí.

Entonces, lo que pensamos como nuevas rutas de la historia presente, de las inquietudes

que deja este abordaje de obra de conocimiento, es aproximarse a la comprensión de esa tensión

entre institucionalidad y desarrollo humano, puesto que cuando el sujeto se define desde la

pluralidad y esa pluralidad está en función de mantener la institucionalidad, lo que tiende a

suceder es que el sujeto se olvida de su propia esencia, de sus propias potencialidades, de su

singularidad. En esta situación el sujeto funciona automáticamente sin ser consciente que, de

alguna manera, presta una función para el sistema, para el orden del sistema, para el orden

135

establecido y para las necesidades de reproducción cultural pero pierde el sentido de su propia

vivencia, de su propio proyecto de vida. Cuando el sujeto define su lugar de sí desde la pluralidad

se define así mismo en función de la institucionalidad y no en función de sus caminos y de sus

elecciones de vida y entonces la pregunta que surge es ¿el desarrollo humano debe servirle a la

institucionalidad? , ¿es que el proyecto de vida, el lugar de sí de un sujeto, en los trayectos de su

vida, debe servirle a la institucionalidad, debe servir para la reproducción cultural?, o hasta donde

también, esa institucionalidad lo que debe servir es para que el sujeto humano, defina a partir de

su potencialidad, un lugar de sí potenciador, un lugar de sí novedoso, un lugar de sí que le

permitan generar nuevas movilidades culturales, nuevas posibilidades, nuevos aportes no solo

para sí mismo, sino, aportes sociales, aportes que permitan la creatividad, la creación de nuevas

opciones, de nuevos mundos, de nuevas perspectivas?. Frente a ésta pregunta adquiere un valor

importante el tema de la innovación porque la posibilidad de crear algo nuevo depende

precisamente del pensamiento divergente, del pensamiento que se diferencia, del pensamiento

que genera nuevas tensiones o nuevas formas de resolver o de caminar frente a lo instituido.

Considero que este abordaje del problema de la formación humana, más que ser un asunto

tal vez novedoso frente a la enseñanza, porque es un tema que se ha reconocido como importante,

posiblemente lo que genera novedad puede ser la apuesta de asumir, adicionalmente el riesgo de

proponer reflexiones en confrontación con lo instituido dentro del marco de la institucionalidad,

precisamente porque el asunto de la vida y del desarrollo humano es un asunto que trasciende las

instituciones y que conecta a los individuos, a los sujetos con diferentes dimensiones relacionales

o perspectivas de visión de mundo o de diferentes experiencias vitales, que permiten

precisamente este desarrollo.

136

Entonces podríamos decir que la institución universitaria es el contexto, es el territorio, en

el cual se pueden actualizar preguntas relacionadas con el lugar de sí y que las asignaturas de

formación humana lo que pueden llegar a permitir es la definición de un lugar desde la

singularidad. Esto es posible en la medida en que las asignaturas de formación humana no se

conviertan en una de reproducción del sistema o que de alguna manera se soporten

exclusivamente en un rol instituido que apunta a la pluralidad, a la generación de conocimiento,

sino que más bien, apunten más bien a la pregunta por el sujeto y por su propia potencia. En esa

medida considero que es posible un mayor avance y un mayor desarrollo y posiblemente una

singularidad que permita generar unos niveles de satisfacción, de gozo, de producción de un

sujeto humano que se define un lugar de sí, para contribuir a la humanidad, para contribuir a otros

desde una perspectiva de otredad.

Dentro de lo que aporta y resulta más relevante en esta obra es el lugar de la pregunta

movilizadora en la educación pues considero que una educación sin pregunta movilizadora del

lugar de sí es una formación que cae en el vacío por que no se significa desde la propia vivencia

sino que significa desde el lugar de lo instituido, desde el lugar de la pluralidad. Es importante

que la pregunta movilizadora, no sea la pregunta movilizadora sobre el conocimiento desde el

lugar fuera del sujeto, sino que la pregunta movilizadora incluya al sujeto en su indagación y le

permita confrontar aquello que es el saber instituido o por lo menos el desarrollo de las ciencias,

el desarrollo de las tecnologías, el desarrollo del conocimiento de las ciencias como tal, el

desarrollo del conocimiento que ha generado la humanidad. La idea es que el conocimiento esté

137

contextualizado en la vivencia del sujeto y no solamente desde lo esperado por la

institucionalidad y por el docente. En ese sentido es necesario tener más docentes que se hagan

preguntas a su propio lugar de sí, no solo que hagan preguntas movilizadoras a otros sino que

partan de un proceso de vivencia de esas preguntas para poder movilizar sus lugares como

docentes y puedan movilizar sus apuestas pedagógicas, en el aula y en los contextos educativos,

en este caso en el contexto universitario.

138

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Arias, J. (2011). El desarrollo humano pensado como lugar epistemico. Cali. Universidad de San

Buenaventura: seminario Maestria en Educacion: Desarrollo Humano.

Arias, J. (2010). Presentación del seminario. Invididuación singularidad. Episteme de

subjetivación. Cali: USB- Maestria en Educacion.

Bárcena, F. (2005). La experiencia del comienzo en educación. Una pedagogia del

acontecimiento. En F. Bárcera, La educación en tiempos débiles e inciertos. (págs. 49-91).

España: Antropos.

Buitrago, B. (2010). Acontecimento y campo didactico. Cali: USB Maesstria en Educacion.

Buitrago, B. (4 y 5 de marzo de 2011). Acontecimiento campo didactico. Cali USB. Maestria en

Educación.

Castoriadis, C. (2002). Sujeto y verdad en el mundo histórico social. seminarios 1986-1987.

Buenos aires. Argentina: Editions du Seuil.

Castotiadis, C. (1998). Psiquis-sociedad: una crítica al racionalismo. Tunja: Universidad

Pedagógica y Tecnologica de Colombia.

Gadamer, H. (1984). El lenguaje como medio de la experiencia hermaneútica. Salamanca:

Sigueme.

Gonzalez, F. (2011). Epistemes del tiempo. inteligencia de los ámbitos de la actuacion y

colocacion sujeto/mundo obra. Cali: Usb Maestria en educació: Desarrollo humano.

Guarín, G. (2088). Formacion de sujetos y conciencia historica. Un paisaje contemporaneo de

sujeto.

139

Guarin, G. (2008). Formanción de sujetos y conciencia histórica. Hacia un paisaje

contemporaneo del sujeto. Cali: Usb Maestria en Educacion.

Kogan, L. (2010). Enseñar y aprender en la sociedad de la comunicación y el entretenimiento.

Universidad de San Buenaventura Cali.

Mallarino Florez, C. (2011). Epistemes del presente y saberes locales: cognicion y

metacognición. Cali: Usb Maestria en Educacion.

Mallarino Florez, C. (2011). El lugar epistemológico del educar. Cali: Usb Maestria en

Educacion.

Maturana Romesín, H., & Varela García, F. (1998). De máquinas y seres vivos. Autopoiesis: la

organización de lo vivo. Chile: Editorial Universitaria.

Maturana, H. (2001). Emociones y lenguaje en Educación y política. Santiago de Chile: Dolmen.

Montero, M. (2002). Construcción del otro, liberación de si mismo. (U. c. Venezuela., Ed.)

Utopía y praxis Latinoamericana, 7 (16), 41-51.

Ospina, W. (s.f.). http://www.revistanumero.com/7colombia.htm .

Poulain, J. (2003). La apuesta por la verdad. Critica de la razón pragmática. Cali: Extremo

Occidente.

Quijano Valencia, O. (2008). EcoSImías. popayan: en prensa.

Quijano Valencia, O. (2008). Posibles y plurales. Popayan:: universidad del cauca.

Touraine, A. (1997). ¿Podremos vivir juntos? iguales y diferentes. Madrid: PPC Editorial.

Urreitiezta Valles, M. T. (2009). La subjetividad como fenómeno sociohistórico. Merida -

Venezuela: Fermentum.

Velez de la Calle, C. (marzo 2011). El compromiso poiesico de la educacion . Cali: Seminario de

Educacin y Sociedad: el lugar del desarrollo humano.

140

Virno, P. (2003). Gramatica de la multitud. Para un análisis de las formas de vida

contemporáneas. (A. Gomez, J. Estop, & M. Santucho, Trads.) Madrid, España:

Traficante de sueños.

Zemelman, H. (1992). Los horizontes de la Razon. Mexico: Anthropos.