El minicurso como nuevo modelo de minicurso...

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El minicurso como nuevo modelo de formación del profesorado adaptación

creativa con control cuasi experimental del minicurso C.T.I (creatividad y torbellino de ideas).

Dr. David de Prado

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2ª Edición. Santiago de Compostela diciembre 2011 © Dr. David de Prado Edita: Meubook, S.L. Praza de Mazarelos, 14 15703 – Santiago de Compostela www.meubook.com / www.iacat.com Imprime: Tórculo Artes Gráficas, S.A. El precio simbólico de éste libro va destinado enteramente al desarrollo e investigación en creatividad, dentro del proyecto Educrea(te), para reInventar la educación por sus protagonista

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FORMACIÓN DOCENTE MEDIANTE

LA CREATIVIDAD Y EL TORBELLINO DE IDEAS.

TESIS DE LICENCIATURA

Presentada por David de Prado Diez

Dirigida por el Dr. D. Picardo Marín Ibáñez

FACULTAD DE FILOSOFIA Y CIENCIAS DE LA EDUCACION

Universidad de Valencia, 1977.

EL MINICURSO COMO NUEVO MODELO DE FORMACION DEL PROFESORADO:

ADAPTACION CREATIVA CON CONTROL CUASI EXPERIMENTAL DEL MINICURSO C.T.I.

(CREATIVIDAD Y TORBELLINO DE IDEAS)

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INDICE

I.- INTRODUCCION.

II.- EL MINICURSO: UN NUEVO MODELO DE FORMACION DEL PROFESORADO.

1. IMPORTANCIA DEL MINICURSO 2. CARACTERÍSTICAS Y MODELO INSTRUCCIVO DEL MINICURSO

VARIABLES QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA MICROENSEÑANZA

3. EL PROCESO DE APRENDIZAJE DEL MINICURSO 4. PRINCIPALES ETAPAS EN EL DESARROLLO DE LOS MINICURSOS 5. SÍNTESIS DE DESTREZAS Y TÉCNICAS DOCENTES DESARROLLADAS EN

LOS MINICURSOS 6. LA CLASIFICACIÓN DE LOS MINICURSOS EN UN SUBSISTEMA DE

FORMACIÓN DEL PROFESORADO 7. EL MINICURSO: UN RECURSO DIDÁCTICO MULTIMEDIA LA

UTILIZACIÓN DE LOS MINICURSOS: COSTES Y PROBLEMAS DE ORGANIZACIÓN

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8. ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DIFERENCIALES DEL MODELO DE MICROENSEÑANZA DE STANFORD Y DEL MODELO MINICURSO

9. LA EVALUACIÓN DEL MODELO MINICURSO INVESTIGACIONES SOBRE LA MICROENSEÑANZA Y LOS RECURSOS AUDIOVISUALES

10. EL "TRANSFER" INTERNACIONAL DEL MINICURSO

III.- ENSAYO DE ADAPTACION CREATIVA DEL MINICURSO C.T.I (CREATIVIDAD Y TORBELLINO DE IDEAS) CON CONTROL CUASI- EXPERIMENTAL Y EVALUACION DEL PROFESORADO.

11. LA ADAPTACIÓN CREATIVA DEL C.T.I 12. CARACTERÍSTICAS DE LOS PROFESORES PARTICIPANTES EN EL

MINICURSO C.T.I 13. EL MINICURSO C.T.I. Y EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD DE LOS

PARTICIPANTES: ANÁLISIS EXPERIMENTAL 14. EL MINICURSO C.T.I. EN LA APRECIACIÓN DE LOS ALUMNOS:

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DEL CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN

IV.- BIBLIOGRAFIA

APENDICES

I. OBJETIVOS OPERATIVOS DEL MINICURSO CTI.

II. ANALISIS Y DESARROLLO DE LA INTERROGACION. RAZÓN DE SER DE LA INTERROGACIÓN LA ESTIMULACION E INTERROGACION DIVERGENTE COMO BASE DEL T.L.

1. FUNCIONES DE LA ESTIMULACIÓN DIVERGENTE. 2. CARACTERÍSTICAS DE LAS PREGUNTAS DIVERGENTES. 3. EJERCICIO DE DISTINCIÓN DE PREGUNTAS DIVERGENTES. 4. EJEMPLOS DE PREGUNTAS Y ESTÍMULOS DIVERGENTES REFERIDOS AL "ARBOL". 5. EJERCICIOS DE CREACIÓN DE PREGUNTAS Y ESTÍMULOS DIVERGENTES SOBRE OBJETOS USUALES.

INTEGRACION PEDAGOGICA DE LA ESTIMULACION DIVERGENTE Y CONVERGENTE: UN EJEMPLO DE GUIA DE INTERROGACION DIDACTICA PARA PROMOVER UNA ACTIVIDAD MENTAL COMPLETA ANTE EL ESTIMULO DIVERGENTE INUSUAL DE UN DIBUJO DE OPS.

• PROCESO MENTAL. • EJEMPLO DE INTERROGACIÓN DIDÁCTICA, GUÍA DE TRANSFORMACION DE LA ESTIMULACION

CONVERGENTE - USUAL EN ESTIMULACION DIVERGENTE - INUSUAL

CLASIFICACION DE LAS PREGUNTAS DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LA CREATIVIDAD. 1.- PREGUNTAS DIVERGENTES IMAGINATIVAS O DE RESPUESTA ILIMITADA (DI). 2.- PREGUNTAS DIVERGENTES DE RESPUESTA LIMITADA (DL) O CONVERGENTES DE RESPUESTA MÚLTIPLE (CM). 3.- PREGUNTAS CONVERGENTES. 4.- PREGUNTAS FACILITADORAS-PROBATORIAS (Probing) ESTIMULACION DIVERGENTE PARA LA SOLUCION CREATIVA DE PROBLEMAS. PROGRAMACION DE UNA LECCION A BASE DE INTERROGACION DIVERGENTE

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III. EL TORBELLINO DE IDEAS

ROLES Y DESTREZAS DEL CONDUCTOR DEL TI.

• LA ORIGINALIDAD. • SÍNTESIS DE DESTREZAS DEL CONDUCTOR DEL T.I. PARA SU EMPLEO DIDÁCTICO.

EL T.I. COMO TECNICA DEMOCRATICA Y PARTICIPATIVA EFECTOS ESPERADOS DE APRENDIZAJE DE LA TECNICA DIDACTICA DEL TORBELLINO DE IDEAS (TI). FICHAS DE PREPARACION Y AUTOEVALUACION DEL T.I. APLICACIONES DIDACTICAS DEL T.I. A LA CREACION PLASTICA Y LITERARIA ANALISIS Y RECREACIÓN DE REFRANES CON T.I.

IV. CUESTIONARIOS

• CUESTIONARIO DIAGNOSTICO INICIAL • CUESTIONARIO DE EVALUACION DEL MINICURSO FINAL • EVALUACION DE LOS OBJETIVOS DEL CURSO • CRITERIOS DE CORRECCION DE LOS TESTS

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INTRODUCCION El presente trabajo se divide en dos partes: una eminentemente teórica en la que se analiza el modelo formativo del manicuros desarrollado por el Far West Laboratory of Educational Research and Development de San Francisco a partir del año 1967; otra aplicada, en la que se intenta describir el incipiente ensayo de adaptación creativa del minicurso CTI (Creatividad y Torbellino de Ideas) al profesorado español, comprobando la efectividad del mismo en el desarrollo de la creatividad docente, con un diseño pretest-postest y analizando las reacciones de los participantes al minicurso mediante un cuestiona rio de evaluación global y por objetivos.

Un objetivo general perseguido consistió en ofrecer la oportunidad de una reflexión amplia y serena sobre el minicurso y sus posibilidades de "transfer", o adaptación creativa a nuestro sistema educativo, para lo que era necesario analizar desde el modelo instructivo minicurso-microenseñanza, el proceso de planificación, desarrollo y costes, sin descuidar la visión panorámica del conjunto de minicursos desarrollados y sus implicaciones en una educación progresiva. Así mismo, dada la existencia de una experiencia de transfer en Europa, se presenta un estudio sobre la misma.

En 1973 tuve la oportunidad de visitar el Far West Laboratory y tener un contacto personal con alguno de los diseñadores de los minicursos, despertando mi curiosidad por su análisis como prolongación del estudio de la Microenseñanza que había realizado en la Universidad de Stanford; modelo este que no correspondía plenamente a mi concepción psicopedagógica.

Me hubiera gustado repetir esta visita para culminar algunos apartados de este trabajo. Espero que alguna vez se pueda realizar.

Fruto de este interés fueron unos primeros intentos de adaptación del modelo Microenseñanza al aprendizaje de destrezas interrogativas y, sobre todo, de técnicas participativas como el Torbellino de Ideas (TI) o Brainstorming, la discusión y el debate, la puesta en común; aplicando el concepto de O - enseñanza con mucha libertad.

El resultado más matizado y reflexivo de esos primeros ensayos fue la adaptación libre del minicurso CTI (Creatividad y Torbellino de Ideas) con las numerosas limitaciones que en su lugar se describen.

Quiero acabar esta presentación expresando mi sincera y gran simpatía, afecto y gratitud al Dr. D. Ricardo Marín, sin cuyo aliento y magisterio continuo, este trabajo quizás no habría te nido término.

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I PARTE:

EL MINICURSO:

UN NUEVO MODELO

DE

FORMACION DEL PROFESORADO

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I. IMPORTANCIA DEL MINICURSO Durante varios años viene trabajando un equipo de diseñadores e investigadores del Far West Laboratory for Educational Research and Development de San Francisco para desarrollar instrumentos completos de formación ("pre-servicie") y perfeccionamiento ("in-service") de profesores, aplicando, en esencia, el concepto de microenseñanza tal como fue concebida en la Universidad de Stanford por Bush y Alien.

El proyecto cuenta con apoyo financiero federal. El resultado del mismo ha sido la producción de tex tos y films, destinados al Autoperfeccionamiento del profesorado en ejercicio y a la formación de futuros profesores en cursos normales de las Escuelas de Educación de diversas Universidades Estadounidenses.

La flexibilidad de uso de los materiales didácticos que constituyeron el minicurso y la seria elaboración científica de su rendimiento favorecen su pronta difusión en numerosas universidades estadounidenses.

Por otra parte esta difusión viene en cierta medida, garantizada por el extendido empleo que ha alcanzado la microenseñanza ^ * ^, de la que el Minicurso es un derivado más acabado.

Además la investigación y control experimental que han acompañado al desarrollo de los minicursos ha fundamentado, quizá de un modo desmedido, la confianza en su eficacia y está alentada su adaptación y traducción para ser empleado en otros sistemas educativos.

Parece absolutamente necesario que, antes de embarcarse en tal empresa, sean analizados los supuestos psicopedagógicos en que se fundamenta el minicurso y sean previstas las reacciones al modelo minicurso de parte de los posibles destinatarios en un sistema sociocultural y educativo distinto.

Tampoco deben perderse de vista las limitaciones e inconvenientes del minicurso, si se pretende conseguir no una traducción sino una transformación creativa del mismo, que permita mejorar el modelo original del minicurso.

¿ADAPTACION 0 RECREACION DEL MINICURSO?

Varias universidades europeas están trabajando en la adaptación del minicurso, más en una línea de traducción que de recreación. Sin duda alguna, la simple adaptación aún con los controles de evaluación de su rendimiento, es más sencilla y exige menos recursos humanos y financieros que la transformación creativa del minicurso.

Merece la pena citar a la Universidad de Lancaster (Inglaterra), donde la profesora Parrot ha inicia do la adaptación al sistema inglés del minicurso "Interrogación de rango superior de pensamiento"; se mueve más en una línea de adaptación que de re-creación, como veremos más adelante.

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Mi intención al elaborar este ensayo es facilitar la comprensión de lo esencial en el concepto del minicurso y ofrecer una visión de los diversos minicursos desarrollados o en desarrollo por el Far West Labora tory.

Con ello me propongo que lo esencialmente valioso del concepto del minicurso sea tenido en cuenta de cara a la adaptación y/o recreación de los minicursos ya desarrollados. No se descarta la posibilidad de orientar la recreación de otros minicursos no desarrollados o de dar una orientación original a algunos ya elaborados.

Por otra parte el análisis de los minicursos desarrollados nos permitirá centrar los esfuerzos de re-creación en aquellos que parezcan de mayor necesidad en un sistema educativo dado o en una línea educativa específica. El plan de desarrollo de minicursos del Far West es muy ambicioso por el número amplio de minicursos del proyecto y por la especialización de los profesores a los que van destinados: ¿Es necesario desarrollar un número tan amplio de minicursos? ¿Es necesario y positivo, desde el punto de vista del aprendizaje, que el mismo minicurso -"Interrogación de orden superior"- tenga varias ediciones distintas según los niveles de enseñanza a que va destinado: Profesores de EGB, de BUP y de Universidad? ¿Es esto rentable y posible económicamente? ¿Cuál es el conjunto de destrezas docentes elementales, básicas que los minicursos en su totalidad intentan desarrollar? ¿Qué técnicas didácticas tratan de enseñar los minicursos? ¿Qué es más rentable que el minicurso desarrolle destrezas docentes básicas aisladas -por ejemplo, de interrogación- ó conjuntos de destrezas engarza das para que el alumno al final del minicurso domine una nueva técnica didáctica, por ejemplo, la dirección democrática de un debate?

A algunas de estas cuestiones, intentará contestar este estudio por parecer importantes a la hora de iniciar la adaptación creativa o la simple adaptación de los minicursos.

Hay otras muchas interrogantes que los diseñadores del minicurso, Borg y asociados, se han planteado, pero que no es el caso de investigar aquí, dada la limitación de este trabajo y su intención principal de atender a la fundamentación y supuestos del modelo minicurso y a sus posibilidades de adaptación a otros sistemas educativos y más en concreto al español.

NOTAS

(l) Según un sondeo realizado en 1973 por el Servicio de tests Educativos y la Asociación Americana de Escuelas de Formación del Profesorado la microenseñanza fue utilizada "moderadamente" o "muchísimo" ("a great deal") en el 7 5 % de las 719 instituciones de formación de profesores encuestadas. Teaching, n^ 4, octubre 1974. SCROT School of Education. Stanford, p. 4. (Ver Villar, L.M.- La formación del Profesorado: Nuevas Contribuciones. Santillana... Madrid 1977, pp. 155—1ó2).

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II. CARACTERISTICAS Y MODELO INSTRUCTIVO DEL MINICURSO B.A. Waard (1) señala las siguientes características:

• El minicurso es un procedimiento de formación orientado por una concepción de la Formación del Profesorado basada en la competencia o actuación (CBTE, "Competence Based Teacher Education") (2) o destrezas docentes específicas.

• El minicurso es un paquete completo de materiales de entrenamiento, que puede usarse de modo flexible, individualizado, independientemente de otros cursos y situaciones de instrucción, ya que se trata de un todo acabado y suficiente para conseguir los objetivos que pretende.

• El minicurso es esencialmente autoinstructivo, pues no requiere -si bien no rechaza- la ayuda o consejo de un supervisor o la formación y práctica en equipo.

• El minicurso presenta habilidades docentes específicas, observables y definidas con precisión.

• La experiencia de formación del minicurso incluye una demostración modelo de las habilidades que se precisa adquirir mediante descripciones escritas, o filmadas o graba das en cinta magnetofónica.

• El manual del minicurso proporciona sesiones de prácticas en el aula ordinaria, para las que se insertan formularios de programación de la sesión y guías de autoevaluación, ordinariamente.

• El minicurso provee "feedback" inmediato e individualizado para auxiliar al profesor a autoevaluar su uso de las destrezas docentes practicadas.

• El minicurso ha sido comprobado experimentalmente res pecto a su eficacia, por lo que el profesor que lo realiza tiene un elevado grado de seguridad en la adquisición de las destrezas, con el simple seguimiento de las instrucciones del manual.

Para Ward, en síntesis, el minicurso es un conjunto de material destinado a la autoformación del profesorado, capaz de facilitar el aprendizaje de específicas destrezas docentes de modo personalizado, mediante la observación de modelos que demuestran dichas destrezas y la práctica guiada de las mismas siguiendo un proceso de autoevaluación permanente de cada actuación.

El modelo minicurso se centra, pues, prioritaria mente en la actuación ("performance"), en lo específico, y en la provisión de modelos efectivos y de "feedback" inmediato y concreto, frente a los modelos tradicionales de enseñanza y formación del profesorado, que se caracterizan por la teoría, las generalidades, y la ausencia de modelos y "feedback", condiciones que son consideradas por W. R. Borg (3) cuatro serias deficiencias en la formación del profesorado. El minicurso obviaría estos escollos, quizás incurriendo en una excesiva atomización, una debilitación de las

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fundamentaciones teóricas y motivacionales del contenido y destrezas sobre las que cada minicurso versa y un excesivo Directivismo y falta de creatividad de cada profe-sor durante la realización del minicurso, al estar todo minuciosamente programado. Esta última limitación ha sido muy combatida por los profesores Strasfogel y Fauquet (4), quienes siguen una orientación totalmente heurística y autodirigida en su uso de la microenseñanza. Una crítica similar ha hecho el profesor Snow (5) de la primera generación de microenseñanza de Stanford.

Los creadores son conscientes de estas limitaciones, pues son consecuencia natural de los objetivos del Far West Laboratory for Educational Research and Development, a saber, el desarrollo y experimentación de modelos instructivos que puedan producir cambios importantes en destrezas específicas relacionadas con una enseñanza efectiva en la clase, hasta conseguir desarrollar un subsistema de formación del profesorado en el área de destrezas empleadas en el aula (6). Cuando se haya conseguido este objetivo último, cabe pensar en una integración de los diversos minicursos de tal modo que desaparezca la impresión de atomización y falta de relación entre los mismos. Asimismo cada destreza o conjunto de destrezas estudiadas en un minicurso, podrían conseguir una mayor fuerza motivacional y, por supuesto, teórica, al quedar englobadas en un subsistema de formación global en un área determinada.

EL MODELO INSTRUCTIVO DEL MINICURSO

Como se desprende del mismo título de la obra de Borg y sus colaboradores: El Minicurso, un enfoque de microenseñanza para la formación del profesorado, el minicurso es una variante de microenseñanza, De hecho, desde el comienzo de los programas de minicursos, ha existido una estrecha colaboración entre los creadores de la micro- enseñanza en el Centro de Investigación y Desarrollo Educativo de la Universidad de Stanford y los diseñadores de los minicursos.

Según McDonald, citado por Borg, (7) para un desarrollo eficiente de destrezas docentes, un programa debe reunir tres requerimientos principales:

a) El aprendiz debe recibir una clarísima definición de las destrezas específicas, que 61 va a adquirir, mostradas mediante un modelo visual o ejemplo;

b) El aprendiz debe tener una oportunidad para practicar la destreza;

c) El aprendiz debe recibir "feedback" específico acerca de su práctica, que le ayude a aproximar su actuación lo más posible al modelo o definición. Pues bien el minicurso se ajusta a estos tres requerimientos, que son la esencia de la microenseñanza.

Las actividades del profesor durante una secuencia instructiva en un minicurso cualquiera queda constituí da de la siguiente manera:

a. Durante el primer día, el profesor lee y estudia acerca de la destreza que ha de aprender en el manual del minicurso; la observa en breves ilustraciones filmadas de las mismas sacadas de escenas de sesiones de clase; y, finalmente, ve una

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lección modelo práctica, en la que se demuestra varias veces el empleo de la destreza o técnica docente.

b. En el segundo día, el profesor da la lección programada el día anterior, empleando cinco o seis de sus alumnos; después ve su actuación grabada en cinta magnetofónicas, tratando de identificar específicos aspectos que pueden ser mejorados y estudiando su actuación en general; a continuación ve de nuevo su actuación, usando una guía de autoevaluación de las conductas específicas presentadas en los modelos filmados.

c. El tercer día, el profesor realiza en plan de microenseñanza la misma lección; después observa su actuación y la evalúa igual que el segundo día (8) (Ver figura 1).

FIGURA 1. ACTIVIDADES DEL PROFESOR DURANTE UNA SECUENCIA INSTRUCTIVA DEL MINICURSO

Siguiendo estas pautas para el desarrollo de una secuencia instructiva se consigue el cumplimiento de los tres principales requerimientos indicados por McDonald para el

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aprendizaje de destrezas o técnicas docentes. Cada minicurso suele constar de 4 a ó secuencias instructivas o unidades didácticas.

Conocidas las características esenciales de la microenseñanza, tal cual fue diseñada por los investigado res de la Universidad de Stanford, podemos asegurar que el minicurso trata de usufructuar los aspectos más efectivos en cuanto a entrenamiento del modelo de Stanford, tales como la especificación de las destrezas técnicas docentes en que se centra el minicurso, el ofrecimiento de modelos ("modeling") para ser imitados, la práctica y el "feedback" acerca de la misma.

Lo que el minicurso añade al modelo inicial -clásico, podríamos decir-, de la microenseñanza de Stanford consiste fundamentalmente en la agrupación de varias destrezas o habilidades docentes para constituir con su práctica organizada el dominio de una técnica o método docente completo, logrando un nivel mayor de integración que en el modelo original de Stanford, excesivamente atomizado. Este se centraba en destrezas docentes generales, y su práctica solía estar enclavada en la orientación pedagógica que concibe al profesor como un expositor o informador. Su uso es presumible que refuerce la tendencia al empleo de la lección magistral. Por el contrario, la orientación de los minicursos ha sido más innovadora y progresista, centrándose en el desarrollo minucioso de alguna de las destrezas ya presentadas en el modelo Stanford, que suponen un rol de más participación en los alumnos, como las habilidades de interrogación/discusión, para las que han desarrollado los cuatro minicursos siguientes: Interrogación Efectiva en una Discusión de clase de educación primaria (minicurso 1), y de clase BUP (minicurso 3) Interrogación de Nivel Cognoscitivo Superior (minicurso 9) y Pensamiento Divergente (minicurso 20).

0 bien, como se señala arriba busca la enseñanza de una técnica o método logia didáctica completa, ya se trate de la organización del aprendizaje independiente (minicursos 8 y 15), de la enseñanza de la lectura (minicursos 18 y 22) ó de la enseñanza individualizada de las matemáticas (minicurso 5), o bien se trate del empleo de una técnica docente de aplicación en varias áreas, como el Torbellino de Ideas ("Brainstorming") o la Dramatización ("Roleplaying") (manicuros 20 y 10 respectivamente).

Pese a estas diversificaciones, es conveniente insistir que, por lo que a la secuencia instructiva se refiere, el modelo de Stanford centrado en destrezas y el modelo minicurso del Far West centrado en técnicas docentes y/o metodologías didácticas, no difieren en absoluto en las líneas esenciales de la microenseñanza, y sus divergencias en cuanto a las estrategias de entrenamiento son escasas, salvo las que se han indicado arriba. Indudablemente el modelo minicurso es posterior, y por tanto constituye una variante superadora del modelo original.

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NOTAS

(l)WARD, Beatriz A. y otros: The Minicourse in Teacher Education Far West Laboratory for Educational Research and Development. San Francisco, 1972.

(2) También denominado "PBTE", en la que la P sustituye a Performance o actuación, es decir, el profesor debe mostrar su competencia en el ejercicio profesional en situaciones concretas. Ver sobre este tema, el capítulo VII, págs. 241 y siguientes, de VILLAR, L.M. o.c.

(3) BORG, W.R. y otros: The Minicourse, a Microteaching approach to Teacher Education, Far West Laboratory for E.R.D. MacMillan, 1970, pp.24 y 25.

(4) FAUQUET, M. y STRASFOGEL, M.: "Problemes posés pour la evaluation d'un systeme.multimedia". Comunicación presentada en la I Reunión Nacional de Estudio sobre la F. del P. mediante CCTV, ICE de la Universidad Politécnica de Madrid. 4-6 de marzo de 19 74, pág. 12.

(5) SNOW, R.: A second generation of Microteaching Skills research, Asociación de Phi-delta Kappa Americana. Washington, Agosto 19ó" > pp. 6-10. (ó) BORG, W.R. o.c. p. 26.

(7) BORG, W.R. o.c. p. 27.

(8) BORG, W.R. o.c. pp. 2b-.'30 y WARD, B.A.: o.c. pp. 5 y 6.

(9) Una visión más sistemática se desarrolla en el capítulo

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III. VARIABLES QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA MICRO- ENSEÑANZA. La microenseñanza es uno de los elementos didácticos más esenciales en el minicurso. Por ello, conviene examinar las variables que intervienen en la misma.

Las variables que intervienen en el proceso de enseñanza son numerosas. En el modelo de microenseñanza no son menos. El movernos en un ámbito tan complejo nos obliga a establecer prioridades.

Estas prioridades pueden estar orientadas por anteriores investigaciones o/y por un análisis microscópico del proceso de la microenseñanza con especificación de sus factores y elementos esenciales y secundarios; cita operación de análisis R. Snow^ ^' la denomina miniaturización, considerándola una de las ayudas más importantes en la formación de teorías; e indudablemente es muy fértil la formulación de hipótesis. Por otra parte esta atomización de la microenseñanza puede contribuir de modo, quizás, decisivo, a clarificar el concepto mismo de microenseñanza, purificándola de las posibles teorías o elementos accidentales que desde su nacimiento la han acompañado.

A menudo en la definición de microenseñanza se han resaltado la limitación del número de alumnos, y la limitación del tiempo. La microenseñanza parece que consiste en enseñar a un grupo reducido de alumnos y en un tiempo mínimo un mínimo de contenido (micro lección).

Este concepto descriptivo ocasiona una sensación de artificiosidad e inviabilidad de la microenseñanza en una situación ordinaria de clases y predispone negativamente a nuestros docentes hacia la misma. Esta es una objeción muy común entre los profesores.

¿El reducido número de alumnos y el tiempo limitado de actuación son realmente variables decisivas en los efectos de aprendizaje producidos por la micro- enseñanza o son variables irrelevantes o tan insignificantes como para que se pueda prescindir de ellas?. ¿Cuál será su grado relativo de importancia para profesores con varios años de ejercicio o para principiantes, para quienes se ideó la microenseñanza originalmente?

En la medida en que el análisis microscópico revele alguna variable como esencial en el proceso, no sólo no se podrá prescindir de ella sin grave riesgo de malograr la eficacia de la microenseñanza, sino que deberá ser reconocida su importancia decisiva dentro de la misma.

Este análisis va a permitir una adopción de la microenseñanza en otras áreas de actividad con más probabilidades de acierto; y, sobre todo, la hará más fructífera en innovaciones, al delimitar aspectos irrelevantes de la misma vinculados a circunstancias particulares de su origen y posterior desarrollo.

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La inserción de la microenseñanza en una orientación conductista y su origen en una sociedad competitiva y pragmática como la americana, hacen que sea más tenida en cuenta la práctica que los variables de motivación del aprendizaje en microenseñanza, fruto, quizá, también de que no se ha estudiado minuciosamente desde el punto de vista del microaprendizaje, como correlato esencial y lógico de la microenseñanza.

No cabe la menor duda que estos factores motivacionales se dan y en un grado elevado en la micro- enseñanza: Así los modelos fílmicos son fácilmente comprensibles y adoptables en virtud de centrarse en una sola destreza bien discriminada, haciendo sencillo y seguro el aprendizaje; del mismo modo el "feed-back" constituye, sin duda, uno de los factores incentivado- res básicos y es un elemento importantísimo de aprendizaje en la ME; y en general, el hecho de que la micro- enseñanza venga precedida por la fama de una gran eficacia, puede constituir un factor importante de motivación inicial, que debe ser investigado y empleado en los distintos seminarios. Pero la filosofía que subyace en este esquema motivacional de la microenseñanza es eminentemente conductista también, distante de la orientación comprensiva-cognitiva-propositiva formulada por Hilgard más en consonancia con una concepción personalista del hombre.

Pero antes de analizar por separado, las diversas variables que intervienen en el proceso de micro enseñanza serán muy provechosas que dispongamos de una visión panorámica de todas ellas con la especificación del momento o etapa en que aparecen dentro del proceso de microenseñanza. Para ello disponemos del cuadro de contenido nº 1, Etapas de un proceso de perfeccionamiento

Ejercicio Prácticas Personalidad, edad Sexo según el modelo ME y Esquema de variables que intervienen en el proceso de aprendizaje ME (de Microenseñanza).

En la Figura 2: Esquema de variables que intervienen en el proceso de aprendizaje M.E." se pueden apreciar los siguientes bloques:

1. En el área de las variables independientes, tenemos:

1.1 El bloque 1. INTRÍNSECA MOTIVACIÓN

1.2 El bloque de la Secuencia de la ME. Modelo Stanford con la especificación de algunas de las variables que necesariamente intervienen en el proceso.

1.3 El bloque de diagnóstico final con la continuación autoperfectiva del aprendizaje realizado.

2. En el área de las variables independientes incluimos:

2.1 Los efectos en la conducta del profesor que hasta el momento ha constituido el criterio fundamental, sino único de valoración de la efectividad de la ME y de los minicursos.

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2.2 Los efectos en la conducta de los alumnos con los que el profesor se entrena o a los que el profesor tiene ordinariamente en su clase. Parece que se aboga por la introducción de este criterio de valoración indirecta de la efectividad de los Cursos de Formación y Perfeccionamiento del Profesorado; La mejora del aprendizaje del alumno, tomado éste en su sentido más amplio (rendimiento, actitudes, conducta, niveles de satisfacción, desarrollo de destrezas-clave, etc.).

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CUADRO DE CONTENIDO N° 1:

ETAPAS DE UN PROCESO DE PERFECCIONAMIENTO SEGUN EL MODELO DE MICROENSEÑANZA

MOTIVACION INICIAL

a. Insatisfacción en el ambiente so- biocultural con los modelos o conductas existentes.

b. Insatisfacción personal y sensación de inadecuación e ineficacia o limitación en la propia actuación del docente.

c. Enjuiciamiento y reflexión consciente acerca de los logros de la propia función a través del rendimiento y reacciones del alum no.

d. Evaluación objetiva de la propia conducta docente en sí misma o en real interacción con los alumnos.

e. Contraste de la propia actuación con otras experiencias docentes ("modeling")

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MODELACION

a. Contemplación de nuevos modelos. b. Valoración de la importancia de los mismos y de su realizabilidad. c. Discriminación de conductas o elementos clave en el modelo. d. Comprensión de la secuencia de a-tos, que integran el modelo. e. Predisposición a la realización del modelo. f. Preparación inmediata para su incorporación a la práctica docente. g. Determinación de los niveles máximo y mínimo de perfección y

competencia requeridas.

ACTUALIZACION

a. Práctica de aspectos o conductas parciales del modelo. b. Práctica integral del modelo en su conjunto. c. "Feedback" y evaluación de la práctica (a y b). d. Repetición corregida de la experiencia con nueva evaluación.

En síntesis la formación y perfeccionamiento profesional requiere:

• Crear la necesidad de cambio. Obtener una conciencia clara y objetiva de las deficiencias y virtudes de la función docente y de la propia actuación, Estimular la búsqueda de nuevos modelos.

• Observar nuevos modelos y predisponer positivamente hacia los mismos. Prepararse para su realización.

• Practicar los modelos. Controlar su aprendizaje. • Lograr su dominio a un nivel de competencia aceptable máximo. • Extinguir conductas erróneas o negativas, 2. Remodelar y mejorar aspectos

positivos, • Crear nuevas conductas

A modo de simple enumeración, podemos especificar algunos aspectos más concretos del esquema de variables presentado:

1. I Variables motivacionales y de diagnóstico

1. a. La motivación inicial

1) La motivación general o difusa (cf. Esquema 1. "Etapas de un proceso de perfeccionamiento modelo ME" apartado "Motivación inicial") fruto del grado de insatisfacción profesional del docente debida a factores personales, socioculturales, económicos, organizativos, etc.

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2) La motivación especifica respecto a la microenseñanza dependiente de la valoración de la misma, el grado de comprensión del proceso de ME, el agrado y satisfacción con otras experiencias de ME realizadas, el prestigio de la técnica y el aprecio de la tecnología educativa, como CCTV, etc.

3) Los incentivos esperados del perfeccionamiento, como mejoras salariales, ocupación de mejores pía zas, ascenso en el escalafón, reducción de la propia insatisfacción profesional, etc.

1.1 b. El Diagnóstico inicial.- Puede constituir un elemento valioso de estimulación del interés en participar en el curso, y de determinación de las necesidades y limitaciones del entrenando así como de las destrezas docentes en las que debe hacer mayor hincapié.

1.1 c. La Estimulación del interés hacia la microenseñanza.- Es una variable influyente en los resultados de los seminarios. Se eleva el nivel de aprecio hacia la misma, mediante la información de su extensión generalizada en formación del profesorado, su eficacia y el rendimiento concreto obtenido con ella en el entrenamiento específico del seminario o minicurso en cuestión.

Resulta imprescindible una información acerca de la naturaleza de la ME y un entrenamiento en la misma, para que los sujetos se familiaricen con ella. Por ser una técnica de formación, más que de información, innovadora y distinta de las conocidas, su eficacia disminuye si no existe esta información y entrenamiento previo al minicurso o seminario, por lo que Borg y los colaboradores la incluyen en los minicursos (3)

. Esta variable de familiarización con el modelo de ME debe de ser tenida en cuenta.

¿En qué medida el interés y satisfacción con la microenseñanza aumenta o disminuye a lo largo del seminario, y en los sucesivos seminarios o mini- cursos?

1.2 VARIABLES QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO ME.

1.2.1 Variables intrínsecas o propias del proceso: como el "Modeling", la práctica, el "feedback", la repetición de la práctica y el nuevo "feedback"; podemos incluir también las relaciones que se establezcan entre los distintos pasos del proceso (ver gráfico) así como el orden secuencial de los mismos.

2.2.2 Variables extrínsecas al proceso, tales como el profesor (edad, años de experiencia docente, sexo, personalidad), los alumnos utilizados en las prácticas de ME, la situación en que se realiza (de laboratorio o de clase normal), la duración de la práctica, el contenido de la misma, etc. Hay que suponer que si la eficacia de la microenseñanza es generalizada en gran medida se debe a las variables propias del proceso mismo de aprendizaje modelo ME, es decir, a los elementos integrantes de la ME o intrínsecas a la misma como: la modelación, la práctica, el feedback evaluativo, y la reducción del

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contenido que se debe aprender a una destreza o técnica específica que a su vez es microanalizada en sus elementos más simples.

Estas variables no se han de perder de vista en las prácticas de ME; por otra parte está aún por investigar el influjo relativo de cada variable en el rendimiento total de la ME, así como el influjo de las distintas modalidades que pueda tomar cada variable (por ejemplo, el "modeling" simbólico vs. perceptivo) en el aprendizaje de distintas destrezas (fluencia en hacer preguntas vs. sensibilización respecto a los problemas disciplinarios de la clase o percepción de claves no verbales.)

De este modo Borg y colaboradores previenen contra el peligro de fácil generalización en favor de una modalidad de variables por el hecho de que ha sido más efectiva en el aprendizaje de una determinada destreza; así el modelo preceptivo (film) es más efectivo para una destreza que el simbólico (descripción escrita o grabada en magnetófono), pero puede resultar igual o menos efectiva para otras destrezas (por ejemplo de interrogación), para las cuales se debería recurrir a modelos más económicos que el fílmico, ya que resulta de igual efectividad. Pero esta cuestión la debatiremos más ampliamente en otro apartado.

NOTAS

SNOW, R.: Theory construction in research on teaching en Travers (ed) Second IIAND-BOOK of Research on teaching. McNally, Chicago 1973, pp. 101 y ss.

HILGARD-ATKINSON: Introduction to psychology. Harcourt, Bruce y World, New York 1967, pp« 151 y ss.

BORG, W.R.: o.c. p. 88.

B0RG, W.R.: o.c. pp. 38-40.

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IV. EL PROCESO DE APRENDIZAJE DEL MINICURSO En un programa de formación del profesorado que pone énfasis en el dominio de una destreza, como es el caso del modelo minicurso y de la microenseñanza original de Stanford, Sobol considera que deben incluirse los siguientes componentes:

a. Conductas o acciones docentes definidas explícitamente. b. Demostraciones modelo de las conductas docentes. c. Capacitación del profesor para discriminar las claves relevantes que

forman la acción docente. d. Práctica de las destrezas docentes deseadas. e. Inmediato "feedback" acerca de la actuación realizada. f. Oportunidad de repetir la práctica hasta conseguir el criterio de

perfección deseable. g. Refuerzo de la actuación del profesor consistente en los premios y

satisfacción ocasionados por la buena realización de la tarea, por los comentarios de los estudiantes y del supervisor.

El entrenamiento, según Sobol (1) tiene dos fases:

(l) orientación de la respuesta, en la que se demuestra la conducta que se desea aprender de modo claro, preciso y efectivo mediante los procedimientos de "modeling" o presentación del modelo y definición explícita de la conducta deseable. Bandura y Welters (2) han demostrado cómo el uso de modelos puede conducir a la modificación de conductas ya existentes, a la extinción de conductas indeseables y al desarrollo de nuevas conductas.

(2) La adquisición de la respuesta, mediante la discriminación de los elementos clave y el refuerzo que son los factores decisivos en el aprendizaje social, según Miller y Dollard.

El uso de discriminación de las claves de una destreza o conducta dan una idea más exacta de la misma, y el refuerzo impulsa a continuar con su práctica.

¿Cuáles son los elementos motivacionales en este proceso de aprendizaje? Es claro que una vez que se ha iniciado el proceso de aprendizaje, es la contemplación del propio progreso obtenido merced al "feedback y asegurado gracias a la precisión y limitación de la actividad programada, el mejor recurso de incentivación intrínseca. El ver que cada día se avanza y se mejora en una determinada destreza es suficiente para mantener el entrenamiento en la misma, al mismo tiempo que asegura grandemente el elevado

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nivel de satisfacción que los alumnos muestran hacia el programa de minicursos^ Por otro lado el interés en el dominio de una determinada destreza didáctica radica fundamentalmente en la relevancia de la misma en la práctica docente y, por tanto, cabe pensar que la técnica o destreza que aparezca de por sí valiosa y efectiva mantendrá el esfuerzo y deseo de aprendizaje en el profesor que no la posea o la posea de modo deficiente. Cabe esperar que un minicurso tenga éxito si enseña algo nuevo y relevante en la eficacia docente y si ello es percibido como relevante por el profesor. Si esto es cierto, la selección de las técnicas o contenido de que va a constar un minicurso son un factor determinante desde el punto de vista motivacional y el mismo título del minicurso puede ser lo suficiente explícito como para inducir a tomarlo. Otra fuente importante de motivación es el empleo de """ modelos filmados, con los cuales se consigue facilitar la comprensión de la práctica de la técnica docente y llevar a la conciencia del entrenando la posibilidad inmediata de que dicha técnica es susceptible de realizarse en el aula. Además, en la época de los medios audio visuales, su simple empleo puede ser un aliciente didáctico, máxime si el contenido de los films ha sido preparado por un competente equipo interdisciplinar.

El poder motivador de los minicursos se incrementará cuando hayan sido desarrollados todos los previstos en el área de las actividades del profesor en el aula y se ofrezca un subsistema completo de las destrezas de la clase, como el previsto por Borg y sus (6) colaboradores, que incluye minicursos, simulaciones y el modelo estimulación-discusión-acción (ver tabla nº 8). Ya que de este modo el profesor podrá fácilmente comprender el valor relativo para su capacitación, como profesional de la enseñanza, de un determinado minicurso del cual se siente deficitario. Es decir, el profesor tendrá una mayor claridad de conciencia de la necesidad de elegir entre las varias alternativas, sopesadas concienzudamente, de las que se le ofrecen para su formación.

Por otro lado, el Far West tiene previsto elaborar materiales de diagnóstico que sirvan de orientación al profesor respecto al área de competencias en las Que más le conviene ejercitarse, y el tipo de destrezas con las que debe empezar dentro de esa área (7) (Ver figura 3). Ello se puede convertir en un buen factor motivador al poner de relieve las limitaciones y necesidades que un profesor tiene respecto a su capacitación como docente. Además éste parece ser un paso necesario para una auténtica programación individualizada de mini- cursos, medida que ya está siendo llevada a cabo en la Universidad de Búfalo, siguiendo las líneas del CBTE o sistema de formación del profesorado basado en la competencia

Ward (9) ha delimitado muy oportunamente el tipo de experiencias discentes en una determinada área de competencias. Estas experiencias constituirán el soporte de un entrenamiento individualizado y auto dirigido a base de minicursos. El Far West Laboratory desarrollará materiales de diagnóstico, de estimulación del interés, de reconocimiento de las instancias de conducta a base del formato de protocolo (según Berliner y Gage, de entrenamiento (minicursos propiamente dichos) y de autoanálisis y control a largo alcance que garantice el mantenimiento de la habilidad o técnica empleada y su aplicación apropiada y efectiva en la situación real del aula. Sería lo que

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podríamos llamar etapa de "Autoperfeccionamiento Orientado" en la técnica o minicurso correspondiente, una vez que ha concluido el proceso de su aprendizaje en el laboratorio de microenseñanza o en un cursillo normal. Ello garantizaría la aplicación en el trabajo de los conceptos y destrezas ensayadas en el minicurso. 

FIGURA 3. EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE EN UN AREA DE DESTREZAS (SegúnWard) 

En realidad los protocolos podrían considerarse como materiales escritos, grabados, filmados, de toda índole, con una clara función de discriminación de las claves o atributos principales de una destreza o conducta docente. Dicha función discriminativa, según Miller y Dollard, es determinante del aprendizaje social.

Pero en esa tendencia de pura identificación y precisión conceptual, no se abunda generalmente en la fundamentación teórica ni en la importancia práctica de la destroza o técnica que es analizada más desde el punto de vista de las actividades que requiere el entrenando, que desde su transcendencia educativa o pedagógica. Así por ejemplo, en dos de los minicursos que mejor conozco es muy escaso el espacio dedicado, en el manual del profesor, a la importancia e interés del minicurso, a los efectos que con él se consiguen en el rendimiento de los alumnos, a las relaciones de las destrezas incluí_ das con otras parecidas o contrapuestas, a las investigaciones realizadas con anterioridad y a las que pueden ser hipótesis fácilmente comprobables en el futuro, a la teoría educativa subyacente en el conjunto de destrezas del minicurso en cuestión. Es posible que estos pormenores, todos de gran importancia desde el punto de vista motivacional, sean tratados en los films desde un punto de vista de consideraciones prácticas, más que de fundamentación teórica. Pero me parece que sería necesario pensar en su inclusión en los manuales.

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Así, por ejemplo, en el minicurso 9 Interrogación Cognoscitiva de Rango Superior, sólo se dedican aproximadamente dos páginas para señalar las diversas clasificaciones que se han hecho de las preguntas y la frecuencia de su uso en el aula.

En el minicurso 20 Pensamiento Divergente la fundamentación y explicaciones sobre el pensamiento divergente y la creatividad -características, técnicas de promoción y medida, factores que la inhiben, investigaciones llevadas a cabo, etc.- o están ligeramente tratados o apenas si se citan. Ni siquiera se remite a una bibliografía elemental, como la que se da al final del manual.

Estas circunstancias pueden ocasionar una trivialización de algunas técnicas, de por sí estimulantes y promotoras de fuertes cambios de conducta y actitud en una línea más progresista y renovadora, como pueden ser los dos minicursos mencionados, el primero de los cuales pasa por ser uno de los mejor concebidos y realizados. Este peligro de trivialización y pérdida de consideración hacia algunos minicursos o técnicas, podría obviarse con facilidad si se hiciera una fundamentación teórico-conceptual fuerte, apoyada por la relevancia de los efectos de su uso en el aula y por la investigación correspondiente. Ello llevaría a una fuerte integración del proceso de experiencias de aprendizaje, que podría quedar esquematizado de la siguiente forma, modificando la figura 3 de Ward (Figura 4).

En este esquema de componentes de las experiencias completas de aprendizaje, que se espera queden desarrolladas en el modelo minicurso en el futuro, se complementan las actuales acertadas orientaciones del mismo y se palian algunas de sus mayores limitaciones, fruto de una desmedida orientación pragmática hacia el entrenamiento que elimine los peligros de teorización y generalidad de los modelos tradicionales de Formación del Profesorado.

Interesa resaltar la fuerza que la motivación cobra en este esquema con las múltiples interrelaciones que establece con todos los elementos del sistema, así como la diversa forma de implicación y co-implicación que los diversos momentos y actividades del minicurso mantienen entre sí. Su claridad no precisa de más espacio para su explicación.

FIGURA 4 EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE EN TORNO A UN AREA OE COMPETENCIAS O DESTREZAS

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Para una más extensa y detallada presentación de los factores o subelementos que pueden formar parte de la motivación, el "modeling" y el entrenamiento, ver el cuadro de contenido n^ 1: Etapas de un Proceso de Perfeccionamiento en Plan de Microenseñanza. En este esquema se da gran importancia al factor de motivación inicial, pensando en la reacción del profesorado español, a su actualización pedagógica y didáctica y muy proclive a la rutinización de sus tareas docentes por falta de estimulación cultural y competitividad profesional, circunstancias no tan notorias en el profesorado norteamericano, para el que están diseñados los minicursos. Una traducción de los mismos al español, sin previa adaptación creativa y experimentación con el profesorado hispano, podría significar un fracaso rotundo de un modelo que ha resultado extraordinariamente eficaz en los Estados Unidos. En su adaptación convendrá tener muy presentes los factores motivacionales del profesorado español.

En otro apartado se estudia la problemática del "Transfer" del minicurso.

NOTAS

(1) SOBOL, F.T.: Student Handbook for General teaching Skills Clinic. Florida International University, 1972, pp. 3-6.

(2) BANDURA, A. y WALTERS, R.H.: Social Learning and Personality Development. New York: Holt, Rinehart and S), J.: Social Learning and imitation. New Haven: Vale University Press, 1941.

(3) WARD, B.A.: o.c. p. 2o, indica que 64 de 70 profesores en ejercicio y en prácticas de la Universidad de Livingston consideraron la efectividad y ayuda del programa de mini- cursos como muy valioso y excelente. Las mismas impresiones han podido recoger el autor en el minicurso realizado con profesores españoles en ejercicio, jugándolo como superior o muy superior a otros cursillos realizados; se reseñan en otro apartado de este trabajo.

(ó.) Borg, W.R.: o.c. pp. 19 5-198.

(7) WARD, B.A.: o.c. p. 13.

(8) WARD, B.A.: o.c. pp. 54- 57.

(9) WARD, B. A.: o.c. pp. 13 y 14.

(10) BERLINER, 0. y GAGE, J.: "Protocols: A New Dimension in Teacher Education". Trabajo inédito. Stanford Univ. 1971.

 

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V. PRINCIPALES ETAPAS EN EL DESARROLLO DE LOS MINICURSOS. Los diseñadores de los minicursos del Far West Laboratory siguen un ciclo de investigación-desarrollo (R&D, "Research and Development"), para la elaboración de los minicursos y de otros productos educativos. Este proceso de investigación-desarrollo lo diferencian de la simple investigación educativa por el hecho de que

"la investigación educativa se preocupa primordialmente del descubrimiento de nuevo conocimiento, que puede estar relacionado con cuestiones teóricas o problemas aplicadas. También puede envolver el desarrollo de un proceso o un producto. Sin embargo, en la mayoría de los proyectos de investigación, el desarrollo es llevado solamente hasta el punto en que el producto puede ser usado para probar la hipótesis de investigación. Aunque el investigador puede prever posibles modos de que sus hallazgos puedan ser usados en situaciones educativas, sus predicciones no están formuladas al mínimo detalle y no pueden ser convertidas directamente en productos educativos utilizables. En consecuencia, los educadores Van buscado durante muchos años procedimientos para cerrar la separación entre investigación y práctica (l).

Según Borg y colaboradores, "I+D" (investigación y desarrollo) es un proceso que usa los resultados de una investigación y evaluación sistemáticas para crear un producto educativo totalmente probado y validado”. No se ocupa principalmente del descubrimiento de nuevo conocimiento, sino más bien de la aplicación de un conocimiento a una tarea específica. Para los autores de los minicursos, quizá el término más descriptivo sería "desarrollo basado en la investigación", pero de momento aceptan el de "Desarrollo e Investigación Educativa" porque es el que mejor se adecúa a la terminología de la industria y ciencias, mientras no se elabora un nuevo concepto.

En el cuadro de contenido nº 2 se especifican los pasos principales del proceso de elaboración e investigación de un minicurso. En distintos momentos del proceso, este se puede interrumpir o corregir en algunas de sus variables y elementos. Pero es lógico que después de cada etapa de prueba se realice una revisión del producto y material, o de los objetivos antes de seguir' adelante. La prueba piloto preliminar aguda a garantizar la eliminación del riesgo de fallo de la prueba final, que por ser más extensa en aplicación y duración resulta más cara. Si en la prueba piloto se comprueba que varios de los objetivos previstos no se han alcanzado, entonces se realiza un nuevo desarrollo y se repite la prueba. La decisión de parar el trabajo de un minicurso usualmente se toma antes de completar la etapa 4 (prueba piloto preliminar). Por ejemplo, si no hay posibilidad de identificar las destrezas docentes específicas relacionadas con el curso propuesto ni pueden ser definidas operativamente durante el período de planificación, o se abandona el curso o se le da una nueva orientación.

Realizamos a continuación un breve comentario de los aspectos más salientes de cada etapa, siguiendo a Borg y colaboradores.

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1. INVESTIGACIÓN Y RECOGIDA DE DATOS.

Una vez decidida el área de contenido del minicurso, se realiza un inventario de los conocimientos existentes en relación con el desarrollo planeado. El comienzo pues de un minicurso consiste en la revisión del material bibliográfico teórico y de investigación respecto a la materia.

Al iniciar el primer minicurso se hizo un análisis de la bibliografía existente acerca del desarrollo de un modelo instructivo centrado en el aprendizaje de destrezas, a saber: microenseñanza, aprendizaje con films, "feedback" y "modelación". Después se realizó una revisión de los estudios relativos a las destrezas y formas de conducta del primer minicurso.

2. PROGRAMACIÓN Y PLANIFICACIÓN DEL DESARROLLO DE LOS MINICURSOS.

Se contó con varios miembros del Programa de Formación del Profesorado (3) especialmente entrenados en el uso de PERT en planificación. Se determinaron los tipos y cantidades de recursos humanos

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CUADRO 2: LAS PRINCIPALES ETAPAS EN EL CICLO DE DESARROLLO.

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CUADRO 3. ETAPAS Y TIEMPO ESTIMADO PARA EL DESARROLLO DE UN MINICURSO.

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Para llevar a cabo todo el proceso de elaboración de un minicurso con estimaciones de tareas y tiempos precisados. De modo global el promedio de tiempo que un solo profesional precisaría para llevar a cabo la elaboración de un minicurso típico sería de 104 semanas, de las que un 30 % estaría dedicado a cubrir el trabajo de la etapa ó (Prueba o evaluación principal), siguiendo en importancia con un 10% del tiempo empleado cada una de las etapas 3, 7 y 8 (Desarrollo de una forma preliminar de producto, Revisión principal del producto, revisión operativa del producto y prueba o evaluación en el campo operativo, respectivamente). Asimismo se prevén 44 semanas de trabajo para una persona no profesional con funciones de oficinista, que emplearía 2 5 semanas de trabajo en las etapas 6, 7 y 8. Para el resto de las etapas de desarrollo el tiempo requerido sería de una a cuatro semanas según los casos. La producción definitiva del minicurso exigiría un total de 49 semanas de trabajo de un profesional, la mayoría de las cuales (38) irían destinadas a las etapas 3, 5 y 6 (Desarrollo de una forma preliminar del producto (15), Revisión principal del (4) producto (12) y prueba principal de campo (11)

Esta estimación de trabajo profesional en semanas-hombre permite realizar un presupuesto de costos del minicurso y una planificación de los períodos de desarrollo, a partir del número de especialistas disponibles.

L1 aspecto más importante en la etapa de programación lo constituye la determinación de objetivos relativos a las habilidades o conducta docente que se pretenden conseguir o cambiar con el curso. La determinación de las destrezas o habilidades docentes continúa realizándose y clarificándose una vez pasada esta etapa. Asimismo los objetivos se van perfilando en sucesivas etapas, hasta que quedan redactados operativamente de modo preciso y específico.

La planificación, que es el objeto fundamental de esta etapa, en realidad no acaba nunca, ya que es objeto de continuas modificaciones, sugeridas por la experiencia. Se podría hablar de una reprogramación continua, que no modifique los aspectos esenciales de una planificación inicial seria y fundamentada. Esta evita la pérdida de tiempo en reprogramaciones innecesarias y de esfuerzos baldíos en las etapas posteriores.

La programación inicial incluye una prueba en pequeña escala de la viabilidad del curso, centrada fundamentalmente en la revisión de partes del mate rial en su forma preliminar que parece de valor dudoso y en el análisis de áreas de discusión sin acuerdo entre el equipo diseñador referidas a si un enfoque o estrategia particular serán efectivos o no, que pueden ser probados.

Esta etapa comprende una amplia gama de tareas, tales como:

• Descripciones de las destrezas específicas que deben ser aprendidos en cada secuencia instructiva

• Localización y entrenamiento de posibles profesores modelo. • Grabación en video de las lecciones modelo y edición de las mismas.

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• Redacción y revisión de un Manual de Profesores, que sirva de suplemento y soporte de las lecciones filmadas.

• Elaboración e impresión de varios formularios de autoevaluación de las lecciones microenseñadas.

• Desarrollo de cuestionarios y guías de entrevista para la prueba de campo preliminar y entrenamiento del personal en su uso.

• Estructuración del material didáctico para poder obtener el mayor cúmulo de "feedback" posible, incluyendo procedimientos de evaluación innecesarios en el producto final.

Realmente esta etapa es muy laboriosa y compleja, debiendo resolverse numerosas divergencias en cuanto a los planteamientos y buscar soluciones a cuestiones básicas acerca del proceso y de las lecciones modelo, con titubeos, dudas, errores que "llenarían un extenso libro", en opinión del equipo Borg.

La principal preocupación del equipo en el desarrollo del material didáctico inicial, consistió en concentrar el mayor esfuerzo en lo esencial para el aprendizaje, sin pararse a realizar materiales muy perfectos en cuanto a grabaciones en video, o dibujos y gráficos muy acabados, pues ello encarecería mucho el desarrollo de minicursos dado que gran parte de ese material debería ser destruido o modificado si se demostraba ineficaz. Pero un producto perfecto cuesta destruirlo aún en el caso de ser ineficaz, ya que su elaboración fue costosa y su apariencia buena, si bien es ineficaz para alcanzar los objetivos que pretendía.

Otra gran preocupación del equipo diseñador de los minicursos fue ofrecer lecciones modelo realizadas por profesores reales en clases reales, para dar mayor sensación de realismo. Pero esto llevó al desarrollo de lecciones muy largas y en las cuales, a veces, aparecían muy poco frecuentemente las destrezas que se querían enseñar, con lo cual, difícilmente se conseguían los dos objetivos de las lecciones modelo: proveer de claros ejemplos de las destre zas deseadas dentro del contexto de una lección, y ofrecer la oportunidad de identificar dichas destrezas y distinguirlas en la práctica. Para subsanar esta deficiencia se procedió a escribir en detalle el desarrollo de la lección modelo, de tal forma que ofreciera en un tiempo mínimo el suficiente número de ejemplos de la destreza deseada. En el minicurso 5 emplearon profesores y actores para desarrollar las lecciones modelo. Las lecciones grabadas por los actores fueron puntuadas mejor que las de los profesores reales, si bien los profesores que usaron el minicurso no distinguieron quiénes eran actores o profesores y si bien 18 de los 27 opinaron que debían usarse sólo profesores en activo para las grabaciones (6) de lecciones modelo.

Borg indica que, durante los trabajos iniciales de desarrollo del primer minicurso, se dieron cuenta de que era necesario prestar más esfuerzo al desarrollo de procedimientos para reducir las deficiencias ocasionadas por los frecuentes fallos del equipo de circuito cerrado de televisión, fundamental en el esquema del minicurso para ofrecer lecciones modelo y obtener feedback. Asimismo comprendieron que el desarrollo del minicurso

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requería una tarea muchísimo más difícil y duradera de lo previsto, y un staff profesional extenso y competente y un apoyo financiero significativo. (7)

minicurso, asistidos por personal del Laboratorio, que observan cuidadosamente para obtener el mayor número de datos posible y entrevistan tres veces a cada profesor acerca de los problemas del curso, sus deficiencias y modo de mejorarlas. Además los profesores completan un cuestionario al final del curso y mantienen una discusión grupal con el personal del Laboratorio.

En la prueba piloto preliminar del primer minicurso llegaron a las siguientes conclusiones:

1. Se dieron cuenta que habían intentado cubrir excesivo número de destrezas (dieciséis destrezas de interrogación en tres secuencias instructivas), por lo que las redujeron a doce, añadiendo una secuencia instructiva más, de tal forma que para cada secuencia o lección se destinaban tres destrezas docentes interrogativas. Consideran este fallo como una tendencia arcaica a concebir el MINICURSO COMO UN CURSO NORMAL DE METODOLOGÍA EN LO QUE LO IMPORTANTE ES LA cantidad de contenido. Es extremadamente distinto presentar las destrezas o técnicas docentes mediante una lección magistral a profesores (cuya evaluación se basará en si ellos son capacees de identificar dichas destrezas en un test, o de recordarlas en un examen) a desarrollar las mismas destrezas de tal forma que ellos sean capaces de aplicarlas en el aula.

2. Otra de las conclusiones importantes a que llegó el equipo de Borg consistió en asegurarse un criterio esencial para juzgar la calidad y eficacia del minicurso. El "feedback" específico y las críticas particulares de los profesores hacia aspectos concretos del mismo constituyen la principal fuente de información para revisar el producto inicial. Mientras, por el contrario, las estimaciones o valoraciones globales del minicurso "son de escasa ayuda en la evaluación de objetivos educativos específicos y pueden ser nocivos para el desarrollo educativo. Tales calificaciones pueden fácilmente llevar al investigador a creer erróneamente que un producto educativo satisface sus objetivos y está listo para su utilización cuando realmente no lo está" (8). De hecho el primer minicurso, en su evaluación piloto preliminar, demostró ser un fracaso ya que los profesores al final aún eran incapaces de usar las destrezas docentes, presentadas en el curso, de modo eficiente en su clase o en las sesiones de microenseñanza. Mientras dichos profesores valoraron el minicurso como muy efectivo y de mucha ayuda en su enseñanza. Los testimonios favorables, concluye Borg, pudieron quizá deberse en parte a la calidad extremadamente pobre de la mayoría de programas de perfeccionamiento del profesorado, que eran tenidos como marco de referencia. Ello hace pensar en la necesidad de evaluar los materiales didácticos en términos de conducta terminal, expresada en objetivos operativos, dándose como válidos y efectivos aquellos que sean capaces de producir los cambios especificados en dichos objetivos.

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Como consecuencia de la evaluación piloto preliminar, el material didáctico del minicurso sufre modificaciones en su estructura general o en parte de su contenido o de su presentación, pasándose a la evaluación piloto principal.

5. PRUEBA PILOTO PRINCIPAL.

El objetivo fundamental de la prueba piloto principal es determinar si el curso consigue sus objetivos, es decir, si logra los niveles deseados de cambio en la actuación del profesor y los alumnos. Se trata por tanto de obtener información cuantitativa de la actuación de los profesores que toman el curso, una muestra aproximada de treinta a cuarenta y cinco. Para ello se graban actuaciones de cada profesor participante inmediatamente antes y después de realizar el curso, que son analizadas para comprobar los cambios de conducta. Para la mitad de los minicursos en desarrollo actualmente se realiza también una grabación entre los seis y doce meses después de completado el curso, para estimar su efectividad a larga distancia.

Un propósito secundario de la evaluación piloto principal es conseguir información que pueda ser útil para la revisión posterior del curso, como ya se hizo en la evaluación preliminar, a base de cuestionarios, observación y entrevistas.

Si los datos indican que el curso está sustancialmente distanciado en la consecución de los objetivos, es revisado y evaluado de nuevo mediante otra prueba, hasta que se consiguen los criterios de éxito establecidos para él.

5.1 DISEÑO EXPERIMENTAL.

Para la realización de la Prueba piloto principal se realiza un diseño experimental, eligiendo una muestra de centros representativa, y la misma proporción de profesores de cada nivel, que reciben una hoja informativa acerca del tipo de lección que han de dar antes del comienzo del minicurso para ser grabada, por ejemplo, llevar a cabo una puesta en común sobre un tema, estudiado durante la semana anterior, con la clase ordinaria. Lo mismo se hace en la semana que sigue a la finalización del minicurso.

Para el análisis de las conductas docentes de las cintas se mezclan al azar las grabaciones iniciales y las finales y se entrena a universitarios para realizar las calificaciones. Se estudia el coeficiente de fiabilidad de los calificadores para cada destreza evaluada. Si los resultados son estadísticamente significativos, en cada objetivo o en la mayoría de los objetivos se acepta el curso. Por ejemplo, en el minicurso primero sobre destrezas interrogativas, como consecuencia del curso, el tiempo con-sumido por el profesor en la grabación de la clase final fue la mitad del consumido en la lección de discusión inicial, reducción en el habla del profesor que constituye, sin más, un logro definitivo del curso. Pero sobre los resultados de los minicursos en términos de eficacia en transformar las conductas de los profesores insistiremos más adelante.

También se analizan por separado las diferencias de resultados entre los distintos tipos de profesores en atención del grado o curso de los alum nos a que enseñan y de la clase

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social de los mismos, y del sexo de los profesores. En el minicurso 1 apenas hubo diferencias significativas respecto al sexo, respecto al grado (4º, 5º y 6º) o clase social de los alumnos, si bien los profesores de centros de clase trabajadora consiguieron mejores resultados en la mayoría de las destrezas (10) dándoles "feedback" sobre las destrezas específicas del minicurso. Al tercio final, constituido en grupo de control, se le mostraron films educativos no relacionados con el minicurso 12. Dos meses más tarde se les grabó una lección bajo las mismas circunstancias que las dos lecciones grabadas antes y después del minicurso.

5.2 RETENCIÓN O MANTENIMIENTO DE LAS DESTREZAS Y CURSO DE REFRESCO.

El análisis de los resultados mostró una ligera mejora, estadísticamente insignificativa, a favor del grupo que tomó el curso de refresco. En esta tercera grabación, cuatro meses después de acabar el minicurso, se probó que apenas había habido pérdidas en el dominio de las destrezas enseñadas en el mini- curso. Por lo que han pensado en programa de Autoperfeccionamiento más que en cursos de refresco. Parece que los datos del mencionado minicurso, concluye Borg, sugieren que las mejoras en las destrezas docentes en su mayor parte, son incorporadas al repertorio permanente de sus capacidades de profesor, ya que no ha habido virtualmente pérdidas en las mismas cuatro meses después de concluido el curso.

5.3 LIMITACIONES DE LA PRUEBA PILOTO PRINCIPAL.

La muestra de los profesores normalmente está constituida por voluntarios, y por tanto las generalizaciones de los resultados han de limitarse a otras muestras de voluntarios. Pero como los cursos de perfeccionamiento se realizan en base a la voluntariedad de los profesores, esta limitación no es tan seria como en principio pudiera parecer. Además se ha comprobado que los minicursos de por sí después de las primeras secuencias, son capaces de cambiar las actitudes negativas que suelen tener los profesores que deben tomarlos no por iniciativa propia, sino por decisión arbitraria de sus directores, como ocurrió en el minicurso 8.

Otra de las dificultades estriba en la obtención de un grupo de control de profesores que sea comparable a los profesores del grupo experimental. Pero el equipo del Far West Laboratory se cuestiona la necesidad del mismo, ya que para profesores con varios años de experiencia no se produce ningún cambio significativo a no ser por medio de algún tratamiento adecuado. La investigación de Bellack (12) demuestra que la conducta docente es marcadamente estable de lección a lección. Asimismo, el estudio de Borg y colaboradores con un grupo de profesores en formación, tomados como control, sólo mostró cambios significativos en dos de las destrezas de las doce que enseña el minicurso 1, durante un período de dos meses* Y el grupo de profesores-alumnos es mucho menos estable que el de profesores con años de docencia.

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Otra de las limitaciones de la evaluación radica en los efectos del equipo de grabación en la conducta del profesor ¿Produce conducta atípica? ¿In fluye el acostumbramiento al manejo del equipo en las grabaciones finales? En este momento el Laboratorio no dispone de respuestas a estas preguntas, fundamentadas en datos que se están obteniendo para responder a la segunda cuestión, principalmente, median te la familiarización con los equipos de grabación de un grupo experimental de profesores durante dos semanas antes de iniciar el minicurso.

Otra de las limitaciones grandes es que los profesores en la grabación inicial no sabían en qué destrezas específicas iban a ser evaluados, cosa que conocían en la grabación final del curso. Este conocimiento pudo afectar la conducta del profesor afinando en la práctica de sus destrezas. La influencia de conocer las claves de las destrezas exigidas no fue significativa en la producción de cambios en las destrezas evaluadas: el grupo de profeso res en prácticas que recibió información escrita previa de las destrezas del minicurso, obtuvo idénticos resultados en la lección inicial que el grupo que no recibió ninguna información, según un estudio de

6. REVISIÓN OPERATIVA DEL MATERIAL DEL MINICURSO.

Una vez realizadas las dos pruebas -la preliminar y la principal- del minicurso por personal del Laboratorio, se procede a la revisión operativa del producto, cuya intención principal es convertir la información recogida en las dos evaluaciones del desarrollo del minicurso, especialmente la referida a problemas surgidos durante su aplicación, en materiales didácticos que eliminen esas deficiencias, haciendo el minicurso de más fácil manejo para la escuela ordinaria.

Como consecuencia del análisis de todos los datos obtenidos en las evaluaciones previas, se introducen cambios en el Manual del Profesor, para que el texto esté al alcance de la comprensión de todos.

En el desarrollo del minicurso 1, se observó una notable diferencia entre los cambios logrados en la secuencia instructiva primera y las tres restantes. Los profesores manifiestan que "han tenido considerables dificultades para adaptarse al modelo instructivo del minicurso, y como consecuencia sienten que han conseguido muy poco de la lección primera"(14). Para subsanar esta limitación se añadió una lección práctica sobre dos destrezas, que sirvieran para familiarizar a los profesores con el modelo instructivo del minicurso, que parece bastante diferente de otras modalidades de formación del profesorado.

Una vez revisado todo el material utilizado durante la evaluación piloto principal, con las nuevas modificaciones, el minicurso debe estar dispuesto para que sea sometido a una prueba piloto operativa o de funcionamiento y empleo en las escuelas.

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7. PRUEBA PILOTO OPERATIVA.

Con el material del minicurso completo y evaluado, se comienza la fase de comprobación de su aplicabilidad en la escuela ordinaria, sin la intervención del personal del Laboratorio. El planeamiento y coordinación de la prueba de aplicación operativa del minicurso son llevadas a cabo por personal regular de las escuelas, al frente del cual hay un coordinador, cuyas funciones y actividades son especificadas en un Manual del Coordinador para cada minicurso, redactado en las etapas anteriores. La función primordial de esta prueba es comprobar si el material está acabado totalmente, de tal forma que no sea preciso añadir ni quitar nada para que el minicurso pueda tomarse personal e individualmente sin ningún tipo de ayuda ni supervisión. Se trata por tanto de ver qué partes del minicurso son insuficientes o no cumplen su cometido y determinar qué nuevos materiales didácticos se necesitan para que el curso sea efectivo y autoadministrable, mediante cuestionarios.

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8. REVISIÓN FINAL DEL MATERIAL.

La revisión final del minicurso se hace en base de los datos obtenidos en la prueba operativa de funcionamiento que hemos descrito en el párrafo anterior.

En este momento el minicurso está listo para ser producido comercialmente y distribuido a las escuelas.

El cuestionario aplicado a todos los profe- sores que tomaron el curso en la prueba de aplicación operativa del minicurso se les pasó un cuestionario para:

a) Obtener evaluación correctiva del curso en forma de críticas y mejoras sugeridas.

b) Determinar lo captado por los profesores acerca del minicurso y c) Obtener las observaciones de los profesores sobre su propio rendimiento en el

curso.

Una mayoría absoluta de profesores y coordinadores manifestaron reacciones muy favorables hacia el minicurso, lo que pudo privar de datos evaluativos y críticos para mejorarlo.

Los datos obtenidos de los numerosos profesores que han tomado el minicurso 1 en diferentes Colegios y Universidades, una vez que se ha distribuí- do comercialmente, son muy similares a los resultados obtenidos por el Laboratorio en la prueba operativa.

La participación del profesorado en cada una de las etapas de desarrollo de los minicursos es constante y decisiva (16).

9 SÍNTESIS DE LAS. CARACTERISTICAS DIFERENCIALES DEL MODELO ANALITICO DE M1CROENSEÑANZA DE STANFORD Y DEL MODELO SINTETICO-ANALITICO DEL MINICURSO DEL FAR WEST LABORATORY-PRADO

A. MODELO ANALITICO DE MICROENSEÑANZA DE STANFORD.

DESTREZAS DOCENTES

ELEMENTALES

TÉCNICAS DOCENTES

(sin especificar).

LECCIÓN MAGISTRAL.

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B. MODELO SINTETICO-ANALITICO DEL MINICURSO DEL FAR WEST LABORATORY

A. MODELO ANALITICO DE MICROENSEÑANZA DE STANFORD.

B. MODELO SINTETICO-ANALITICO DEL MINICURSO DEL FAR WEST LABORATORY-PRADO

1. Diseñado para el laboratorio de microenseñanza, inicialmente destinado a formación de Profesores que no han enseñando nunca.

2. Su finalidad prioritaria es el entrenamiento en las habilidades docentes básicas que pueden general izarse en cualquier práctica o técnica docente según la iniciativa del interesado.

3. El resultado inmediato es una mejora de la exposición magistral que es la técnica y modelo más enraizado en la enseñanza y que suele ser la forma que se utiliza para I a práctica de cada una de I as destrezas básicas.

4. hay un refuerzo de la práctica de la lección magistral, y el riesgo de que las habilidades básicas desaparezcan debí do a un uso rutinario de la exposición magistral,

5. Puede conllevar un nivel menor de motivación, sobre todo, entre profesores en ejercicio, que no sientan que I a microenseñanza les ofrezca algo substancialmente distinto de lo que ya saben y hacen.

6. no se garantiza el cambio definitivo de actitudes y destrezas docentes, en la medida que el profesor va a seguir utilizando únicamente la lección tradicional,

7. El alumno no recibe información respecto al empleo

de dichas habilidades en otras técnicas didácticas que no sean la exposición tradicional.

8. Por lo general, las destrezas básicas son comunes en

ambos modelos, si bi en el modelo Stanford no pone énfasis en ninguna especial.

1. Orientado a la actualización de profesores en ejercicio, que piden ejercitarse en técnicas nuevas.

2. Su finalidad principal es conseguir que el profesor domine una técnica didáctica específica, para la que se requiere el dominio de las habilidades y actitudes básicas que |a integran.

3. El resultado inmediato es la práctica de la nueva técnica, como alternativa de la lección magistral.

4. Hay una percepción clara del contraste de los efectos beneficiosos del uso de una técnica participativa sobre la exposición magistral. Ello supone un cambio más fuerte en la práctica docente.

5. Hay un mayor nivel de motivación y satisfacción, al percibir el valor de autoperfeccionamiento que supone el ejercicio y aprendizaje de una técnica desconocida o no practicada por los profesores alumno.

6. Asegura mejor el afianzamiento de actitudes y habilidades docentes nuevas, en la medida en que se convence al profesor de la importancia educativa de la técnica practicada y le da confianza en su capacidad de utilizarla con éxito.

7. El entrenado recibe información del número de habilidades básicas requeridas para la práctica eficaz de una técnica docente y es consciente de la importancia relativa que cada una de ellas tiene en esa técnica,

8. Hay un énfasis en las destrezas de Interrogación y comunicación no verbal, que entrañan máxima participación del alumno.

Este cuadro sinóptico fue originalmente elaborado por David de Prado para el "Estudio piloto sobre los cursos de perfeccionamiento para profesores de EGB (1ª y 2ª etapas) y de

DESTREZAS DOCENTES

de la misma.

TÉCNICA DOCENTE

ESPECÍFICA

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Bachillerato". Volumen 12, editado por el ICE de la Universidad de Santiago, 1975. El contenido es prácticamente el mismo, si bien no se presenta como aquí se hace en forma de esquema, como fue inicialmente concebido por su autor (ver pp. 124-3 26).

NOTAS

(1) BORG, W.R.: O.c. p. 53. (2) BORG, W.R.: O.c. p. 54. (3) PERT: "Program and Evaluation Review Technique" es un procedimiento sistemático para planificación de programas. (4) Estas apreciaciones están basadas en la Tabla 2 de Borg, O.c. P. 04» de la que se ofrece una versión abreviada en la Tabla 3. (5) BORG, W.R.: pp. 62-65, (6) BORG, W.R.: p. 68 (7) BORG, W.R.: pp. 64-70, (8) BORG, W.R.: p. 71, (9) BORG, W.R.: p. 77. (10) BORG, W.R.: pp. 76-79 (11) BORG, W.R.: O.C. pp. 61-63. (12) BELLACK, A.A. y otros: The language of the classroom. New York City: Teachers College Press, 1966. Citado por Borg, O.C. p. 64. (13) BORG, pp. 85-86. (14) BORG, p. 86. (15) BORG, pp. 90-91. (16) BORG, pp. 99-100.

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VI. SINTESIS DE DESTREZAS Y TECNICAS DOCENTES DESARROLLADAS EN LOS MINICURSOS.

1. CONJUNTO DE COMPETENCIAS DE INTERROGACIÓN-DISCUSIÓN

1.1 M.C.1: "INTERROGACIÓN EFECTIVA EN UNA DISCUSIÓN DE CLASE DEL GRADO ELEMENTAL" Y

M.C. 3: "INTERROGACIÓN EFECTIVA EN UNA DISCUSIÓN DE CLASE DE NIVEL SECUNDARIO.

Ambos minicursos pueden considerarse similares en contenido de destrezas básicas, con una intención explícita en el título de los mismos de adiestrar al profesor en el dominio de la discusión como técnica docente. Si bien el planteamiento es analítico y no se pretende de un modo directo y primordial enseñar a dirigir una discusión de modo didáctico según los diversos contenidos de cada materia y según las metas instructivas que el profesor se proponga, no obstante se puede prever una mejora notable en la dirección de las discusiones mediante el entrenamiento en las destrezas específicas de ambos minicursos.

A continuación se indican las destrezas específicas que se ejercitan en ambos minicursos. He aquí las más importantes:

a. Incrementar la participación de los alumnos en las discusiones de clase, para lo que se propone:

b. Tratar las respuestas incorrectas de un modo acogedor, sin disgusto, impaciencia o sarcasmo. 

c. Realizar preguntas de comprensión, o concepto.

d. Realizar preguntas de análisis.

e. Realizar preguntas de evaluación.

f. Usar en cada una de las preguntas anteriores técnicas de clarificación, reorientación y facilitación de las respuestas del alumno.

Empleara la alabanza y la atención para reforzar la participación de los alumnos. Dejar una pausa de varios segundos antes de pedir la respuesta. Llamar a voluntarios y no voluntarios para mantener alerta a todos los alumnos y distribuir la participación. Dirigir de nuevo la misma pregunta a varios alumnos.

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Encuadrar a las cuestiones que requieren respuestas más amplias del alumno, evitando las respuestas de sí o no, pidiendo grupos de datos relacionados con la pregunta y ayudando a encontrar razones de mayor peso. Incrementar el uso de técnicas de prueba por parte del profesor, que sirvan de guía al alumno para dar respuestas completas e inteligentes.

• Hacer que el alumno busque una clarificación y sentido mayores a su respuesta. • Dando nuevos enfoques a la respuesta del alumno enfocando la tiene una meta

detallada y determinada. Reducir la participación del profesor y todo lo que interfiera con la fluencia de descripción y discusión, ateniéndose a no contestar las propias preguntas el mismo, o no repetir las respuestas de los alumnos. El mini curso 3 cubre la mayoría de las destrezas. Dedica tres secuencias instructivas destinadas a incrementar el empleo de preguntas de nivel cognoscitivo superior, de modo muy similar a como ocurre en el mini curso 9 "Interrogación cognoscitiva de rango superior".

• Pedir a los alumnos que hagan indiferencias de los datos observables, inferidos u observados.

• Pedir a los alumnos que encuentren evidencias a sus generalizaciones, sus interpretaciones o conclusiones.

Incrementar el uso de preguntas de síntesis, pidiéndoles que hagan predicciones y resuelvan problemas, contradicciones o dilemas. Incrementar el uso de tres tipos de preguntas de evaluación:

• Pedir a los alumnos que defiendan y mantengan una misma postura u opinión en una cuestión controvertida.

• Pedirles que juzguen la verdad, validez o utilidad de una idea. • Pedirles que hagan juicios acerca de la belleza, valor o utilidades de un proceso,

servicio o producto Para una mejor comprensión del tipo de preguntas estudiadas en este mini curso 9, puede verse en el cuadro de Diversos tipos de interrogación. 1.2. Mini curso 20 “Pensamiento divergente”. Este mini curso 20 se centra realmente en el adiestramiento en la técnica del torbellino de ideas o Brainstorming para la promoción de la creatividad (entendida como fluencia, flexibilidad y originalidad). Pese a su enfoque analítico, como todos los mini cursos desarrollados con el enfoque de la microenseñanza, este logra enseñar el manejo de una técnica didáctica, en la que se instruyen las siguientes destrezas principales: (5)

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a. Elaborar e identificar diversos tipos de preguntas divergentes. b. Evitar las conductas docentes que inhiben la fluencia de ideas de los

alumnos. c. Mostrar conductas que promuevan la creatividad del alumno en la

promoción de ideas durante el Torbellino. d. Pedirles el mayor número de respuestas, lo más variadas y originales posibles. • Animarles a que escalen las ideas de los compañeros. • Posponer la discusión y evaluación de las ideas. • Usar técnicas de estimulación del Torbellino de Ideas, como la sugerencia de

otras áreas de respuesta, de problemas análogos, o de elementos del mismo. e. Conocer y emplear el torbellino de ideas en distintas circunstancias de una

clase y con distintas funciones como estimulación de la curiosidad, exploración de interés por un tema, síntesis del mismo, resolución de un problema, etc.

f. Saber culminar el Torbellino de Ideas con una aplicación de clasificación, o de evaluación de las ideas, o de otro tipo.

g. Utilizar el Torbellino de Ideas en la Solución de problemas

Este minicurso tiene la ventaja de centrarse en la enseñanza de una técnica completa, mostrando no sólo las destrezas que debe adquirir el profesor, sino también los comportamientos requeridos de los alumnos no obstante saca poco partido de su finalidad especifica: la promoción de la creatividad, sobre cuya importancia apenas insiste el minicurso y de cuyo desarrollo tan poco se preocupa el sistema educativo (6)

El interés despertado por la técnica del Torbellino de Ideas entre los profesores españoles ha sido grande, tanto entre profesores de EGB como de Universidad.

En un Seminario de Innovación Planificada y Dinámica de Grupos celebrado en el INCIE y dirigido por R. Lippit y E. Schlinder, en 1976, en el que participaron diversos profesores y profesionales, sociólogos, funcionarios, abogados, inspectores, profesores de ICES y de Universidad; la inmensa mayoría (85 %), afirmó que utilizaría "casi con toda seguridad" en su práctica docente y profesional el Torbellino de Ideas, estando por encima de los 23 procedimientos y técnicas empleados, salvo el uso del "feedback" y la participación de los afectados.

En uno de los primeros seminarios desarrollados por mi sobre el Torbellino de Ideas mediante microenseñanza con profesores de EGB, más de tres cuartas partes la señalaron como el seminario preferido entre otros seminarios realizados como programación y evaluación, psicopedagogía, creatividad plástica, orientación y tutoría, técnicas de aprendizaje en equipo, didáctica de las ciencias naturales y de las ciencias sociales y del inglés e iniciación al aprendizaje matemático.

Un seminario sobre técnicas de pensamiento creativo (Torbellino de Ideas y Solución de Problemas) realizado con 14 profesores de la Facultad de Medicina en 1976, resultó altamente útil e interesante, dando un índice de promedio de 6 y de 6,4 respectivamente

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en una escala de Osgood de 1 a 7. El índice de interés y de utilidad para 21 profesores de ingeniería técnica naval fue de 6.15 y de 5.5 respectivamente en una escala de 1 (muy pequeño) a 7 (muy grande).

En los cuatro más recientes (19 77) minicursos sobre el Torbellino de Ideas y Solución de Problemas (TISP) con una participación total de 150 profesores de EGB el promedio de utilidad fue de 5,82, y el de interés 6,04; y un elevado porcentaje (87 %) consideró la experiencia mejor o bastante mejor que otros cursos realizados.

En la Semana de Estimulación Creativa (SEC1) en que participaron 350 profesores de EGB de Santiago, y se presentaron actividades modélicas en vivo con retracción, el nivel promedio de interés fue de 6,11 en una escala de 1 a 7 y más del 82,84 % recomendó la experiencia a todo profesor de EGB, considerándola mejor a otros cursos realizados el 74 %*

Tampoco se insiste suficientemente acerca de los efectos que el empleo de la técnica puede tener en las actitudes de los alumnos y en su propio rendimiento en términos de incremento de su creatividad, lo que sería un buen elemento de motivación para los profesores para que se empeñaran en su aprendizaje, así como un criterio nuevo de medida de la eficacia del minicurso comprobada en los efectos que produce en los alumnos. No tengo datos para poder asegurar que el diseño experimental de evaluación del minicurso tuviera en cuenta este factor.

Un criterio importante, que podría considerarse como objetivo del minicurso, es el proponerse que los alumnos aprendan la técnica docente empleada por su profesor para que puedan utilizarla independientemente o en pequeño grupo. Criterio, que de alguna forma se tiene en cuenta, aunque no muy explícitamente.

1.3. MINI CURSO 9: "INTERROGACIÓN COGNOSCITIVA DE RANGO SUPERIOR".

En este minicurso, como en los dos anteriores, no se busca un entrenamiento directo en la práctica de una técnica docente concreta, como podría ser la discusión, o la puesta en común o el debate libre, sino que simplemente se capacita al profesor en el do minio de preguntas que exigen un nivel de pensamiento superior en la jerarquía de Bloom, a la que se acomodan. El entrenamiento en las destrezas específicas puede facilitar el mejoramiento de la conducta del profesor en la dirección de técnicas participativas o discusivas.

He aquí algunas de las destrezas presentadas (4):

Conocer la taxonomía de objetivos educativos de Bloom.

• Redactar y clasificar preguntas de conocimiento, comprensión y aplicación. • Incrementar el uso de preguntas reorientadoras.

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Incrementar el uso de preguntas de análisis:

• Preguntar a los alumnos que piensen en los motivos o razones que podrían explicitar sucesos observados.

TIPOS DE INTERROGACION. TIPO DE PREGUNTA. ACTIVIDAD DEL ALUMNO. EJEMPLOS (Según la taxonomía de Bloom)

CONOCIMIENTO

Recuerdo de hechos u observaciones.

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Evocación de definiciones.

1. ¿Quién? 2. ¿Qué? 3. ¿Dónde? 4. ¿Cuándo? 5. ¿Por qué? 6. ¿Podrías definir la palabra. . .?

COMPRENSION

Hacer descripciones.

Expresar las ideas principales.

Comparar.

1. Describe (qué ocurrió) 2. ¿Cuál es la idea fundamental (de este párrafo).? 3. ¿En qué se parecen? ¿En qué se diferencian?

APLICACION

Aplicar reglas y técnicas a la resolución de problemas de una única respuesta correcta.

1. Si tienes... ¿cuántos... puedes comprar? 2. Clasifica (estos poemas como sonetos, liras u odas). 3. qué es este cuerpo (elegir entre varias alternativas).

ANALISIS

Identificar motivos o causas. Hacer inferencias. Encontrar evidencia que fundamente las generalizaciones.

1. ¿Por qué? 2. Después de haber estudia do esto, ¿qué podemos concluir acerca de (la vida

en China)?. 3. ¿Qué nos dice esto sobre la (actitud del autor hacia...). 4. ¿Qué razones evidentes puedes aducir para apoyar. . .?

SINTESIS

Resolver problemas. Hacer predicciones. Producir comunicaciones originales.

1. ¿Puedes proyectar un título (para este cuadro)? 2. ¿Cómo podemos solucionar (este dilema)?

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3. ¿Cómo podemos mejorar (nuestro experimento)? 4. ¿Qué ocurrirá ahora (que el hombre aterrizó en la 1 una)? 5. ¿Qué predices que sucederá si...?

EVALUACION

Dar opiniones sobre temas. Juzgar la validez de ideas. Valorar el mérito de una solución del problema. Juzgar la calidad de productos de arte o literatura.

a. ¿Estás de acuerdo con (ESTO)? b. ¿Crees que es el camino? c. ¿Piensas que es justo ejecutar al criminal? d. ¿Cuál es tu opinión? e. ¿Hubiera sido mejor...? f. ¿Cuál (trabajo) te gusta?

1.4 MINICURSO 14: "TÉCNICAS EFECTIVAS PARA DISCUTIR TEMAS DE CONTROVERSIA".

Este minicurso tiene como objetivo fundamental mejorar las destrezas de discusión en los alum nos, y la capacidad del profesor para dirigir de modo efectivo debates de temas que generan acaloradas polémicas entre los alumnos. El minicurso intenta por tanto el desarrollo de las habilidades de diálogo y discusión tanto entre los profesores como entre los alum nos. La elección de una temática de cuestiones sociales y de conflictos personales de valor, hace más difícil al profesor la dirección de la discusión, si bien resulta de gran interés para los alumnos. Por otra parte, según las investigaciones de Cox y Massialas (7), los profesores evitan las cuestiones delicadas o críticas desde el punto de vista ético o social, y tratan los valores de modo superficial y espúreo, de aquí el interés formativo de la temática del minicurso 14.

El minicurso 14 sigue una orientación analítica sintética. Podría afirmarse que su práctica tendría como resultado un mejor control y dirección de los grupos de discusión por parte del profesor, y que los alumnos de este profesor acabarían siendo capaces de discutir 11 académicamente" y con respeto mutuo los temas más críticos.

Las destrezas que este minicurso incluye son las siguientes:

a. Lograr un cambio de conducta en los profesores y en sus alumnos en la discusión de temas controvertidos, para lo cual se propone:

• Tratar de comprender la postura del otro más que de convencerle. • Disminuir la intervención del profesor para dar mayor participación a los

alumnos. • Prevenir la monopolización de la discusión por unos pocos alumnos. • Resumir las posiciones e ideas de los distintos participantes en la discusión.

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• Evitar el saltar de tema en tema. • Usar técnicas clarificadoras de la temática. • Definir la necesidad de más información. • Sí, cuándo y cómo, debe el profesor introducir su propia postura.

b. Mejorar la discusión en el aula sobre temas controvertidos, conflictos personales o de valor y problemas sociales o políticos, que según Massialas y Cox, tienen un tratamiento inadecuado en el aula.

2. BLOQUE DE COMPETENCIAS DE SIMULACION

Este bloque de competencias se hace en un enfoque sintético analítico de la técnica del Role-playón.

2.1 M.C 10. ROLE-PLAYING; COMO UNA TÉCNICA DOCENTE.

Este minicurso desarrolla las siguientes destrezas:

a. Desarrollar adecuadamente la secuencia de actuaciones en una sesión de Role-playing:

• Motivar y caldear a la clase. • Seleccionar los actores. • Preparar la audiencia para observar. • Disponer la escena. • Representar. • Discutir y evaluar la representación, • Nueva actuación, • Nueva discusión y • Generalización.

b. Incrementar el uso de roleplaying en la enseñanza de conceptos abstractos.

c. Ayudar a explorar conceptos y obtener nuevas apreciaciones, que requieren ponerse en el de otro.

2.2. M.C 17. ROLE-PLAYING Y APRENDIZAJE NO COGNOSCITIVO.

Este minicurso intenta desarrollar estas destrezas:

a. Todas las del MC. 10 b. Programar tareas de aprendizaje no cognoscitivos. c. Desarrollar materiales apropiados. d. Evaluar los resultados. e. Saber utilizar role-playing en la más amplia variedad de

circunstancias. f. Promover ciertos tipos de aprendizaje afectivo en el niño, incluyendo

el aprendizaje de creencias, valores y actitudes.

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g. Desarrollar comprensión de los roles de los demás. h. Comprender los propios roles en distintas situaciones. i. Entender sus propios roles futuros, como el de padre.

3. BLOQUE DE COMPETENCIAS DE INDAGACION (INQUIRY):

Consta este bloque en el desarrollo de una estrategia didáctica para guiar a los alumnos a hacer descubrimientos por sí mismos.

3.1 M.C 7. INDUCCION: UNA TÉCNICA INDUCTIVA.

Este minicurso intenta desarrollar las siguientes destrezas:

a. Seleccionar y preparar ejemplos para ayudar a los alumnos a percibir las propiedades críticas de un concepto.

b. Presentar al alumno el propósito de la experiencia. c. Presentar ejemplos positivos y negativos para que describan y

comparen. d. Proporcionar "feedback" informativo, a medida que los niños van

trabajando. e. Enjuiciar los resultados para que niños y profesor sepan si aprendió

el concepto. f. Saber cómo reorientar y reorganizar el ambiente de aprendizaje

para que un autodescubrimiento guiado produzca mayor aprendizaje.

g. Usar procesos inductivos para adquirir conceptos clave. h. Desarrollar la habilidad del niño para formar y usar conceptos, en

vez de lograr un conocimiento verbal, pretender un desarrollo conceptual.

3.2 M.C 13. ENFOQUE INQUISITIVO DEL APRENDIZAJE (INQUIRY APPROACH TO LEARNING).

El minicurso 13 desarrolla estas destrezas docentes:

a. Evitar el tradicional control del profesor sobre el aprendizaje del alumno supervisado de cerca.

b. Guiar y dirigir al alumno en el uso de materiales instructivos relevantes.

c. Actuar como una persona de recursos en caso necesario. d. Ayudar a clarificar sus propios descubrimientos. e. Las destrezas f, g, h, del MC 7,

4. BLOQUE DE ENSEÑANZA INDIVIDUALIZADA

Este bloque de minicursos procura enseñar los roles docentes de tutor para una orientación individualizada de la educación, así como la tutoría entre alumnos y el

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aprendizaje independiente. Se in~ tenga conseguir una reestructuración especial del aula para adecuarla a las nuevas exigencias individualizadoras.

4.1 M. C. 5: TUTORIA EN MATI- M ATIC AS (PARA PROFESORES DE 4º-6º GRADO).

El minicurso 5 desarrolla estas habilidades básicas:

a. Usar la alabanza verbal para premiar respuestas correctas.

b. Hacer preguntas de rápida y simple respuesta para involucrar al niño en el proceso:

c. Seguir secuencia básica de 1) Diagnóstico 2) Demostración tutoría: 3) Evaluación 4) Práctica

1. Diagnosticar las deficiencias en la comprensión de conceptos y operaciones matemáticas, mediante la realización de preguntas generales (¿cómo conseguiste la respuesta?), o específicas (sobre conceptos numéricos, dificultades de lectura, de vocabulario, de selección de la operación adecuada, etc.).

2. Usar técnicas que ayuden a desarrollar la comprensión de conceptos y operaciones matemáticas: estimación, línea numérica, rotación extendida, materiales de manipulación, diagramas y sentencias numéricas,

3. Evaluar el progreso dándole ejemplos para resolver. 4. Asignar ejemplos adecuados para consolidar, a base de más práctica, el

aprendizaje.

d. Incrementar el tiempo disponible para tutoría.

1. Usar estudiantes como tutores. 2. Dar claves parciales de resultados para su trabajo en clase. 3. Asignar a varios alumnos para puntuar el trabajo de clase. 4. Hacer la tutoría en la propia mesa del profesor.

4.2 M.C 11. TUTORIA ENTRE COMPAÑEROS Y ENTRE ALUMNOS DE DISTINTA EDAD (EN LECTURA).

El minicurso 11 intenta conseguir estos objetivos:

a. Incrementar la frecuencia del uso de alumnos tutores del mismo o distinto nivel o edad por su eficacia probada por distintos investigado res (Cárter, Ellson y Lippit). Según Lucas "La tutoría beneficia al alumno tutor en su motivación, autoestima y rendimiento".

b. Desarrollar en los alumnos las destrezas de tutoría para tener éxito como tutores (necesidad estudiada por Nieder-Meyer en I9Ó9).

c. Mostrar las situaciones en las que es apropiada la tutoría.

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d. Programar y culminar actividades independientes para niños de 10 a 13 años.

4.3 M.C 15. DESTREZAS DOCENTES QUE DESARROLLAN EL APRENDIZAJE INDEPENDIENTE (A.I.) EN LOS ÚLTIMOS AÑOS DE PRIMARIA (49, 5° Y 6° GRADOS).

En este minicurso 15 se persiguen los siguientes objetivos:

a. Determinar la comprensión de la naturaleza del A.I. y la capacidad del alumno para funcionar solo.

b. Identificar y definir claramente los objetivos de cada trabajo independiente.

c. Comprometerse en contratos cuyos objetivos y tareas son pesados, controlados y acabados.

d. Proveer "feedback" a los alumnos y premiar el acabar la tarea con éxito.

e. Mostrar procedimientos para una incorporación gradual en la clase del estudio independiente comenzado por los alumnos con más probabilidades de éxito, dando orientaciones y normas adecuadas sobre localización, uso y organización del material y entrenando a los alumnos en la solución de una amplia gama de problemas de aprendizaje sin ayuda del profesor.

4.4 M.C. 8. ORGANIZACIÓN DEL KINDERGARTEN PARA EL APRENDIZAJE INDEPENDIENTE Y LA ENSEÑANZA (9) EN PEQUEÑO GRUPO.

LA finalidad del minicurso 8 es doble:

a. Entrenar a los profesores en la organización de sus clases de modo que puedan trabajar sin interrupción con un pequeño grupo de niños durante un período de tiempo entre veinte y cincuenta minutos.

b. Desarrollar habilidades de aprendizaje independiente en el niño preescolar.

Entre las destrezas docentes desarrolladas tenemos:

a. Ser capaz de establecer con los alumnos el concepto de trabajo independiente:

1. Discutiendo el concepto de trabajar solo. 2. Usando ejemplos o cuentos de trabajo independiente o recabándolos de los

niños. 3. Explicando el role del profesor.

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b. Formar destrezas docentes que conduzcan a la destreza del niño en la solución de los problemas que ocurren en el trabajo independiente.

1. Ayudar a los niños a identificar esos problemas. 2. Pedir a los niños que den soluciones alternativas a los mismos. 3. Establecer normas sobre lo que los niños han de hacer cuando finalicen un

trabajo asignado. 4. Evaluar con los niños el éxito en el trabajo independiente.

c. Desarrollar expectaciones en el profesor y en el alumno de respuesta retardada del profesor al trabajo del alumno.

1. Discutir con los niños la diferencia entre respuesta inmediata y retardada al trabajo del niño.

2. Usar un juego dramático para ilustrar la respuesta retardada. 3. Usar claves no verbales y verbales para ayudar a los niños a ajustarse a las ras-

puestas retardadas.

d. Realizar una combinación sintética del trabajo independiente, solución de problemas y res puesta retardada en un ambiente de aprendizaje, usando actividad independiente e instrucción en pequeños grupos, para lo que se incluyen las seis destrezas más importantes, señaladas anteriormente.

Los cuatro apartados a, b, c y d constituyan las cuatro secuencias instructivas que constituyen el minicurso. Cada secuencia instructiva requiere una hora diaria durante tres días: 1 primero para ver el film instructivo (que muestra el conjunto de las destrezas específicas de la secuencia correspondiente) y para ver una lección modelo con la finalidad de identificar y discriminar esas destrezas; el segundo día, el profesor microenseña practicando esas destrezas, con un pequeño grupo de alumnos del jardín de infancia, y se auto observa en el CCTV y evalúa su actuación apoyándose en una guía de autoevaluación; y, por último, el tercer día el profesor usa las nuevas destrezas con toda la clase, enseñando a los niños sus nuevos roles en el trabajo independiente mediante discusiones con ellos y mediante la observación y evaluación de su aprendizaje de los mismos.

La efectividad del minicurso ha sido elevada y su aceptación por los profesores general.

Este minicurso podría ser susceptible de adaptación con escasas modificaciones.

5. BLOQUE DE ESTRATEGIAS DOCENTES DE INTERACCIÓN

5.1 INTERACCIÓN EN EL AULA

Los objetivos fundamentales de la interacción en el aula son:

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a) Entrenar al profesor en el análisis sistemático de los modelos de interacción verbal, que es parte esencial del clima de la clase y una variable crítica en el aprendizaje del alumno (minicurso 4).

b) Ayudar al profesor a desarrollar un clima más positivo de aprendizaje mejorando los modelos de interacción (minicurso 12).

MINICURSO 4: INTERACCIÓN VERBAL EN LA CLASE.

Trata de entrenar a los profesores en la categorización de su propia interacción en la clase usando el sistema de análisis internacional de Flanders, y de usar selectivamente la conducta de las categorías 2,3, 4,5 de Flanders en sus discusiones de (12) clase

El curso se basa en la evidencia creciente fruto de investigación de que "los profesores entrenados en el uso del sistema de Flanders son más efectivos en términos de rendimiento de los alumnos, y las actitudes de los alumnos hacia el profesor y la clase son más positivos, según Amidon y Hough (1967).

Es importante hacer notar cómo en este manicuros se insiste en la adopción de conductas especificas empleadas en una discusión, destrezas que de algún modo son requeridas y empleadas de modo disperso en varios otros minicursos.

¿No supone esta dispersión una pérdida de energías en la creación de los minicursos, así como de tiempo y eficacia en su empleo por los profesores, es decir, una redundancia y un encarecimiento de todo el subsistema de minicursos?

Hay que advertir, por otro lado, que el empleo de este minicurso se mueve a menudo, dentro de una actuación del profesor de corte tradicional con métodos expositivos y podría muy bien incluirse en la estrategia docente de exposición e información. Si bien es cierto que por ser un instrumento de análisis es aplicable no sólo a la exposición profesoral, sino a cualquier método docente interactivo.

Es un instrumento de análisis preciso y objetivo ya que fue concebido inicialmente como instrumento de investigación.

Dudo que no haya otros mecanismos más simples y sencillos de aprender y manejar, menos objetivos, pero que puedan producir efectos de insatisfacción con la propia conducta docente y cambio de la misma. Por ejemplo, el simple aprendizaje de la dirección de una técnica docente participativa, como la discusión, el torbellino de ideas, el método inquisitivo, etc. podría suponer un mejor contraste entre la actuación docente tradicional expositiva y la nueva técnica que se ofrece como alternativa, inclinando al profesor al abandono radical o paulatino de la metodología tradicional y/o su mejora con la inclusión en la metodología tradicional de las destrezas aprendidas en la nueva técnica.

Los cambios docentes en este caso, supongo, serian más efectivos que con el análisis interaccional, pues se dificultaría, en el transcurso del tiempo, la caída en la conducta

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rutinaria de la exposición continuada. Se trata de una simple opinión o hipótesis que debe ser comprobada con la investigación correspondiente.

Además se prevé la necesidad de un nuevo minicurso el 12: Análisis de la interacción como una guía para el cambio en la clase que trata de que los profesores aprovechen los datos del análisis interaccional para introducir cambios sistemáticos en sus clases, quiere decir que la modificación de los modelos de interacción en la clase requeriría el desarrollo de dos minicursos, al menos, es decir, entre 70 y 90 horas de actividad formativa. Me parece excesivo. ¿Garantizarán los dos minicursos que la conducta interactiva del profesor cambie tan drástica y duraderamente como para que su clase apenas si parezca a la de un profesor tradicional y realmente merezca la pena el desarrollo de ambos minicursos y su inclusión en el subsistema de formación de profesorado?

El fin intrínseco, el análisis de la interacción, es que el profesor sea consciente de cómo es y cómo se produce esa interacción; la mejora de esa interacción supone unos modelos demostrados como más válidos que el que el profesor emplea.

Es en el contraste de estos modelos como el profesor se decide al cambio, de modo consciente y convencido. ¿Cuáles son esos modelos más válidos? No hay una respuesta definitiva, pues no hay criterios fijos de valor.

Pero podemos pensar y mantener que tal o cual modelo se acomoda más y mejor a una filosofía moderna y personalizadora de la educación y responde mejora las exigencias psicológicas de tal tipo de alum nos y de profesores.

La función primordial de los minicursos 4 y 12 es sensibilizar al profesor respecto a su conducta y los efectos inmediatos de la misma mediante el manejo de un único instrumento. ¿Seguirá el profesor analizando su conducta cuando las muletas del instrumento se eliminen? ¿No habrá un instrumento más sencillo que pueda ser utilizado de modo permanente sin gran esfuerzo y consumo de tiempo por el profesor?

¿No valdría la pena pensar en otros instrumentos más completos que recojan una información más amplia que la .interacción puramente verbal? (13)

5.2 RELACIONES HUMANAS: CURSO SDA 1

El objetivo del curso SDA 1 (Simulación- Discusión-Acción) es ayudar a los profesores a descubrir y resolver áreas de conflicto entre la escuela y la comunidad. Se trata de identificar fuentes potenciales de conflicto y técnicas para resolverlos.

El curso cuenta con cuatro films estimuladores sobre estas áreas socialmente sensitivas:

1) Problemas entre la escuela y la comunidad. 2) Lenguaje, 3) Reglas y Reglamento, 4) Confrontaciones violentas.

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Pequeños grupos de profesores durante 90 mi ñutos diarios a lo largo de una semana discuten el significado de cada uno de los cuatro films en términos de su propia escuela. Se intenta que cada participante descubra y solucione los problemas sobre el papel y trate después de aplicar sus planes en los problemas de su propio centro.

Para incrementar la efectividad del curso SDA 1 se seleccionó y entrenó durante aproximadamente 10 horas a líderes de discusión de entre los profesores que van a tomar el curso.

De nuevo se ve la necesidad de una secuenciación de los minicursos para su mayor efectividad; al curso SDA 1 debe preceder un minicurso sobre "formas efectivas de discusión" (M.C 3 ó me. 14) lo que facilitará el aprendizaje del curso SDA 1 suprimiendo el entrenamiento previo de los líderes.

De cualquier forma, como se ve, se trata de un nuevo formato de minicurso, en el que lo principal es sensibilizar al profesorado en el diagnóstico, el análisis y resolución de problemas.

6. BLOQUE DE DESTREZAS DE DESARROLLO LINGÜÍSTICO

6.1 EL MINICURSO 2: DESARROLLO DE DESTREZAS LINGÜÍSTICAS EN EL KINDERGARTEN.

El minicurso 2 va destinado a los niños negros, emigrantes, chicanos, que entran en la escuela con una base muy pobre de lenguaje, ya que en sus costumbres familiares y sociales el lenguaje es usado para expresar necesidades concretas y consecuencias inmediatas, no conceptos y relaciones, según Bernstein (1961).

Los principios básicos en los que se ha fundamentado son éstos:

1. Los niños aprender un nuevo lenguaje si sienten su necesidad (Vigotsky 1962), cosa que se puede estimular mediante situaciones interesantes.

2. Aprenden mejor el lenguaje si se asocia con algo ya conocido, o bien que pueden ver, tocar y sentir.

3. Aprenden mejor nuevo lenguaje mediante la interacción con locutores verbalmente maduros (John y Goldstein 1964), por lo que el mini- curso 2 da énfasis a la discusión en grupo pequeño.

4. Lenguaje y pensamiento son interdependientes.

Los objetivos y destrezas son los siguientes

Emplear el lenguaje y pensamiento del niño dándole más complejidad, flexibilidad y precisión, mediante la extensión de una frase en una proposición completa y la redefinición del significado proveyendo al niño con una palabra que describe adecuadamente el objeto o situación.

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1. Proveer práctica para el empleo de nuevas estructuras de lenguaje, presentando modelos de estructuras de lenguaje en un contexto y en conjunción con objetos específicos, haciendo que los niños emitan estructuras de lenguaje y alabando en términos específicos la contribución del niño, que el profesor resalta, omitiendo referencias personales (14).

2. Facilitar al niño el aprendizaje de preposiciones, mediante la introducción de las mismas en un contexto y en relación con objetos concretos, mediante la provisión de experiencias físicas variadas que aseguren su comprensión y logrando que los alumnos las usen.

3. Incrementar la habilidad del aniño de observar, describir y clasificar objetos, mediante la obtención de apreciaciones empíricas sobre objetos y de observaciones sobre los parecidos y diferencias entre ellos, mediante la provisión de estructuras de lenguaje para expresar comparaciones.

4. Incrementar la habilidad del niño para identificar y describir acciones, mediante la descripción de una acción al tiempo que se realiza, mediante la introducción de otras acciones que ilustran el verbo, y obteniendo del niño que use verbos modelo.

NOTAS

(1) BORG, W.R.: O.c. p. 74.

(2) Ver el capítulo dedicado a la descripción de diversos tipos de preguntas.

(3) BORG, W.R.: O.c. p. 130.

(4)BORG, W.R.: O.c. p. 200.

(5) Extractado del minicurso 20: "Divergent Thinking", un manual ciclostilado para uso privado del Far West Laboratory. Para una visión más completa de las destrezas ver el Apéndice: Destrezas del Conductor del Torbellino de Ideas.

(6) MARIN, R.: Los Principios de la Educación Contemporánea. Rialp, 1972. Sólo un 1,7 % de los objetivos educativos de los profesores de Ciencias Sociales en los EE.UU. se centran en actividades creativas, según una encuesta, realizada por Torrance a profesores de Ciencias Sociales. Cabe pensar que el sistema educativo con su énfasis en la rutina memorística más bien mata o inhibe, que promueve la creatividad.

(7) MASSIALAS, B.G. y COX, C.B.: Inquiry in Social Studies, New York. Me Graw-Hill 1966, p. 158.

(8) BORG, W.R.: O.c. pp. 139-165.

(9) BORG, W.R.: O.c. pp. 166 y ss.

(10) BORG, W.R.: O.c. pp. 172-177.

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(11) BORG, W.R.: O.c. pp. 211-216.

(12) Estas categorías son: (2) alabar o animar, (3) aceptar o explayar las ideas de los alumnos, (4) formular preguntas y (5) explicar. Para una información más amplia ver García Álvarez, J.: Temas de Microenseñanza. INCIE. MEC. 1975» pp. 26-44.

(13) BORG, W.R.: O.c. pp. 214-215.

(14) En vez de alabar en términos generales "muy bien", se especifica "muy bien, has pensado el significado de "duda""; en lugar de referirse a la persona "me gustó tu descripción del perro" se centra en la contribución: "Bien, observaste y nos dijiste el color, la forma y el peso del perro".

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VII. LA CLASIFICACIÓN DE LOS MINICURSOS UN SUBSISTEMA DE FORMACIÓN. La actividad de clasificación de los minicursos puede ayudarnos a una mejor comprensión de Lo que su desarrollo pretende en la formación del profesorado.

Se trata fundamentalmente de dar una visión panorámica de los minicursos ya desarrollados o en desarrollo para conocer las posibles interrelacionas de los mismos y las destrezas docentes que desarrollan en común, y determinar su ámbito de contenido y sus funciones específicas dentro de un sistema general de formación del profesorado.

Para ello, distinguimos los minicursos por los niveles do profesorado a que van destinados o a los que pueden destinarse, por el contenido académico o profesional (metodológico) sobre el que versan, y por las funciones pedagógicas que desempeñan para concluir en lo que sería una sinopsis general de destrezas y técnicas docentes y en un cuadro de lo que Borg llama "subsistema de destrezas del aula".

Espero que estas clasificaciones ayuden a una mejor elección de los minicursos que van a adoptarse.

Asimismo confío que contribuya a una mejor racionalización los minicursos como sistema, ya quela estructuración de los minicursos en un subsistema formativo es relativamente reciente; aunque haya esta do presente en la planificación inicial de los mini- cursos, parece que la creación de un subsistema de formación con los minicursos fue un objetivo bastante posterior al desarrollo de algunos de los minicursos iniciales.

De hecho aún se echa en falta, en el estudio monográfico de Borg y colaboradores, que ha servido de base fundamental para el presente trabajo, un esquema teórico general de las destrezas docentes desarrolladas o a desarrollar en los minicursos y una especificación de sus interrelaciones y de las que son integradas en cada minicurso para constituir una técnica o estrategia docente.

Aun más se echa de menos en la extensa lista de 19 temas de futuras investigaciones señalados por Borg^ ^ la necesidad de establecer la secuencia de minicursos más efectiva para modificar la conducta de los profesores; o, de otro modo, el posible valor de transferencia o interferencia de un minicurso en otro, sobre todo, para aquellos que están más interrelacionados por razón de las destrezas básicas en que se fundan: los que incluyen destrezas de interrogación-escucha-reflejo (me. 1, 3» 9«y 14; 10, 17 y 20) y los que tienen funciones de individualización de la enseñanza (me. 2, 11, 15) ó de enseñanza inquisitiva-inductiva (7, 13, 14 y 20).

Pues bien, parece que éste debiera haber si^ do un planteamiento prioritario, si el Far West Laboratory se hubiera propuesto un objetivo a largo alean ce de desarrollar un sistema completo de formación de profesores.

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Parece que este proyecto tan ambicioso no existió inicialmente y hoy se necesita determinar una secuencia de minicursos que teóricamente responda a un esquema interrelacionado de destrezas docentes integradas o integrables en unas técnicas o métodos didácticos, y se necesita investigar la efectividad de dicha secuencia o de varias de las posibles secuencias teóricamente válidas.

Sirva de ilustración a nuestro propósito el cuadro de contenido n^ 4.

CUADRO 5. DESTREZAS INTERROGATIVAS EN LAS TECNICAS DOCENTES DE INTERACCION.

Los interrogantes abiertos a una futura investigación son de esta índole: 

Al. ¿Qué destrezas son más fáciles de aprender?

A2. ¿En qué orden deben aprenderse?

A3. ¿Qué destrezas son necesarias para poder practicar una técnica docente de las que se especifican en el apartado B?

A4. ¿Qué valor de transferencia en el aprendizaje de las otras destrezas tiene cada destreza de interrogación?

B 1. ¿Qué técnica didáctica resulta más sencilla de aprender a un determinado tipo de profesor?

B 2. ¿En qué orden secuencial deben aprenderse dichas técnicas? Es decir ¿en qué orden es aconsejable que se tomen los minicursos dentro de un sistema completo de formación?

B 3. ¿Es mejor entrenar primero mediante un proceso analítico en destrezas de interrogación con la microenseñanza al estilo Stanford y realizar después los minicursos

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de las técnicas docentes resultantes de la integración de varias destrezas de interrogación, en una línea globalizada?

B 4. ¿Es preferible en vez de la alternativa B 3, realizar los minicursos sobre técnicas o estrategias docentes siguiendo el orden de mayor sencillez a mayor complicación, a, b, c, d y e, sin un entrenamiento microanalítico en las destrezas docentes básicas de interrogación?

1) Clasificación de los minicursos Según el destinatario;

CUADRO 6. MINICURSOS CON ESPECIFICACION A LOS PROFESORES A LOS que VA DESTINADO.

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Como se puede observar por el cuadro nº 6 Cada minicurso tiene un grupo determinado y específico de profesores a los que va destinado comprendiendo profesores de E.G.B. y de B.U.P.

Por lo general, y aunque aún carecemos de in formación de varios minicursos, se puede deducir de la información disponible en dicho cuadro que la concepción del minicurso como instrumento de formación individualizada ha orientado a sus diseñadores al desarrollo do un minicurso del mismo contenido, por cada nivel de enseñanza, para que los ejemplos y la problemática responda de un modo más adecuado a las experiencias de cada profesor. Ello constituye una ventaja desde el pun to cié vista didáctico, pero no deja de ser inconveniente para la adopción del subsistema como instrumento de formación por el encarecimiento que supone la producción del material audiovisual.

Si el misino subsistema de formación en destrezas y técnicas docentes pudiera ofrecerse a un centro en 10 minicursos en vez de 20, las posibilidades de adquisición del subsistema completo serían mayores, quizás se duplicarían. Aun está por estudiar esta posibilidad de reducción del número de los minicursos y se ría muy importante que se analizara antes de emprender la tarea de adaptación de los mismos.

Se puede afirmar con los datos disponibles en el cuadro nº 6 que los minicursos atienden por igual a los profesores de E.G.B. y de B.U.P.; que, aunque muy a menudo los minicursos son generalizables a otros niveles, incluido el universitario, sin embargo es raro el minicurso que va destinado a más de dos niveles o a más de seis grados de enseñanza.

La posibilidad de generalizar algunos de los minicursos de modo que sirven a varios niveles de docentes e incluso a otros profesionales es grande, gracias precisamente a su concepción microanalítico, que puede permitir al profesor o al profesional identificar las destrezas o técnicas que le serían útiles en su profesión. De hecho muchas de las destrezas docentes básicas, ya sean elementales, ya genéricas, suelen ser comunes a muchas profesiones y, podríamos asegurar que necesarias para un buen desenvolvimiento en la vida social y personal de cada sujeto; por ejemplo las destrezas de interrogación, la capacidad de divergencia, etc. Si esta hipótesis es cierta sería válido mi planteamiento de que el minicurso no vaya sólo des tinado a la formación del profesorado y de otros profesionales, sino del mismo alumnado; en algunos casos como en los minicursos sobre creatividad (me. 20) e interrogación (me. 1, 3 y 9) esto sería perfectamente factible. Se trata de una hipótesis básica de planteamiento de la adaptación creativa de los minicursos que ya es intencional en alguna de las destrezas de algún (2) minicurso, como, por ejemplo, el me. 9, en el que se pide que los niños sean capaces de distinguir los tipos de preguntas existentes para que se les facilite la comprensión de las mismas y la elaboración de las respuestas.

Mi propósito va mucho más lejos: si un profesor se entrena en el aprendizaje y empleo didáctico de una técnica docente, por ejemplo, el Brainstorming, una de las metas fundamentales es que él sea capaz de enseñar dicha técnica a los alumnos, al usarla,

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para que ellos sean autónomos cuanto antes y capaces de emplearle eficazmente para sus actividades escolares o extraescolares, individualmente o en grupo, sin la necesidad de que el profesor esté presente para que conduzca la sesión.

2. Clasificación de los minicursos según el contenido. (Podemos dividirlos en dos grandes categorías)

A) Los destinados a unas materias especificas;

• estudios sociales (MC • matemáticas (M.C 1) • lectura (MC. 18 y 22) • lenguaje (MC. 2)

B) los utilizables en distintas áreas de contenido:

• pensamiento divergente y Brainstorming (MC. 2Ü) • roleplaying (MC. 10 y 17) • indagación (MC 7, 13, 14). • interacción en el aula (KC. 12) • destrezas de interrogación (MC: 1, 3,9,10,14)

Como se puede comprobar en esta clasificación, hay una preponderancia de minicursos orientados más que a la capacitación específica del profesorado en un área concreta de contenidos, al entrenamiento de destrezas y técnicas docentes básicas utilizables en todas, o casi todas, las materias. De hecho, el Par West Laboratory ha tratado de completar con el desarrollo de los mini- cursos un subsistema de las destrezas docentes que todo profesor necesita en el aula' Do aquí que como decíamos en el apartado anterior muchos minicursos sean fácilmente generalizables a todos los niveles de docencia, por tratarse de destrezas docentes generales.

3) Clasificación de los minicursos por sus funciones y metas.

Borg establece dos grandes categorías:

A. Desarrollo de estrategias y técnicas docentes:

1. individualización de la enseñanza (me. 5, 8, 11 y 15). 2. indagación (me. 7, 13 y 14) 3. desarrollo del pensamiento divergente mediante el "Brainstorming" (me. 20). 4. simulación mediante el roleplaying o dramatización (MC. 10,17). 5. discusión e interrogación (me. 1,3, 9, 20 y 14). 6. exposición-información microenseñanza modelo Stanford).

B. Mejora de la interacción y condiciones ambientales y organizativas del aula.

1. la organización y control en el aula (me,8 y S.-l)

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2. mejora de las relaciones humanas (SDA 1) 3. análisis de la interacción en el aula, según Flanders (me. 4 y 12). 

CUADRO 7

 

4. Clasificación comparada de destrezas y técnicas participativas e informativas.

Para esta clasificación remitimos al cuadro n9 7 "Destrezas y técnicas docentes con sus posibles efectos de aprendizaje".

Cabe resaltar que todas las destrezas docentes básicas son fundamentales para el buen dominio de las técnicas tanto participativas como informativas (exposición magistral).

5. Los minicursos como un subsistema de formación del profesorado.

El sistema de formación del profesorado está dividido en cuatro o seis subsistemas (4), cada uno de los cuales tiende al desarrollo de un conjunto de roles docentes considerados fundamentales. Así el sistema de la Columbia University incluye los subsistemas encaminados a hacer del profesor un investigador, un innovador, un creador de estructuras y programas educativos, un maestro en el dominio de estrategias docentes (profesor interactivo, que sería el equivalente al subsistema de los minicursos) y un profesional de la docencia ("Scholar") que continúa su perfeccionamiento docente mediante el estudio y la experimentación sobre la enseñanza (ver cuadro 9).

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que continúa su perfeccionamiento educativo mediante el estudio académico y la experimentación didáctica.

CUADRO 8. UN SUBSISTEMA DE LAS DESTREZAS DEL AULA

(Según Borg, o.c. p. 197) 

ESTRATEGIAS DOCENTES y ESTRATEGIAS DE INTERACCION

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El subsistema de los minicursos está dividido, como puede verse en el cuadro n^ 8, en dos grandes categorías:

a. La primera comprende estrategias docentes de instrucción, tales como, la exposición, la interrogación y discusión, la simulación, la indagación y enseñanza individualizada.

b. La segunda categoría incluye estrategias de interacción y control como la interacción en la clase, las relaciones humanas y la organización y control de la clase (el "management").

Hay ya identificados dieciséis de los veinticuatro cursos. Se espera que, a medida que avance la investigación en otros sistemas de formación, puedan ser ampliadas las estrategias docentes aquí especificadas.

Los minicursos son fácilmente incluibles en otros sistemas de formación de profesorado. Más de veinte universidades americanas los están utilizando ya en sus programas de formación y se prevé su inclusión en dos de los 9 programas completos de formación del profesorado de E.G.B., subvencionados por el estado federal, que constituyen el sistema llamado PBTE: ("Performance Based Teacher education") (Educación basada en la competencia demostrada en la práctica docente).

E1 subsistema final de los mini cursos aun no está determinado; probablemente incluirá tres o cuatro estrategias o técnicas docentes adicionales hasta formar un total entre 30 y 40 conjuntos de destrezas o minicursos. Parece probable que un profesor podría necesitar veinte minicursos para tener un amplio repertorio de destrezas de interacción y de instrucción.

Un minicurso típico lleva entre quince y treinta horas de preparación. Es decir, en un curso académico normal de formación del profesorado (pre-service) un alumno podría tomar entre ocho y doce minicursos, quedando el resto para el perfeccionamiento en ejercicio durante los cinco primeros años siguientes.

Es evidente para el equipo diseñador del modelo minicurso que los profesores que completaran os te programa serían muchísimo más diestros en virtualmente cualquier aspecto de docencia en el aula que lo son la mayoría de los profesores, gracias al Autoperfeccionamiento posterior en las destrezas aprendidas durante el minicurso estimulado por este modelo de aprendizaje. Comparto plenamente esta opinión.

Como se deduce de la introducción a este capítulo no estoy tan seguro de su creencia de que "una voz un profesor tiene un repertorio de destrezas básicas, él las puede poner todas juntas creativamente, al igual que un compositor puede crear nueva música si domina las notas. En la actualidad so pide a los profesores que compongan sinfonías antes de que aprendan las notas de la escala".

Yo dudo de la capacidad de componer sinfonías con sólo conocer las notas de la escala: Se deberá aprender "composición" y desarrollar su capacidad creadora.

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NOTAS

(1) BORG, W.R. : o.c. pp. 192-199.

(2) Minicurso 9: Higher Cognitive Questioning, Libro del profesor. McMillan 1971.

(3) BORG, W.R.: O.c. p.197, ver la tabla de contenido ri9 8, y las páginas que siguen. Borg señala en las páginas 192-193 los criterios de elección de las destrezas que constituyen el minicurso para este encaje en cualquier subsistema comprensivo. Estos criterios especifican que cada destreza debe ser apropiada (l) en un amplio abanico de niveles escolares; (2) en un amplio aspecto de áreas de con tenido; (3) en una amplia variedad de modelos organizativos, como la clase convencional, la instrucción individualizada y la enseñanza en equipo; (4) incluso si el role del profesor cambia marcadamente. Opina Borg que las destrezas de interrogación y de discusión son esenciales y cada día más importantes que las destrezas de exposición.

(4) JOYCE, B.: The Teachers innovator: A program for preparing Educators en Joyce (Ed.): Perspectives for Reform in teacher education. Prentice-Hall, Englewood, N. Jersey 19 72, pp. 5-21.

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VIII. EL MINICURSO:

UN RECURSO DIDACTICO MULTIMEDIA

Una de las notas de mayor modernidad de los minicursos es su aprovechamiento de la moderna tecnología audio-visual de mayor eficacia que una educación individualizada y el entrenamiento con un profesor particular, que en este caso es sustituido visualmente por profesores modelo, cuyas actuaciones han sido filmadas y por la autoobservación de la propia conducta docente adecuadamente guiada con pautas de evaluación descriptiva, haciendo innecesaria la labor de un supervisor.

El material rigurosamente experimentado consta al menos de cinco films y dos libros, uno del alumno y otro del coordinador.

En ellos se provee al profesor de modelos, ejemplos, guías de planificación de la lección, formatos de autoevaluación, etc. Es decir, todo lo que sería preciso para garantizar la comprensión y perfecta ejecución de las destrezas que intenta enseñar el minicurso.

Es de advertir que los films de modelación en algunos minicursos podrían ser sustituidos por cintas magnetofónicas sin perjuicio del rendimiento de los mismos, sobre todo, si las destrezas docentes no son visualmente observables. En este caso, la microenseñanza podría también realizarse con la misma eficacia empleando el magnetofón en vez del magnetoscopio. En este caso los costes del minicurso serían muy bajos. Aunque esta posibilidad ha sido comentada por el equipo de

Borg, no tengo noticias de que hayan desarrollado manicuros simplemente utilizando cintas magnetofónicas y "films o diapositivas".

¿Cuál sería el efecto de un minicurso si se empleara solamente el manual del profesor, con una descripción escrita muy minuciosa de las destrezas que debe ejercitar? Este es un tema de investigación de gran transcendencia desde el punto de vista económico pues ayudaría a dilucidar qué elementos del mini_ curso contribuyen más decididamente a la formación del profesor.

Si se llegara a demostrar que precisamente los materiales didácticos más costosos son casi irrelevantes, la adaptación y posterior generalización del modelo minicurso encontrarla mayor acogida, al sustituir materiales de elevado costo y difícil elaboración por otros más simples en su producción y manejo, y de una eficacia similar como los "filmstrips", o las filminas o el simple "comic".

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Indudablemente este empleo variado de medios audiovisuales haría más estimulante el empleo del minicurso como subsistema de formación, y encajaría más plenamente en una concepción "multimedia de la enseñanza”.

Entre los materiales didácticos que apenas se han desarrollado en el minicurso y cuyo desarrollo está previsto, podemos señalar con Ward ^ los materiales destinados al diagnóstico, a la estimulación del interés de los profesores y a la tutoría y asesora- miento posterior a la toma del minicurso.

NOTAS

(1) WARD, B.A.: O.c. pp. 13 y 14.

 

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IX. LA UTILIZACION DE LOS MINICURSOS: COSTES Y PROBLEMAS DE ORGANIZACION. Una de las grandes ventajas del minicurso es su enorme flexibilidad de empleo.

Puede utilizarse aisladamente un minicurso, pues cada minicurso es un paquete completo de formación, independiente de los demás; o bien un minicurso puede ser utilizado en conjunción con un bloque de minicursos, respondiendo a las necesidades de formación del profesor en un área de destrezas básicas afines; incluso puede emplearse todo el subsistema de los manicuros.

El minicurso puede ser empleado individualmente por un solo profesor o bien por un grupo reducido de profesores en un centro normal de enseñanza, dentro de un equipo docente o de un departamento; incluso puede ser empleado -como de hecho está ocurriendo- en centros de formación del profesorado para grandes grupos de profesores.

El minicurso puede ser empleado indistintamente por profesores en formación y por profesores en ejercicio.

Como el minicurso es un complejo acabado de material didáctico en plan individualizado, para su administración y uso no sería necesario ningún supervisor o coordinador. La inclusión de circuito cerrado de televisión portátil para el visionado de los modelos y para la observación de la propia actuación docente en las sesiones de microenseñanza no constituye un problema especial dado que tanto las cámaras como el propio magnetoscopio son de una complicación de uso no superior a la de un magnetófono, por lo que en casi todos los centros los profesores que toman el minicurso aprenden a manejarlos e incluso enseñan su manejo a algunos de sus alumnos. A pesar de todo, el instrumento audiovisual puede ocasionar problemas y dificultades en la formación con minicurso, debidos a fallos y dificultades técnicas frecuentes.

Para una mayor efectividad en el empleo de los minicursos se ha pensado en la figura de un coordinador-supervisor, buen conocedor de los minicursos, expedito en el campo de la formación del profesorado y experto en las destrezas docentes de los minicursos; sus funciones serían:

a. Organizar, de común acuerdo con el director del Centro, los horarios y las diversas actividades incluidas en cada minicurso para que el material didáctico tenga un rendimiento de máximo uso.

b. Prever las dificultades y cooperar en la solución de los problemas didácticos y organizativos que se pueden presentar durante el uso del minicurso.

c. Actuar de supervisor y orientador de los profesores en las prácticas de microenseñanza.

d. Prever las sustituciones del profesor, si tiene que ausentarse de la clase durante mucho tiempo.

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Como se observará, estas funciones pueden ser desempeñadas por un director escolar, si dispone de una buena formación profesional como docente, como organizador y como líder. Basta con un entrenamiento e información previa en toda la problemática propia del minicurso así como en sus bases psicopedagógicas.

Este entrenamiento puede el director conseguirlo, en gran parte, mediante la realización de uno o varios minicursos en los programas de formación de Directivos, especialmente diseñados para ellos, o bien de los normalmente destinados a los profesores fácilmente adaptables.

El gran problema de la utilización de los minicursos es el elevado coste de su financiación y del instrumental audiovisual necesario, principalmente pensando en países con escasez de recursos.

La compra de un minicurso importa de 1*140 a 1.575 dólares. A ello hay que añadir el importe de un equipo portátil de TV, estimado entre 1.500 y 2.000 dólares en el mercado americano.

Se puede alquilar un minicurso entre 175 y 220 dólares; con estos precios una selección de diez minicursos distintos podría estimarse en un valor total de 13.000 $ (1.040.000 pesetas).

La compra de los mismos para las Escuelas de Formación del Profesorado de E.G.B. y para los ICES, para un total de cien instituciones del país, supondría una inversión de unos cien millones de pesetas.

Si a ello añadimos el importe de un circuito cerrado de TV portátil con dos cámaras y dos monitores: l6 millones de ptas., la inversión total ascendería a 116 millones.

De todos modos no se propone aquí una difusión masiva, que sin el personal previamente capacitado sería incluso contraproducente; sino una adaptación creativa previa por parte de algunos ICES, y su generalización paulatina al resto de los ICES y las Escuelas de Formación del Profesorado de E.G.B. Este momento aún está muy distante y, por eso no es incumbencia de esta monografía prever las medidas idóneas para un empleo generalizado del minicurso.

Interesa resaltar que la utilización masiva del minicurso es posible y rentable desde el punto de vista formativo, dada la eficacia probada del modelo de aprendizaje del minicurso, y que sería necesaria la previsión de su empleo generalizado en el Sistema Educativo Español, en el caso de que una institución pública o privada, financiada oficialmente, emprendiera la adaptación creativa de los minicursos de modo que los elevados costes de su adaptación y producción quedaran compensados con las garantías de su empleo por las distintas instituciones de formación del profesorado del país, e incluso por su posible fácil comercialización para los países hispano-americanos.

No se hace aquí una previsión de los costes de financiación de una adaptación creativa de los minicursos, pues carezco de estimaciones de los costes del material audiovisual,

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pero creo que su importe no sería tan desproporcionado como para no emprender el empeño. Indudablemente utilizando como base el material didáctico y la investigación, ya realizada por el Far West Laboratory, el número de horas de trabajo de adaptación podría quedar muy reducido.

Sólo me resta reseñar alguno de los problemas más frecuentes que Ward^ * ha encontrado en el empleo de los minicursos:

1. Falta de apoyo administrativo de las direcciones de los centros y de la inspección no sólo en la facilitación de material audiovisual sino sobre todo en la previsión del tiempo de Autoperfeccionamiento, incluyendo horas lectivas para que no suponga un gravamen elevado en tiempo de dedicación al profesorado. En España con la introducción de dedicación plena al profesorado podría fácilmente conseguirse fórmulas satisfactorias para el profesorado sin perjuicio de la docencia.

2. El perfeccionamiento en ejercicio es una inversión de tiempo para el profesor, y estos esfuerzos deben ser valorados por los directores positivamente, facilitando posibilidades de autodesarrollo, mientras la administración busca fórmulas de autodesarrollo y determina formas de reconocimiento del mismo.

3. La falta de tiempo previsto para realizar el minicurso es uno de los mayores peligros. De hecho, los profesores están bastante ocupados con programaciones, evaluaciones, tutorías, revisiones, etc. y con frecuencia pluriempleados; por lo que sin clara previsión y provisión de tiempo con bastante antelación, se corre el riesgo de que bastantes profesores no realicen la experiencia, no la completen o la hagan precipitadamente.

4. La participación será mínima si la inspección, la dirección y los profesores no son conscientes del valor del minicurso, por lo que se precisa una información lo más amplia y descriptiva posible sobre los procesos de aprendizaje en el minicurso, el número de horas que lleva y en qué medida le ayudará a ser mejor profesor o resolver sus problemas docentes. Si algún profesor ya ha realizado la experiencia puede ser el mejor presentador del minicurso.

5. Parece que hay algunos profesores que tienen dificultades con los materiales y procesos autoinstructivos, y no son capaces de resolverlos por sí, por lo que hay que tener preparados líderes o coordinadores de equipo que hagan las veces del supervisor.

6. Falta de integración del minicurso en un sistema de formación que especifique el nivel de competencia docente, es decir, que los profesores lo vean dentro de un sistema global nacional de desarrollo profesional realizable, en lugar de percibirlo como un curso convencional más, de resultados dudosos.

7. Otras recomendaciones que evitaran problemas:

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• ofrecer a los profesores la posibilidad de elegir el minicurso que creen que les va a ser más útil.

• hacer una pequeña experiencia piloto antes de lanzar todo el programa de minicursos.

• realizar todo un programa de información y orientación sobre el minicurso. • prever un tiempo suficiente para la organización material del programa. • facilitar a todos los participantes el entrenamiento en el manejo del equipo de

"video" antes de comenzar el programa. • establecer un horario para el intercambio de experiencias.

NOTAS

(I) WARD, B.A.: o.c. pp. 37 y ss.

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X. ALGUNAS CARACTERISTICAS DIFERENCIALES DEL MODELO DE MICROENSEÑANZA DE STANFORD Y DEL MODELO MINICURSO. En el nacimiento y desarrollo del minicurso, sus diseñadores nunca han dejado de ocultar su dependencia ideológica del modelo de microenseñanza de Stanford.

Hay que pensar, pues, que son más numerosas y fundamentales las coincidencias que las diferencias, ya que los aspectos esenciales del ciclo de la microenseñanza de Stanford se mantienen: descomposición analítica en destrezas docentes elementales, uso de modelos audiovisuales, práctica y "feedback" por autoobservación. Hay una investigación concienzuda en ambos modelos.

Alguna diferencia muy notoria ya ha sido reseñada con anterioridad respecto al minicurso tal como ha sido concebido por sus diseñadores del Far West: la integración de las destrezas docentes elementales en una técnica o método docente específico. Pero los primeros minicursos diseñados ya editados (me. 1, 3 y 9) son muy dependientes del modelo de microenseñanza de Stanford, si bien se ocuparon fundamentalmente de las destrezas docentes de interrogación, dejando marginadas otras más específicas de la lección magistral, como la suscitación del interés por el tema, el refuerzo, el empleo de los recursos audiovisuales, la variación de estímulos, la conclusión, etc., que estaban englobadas, junto a las destrezas de interrogación, en el modelo original de la Universidad de Stanford^ *^.

En esta primera elección se advierte ya una orientación progresista y renovadora de la nueva temática introducida en los minicursos. Esta orientación personalizados y activa, de estimulación de la participación de los alumnos por el profesor, culminará en el desarrollo de minicursos de técnicas democráticas y participativas como el "role-playing" (m.c. 10 y 17), el "Brainstorming" (m.c. 20), la discusión (m.c. 14), y de temas de educación personalizada como la tutoría entre compañeros (m.c. 11), el aprendizaje independiente (m.c. (2 y 15), la tutoría en Matemáticas (m.c. 5) » etc.

En general, uno de los supuestos básicos de la microenseñanza es, sin duda, el análisis del proceso docente en sus elementos y destrezas esenciales. Se trata de desmenuzar una técnica o método docente en el mayor número posible de actos docentes que la integran. La repetición consciente de un acto docente origina un dominio espontáneo y fácil del mismo, convirtiéndolo en hábito, o destreza o habilidad docente (Skill). Por ejemplo, se considera que uno de los elementos clave en todo proceso docente es la interrogación. La destreza docente básica será la interrogación, pero ésta consta de una gran variedad de actos y tipos, cuya ejercitación de parte del profesor le adiestrará en el dominio de estas destrezas elementales que integran una destreza básica de interrogación en general.

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Entre las destrezas elementales que componen la destreza general de interrogación podemos citar: la formulación de preguntas de evaluación, de síntesis, etc.; la formulación de preguntas facilitadoras, o de ayuda, de preguntas de "reflejo", etc.

Podríamos asegurar que el proceso de investigación y determinación de las destrezas docentes de la microenseñanza y minicurso es un proceso analítico como el que se representa en la figura 5.

El proceso de entrenamiento y aprendizaje en plan de microenseñanza y en los minicursos es esencialmente elementarista, al partir de la ejercitación de destrezas elementales simples, que podrían llamarse micro- destrezas, para acabar en el dominio de una técnica globalmente ejercitada (ver las figuras 6 y 7).

En la microenseñanza original se presupone que el dominio aislado de las diversas destrezas docentes que integran una técnica es suficiente para que el profesor practique esa técnica. Pero parece necesaria una práctica global con autoevaluación de la técnica para que ésta sea aprendida con perfección. Es decir, sería necesario un proceso sintético-analítico o analítico-sin tético de aprendizaje, explícitamente diseñado.

En resumen, la repetición de un acto simple (a) posibilita el aprendizaje del mismo o la habituación de su puesta en práctica, convirtiéndose en una destreza docente simple o elemental (A), que en conjunción con otras destrezas simples constituyen una destreza docente general o básica (X). Por lo general la distinción entre acto simple y destreza elemental tiene sentido sólo en el proceso de entrenamiento. Y podemos asegurar que la destreza general o básica -integración de destrezas simples- no es el paso necesario para dominar una técnica docente cualquiera: a veces basta con el aprendizaje de una destreza simple, y rio son necesarias todas, para el dominio de una técnica, por más que un perfeccionamiento profesional con niveles de excelencia requieran el dominio de todas las destrezas simples, pues la actuación docente les exige todas en determinadas situaciones.

La simplicidad del acto docente y de la destreza elemental se refiere más que a la elementalidad de su estructura a la facilidad de su comprensión y ejercitación, de aquí que a menudo puedan ser actos complejos en su estructura, susceptibles de una puesta en práctica sin complicación para el profesor.

Normalmente en el modelo analítico de; microenseñanza de la Universidad de Stanford la técnica docente que implícita o explícitamente se intenta enseñar o perfeccionar en el Profesor es la exposición magistral.

El visionado de los modelos filmados de la microenseñanza de Stanford nos da la impresión de estar en una clase ordinaria, si bien la actuación del profesor en bastantes destrezas docentes procura inducir la actividad y participación de los alumnos, en una orientación moderna y enriquecida de lo que podría constituir en su conjunto una exposición magistral modelo con corte de educación personalizadora.

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En contraste con el modelo analítico de Stanford centrado fundamentalmente en las destrezas, se per fila un nuevo modelo, fruto de la evolución en el desarrollo de los minicursos, que tenga una clara orientación de síntesis y globalización de destrezas simples en una

NOTA: Aunque el proceso parece de síntesis, pues concluye en la integración de las destrezas en una técnica docente, no obstante considero que el entrenamiento es fundamentalmente analítico, ya que la práctica global de la destreza en que culmina el proceso (4) es punto terminal no sujeto a entrenamiento programado. Este es el modelo seguido también en los primeros minicursos del Far West, aunque en ellos haya una clara intención de concluir en una técnica como la dirección de un debate o discusión (minicursos 1 y 3), pero ésta no se enfoca globalmente en cuanto tal; una descripción gráfica más detallada de esta figura 6 puede verse en la figura 7.

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FIGURA 7: PROCESO GENERA DE ENTRENAMIENTO EN DESTREZAS Y TECNICAS DOCENTES EN PLAN DE MICROENSEÑANZA

CUADRO 8. CARACTERÍSTICAS DIFERENCIALES DEL MODELO ANALITICO DE MICROENSEÑANZA DE STANFORD Y DEL MODELO SINTETICO-ANALITICO DEL MINICURSO DEL FAR WEST LABORATORY-PRADO

A. MODELO ANALITICO DE MICROENSEÑANZA DE STANFORD

B. MODELO SINTETICO-ANALIT ICO DEL MINICURSO DEL FAR WEST LABORATORY.-PRADO.

DESTREZAS DOCENTES ELEMENTALES.

TECNICAS DOCENTES

TECNICA DOCENTE ESPECÍFICA

DESTREZAS DOCENTES DE LA MISMA

Técnica docente. Este modelo podemos denominarlo analítico-sintético, si sigue la línea analítica de desarrollo de destrezas para concluir en una ejercitación pro gramada y controlada de la técnica globalmente considerada. Este es el modelo propio del minicurso en el que lo analítico (destreza) tiene prioridad en el tiempo sobre lo sintético o global (técnica docente). También podemos denominar a este modelo sintético-analítico, si el proceso de entrenamiento fuera similar al especificado en la figura 5 para el descubrimiento de las destrezas. Se trataría de un modelo heurístico: en él las

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destrezas simples son identificadas por el entrenando, cuando observa la práctica modélica de la técnica docente global. La comprobación diagnóstico de destrezas que no se poseen o que se realizan inadecuadamente orienta el entrenamiento en las mismas, bien aisladamente, o bien dentro de la repetición de la técnica docente global. En este último caso hay una preponderancia de la síntesis sobre el análisis, que será válida en el aprendizaje de técnicas docentes muy simples, compuestas de pocas destrezas elementales fáciles de practicar, o bastante conocidas por los profesores.

A modo de síntesis ofrecemos algunas de las características diferenciales del modelo analítico de Stanford y del sintético-analítico del minicurso del Far West - Prado en el esquema nº 8: CARACTERISTICAS DIFERENCIALES DEL MODELO DE STANFORD Y DEL MINICURSO.

Para una mejor comprensión del significado ambiguo del contenido de las destrezas docentes incluidas en el modelo de microenseñanza de Stanford puede leerse el esquema nº 7 Destrezas básicas y técnicas docentes con especificación de sus posibles efectos de aprendizaje, en el que prácticamente todas las destrezas docentes básicas han sido desarrolladas en el modelo de Stanford, si bien encaminadas a un dominio excelente de la exposición o lección magistral con su finalidad informativa y con varios efectos de aprendizaje previsibles de dudosa valía o nocivos. Por el contrario, parte de esas mismas destrezas son fundamentales en el dominio de otras técnicas docentes de más actualidad con un fin participativo y efectos esperados de aprendizaje más personalizadores.

Esta es la gran aportación de los minicursos del Far West, cuya elaboración ha sido posible gracias a la existencia de la experiencia de Stanford.

Este esquema ha sido comentado a los profesores en diversos ensayos de microenseñanza realizados por el autor, con el objetivo de comprensión del nuevo modelo de formación y de motivación hacia el m i sino.

NOTAS

(1) Ver. Stanford School of Education: "Microteaching: a description". Stanford University, 1968 (mimeografiado).

(2) Un análisis más detallado de la orientación pedagógica del desarrollo de los minicursos se hizo más arriba.

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XI. LA EVALUACION DEL MODELO MINICURSO

1. CONSIDERACIONES GENERALES.

La valoración de la eficacia del minicurso sus diseñadores han recurrido a dos procedimientos distintos:

1) La aplicación de un cuestionario al final del curso con un triple propósito:

1. Obtener información en forma de críticas y sugerencias que ayuden a mejorar la revisión final del mismo.

2. Determinar la impresión que los profesores tienen del minicurso. 3. Determinar la percepción que los profesores tienen de su propio

rendimiento. Más abajo se resumen los resultados del cuestionario referidos al minicurso 1.

2) La comprobación de Los cambios de conducta del profesor reflejados en las destrezas del mini- curso mediante análisis de una lección grabada al comienzo del curso y otra al final.

Para alguno de los minicursos de la 2ª generación (que son todas excepto el Mininicurso 1, 2, 3, 5 y 6), existe la intención de investigar los efectos del Mininicurso en el aprendizaje de los alumnos a los que enseña el profesor que lo ha realizado.

Una vez comprobada la gran satisfacción de la mayoría de los profesores que participaron en el minicurso 1, el Far West Laboratory for Educational Research and Development decidió comprobar la validez del modelo de formación del minicurso mediante su aplicación a otras destrezas, técnicas y contenidos de aprendizaje distintos empleando procesos de investigación sistemática sobre su efectividad. En realidad hay que señalar que el éxito del minicurso venía augurado y asegurado por la efectividad, suficientemente probada, de la microenseñanza, como modelo de aprendizaje y de formación para profesores en prácticas. Se trataba simplemente de plasmar este modelo en una modalidad completa y eficaz que se acomodara mejor a las exigencias de los profesores en ejercicio, siendo igualmente válido para formar a profesores sin experiencia.

Cuanto la investigación ha demostrado para la microenseñanza podría, quizá, sin grave riesgo, aplicarse al minicurso, que recoge de aquella sus elementos esenciales. En este capítulo no voy a entrar en el análisis detallado de los resultados de la investigación de cada minicurso, pues escapa a la finalidad de este trabajo, me limitaré sencillamente a

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resaltar aquellas conclusiones que me parezcan más importantes en el proceso de adaptación o transfer del modelo minicurso en general, ya que la adaptación o transfer de cada minicurso concreto requeriría un análisis a fondo de todo lo que constituye dicho minicurso: material audiovisual, ejemplos, manuales, contenido, secuencia de destrezas docentes, teoría e investigación en que se fundan, etc.

2. ACTIVIDADES DE INVESTIGACIÓN EN EL MINICURSO.

Hay que resaltar también que el diseño de cada minicurso incluye, como paso inicial, la revisión de las investigaciones que existen sobre el tema y se programa en base a las deficiencias de formación que acusan los profesores sobre esa materia, a la incidencia educativa de la superación de esas lagunas, y a los modelos de perfeccionamiento existentes.

Esta revisión bibliográfica seria de las investigaciones sobre el tema ha sido, a mi entender, una base sólida del éxito de los minicursos' \ aunque en ocasiones los resultados de las investigaciones hayan sido insuficientes o escasos como para fundar sólo en ellas el minicurso correspondiente, y hubiera sido deseable una fundamentación teórica más amplia que asumiera los datos de investigación existentes y alentara nuevos diseños e hipótesis de investigación operativa, al planear un nuevo programa de formación mediante otro minicurso.

Pero esta segunda alternativa podría representar un riesgo que la dirección del programa no ha querido correr, quedándose a lo seguro en el diseño de cada minicurso; la investigación y experiencia con trastada en menoscabo de la fundamentación e integración teórica de la misma. De hecho la meta del Far West Laboratory era crear programas efectivos y prácticos de formación, más que investigar, y para ello habrían de basarse en la investigación ya existente sin pretender ir más lejos; pero después de varios años los diseñadores se preguntan si no podrían hacer más efectivo el minicurso obteniendo respuesta a estas preguntas clave de investigación sobre el modelo minicurso: ¿Cómo y porqué es tan efectivo?; ¿qué otros enfoques lo harían mejor?

Por último, hay que resaltar que el desarrollo de un minicurso incluye en tres momentos diferentes procesos de investigación evaluativa: la evaluación preliminar, y la principal, cuyo objeto es la revisión del material en el primer caso, y la comprobación experimental de la eficacia del minicurso con un diseño pretest - postest en el segundo caso; y la evaluación operativa de campo, para comprobar la eficacia y los problemas de funcionamiento en (2) los centros escolares del minicurso en su presentación definitiva.

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3. LIMITACIONES DE LAS INVESTIGACIONES REALIZADAS SOBRE EL MINICURSO.

No obstante los mismos diseñadores del mini- curso confiesan que "en el proceso de desarrollo de estos cursos hemos aprendido muy poco acerca de los factores internos del modelo minicurso" 1, es decir, ignoran cuáles de sus elementos tienen más influencia en el cambio de conducta que los minicursos ciertamente producen y cuáles contribuyen muy poco o nada y deberían eliminarse. Consideran, por tanto, una tarea importante de cara al futuro determinar cómo y porqué el minicurso es efectivo y verificar enfoques y diseños que le hagan funcionar mejor.

Para esta ambiciosa tarea el Far West Laboratory presta asesoría, materiales y equipo técnico, y ayuda en ciertas fases de investigación, y asistencia financiera a investigadores independientes.

Asimismo existe un esfuerzo cooperativo de investigación entre el Far West Laboratory y numerosos investigadores que realizan estudios piloto acerca de la eficacia del minicurso en el perfeccionamiento de distintos grupos de profesores; entre otros se citan a:

Foster y Boroughs en la U. de Washington (Seattle), Baund en el "College" estatal de Humboldt (Areata, California); Hoffman y McDowell en el "Collage" de Oregon Sur (Ashland); Kahn en el "College" de Brooklyn; Brown en "The City College'1 (New York); Grune-Wald en la Universidad estatal de Washington; Davis en la Universidad de Nevada; Millis en el "Chico State College" (California); Fervin en el "Weber State College" (Ogden, Utah) y Wright en la Universidad de Washington (St. Louis, Missouri).

Entre los temas de investigación futura sobre el minicurso sus diseñadores han señalado varios con los que he realizado la siguiente clasificación.

Información previa:

El proponer una lista do criterios de comportamiento competente en cada destreza en base a los datos de leí investigación piloto.

La influencia en la grabación inicial (pretest), que da una pista al profesor de las destrezas del minicurso.

Lecciones modelo:

La influencia de la identificación positiva con el profesor que actúa de modelo en la adopción de su conducta.

La inclusión de preguntas al comienzo y al final de las lecciones modelo. Desarrollo de lecciones modelo en las que el observador participa al máximo

(aprendizaje activo) frente a las ordinarias en las que no hay envolvimiento activo y el observador contempla pasivamente.

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La inclusión de refuerzos en los films de las destrezas deseables de las lecciones modelo, puede servir de mecanismo de refuerzo para que los profesores observadores, las aprendan mejor, de acuerdo con las investigaciones de Bandura et al (1963).

Microenseñanza:

La combinación de la microenseñanza (en situación de laboratorio) con la práctica en una clase regular, ¿implicará un mayor "transfer" de las destrezas del minicurso a la actividad docente en el aula?

Visionado y feedback:

E1 número óptimo de visionados de la lección micro- enseñada, en relación con las características de los profesores.

La efectividad del "feedback" auditivo frente al audiovisual.

Factores externos:

El efecto del interés y alabanza del director del centro. Efectividad de microenseñar simuladamente a compañeros en lugar de a niños. El minicurso descansa grandemente en la motivación intrínseca (prestigio

profesional, deseo de mejora, etc.), ¿cuál sería el efecto de la inclusión de un sistema de motivación extrínseca, en el que la recompensa (calificaciones, certificados, etc.) fuera dada de acuerdo con los resultados obtenidos?

Otros

Duración do los efectos:

• La duración, a la larga, del efecto del minicurso.

Personalidad profesor-alumno:

Las características de personalidad relacionadas psitivamente con un mejor aprendizaje del minicurso (Universidad de Texas).

Tipo de destrezas óptimas para el M.C.:

Destrezas mejor aprendidas con el modelo minicurso. Efectos en los niños: Efectos de determinadas destrezas del minicurso en cambios de rendimiento y

actuación en los niños.

De todo ello se desprende que en el minicurso como modelo conjunto de enseñanza-aprendizaje hay numerosas incógnitas que descifrar, pese a que la eficacia de su rendimiento es notoria y significativa en la casi generalidad de las destrezas que los distintos minicursos han intentado enseñar. ¿Se podría conseguir idénticos resultados eliminando algunos de los elementos que más encarecen el programa, entre ellos todo el

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aparato audiovisual que propone unos modelos muy precisos y puede matar, en parte, la iniciativa creadora del profesor?

4. PERCEPCIÓN DE LOS PROFESORES ACERCA DEL MINICURSO

Los componentes del modelo minicurso han sido ordenados por los profesores-alumnos según su importancia para el aprendizaje de las destrezas del minicurso 1, del siguiente modo:

Media

1. Observación en video de La propia conducta docente 1.8 2. Films instructivos 2.4 3. Films modelos 3.3 4. Manual del profesor 4.4 5. Reenseñanza de la lección 4.5 6. Fichas de autoevaluación usadas en el visionado de las cintas magnetoscópicas

de la microenseñanza y la reenseñanza 5.0

Se advierte que el elemento audiovisual, es el más valorado y, principalmente, la autoobservación, quedando relegados a segundo término entre los instrumentos el manual y las fichas de autoevaluación, por un lado y la repetición de la misma lección.

La postergación del manual y las fichas de autoevaluación puede ser debida a la excesiva incidencia por distintos procedimientos sobre las mismas destrezas cuya descripción tan minuciosa a base de films, textos y fichas de autoevaluación, podría resultar redundante y excesiva, sobre todo, cuando las destrezas son muy fáciles de comprender.

La repetición de la lección (reenseñanza) ocupa un lugar muy bajo, y mis impresiones personales indican una cierta oposición de los profesores a ella, quizá por considerarla poco valiosa, o reiterativa, carente de novedad. Más bien parece que prefieran hacer otra lección distinta y tener en cuenta las correcciones.

La autoobservación discriminativa de la propia práctica docente es la pieza clave del mini- curso y de la microenseñanza, en la apreciación de estos profesores, máximo cuando la discriminación del propio comportamiento viene facilitado por el análisis de Los actos y destrezas que componen la conducta docente y por una presentación con modelos perceptivos y simbólicos do las destrozas, lista discriminación hace significativo el análisis del comportamiento facilitando el cambio do conducta.

Por otra parte en la valoración global del minicurso en comparación con otros cursos de perfeccionamiento recibidos, el minicurso resultó ser, mucho mejor para el 70 y mejor para el 22 /, en una muestra de 48 profesores; en otra de 79 profesores de Florida, el 09 a> calificó el curso como mucho mejor, y el 24 como mejor; casi nadie lo conceptúa

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como peor y muy pocos como igual. Casi todos los profesores que han tomado el minicurso 1 expresaron su deseo de realizar otros.

El modelo minicurso, por el alto grado de efectividad que es experimentada y comprobad a por los propios profesores que lo realizan, tiene un elevado nivel de motivación, interés y aceptación como modelo de perfeccionamiento. Creo que un grado importante de esta sensación de efectividad es debida al análisis de las destrezas elementales y a la clara discriminación de las mismas.

De hecho en la evaluación operativa en las doce destrezas del minicurso 1, Los profesores perciben haber experimentado un promedio de 70,3% de cambio moderado (41%) o amplio (35,3%/). El porcentaje de sensación de un cambio apenas perceptible o de ausencia de cambio es muy baja para la mayoría de las destrezas: inferior al 25% en todas salvo en tres (6) El número de profesores encuestados es de 58. Asimismo los profesores perciben los siguientes cambios en Los alumnos, como consecuencia del minicurso 1, en una pregunta abierta:

RESPUESTA N %

1. Mejor calidad de respuestas, más pensamiento, menores respuestas breves 26 44,72

2. Mejor atención, más interés, entusiasmo 21 36,12 3. Participación más activa 12 20,64 4. Mejora general en la discusión y atmósfera de la clase 11 18,92 5. Más interacción entre los alumnos... 10 17,2 6. Mejores hábitos de escucha 5 8,6

Esta mejora en destrezas que inciden en la calidad de la discusión, fue comprobada experimentalmente por Hornsby, que comparó las características de la discusión do ocho profesores que habían hecho el minicurso 1 y ocho que no lo realizaron, advirtiendo una diferencia notable en las destrezas docentes; por ejemplo, mientras los alumnos de los profesores del minicurso participaron durante el 68 % del tiempo total de la discusión, los alumnos del grupo de control sólo (7) participaron el 30 %

Aunque sólo se presentan datos de un mini- curso, cabe pensar que, los efectos son, en parte, debidos al contenido y destrezas específicas incluidas en el mismo y, en parte, también a las otras variables o elementos que forman parte constituyente del modelo de aprendizaje microenseñanza-minicurso.

La determinación del valor relativo de cada una de estas variables está por determinar.

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5. COMPROBACIÓN EXPERIMENTAL DE LA EFICACIA DEL MINICURSO.

La investigación de los cambios objetivos de los profesores que han realizado minicursos se ha llevado a cabo comprobando los cambios significativos experimentados en cada una de las destrezas del mini- curso, mediante la comparación de las actuaciones, grabadas en circuito cerrado de TV, del profesor en una clase normal antes y después del minicurso.

La objetividad y rigurosidad de los procedimientos responde a unos "estándares" y planteamientos de elevada profesionalidad científica, compuesto, por un amplio equipo de especialistas.

Una limitación en la investigación radica en la muestra que, por lo común, ha constado de profesores voluntarios para llevar a cabo la experiencia. Asimismo las muestras son piloto, y constan de un número reducido de participantes.

En el cuadro n2 9, se hace una síntesis del número de destrezas de varios minicursos en los que hay cambios estadísticamente significativos. Como se puede observar, los cambios afectan a la mayoría de las destrezas, salvo en el minicurso 3} en él se da una notable disminución de la media de preguntas de hecho (7f 12 a 4> 41) y un incremento en el porcentaje de preguntas de nivel superior de conocimiento (de 57,31 a 69,66), (55 profesores de 74 mostraron incremento); pero apenas hay variación en la cantidad de preguntas de esa índole como las de comprensión, análisis y evaluación. Una de las razones que señalan los investigadores es la brevedad de la lección y los objetivos en cierta medida opuestos ya que en el mismo tiempo si el profesor incrementa la participación de los alumnos logrando más amplitud y calidad de la respuesta, necesariamente el número de preguntas de nivel superior de pensamiento ha de ser más bien escaso y no habrá cambios significativos en las mismas. quizá se incluyan en este minicurso

CUADRO 9.- SINTESIS DE RESULTADOS DE CAMBIOS SIGNIFICATIVOS EN LA CONDUCTA DEL PROFESOR APRECIADOS EN LAS DESTREZAS DE ALGUNOS MINICURSOS.

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(Las destrezas como para poder comprobarlas en microlecciones, sobre todo tratándose de preguntas, que por su elevada dificultad de respuestas para los alumnos, requieren tiempo.

En general, los cambios son estadísticamente significativos en la mayoría de las destrezas de los diversos minicursos. Ello demuestra que el minicurso es un modelo efectivo de formación y aprendizaje.

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No obstante, los cambios producidos por un solo minicurso, en la generalidad de los casos, no son tan drásticos como para pensar en una modificación esencial de los hábitos docentes; se trata, más bien, de cambios que modifican de modo muy exiguo la orientación general de la docencia, en la medida en que el minicurso correspondiente no incluye una temática o técnica do conté que, en lugar de modificar parcialmente aspectos do las conductas y métodos del docente, sustituya en gran medida, totalmente o durante amplios espacios de tiempo, las funciones y actividades tradicionales del profesor como informador-expositor.

Esta modificación esencial ti o la orientación docente en una nueva línea educativa personalizadora, sería la resultante de la práctica del subsistema formativo constituido por el conjunto de minicursos que se analiza en otro epígrafe de este trabajo. En general esta es la línea pedagógica del contenido de los distintos minicursos, si bien la aportación relativa de cada uno a la renovación didáctica y metodológica del profesorado tiene una incidencia de distinto valor, dependiente de las destrezas, contenido y objetivos de cada minicurso, de la necesidad real de perfeccionamiento sentida por los profesores, de lo convencidos que estén de su eficacia y de la necesidad y posibilidad de incluirlos en la actuación diaria.

Así, por ejemplo, si un profesor aprende la técnica del "Brainstorming” del minicurso 20, y, convencido de su eficacia, la aplica a diario en la clase consciente o inconscientemente, como alternativa, complemento o sustitución de la exposición magistral, hemos dado un giro de l8o grados a la enseñanza, haciéndola creativa, participativa y formativa.

Si por el contrario, lo que se aprende son destrezas aisladas de interrogación, aún cuando las preguntas son parte importante en numerosas situaciones y en diversos roles docentes de evaluación, orientación, diagnóstico, etc., Si se siguen practicando dentro de una orientación expositiva, ésta se verá sensiblemente mejorada, pero no modificada en su línea fundamental. Otra cosa distinta sería el aprendizaje de una o varias técnicas docentes, basadas en la interrogación, y el estudio de una amplia muestra de situaciones docentes en las que pudieran ser aplicadas con éxito, como complemento o alternativa a los métodos expositivos e informativos.

Parece que los procesos y resultados de la investigación sobre el minicurso, tanto la exploración bibliográfica como la empírica y experimental han sido sumamente planeados y elaborados. Constituyen un fundamento plenamente válido tanto para su simple adaptación o transfer como para una tarea de transformación creadora del mismo. Por ello, en cada caso, la experiencia del Far West debe servir de base y punto de partida a cualquier proyecto sobre minicursos específicos o sobre el modelo de perfeccionamiento del minicurso en general.

En la estrategia "R&D" (Research and Develop mente), "Investigación y desarrollo" han ido estrechamente unidos, provocando algunas de las limitaciones de la investigación, como lo reducido y sesgado de las muestras, a base de voluntarios, principalmente;

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asimismo esta conjunción ha garantizado el prestigio de eficacia de unos paquetes de auto instrucción ampliamente experimentados y comprobados a lo largo del proceso de elaboración, queda demostrada la permanencia de su eficacia, o sea, de los cambios producidos en la conducta docente, que se mantiene cuatro meses más tarde (8) (al me nos, en el control referido al minicurso 1) ; pero falta por comprobar la eficacia real del minicurso, o sea, el grado de incidencia de cada minicurso en la mejora real de la enseñanza y en la modificación esencial de la misma en lugar de afianzar las actitudes y preferencias docentes en una línea expositiva y memorística mejorada.

Este factor me parece decisivo a la hora de decidir qué minicursos han de ser adaptados o sometidos a transfer, y cuál debe ser la orientación preferente si se pretende una transformación creativa del minicurso.

Desde mi punto de vista personal manifiesto mi inclinación hacia aquellos minicursos cuyas destrezas pueden quedar organizadas en técnicas docentes participativas; como discusión, "Brainstorming", role-playing, etc. o cuya línea sea eminentemente personaliza- dora, bajo la hipótesis de que pueden tener una mayor incidencia, no sólo en la modificación de conductas y actitudes docentes, sino también en la orientación hacia una enseñanza más abierta, menos dogmática, más participativa y creadora y más personalizadora y formativa como parece indicar la aportación empírica de mi experiencia en el minicurso CTI ("Creatividad y Torbellino de Ideas") que se comenta en otro apartado.

Finalmente, cuando los recursos económicos, instrumentales y personales lo permitan, parecería recomendable este modelo de proceso minucioso de Investigación que ha llevado a cabo el Far West. En cualquier caso, si los recursos no llegaran para tan preciso pro ceso, sí parece obvia una investigación en base a cuestionarios de valoración y apreciación de los profesores, o a observación sistemática, como elemento mínimo e inseparable de los procesos de desarrollo de material didáctico, sobre todo si está destinado a aprendizaje autoinstructivo, como en el caso de los minicursos o de la enseñanza por correspondencia.

Entre las investigaciones propuestas por sus diseñadores para el futuro desarrollo de los minicursos, aunque todas ellas muy interesantes, yo resaltaría para el transfer o adaptación creadora los siguientes temas:

• La comprobación de la incidencia en el aprendizaje del alumno y en el clima del aula.

• La delimitación de la duración de sus efectos en la modificación de conducta del profesor así como, el empleo real de las destrezas y técnicas docentes.

• La elaboración de un programa mínimo y reducido de minicursos que pueda suponer teórica y prácticamente una transformación cualitativa de la acción docente en una línea personalizadora.

• La comprobación de los factores extrínsecos al minicurso que afectan no tanto al aprendizaje de las destrezas cuanto a su aplicación en el aula, dado que la

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eficacia del modelo minicurso en general os probada, aunque falte por determinar la incidencia relativa de sus distintos componentes.

NOTAS

( 1) Ver, como ejemplo, la síntesis muy breve de las diversas investigaciones sobre las destrezas de interrogación que termina con las conclusiones siguientes: - Cerca de un 60 ,\> de preguntas de los profesores son de simple evocación de hechos; solamente un 20 requieren respuesta do pensamiento; en los exámenes DAVIS ( 1966 ) y en los libros de texto (PEIFFER 19Ó5) hay una orientación predominante hacia las preguntas por datos, es decir, memorísticas; la participación de los alumnos es escasa, y se propone, siguiendo a GROISSER ( 1964 ) y L0UG1ILIN (1961), que los profesores no hagan preguntas de respuesta única, que hagan una breve pausa después de preguntar, que no repitan ni la propia pro, unta ni las contestaciones d los alumnos y que no contesten las propias preguntas, pues todo ello impide la fluencia de discusión.

para mejorar La calidad de las respuestas de los alumnos, apréndase a identificar y usar preguntas probatorias (probing) o facilitadoras (McDonald y Alien, 1967).

Los programas de mejora de las destrezas de interrogación docente han sido efectivos, especialmente los do microenseñanza de Stanford (ClAUX> 1968).

(2) Ver la Tabla. En el capítulo V de este trabajo.

(3) BORG, V... R.: o.c. p. 163.

(4) BORG, V... R.: o. c. pp. 15-16 –

(5) BORG, .R. o.c. pp. 93 y ss.

(6) BORG, R. : o.c. p. 96

(7) LOTELIER, GORDON: A final evaluation of the curriculum improvement center* Punta Gorda. Florida, 1969, p. 17.

(8) BORG, V .R.: o.c. pp. 61-63.

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XII. INVESTIGACIONES SOBRE LA MICROENSEÑANZA Y LOS RECURSOS AUDIOVISUALES. Como queda dicho en otros apartados de este trabajo la microenseñanza es el elemento esencial en el modelo minicurso. Las investigaciones que se han llevado a cabo sobre la efectividad de la microenseñanza son aplicables a los minicursos, y casi podríamos asegurar la proposición contraria: las investigaciones realizadas en los minicursos son predictibles, en gran medida, a la microenseñanza.

Los diseñadores del minicurso aseveran: "Nuestros estudios de campo han probado la efectividad de la microenseñanza en una amplia gama de contextos docentes y por esta razón proveen probablemente los estudios de evaluación más sistemáticos de esta técnica hasta la fecha" 1^.

En este apartado, en primer lugar, sintetizaré algunas de las conclusiones de las investigaciones realizadas sobre la microenseñanza en general y en las distintas variables que la componen, en particular.

1. INVESTIGACIÓN RELACIONADA CON LA MICROENSEÑANZA EN GENERAL

Alien y Fortune (2) en la evaluación de las clínicas de microenseñanza de la Universidad de Stanford llegaron a las siguientes conclusiones:

a. Los internos entrenados en Stanford durante ocho semanas obtuvieron puntuaciones significativamente más altas en efectividad docente que el grupo de control que recibió enseñanza separada y tuvo experiencia como colaborador con un profesor.

b. La eficiencia de la microenseñanza fue mayor si se tiene en cuenta que los internos necesitaron menos de la mitad del tiempo (menos de diez horas semanales) que emplearon los alumnos del grupo de Control (entre veinte y veinticinco horas semanales).

c. La actuación en la microenseñanza fue un predictor valido de la subsiguiente actuación en el aula.

d. El 89 % de los profesores juzgaron la microenseñanza como una experiencia bastante valiosa.

e. El grupo de microenseñanza hizo progresos significativos en varias destrezas docentes específicas.

Kallenbach y Gall (3) compararon la efectividad de la microenseñanza con una forma convencional de formación de profesores de EGB en un programa de verano y no encontraron diferencia significativa en la eficiencia docente de los profesores entre los

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dos métodos ni inmediatamente de finalizado el programa, ni un año después del curso. Pero concluyeron que la microenseñanza es más efectiva porque sólo requirió la quinta parte de tiempo del programa convencional y ocasiona menores problemas administrativos para el profesorado.

2. EL ENFOQUE MICROANALITICO DEL ROLE DOCENTE EN DESTREZAS TÉCNICAS.

Para los investigadores de Stanford y del Far West Laboratory el enfoque analítico de la microenseñanza de destrezas técnicas ("tenchnical skill") definidas operativamente es un señalado avance sobre las formas tradicionales de estudio de la docencia con criterios vagos, no operativos. Gage ^ sugirió en un estudio sobre "las paradigmas de investigación en la docencia": "Más que buscar criterios acerca de la efectividad, en general, de los profesores en las numerosas y variadas facetas de sus roles, podemos tener mayor éxito con criterios de efectividad sobre aspectos pequeños, específicamente definidos de cada role". Las ventajas del enfoque microanalitico de un role, proceso o técnica docente en sus destrezas técnicas, señaladas por los investigadores de la docencia son estas:

a. Es mucho más fácil para un profesor incorporar a su conducta docente una destreza técnica definida en términos de conducta que una exhortación vagamente definida.

b. Hace mucho más fácil la derivación de medidas objetivas y fiables para introducir cambios en la conducta del profesor.

c. Los investigadores pueden llevar a cabo estudios más significativos sobre las relaciones entre la actuación del profesor y el aprendizaje del alumno, como Gage ha hecho con la conducta expositiva del profesor.

d. Los profesores pueden comprobar con más facilidad reacciones y efectos de determinadas destrezas técnicas en sus propios alumnos.

e. Los profesores pueden controlar y modificar su propia conducta con más facilidad mejorando su capacidad de autoobservación y reflexión sobre su actuación docente.

El enfoque analítico de destrezas técnicas, específicamente definidas, seguido en el análisis interaccional de Flanders es probablemente una de las más poderosas razones de su éxito y, en general, lo mismo podemos afirmar respecto a la microenseñanza y los minicursos, ya que el enfoque microanalitico es uno de los cuatro elementos esenciales de los mismos junto a la modelación, la práctica y el "feedback".

El desarrollo de un minicurso se inicia en la fase de determinación analítica de las destrezas técnicas, operativamente definidas, necesarias para la práctica de un role o función docente.

El entrenamiento en la capacidad de análisis discriminativo de sus actividades docentes por parte del mismo profesor practicado en microenseñanza y en el minicurso,

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favorecerán un Autoperfeccionamiento posterior o, al menos, impedirán retrocesos a conductas inadecuadas, ayudándole, asimismo, a comprender mejor las reacciones de los alumnos ante la práctica de determina das destrezas docentes.

Ya hemos señalado anteriormente la conveniencia y ventajas de un enfoque mixto analítico-sintético o sintético-analítico, sobre el puramente analítico o simplemente sintético.

Hasta el presente, no hay investigación que permita asegurar qué enfoque es superior, en qué destre zas y circunstancias, y para qué profesores. Esta tarea es fundamental en la creación de minicursos.

Parece obvio que un enfoque sintético, no es efectivo, si no lleva aparejada una actividad analítica previa que permita comprender en todos sus detalles y dimensiones la significación y funcionamiento parcial y global del objetivo, role, conducta o técnica didáctica, e igualmente un enfoque puramente analítico puede perder de vista el significado y función integral de lo analizado.

Parece obvio que un enfoque integrado, analítico-sintético o sintético-analítico, ha de presentar ventajas sobre uno puramente sintético o simplemente analítico.

3. MODELACIÓN

La modelación radica en el aprendizaje observacional por imitación, consistente en observar un modelo particular do destreza e intentar plasmarlo en la propia conducta alcanzando niveles elevados de aproximación al original.

El aprendizaje por imitación ha sido y sigue siendo el procedimiento de aprendizaje más común en la formación profesional, en el propio trabajo y en la formación de los aprendices al lado del maestro artesa no.

La modelación es el procedimiento de aprendizaje por contacto. Observación e intervención que permite a los niños incorporar rápidamente las funciones propias del adulto en las sociedades primitivas y en las civilizaciones agrarias.

La observación de profesores modelos, mientras practican, por los candidatos a docentes ha sido y sigue siendo un sistema bastante generalizado de formación docente, con las grandes limitaciones, que hay en encontrar profesores modelos, por un lado, y por otro, que puedan ser objeto de observación por una población tan amplia de aspirantes a profesores, sin perjudicar el desenvolvimiento normal de sus funciones docentes. Si a esto se añade la escasa oportunidad que el observador tiene de practicar lo que ve sistemáticamente y la falta de un enfoque analítico de observación sistemática, se comprende que el aprendizaje por modelación en la formación del profesorado haya podido ser poco eficiente, no tanto por el proceso en sí de la modelación, sino por las lagunas y limitaciones que le acompañan. Resulta ineficaz para personas con escaso espíritu y aptitud analítico - discriminativa y carentes de actitud y capacidad creativa de adaptación de lo observado a otras circunstancias, aunque sean muy similares. Si las

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actitudes y aptitudes analíticas y creativas^^ están tan escasamente desarrolladas en términos generales durante el proceso de formación en la enseñanza primaria y secundaria, por falta de actividades sistemáticas de discriminación analítica y de creatividad, se comprenderán mejor las razones del fracaso del sistema tradicional de aprendizaje por imitación en la formación de profesores.

En consecuencia los profesores noveles tienen gran dificultad en analizar la conducta docente modélica que están viendo, y mayor aún en su "transfer" creativo a otra realidad ambiental distinta. Además, la observación de modelos globales perfectos, resultado de años de autoperfeccionamiento y corrección en la práctica así como de una habilidad específica para la docencia, tiene el inconveniente de que puede fomentar bajos niveles de autoestima y provocar el abandono de la imitación de un modelo percibido como inalcanzable o extremadamente difícil, que suele caer fuera de las áreas de motivación personal porque en ellas el sujeto no puede tener experiencia de fracaso, ya que a lo imposible nadie se siente obligado, según el esquema motivacional de (7) de Hoppe .

Estas limitaciones del aprendizaje por imitación pueden ser eliminados: proveyendo de buenos modelos, filmados o descritos, facilitando el análisis de los mismos mediante la especificación conductista de las destrezas que han de observarse e imitarse y dando la oportunidad de practicar el modelo inmediatamente después de observado.

La modelación puede ser de dos tipos, adoptan do como criterio el vehículo de presentación:

a. Modelación perceptiva, si el modelo es observado por el aprendiz y se presenta en film o en vivo.

b. Modelación simbólica, si el modelo se transmite al aprendiz por medio de instrucciones escritas u ora1es.

Bandura y sus colaboradores demostraron que los modelos filmados y en vivo de modelación perceptiva, son igualmente efectivos en la conformación de conductas agresivas y de solución de problemas en niños. La conducta, obviamente, fue significativamente más agresiva en los niños que vieron el modelo (filmado o en vivo) que los que no tuvieron modelo. Si estas conclusiones fueran válidas en Profesores, cabría pensar en la producción de modelos filmados efectivos cuyo uso fuera fácilmente generalizables, pero en todo caso el tipo de conducta que se quiere modelar o transmitir condiciona fuertemente la eficacia del tipo de vehículo que se utiliza para presentar la conducta modelo.

En teoría cabe pensar que un film bien dirigido y montado puede ofrecer mejores posibilidades para el aprendizaje imitativo que un modelo en vivo, ya que en el film se pueden introducir los mecanismos que se deseen en cada momento para orientar la discriminación analítica de los aprendices; mientras en el modelo en vivo el repetir, o interrumpir determinadas acciones o secuencias, y el centrar la atención del observador en determinados procesos resultan más difíciles.

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En una investigación experimental con tres tipos de modelación perceptiva, simbólica y mixta. Olmer (10) demostró que tanto el modelo perceptivo filmado como el simbólico, a base de instrucciones escritas, producen un cambio fiable de conducta en el uso de preguntas facilitadoras, por profesores en formación, si bien la modelación perceptiva produjo rendimientos significativamente mayores que la simbólica; el más productivo de los procedimientos fue el mixto, combinación del perceptivo y simbólico, como es obvio. Por esta razón los diseñadores del Mininicurso introducen los dos tipos de modelos, aunque Alien, Berliner, McDonald y Sobol demostraron en 1967 en Stanford mismo que no habría diferencias significativas entre el uso de modelos perceptivos y simbólicos en la adquisición de la destreza en formular preguntas de rango superior de pensamiento, es decir, originadoras de procesos cognoscitivos superiores. En este caso el modelo simbólico consistió en la transcripción escrita de la conducta verbal del profesor y de las respuestas de los alumnos. Mientras que en el experimento de Urtne el modelo simbólico, se limita a instrucciones escritas y orales que no recogían la conducta verbal de los modelos filmados, sino que exponían de un modo claro la teoría de las preguntas facilitadoras describiendo la conducta del profesor, pero no ofrecían una transcripción de una situación real de interacción en el aula, cosa que tendría más valor motivacional, y de desarrollo de la capacidad analítico-discriminativa del profesor.

Los autores sugieren en conclusión, que "para presentar una destreza verbal... la tecnología audiovisual, puede ser superflua".

De cualquier forma son muy numerosas las variables que median en la efectividad de distintos modelos, tanto perceptivos, como simbólicos, entre los que podemos citar su calidad de producción, la lección empleada, las características personales, etc., por lo que es muy difícil una comparación científicamente fiable entre ellos, ya que resulta casi imposible lograr modelos equivalentes.

Claus (12) trató de valorar el efecto de los procedimientos de modelamiento en las conductas de "la mutación de preguntas convergentes". Los resultados de su investigación mostraron que los procedimientos de modelamiento con claves eran más eficaces que los procedimientos de modelamiento sin claves " (13), y que el modelamiento en general era más eficaz que los procedimientos de retroacción, con o sin clave, en la adquisición de una destreza docente compleja.

El profesor Villar (l4) en una amplia revisión en los estudios sobre modelación llega a estas conclusiones:

1. El modelamiento como variable de entrenamiento ha demostrado su eficacia a la hora de modificar la conducta docente (D. Young) (15).

2. Los modelos en cintas son más efectivos cuando un supervisor proporciona un entrenamiento discriminado mientras el profesor observa o cuando tal discriminación es proporcionada mediante la adición de diferentes claves auditivas y/o visuales (D. Jung).

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3. Los modelos que caracterizan sólo instancias positivas de la conducta docente han demostrado tener una mayor transferencia a situaciones docentes distintas de las que ocurren en el entrenamiento (D. Young).

4. Escuchar un modelo y subsecuentemente verbalizar la conducta verbal indirecta del modelo proporciona cambios significativos en la dirección prevista (D. Young).

5. Cuando el entrenando ajusta con precisión su conducta a la del modelo perceptual representando la misma lección de la misma manera da como resultado una adquisición más fácil de la conducta, al menos respecto a las preguntas convergentes (D. Berliner) (l6).

6. La eficacia del modelo simbólico en comparación con el modelo perceptual en la adquisición de destrezas docentes específicas depende de la destreza que se haya de adquirir (D.Berliner).

7. Los modelos realizados mediante películas han demostrado ser eficaces para desarrollar destrezas de formulación de preguntas en ciencias (J.L. Koran) (17).

8. Existe una interacción entre las diferencias individuales de los observadores con los distintos métodos de modelamiento en la adquisición de destrezas docentes (M.L. Koran y otros) (18).

9. Aunque la literatura en el uso de información negativa sugiere que las destrezas necesarias para procesar la información negativa están escasamente desarrolladas, hay pruebas que indican que instrucción y práctica específicas pueden guiar a los que aprenden a utilizar la información presentada por medio de instantáneas negativas (Koran y McDonald) (19).

10. El modelamiento simbólico puede ser tan eficaz corno el perceptual al menos en programas de entrenamiento sobre destrezas de formulación de preguntas. (Galasi y Villar)(20)Y concluye: En las diferentes aproximaciones a la microenseñanza el uso de modelos filmados o registrados en video (modelo perceptual) y descripciones escritas de las destrezas (modelos simbólicos) se considera uno de sus principales elementos.

En conclusión, podríamos señalar las siguientes condiciones para que un modelo perceptivo o simbólico sea más efectivo:

1. Nivel elevado de motivación para incitar al alumno a analizar y comprender el modelo: en nuestra cultura libresca suelen ser más atractivas las comunicaciones audiovisuales que las que requieren el esfuerzo de la lectura o de la simple audición sin refuerzo vi ual.

2. Suficiente nivel de claridad en la descripción del modelo de destreza deseable para facilitar la comprensión teórica de la misma son recomendables cuadros comparativos de las características esenciales de la destreza frente a otras destrezas similares y conocidas. Puede ayudar en determinados casos la identificación de una definición descriptiva, mediante precisión de lo que es incorrecto en la destreza en cuestión. El uso de claves facilita una discriminación generalizada.

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3. Presentación de ejercicios prácticos transcritos de la vida real en que la destreza se ejercita, con la finalidad de que el que se perfecciona en ella pueda percibir, por sí, su entronque en la realidad y, de este modo, sienta la utilidad, comprenda las dificultades reales de aplicación y prevea los efectos.

4. Un modelo será más efectivo en la medida en que su vehículo de transmisión-perceptivo o simbólico- se ajuste y adapte mejor a la naturaleza del contenido y a la conducta misma, objeto de modelación, así como a la personalidad del profesor.

5. Una forma quizá poco experimentada de modelación podría consistir en la presentación de modelos muy difusos con incitación de los sujetos a completarlos y/o recrearlos de acuerdo con sus propias experiencias y gustos. Se trataría de un montaje de imitación creadora de modelos incompletos, imperfectos o incorrectos, cuya ventaja estaría en la estimulación de la capacidad creadora y heurística del docente tan necesaria en una educación progresiva y crítica, así como en la acomodación paulatina de cada destreza o técnica a la propia personalidad y experiencia. Este tipo de modelación creadora sería muy motivador y atractivo para espíritus creativos; pero quizás ofrecería problemas para los profesores poco divergentes y creativos, a no ser que la presentación del modelo estuviera programado tan acertadamente que se demostrara efectivo y sugerente para todo tipo de profesores, tanto los creativos como los convergentes. En todo caso este tipo de modelación surtiría más efecto si fuera precedido por un minicurso sobre creatividad. Este modelo abierto y divergente parece más adecuado a técnicas, temas o con tenidos de índole creativa, como el Torbellino de Ideas, la Solución de problemas, etc.

El valor motivacional de modelos inacabados, incompletos o interrumpidos podría estar basada en el efecto Zeigarnik (21), que determina la tendencia a recordar mejor las tareas interrumpidas que las completadas, o en la investigación de Ovsiankina que demostró la avanzada tendencia a completar tareas iniciadas.

La exposición a modelos incorrectos contrarios a las expectativas culturales, profesionales de los profesores pueden evidenciar las conductas evitables, facilitando una mejor discriminación e instando a una práctica personal más idónea; en este caso, la reducción de la disonancia cognoscitiva, según la teoría de Festinger, actuaría de motivador al resaltar la conducta del profesor (CP) aprendiz como más modélica que la conducta inadecuada o falsa del modelo (M F) propuesto, ya que el modelo ideal (MI) forjado en la imaginación crea dora del sujeto por extrapolación del modelo incorrecto, es un modelo personal y, por tanto, más cercano al sujeto que lo concibe. En la figura adjunta se aclara este proceso.

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FIGURA 8: NIVELES DE DISONANCIA COGNITIVA ENTRE LA CONDUCTA PROFESIONAL (CP) Y MODELO IDEAL (MI) CON REFERENCIA AL DISTANCIAMIENTO DEL MODELO FALSO (MF) O INSTANCIA NEGATIVA OPUESTA A LA CONDUCTA IDEAL.

Claves o interpretación:

MI: modelamiento ideal, presentación de un modelo perfecto con gran fuerza de atracción para el profesor.

MF: modelamiento falso o negativo, que presenta una conducta inadecuada o errónea, que debe desterrarse.

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CP: situación de la conducta presente o actual del profesor en distintos momentos o fases del entrenamiento:

• Fase I y II: CP muy cercana al MF, ocasiona una clara disonancia afectivo-cognoscitiva en el sujeto.

• Fase III: CP en situación de equidistancia del MI y del MF; predisposición de ambivalencia y ambigüedad.

• Fase IV y V: CP muy cercana o identificada al MI, en la que la reducción de la disonancia tanto afectiva, cognitiva y conductual han desaparecido. 

4. LA PRÁCTICA AUTOOBSERVADA.

Una larga serio do experimentos demostraron inequívocamente el efecto facilitador de la práctica y "feedback" en la adquisición de destrezas, según los estudios de Kimbel (2)

No se trata de práctica sin más, sino una práctica guiada con la evaluación del proceso y de los resultados de la misma. Se trata de aplicar el concepto de aprendizaje de Hilgard-Àtkinson: "modificación más o menos permanente de conducta, que ocurre como resultado de la práctica" (23)

La práctica con autoscopia o autoevaluación es un elemento clave del modelo de aprendizaje de la microenseñanza y minicurso. Kimbel, en el análisis de la mayoría de los trabajos de investigación, ha hallado una superioridad notoria de la práctica distribuida en períodos de tiempo sobre la masiva o realizada de modo seguido.

Sin embargo, una generalización a todos los sujetos, contenidos y circunstancias de aprendizaje parece demasiado arriesgada. McDonald y Alien (24) no encontraron diferencias virtualmente significativas en la adquisición de destrezas docentes de interrogación facilitadora y probatoria, entre un grupo de profesores en prácticas, entrenados mediante cuatro lecciones de microenseñanza con supervisión en sesiones realizadas los días 1, 2 y 3 (práctica masiva), y otros dos grupos con práctica distribuida en los días 1, 7 y l6 o bien en los días 1, 14 y 28.

Esta situación de la investigación favorable, en general, a la práctica distribuida invita al diseño de una organización flexible en la realización de cursos de formación. Cabría pensar que en las orientaciones de cara al futuro, sería aconsejable introducir modelos de formación y autoperfeccionamiento debidamente especiados en un mes o trimestre que permitan e inciten al profesor a realizar la suficiente práctica en su propia clase con autoevaluación. De este modo se intenta que la formación o actualización del profesor tenga unos efectos directos no sólo en su desarrollo personal y profesional sino principalmente en la mejora de la calidad del aprendizaje de sus alumnos. El modelo que propongo estaría en la línea flexible propia de la realización del minicurso por los profesores y se denominaría Auto Perfeccionamiento Guiado con Investigación y Evaluación (APGI-E).

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La psicología del aprendizaje ha probado ampliamente que entre los factores decisivos del mismo se encuentra el "feedback" o información que el aprendiz obtiene de su actuación y rendimiento.

Entre los procedimientos para obtener esa información podemos señalar la autoevaluación de la propia actuación observada en el CCTV, como ocurre en el mini- curso, o en la microenseñanza según el modelo de Stanford, en la que el supervisor también da sus opiniones sobre la actuación. En otras ocasiones se suele emplear la información de los propios alumnos o de los profesores compañeros.

Las investigaciones han dado diversos resulta dos denotando que, quizá la propia fuente del "feedback" sea menos relevante que el estilo y destrezas del emisor del "feedback" así como el talante general y las predisposiciones personales de aceptación y comprensión del que lo recibe.

Lo que parece evidente es que cuantas más variadas y fidedignas sean las fuentes mayor eficacia de persuasión y cambio cabría esperar en el profesor, según un ensayo experimental realizado por Acheson (25) en el que demostró que el grupo de profesores con "feedback" de los alumnos y autoobservación en el CCTV obtuvo ganancias significativas sobre el grupo que sólo lo recibió de los alumnos. El grupo de control carente de "feedback" fue el que obtuvo peores resultados (debidos en gran medida, más que a la ausencia de feedback, a haber recibido una enseñanza tradicional, con observación de aulas de otros profesores y con experiencia como ayudantes de los mismos, mientras los otros dos grupos impartieron dieciocho lecciones do microenseñanza disponiendo do criterios modélicos en que se especificaba las metas a conseguir).

En un segundo estudio Acheson comparó la efectividad del "feedback" audiovisual y varias formas de supervisión en la discriminación del monólogo profesora] y el incremento de la participación de los estudiantes.

El grupo que no recibió "feedback" no obtuvo desventajas significativas respecto del grupo que lo obtuvo del supervisor. El "feedback" audiovisual fue efectivo, y los cambios fueron significativamente mayo res cuando se combinó con el "feedback" del supervisor.

Se podría concluir con Acheson que la autoevaluación mediante mecanismos de autoscopia en el CCTV, y el "feedback" de los alumnos son factores relevantes en la modificación de la conducta docente.

Las investigaciones de Gage (26) confirma que las apreciaciones de los alumnos acerca de cómo percibían a sus profesores en comparación con el profesor ideal influyen notablemente en el cambio de conducta de los mismos en la línea del profesor ideal. Bryan (27) y Tuckman y Oliver (28) también comprobaron los efectos beneficiosos del "feedback" de los alumnos en la modificación de la conducta de sus profesores.

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La efectividad de la información del supervisor depende de muchos factores, por lo que las investigaciones resultan contradictorias, e insuficientes mientras no se controlen las numerosas variables que intervienen en el proceso supervisor: Así mientras Tuckman y Oliver comprobaron que "el feedback" de la supervisión del director o vicedirector provocó un cambio de la conducta de los profesores en el sentido opuesto al recomendado, McDonald y Alien, en el estudio citado, demostraron que la frecuencia media de refuerzos verbales era significativamente superior en el grupo de los profesores que recibían feedback magnetoscópico y del experimentador - supervisor quien incentivaba el uso de "refuerzos" verbales al mismo tiempo que proporcionaba al profesor durante el visionado claves discriminativas acerca del refuerzo usado, como sugerencias sobre la inmediatez, la carga afectiva, tipos de refuerzo utilizables, efectos en la participación de los alumnos, tipos de conducta reforzable o recompensable, etc.

La frecuencia media de refuerzos verbales de los profesores de este grupo fue de 47,21, mientras los otros grupos emitieron una media de 27,00 (grupo con "feedback" magnetoscópico en CCIV), 23,51 (grupo con feedback magnetoscópico en CCTV y autoevaluación del uso de refuerzos verbales cubriendo un cuestionario) y 26,00 (grupo similar al anterior, en el que además el supervisor reforzaba el uso de refuerzos verbales durante el visionado). En estos tres grupos la media de refuerzos por minuto fue algo superior a uno, mientras que en el otro grupo al que el supervisor ofrecía clavos discriminativas el promedio de incentivos verbales dados a los alumnos fue ligeramente superior a dos, es decir, aproximadamente el doble.

Los efectos superiores en el cambio de conducta podrían justificarse por la superior calidad de la información del feedback del supervisor que no sólo se limita a reforzar diciendo al profesor que lo ha hecho bien, sino le ayuda a discriminar la razón de ser, circunstancias, efectos y características del refuerzo verbal. El simple refuerzo o incentivación no ayudaría a mejorar o corregir la conducta estrictamente humana si no va acompañado de las claves discriminativas correspondientes que ayuden al sujeto a conocer su situación actual, la meta a la que aspira y los mecanismos para ajustar su conducta actual a la ideal. Es decir, un feedback, sea cual fuere la fuente, debe ofrecer claves discriminativas de la conducta real y modelos claramente apreciables de la conducta deseable o ideal. El "feedback" magnetoscópico o audiovisual proporciona la situación de la conducta real, el modelo perceptivo ofrece una visión exacta de la conducta esperada o ideal; si ambos se dan parece que el "feedback" del supervisor resulta innecesario, según las conclusiones de Ottne, en el estudio citado y de Claus (29).

En conclusión:

1. La autoevaluación sirviéndose de la grabación magnetoscópica es obviamente ventajosa por basarse en una memoria objetiva, permanente y de fácil acceso de la conducta docente y por permitir una evaluación más sistemática y precisa de la misma.

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2. La utilización de esquemas, formatos o cuestionarios de autoevaluación, favorece la atención a las destre; zas específicas que la microenseñanza o el minicurso intenta formar, evitando la concentración en los aspectos aparenciales o "cosméticos" de la actuación (como belleza, elegancia de gustos, apariencia física, etc.), como ocurre en un elevado porcentaje (58$) de las observaciones de los profesores, mientras sólo un 18 % se centran en la conducta docente, según Salomon y McDonald'^^.

3. El "feedback" del supervisor, si no reúne unas determinadas características, que han de ser precisadas, añade escasa ganancia a la obtenida con el modelo perceptivo y la autoevaluación basada en el visionado de la propia actuación grabada en CCTV.

Entre las condiciones o características positivas del feedback del supervisor están la incentivación, si es apropiada, y el ofrecimiento de claves discriminativas, que ayuden al profesor a adoptar creativa y flexiblemente la técnica o destreza docente a su propia idiosincrasia y a las variables circunstancias de cada momento en su clase, y le faciliten la comprensión de las reacciones y efectos favorables que su nueva conducta produce en los alumnos, lo cual se convertirá en el mejor incentivo y motivación para adquirir y practicar tales técnicas o destrezas.

Pero para ambas funciones de incentivación y discriminación, no es imprescindible la presencia del supervisor.

En las funciones de juzgar no ya la frecuencia de aparición de una determinada destreza sino lo apropiado de su uso en cada circunstancia, parece importante la contribución del supervisor así como en el análisis, en profundidad, de los actos implicados en una destreza docente al igual que en el estudio de la validez y supuestos psicopedagógicos de la misma, según los diseñadores del minicurso (31)

4. VARIABLES DE PRODUCCIÓN Y CARACTERÍSTICAS DE LOS RECURSOS AUDIOVISUALES Y SU EFECTO EN EL APRENDIZAJE.

Tanto la microenseñanza como el minicurso utilizan films para la presentación de modelos y se sirven del circuito cerrado de televisión para la autoobservación de las prácticas de microenseñanza.

Una revisión de la literatura y estudios de investigación acerca de las deficiencias y limitaciones de producción de material audiovisual respecto al aprendizaje lleva a la conclusión a CHU y SCHRAMM, (32) de que las técnicas refinadas de producción de televisión y films educativos tienen poco efecto en el aprendizaje en relación con otros aspectos ajenos a la misma producción.

Así Lunsdaine (33) demostró que no se consiguieron mejores resultados de aprendizaje con un film acabado de alta calidad que con otro consistente en los bocetos que se hicieron para planear aquel.

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El film en color, que es superior en costos de producción al blanco y negro, no afecta el aprendizaje, según prueban numerosos estudios. Igualmente ocurre con técnicas dramáticas y humorísticas, y de animación frente a las meramente expositivas: generalmente o no hubo diferencias en rendimiento o las diferencias fueron favorables a la presentación expositiva; si bien es obvio, y así lo acredita la investigación, que el color, la animación, el humor, o un producto acabado resultan más atractivos y motivadores, y suelen ser preferidos por los niños.

La inclusión de subtítulos puede reforzar la consolidación del mensaje y, sobre todo, favorecer la discriminación de las claves que sirven para identificar una determinada destreza, factores ambos positivos para el aprendizaje, como se señaló anteriormente.

La visión activa de films o televisión, consistente en tener que responder activamente a determinadas preguntas antes, durante o después del film tiene un efecto muy positivo en el aprendizaje, según las investigaciones de varios autores como Michael y Maccoby, y Lunsdaine y Gladstonc , máxime si la respuesta va seguida de "feedback" respecto a la corrección de la misma. . La mera inserción de preguntas afecta poco el aprendizaje, si no se da opción y tiempo para reflexionar sobre ellas y contestarlas.

Se ha demostrado que generalmente el comentario del film sencillo de comprender proporciona un aprendizaje significativamente mayor que el que requiere esfuerzo mayor.

NOTAS

(1) B0RG, VI.R. o.c. p. 35.

(2) ALLEN, D.W. y FORTUNE, J.C.Jr.: An Analysis of microteaching: New procedure in teacher education. Microteaching: a description, Stanford Univeresity 1966.

(3) ICALLENBACH, W.W. y GALL, M.D.: The comparative effects of microteaching and a conventional training program on the classroom performance of elementary intern teachers. Journal of Educational Research, 1969, 63, 136-141.

(4) GAGE, N.L.: Paradigms for research on teaching. Handbook of Research on Teaching, editado por N.L. Gage. Chicago. Rand M. Nally, 1963.

(5) GAGE, N.L: Analytical approach on instructional Methods Phi Delta Kappan 1968, 49, 60I-606.

(6) Baste recordar que, según Torrance, la enseñanza es divergente en los objetivos intentados por los profesores en un 1,7 %> del que habría que restar los efectos antidivergentes del 9 5 % de una enseñanza esencialmente memorística y cognoscitiva en la que se evalúan y califican conocimientos fundamentalmente. Por otra parte el niño en la escuela no aprende tanto por observación discriminadora de la realidad, o de reflejos escénicos de la misma como maquetas, fotografías, diapositivas, etc. cuanto por

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las explicaciones y lectura de textos, es decir, se da no un aprendizaje empírico-discriminativo, sino verbal-nomina- lista: se aprenden más palabras que otra cosa.

(7) HILGARD-ATKINSON: o.c. p. 152 (figura 6, 3).

(8) GAGE, N.A. y BERLINER, D.: Educational Psychology. Rand McNally, Chicago, 1975, pp. 95-99.

(9) ORMS, M.E.: The effects of modeling and feedback variables on the acquisition of complex teaching strategy, Tesis. Stanford 1966, pp. 80-89.

(10) Ver apartado sobre la Interrogación: Preguntas facilitadoras ("probing") si se quiere tener una idea más precisa de su naturaleza y tipos.

(11) ALLEN, B., BERÜNER, D. y otros: A comparison of different modeling procedures in the acquisition of a teaching skill. Comunicación de la AERA. New York 1967, p. 19.

(12) GLAUS, K.E.: "Effects of modeling and feedback treatments on the development of teachers questioning skill". Technical Report N2 6, SCRD'T. Universidad de Stanford, 1969, pp. 34-37.

(13) La clave (inglés "cue ") consiste en las pistas, señales o llamadas de atención (verbales, escritas o visuales) hacia la conducta o destreza que se quiere mostrar o modelar, que se graba en el film para resaltar la aparición de dicha conducta o destreza.

(14) VILLAR, L.M.: Microenseñanza en la formación del profesorado: Nuevas Contribuciones. (Villar ed.). Santillana, Madrid 1977, pp. 135-137.

(15) DAVID B. YOUNG: "The effectiveness of Self Instruction in Teacher Education using Modeling and Video Tape Feedback; Informe presentado a la reunión anual de la American Educational Research Association, Chicago, febrero 1968.

(l6) BERLINER, D.C.: "Microteaching and the Technical Skills Approach to Teacher Training", Technical Report N2 3, SCRDT, School of Education, Universidad de Stanford, 19^9, pp. 40-43.

(17) KORAN, J.L.: The relative effects of imitation versus problem solving on the acquisition of a complex teaching skill, Tesis doctoral, Universidad de Stanford, 1968, pp. 51-64» y "A study of the effects of written and film mediated models on the acquisition of a science teaching skills by preservice elementary teachers". Journal of Research in Science Teaching, vol. 8, n^ 1, 1971, pp. 4 5- 50.

(l8) KORAN, M.L, SNOW, R.E. y McDONALD, F.J.- "Teacher Aptitude and Observational Learning of a Teaching Skill", Journal of Educational Psychology, vol. 62, n(-> 3, 1971, pp. 219-228.

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(19) KORAN, J.L., KORAN, M.L. y McDONALD, F.J.:"Effects of different Sources of Positive and Negative Information on Observational Learning of a Teaching Skill", Journal of Educational Psychology, vol. 63, n2 5, 1972, pp. 405-410.

(20) GALASSI, J.P. y otros: "The Use of Written Versus Video-tape Instruction to Train Teachers in Questioning Skills", The Journal of Experimental Education, vol. 4 3, n2 2, invierno 1974, pp. 16-23, y VILLAR ANGULO, L.M. y otros: El modelamiento en video de las categorías 4 y 6 del Análisis de Interacción Ampliado de E. Amidon, P. Amidon y B. Rosenshine, ICE de la Universidad de Sevilla, 1976.

(21) Ver PINILLÜS, J.L.: Principios de Psicología. Alianza. Madrid 1975, pp. 516-518.

(22) KIMBEL, G.A.: Revision of Hilgard and Marquis conditioning and Learning. N.York: Appleton- Century Crofts, 1961.

(23) HILGARD-ATKINSON: o.c. pp. 270-271.

(24) McDONALD, F.J. y ALLEN, D.N.: Training Effects of Feedback and modeling procedures on Teacher Performance. Informe final sobre el proyecto DE - 6 - 10 - OI78, del USOE, Universidad de Stanford, 1967.

(25) ACHESON, K.A.: The effects of Feedback from Television Recording and Three Types of supervisory treatment on selected Teacher Behavior. Tesis doctoral, Universidad de Stanford, 1964.

(26) GAGE, N.L.; Paradigms for research on teaching en "Handbook of research on teaching" editado por N.L. GAGE, Chicago: Rand McNally, 1963.

(27) BRYAN, R.C.: Reactions to teachers by students, parents and administrators. Proyecto de Investigación U.S.D.E. n2 688, Kalamazoo Michigan: Universidad de Michigan, 1963.

(28) TUCKMAN, B.W. y OLIVER, W.P.: Effectiveness of feedback to teachers as a function of source. Journal of Educational Psychology, 1908, pp. 297-301.

(29) GLAUS, K.E.: Effects of cueing during modeling and feedback sessions on learning a teaching Skill. Trabajo presentado a la reunión de la Asociación Psicológica Americana, 1968.

(30) SALOMON, G. y McDONALD, F.J.: Pre-and Post-test reactions to self-viewing one's performance on videotape. Trabajo presentado a la reunión de la Asociación Psicológica Americana, i960.

(31) BORG, o.c. p. 48. Borg y colaboradores señalan la falta de un criterio seguro que garantice el acierto en determinar que destrezas son periféricas o centrales en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Como indico en otra parte de este trabajo, un minicurso concreto está más basado en investigaciones específicas y serias, pero

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parciales que en una fundamentación de teoría psicopedagógica integrada que justifique de por sí la destreza o técnica desarrollada en el minicurso y les dé una coherencia formativa. Así puede darse el caso de que el minicurso sea muy efectivo pero irrelevante para la mejora de la calidad de la enseñanza.

(32) CHU, C.C. y SCHRAMM, V/. Learning from Television: What the research says. Washington DC: National Association of Educational broadcasters 1967.

REID, J.C.y McLENNAN, D.W.: Research in instructional Television and film, Washington DC: US. Government Printing office, 1967.

(33) LUNSDAINE, A.A.: Pictorial quality and Color, Learning from Film editado por May, MA y otros, New Haven: Yale University Press, 1958.

(34) MICHAEL, D.N. y MACCOBY, N.: Factors influencing Verbal Learning from films under conditions of audience participation. Teaching machines and programmed learning. Lunsdaine, A.A. (Ed) Washington DC. NEA. i960.

(36) LUMSDAINE, A.A. y GLADSTONE, A.I.s Overt practice and audiovisual embellishments en Learning from films, May A.A. (ed.), New Haven: Yale University Press, 19 58, pp. 58-71.

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XIII. EL "TRANSFER" INTERNACIONAL DEL MINICURSO nº 1

1. INTRODUCCIÓN

El "Transfer" es un proyecto iniciado por el Centro de Investigación e Innovación Educativa (CERI) dependiente de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) del Consejo de Europa.

El "Transfer es un proceso que incluye inter cambios multilaterales" entre los distintos países, entre los que se cuenta la participación de una "red de instituciones implicadas en una comunicación multidireccional".

El Transfer no es un "trasplante" sino un proceso consistente en desarrollar de nuevo los materia les y procedimientos didácticos que han sido selecciona dos y traducidos directamente o con modificación del producto original de tal modo que podrían ser desarrolla dos componentes totalmente nuevos* "El conjunto de materiales adoptado podría ser más aquilatado y efectivo que (2) los productos originales”.

La singularidad de los procesos de evaluación empleados por los diseñadores originales y por los adaptadores, permitirá comparar la efectividad del producto adaptado en cada nación.

El "Transfer" no puede seguir un único modelo, confiesa el CERI, sino que puede y debe incluir variados procedimientos desde el libre cambio de ideas y métodos entre educadores hasta las adaptaciones que requieren un proceso de nuevo desarrollo costoso y sistemático, como es el caso del transfer de los minicursos.

En la Conferencia de Dublín (1971) sobre la producción y el transfer internacional de sistemas de aprendizaje, se perfilaron las siguientes funciones del CERI en los procesos de transfer, que han sido tenidas en cuenta a la hora de adaptar los minicursos, (3):

• Asesoramiento y control de la adaptación para determinar cuáles habrán de ser las futuras orientaciones y definir la estructura necesaria para un transfer más efectivo.

• Ayuda en el establecimiento de criterios para seleccionar sistemas de aprendizaje apropiados para el transfer.

• Investigación de las posibilidades de establecer una institución de formación de los responsables del proceso de transfer.

• Recogida y difusión de información sobre sistemas de aprendizaje independiente, de los cuales se examina ron veinte en esta Conferencia de Dublín, entre ellos los minicursos.

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2. EL TRANSFER DEL MINICURSO.

En la Conferencia de Dublín (1971), se decidió el transfer de dos tipos de minicursos: uno dedica, do a destrezas de interrogación y el otro a enseñanza individualizada, procurando seleccionar las destrezas relevantes para los países que lo adopten y comparando los resultados obtenidos en la adaptación con los obtenidos en el país de origen.

El CERI en este proyecto de transfer del mini curso intenta estudiar los problemas implicados en un proceso de transfer y "publicar" un manual que describa el proceso de adaptación, alerta sobre los posibles problemas, provea de orientaciones para las pruebas piloto y la evaluación de los materiales, y sugiera procedimientos y estrategias en la planificación y ejecución de futuros proyectos cooperativos de la misma clase (4)

Entre los beneficios de este transfer del minicurso se señalan:

• Uso generalizado de materiales instructivos de probada eficacia, (necesario para amortizar los costos elevadísimos del transfer 125.000 $ por minicurso).

• Entrenamiento de científicos en los procesos de desarrollo, que permitirá una mayor adaptación de materia les educativos*

• Iniciación de una cooperación entre naciones para planear y ejecutar conjuntamente proyectos de adaptación, que podrían ser de gran escala en el futuro.

• En el caso específico del minicurso cabe resaltar, como acertada elección para el transfer; la base rigurosa del proceso de investigación y desarrollo sobre el mismo, la abundancia de datos de investigación para comparar resultados, la función principal de mejorar la actuación del profesor, y su relativa flexibilidad de acomodación y empleo por el profesorado, al tratarse de pequeños sistemas de aprendizaje que requieren entre quince y treinta horas de actividad en un período aproximado de cuatro y cinco semanas. Esta flexibilidad, en algunos minicursos, se vería facilitada, si el complejo empleo de recursos audiovisuales -CCTV sobre todo-, quedara reducido o eliminado, en el caso de que se probara que otros procedimientos más simples -casetes, feedback de los alumnos o compañeros, etc.- eran tan efectivos. Este aspecto me parece fundamental en el transfer del minicurso, sobre todo, para países subdesarrollados.

El problema de costes del minicurso tanto de producción como de comercialización, se centra en los recursos audiovisuales, excesivamente costosos. No paso a juzgar los elevados costes de esta operación de transfer del CERI, pues no es de mi competencia.

En la Conferencia de Stirling (Escocia) en mayo de 1972, a la que asistieron participantes de Francia, Alemania, Irlanda, Países Bajos, Noruega, Portugal, Suecia, Estados Unidos e Inglaterra, el Far West Labora tory de San Francisco, presentó el minicurso 1 (interrogación Efectiva, Nivel Elemental), el 8 (Aprendizaje Independiente:

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Primaria de 5 a 8 años de edad), el 9 (interrogación Cognitiva Superior) y el 15 (Aprendizaje Independiente: nivel intermedio, niños de 9 a 14 años).

Se pusieron de evidencia el etnocentrismo cultural de los materiales, por lo que respecta al uso de ejemplos en los diálogos del manual y en las destrezas de los films que eran referidos a la vida e historia de Estados Unidos. Así mismo las citas sólo incluían investigadores americanos.

Se convino en seguir el mismo ciclo de Investigación y desarrollo seguido por los diseñadores del Far West Laboratory.

Las Universidades y los países que se compro metieron a la adaptación de cada minicurso se dan en el cuadro adjunto.

Se iniciaron en Septiembre de 1972 y debía concluir en Junio de 1974, en la mayoría de las fases intervenía el CERI (OCDE) y el Far West Laboratory (FWL) consultor del país adaptador (A).

La decisión de participar en el transfer por parte de los distintos países se vio favorecida por varias circunstancias como: la existencia de personas conscientes de su necesidad de estos materiales para cubrir una necesidad educativa real y por su conocimiento previo del trabajo de los diseñadores originales, la existencia previa de experiencias e investigación en el campo de la microenseñanza en esos países, el reconocimiento del valor potencial del transfer como un proceso para innovar en varios campos educativos debido a la formación de expertos y a los contactos con expertos de otros países, el

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reconocimiento del valor de la microenseñanza como fórmula flexible de formación del profesorado, etc.

Entre los elementos facilitadores y roles principales que favorecieron la decisión del transfer del mini- curso, el CERI cita:

a. El fuerte, activo y continuado interés de las autoridades nacionales, manifiesto en la financiación y en el seguimiento del proceso desde la decisión de efectuar la adaptación pasando por las dificultades y problemas de experimentación del minicurso. Este interés facilitará la diseminación y utilización generalizada del minicurso.

b. El liderazgo individual de una persona que sirvió como agente principal para la introducción de la innovación, y que constituyó el elemento aglutinante del equipo adaptador. El esfuerzo de adaptación incluye demasiados elementos nuevos, lo que requiere un equipo estable y capacitado para trabajar con varios componentes innovativos como el uso de la microenseñanza, la utilización de paquetes instructivos multimedia, la introducción de estrategias docentes innovadoras en los centros educativos, etc.

c. La coordinación del secretariado del CERI. d. La asesoría, consejo y participación continuas de los diseñadores del

minicurso, la facilitación gratuita de los materiales y la suspensión de las regulaciones de COPYRIGHT.

e. La constitución de equipos de desarrollo, ya existentes (en cuatro universidades) o nuevos, (en otras dos) cuyo número de componentes suele ser de 3 ó 4 licenciados (Máster of Arts.), auxiliados por varios alumnos graduados (un promedio de cinco aproximadamente, por equipo, (6))

f. El proceso de investigación y desarrollo de la adaptación del minicurso fue esencialmente similar al pro ceso seguido por el Far West Laboratory para facilitar la comparación de su efectividad con la del minicurso original. (7)

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Las etapas 3, 4, 5, 6, 7, y 10 fueron idénticas a las del Far West Laboratory; y se sugiere la supresión de la etapa 8, enfocada a comprobar los problemas y dificultades del empleo del minicurso en centros educativos ordinarios (entre 10 y 30 centros), pero sin participación de los diseñadores, para comprobar la autonomía y problemas de utilización de los productos autoinstructivos ya que los diseñadores en la prueba operativa de diez minicursos distintos comprobaron que su asistencia era innecesaria.

Igualmente se suprime la etapa 9 dedicada a la revisión final del material, en la que se introducían las sugerencias de la etapa 8.

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3. MODIFICACIONES INTRODUCIDAS EN EL MANUAL DEL PROFESOR. (8)

"En la medida de lo posible, deberían ser evitados cambios demasiado radicales para hacer posibles comparaciones entre el producto original y el adaptado”. Esta fue una premisa fundamental.

Después de la traducción directa del manual americano, se pidió a individuos de variada formación pedagógica que hicieran críticas y sugirieran los cambios necesarios para adaptar el material a las características culturales y educativas de la nación.

El tiempo y el esfuerzo dedicados a esta adaptación, fueron dos o tres veces superior a los previstos.

No obstante, como se ha advertido con anterioridad, los cambios se refirieron a las diferencias culturales, afectando en todos los intentos de adaptación solamente al siguiente:

• los numerosos ejemplos empleados en los diálogos profesor-alumno para mostrar la destreza deseada,

• Las sugerencias sobre el contenido de las lecciones microenseñadas, para que fuera representativo del currículo del propio país.

• el tono de presentación adoptado fue más formal; en el minicurso original el tono es en cierto modo informal y familiar.

La Universidad de Lancaster (Gran Bretaña) modificó la secuencia del minicurso 1, que fue adaptado para su uso en programas de formación y perfeccionamiento (en Gran Bretaña).

Los suecos (U. de Goteborg) añadieron estas variaciones al minicurso 1:

• La omisión de todas las referencias y citas alusivas a la investigación llevado a cabo en USA.

• La extensión del minicurso a todos los profesores de Enseñanza General Básica (equivalente a la primera y segunda etapa).

• La ampliación del uso de las destrezas del minicurso a base de ejemplos representativos de una gama mayor de temas de distintas materias.

• La reducción de las partes teóricas del texto y la traducción libre de las destrezas docentes y los términos psicológicos por palabras usuales de modo que las destrezas fueran mejor reconocidas y comprendidas y el minicurso resultara más apropiado para los profesores en formación, y, yo diría, para aquellos profesores que, por su edad y deficiente formación psicopedagógica, tuvieran que hacer un esfuerzo superior para comprender el manual.

La Universidad de Nimega (Países Bajos) modificó el Minicurso 1, de modo que:

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• fuera apto para profesores en ejercicio y en formación, • redujo la terminología conductista y académica, • omitió las citas alusivas a la investigación americana, • añadió fichas de autoevaluación a las existentes y nuevos ejercicios.

Alemania (U. de Tubinga) incrementó en el minicurso 9» las discusiones acerca de la microenseñanza y la taxonomía de Bloom; trasladó la información y fundamentación teórica del prólogo, en la versión original, a un apéndice.

Como se deduce de esta información, las modificaciones del minicurso adaptado no varían esencialmente la concepción original del modelo de aprendizaje del minicurso, afectando solamente a factores accidentales, si bien importantes, del mismo como la terminología, el estilo más formal de presentación, el contenido y los ejemplos de las lecciones y diálogos que los profesores realizan con sus alumnos, las referencias a la investigación americana, la terminología más usual y menos conductista, la ampliación de las destrezas y su extensión a profesores con experiencia y en período de formación indistintamente, y a profesores de primera y segunda etapa de E. G. B; la variación en la secuencia de destrezas.

Si los resultados de aprendizaje son similares, habría que concluir que el modelo minicurso es susceptible de numerosas modificaciones.

Insisto en el hecho de que la adaptación no se ha cuestionado el modelo de aprendizaje conductista micro-enseñanza-minicurso del Far West Laboratory, que han sido criticados en algunas ocasiones como demasiado conductistas. En el balance final de desventajas del transfer que analiza el CERI se sugiere que la adaptación tiene que tratar también este factor, ya que a menudo las filosofías y prácticas ofrecidas en el modelo original son contrarias a las del país adaptador. 19) El modelo conductista de microenseñanza, al ser desconocido, teórica mente y en la práctica, precisa de una presentación especial y de una mayor clarificación, que fomenten su aceptación y venzan las resistencias del profesorado a alguna de sus facetas o a su concepción.

Sería preciso una programación y desarrollo de las destrezas de un minicurso respondiendo a unos supuestos psicopedagógicos esencialmente distintos, para poder comparar su efectividad y las reacciones del profesorado. Un modelo heurístico de minicurso, menos estructurado y directivo en cuanto a las destrezas representadas y menos explícito en los ejemplos que diera una mayor participación en el diseño al profesor aprendiz, podría ser concebido y realizado para contraste con el minicurso original, excesivamente imitativo, y conformador de unos modelos dados para imitar. En este caso hay que suponer que el minicurso requeriría una gran dosis de capacidad creativa, y actitud investigadora, ciertamente poco cultivadas en los planes de estudio y formación tradicionales, por lo que su éxito se vería limitado a un tipo peculiar de personalidades abiertas y creativas.

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CUADRO 10. ACTUACION DE PROFESORES EN EJERCICIO EN EL MINICURSO 1.

La propuesta de este modelo heurístico para un entrenamiento en grupo como practican Strasfogel y Fauquet podría ser un paliativo eficaz al escaso desarrollo creativo e investigador de los programas educativos y de las personas, ya que las sugerencias del grupo pueden proponer modelos idóneos de acción a cada circunstancia, favoreciendo la inquietud y capacidad de búsqueda y creación de modelos de los sujetos menos creativos y más conformistas del grupo.

El CERI concluye:

Una traducción o adaptación directa raras veces será posible. Si una modificación del proceso es poco inteligente o si el sistema o producto adapta do es inapropiado, el transfer podría ser más caro que el desarrollo original, al resultar un producto ineficaz o inutilizable.

4. ANÁLISIS COMPARATIVO DE LA EFECTIVIDAD DEL MINICURSO ADAPTADO. (10)

El informe del CERI concluye:

La adaptación del Minicurso Uno para profesores en período de formación y para profesores en ejercicio fue un éxito.

"Los profesores lograron cambios significativos en la mayoría de las destrezas docentes incluidas en el curso y consideraron el entrenamiento como una experiencia positiva".

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Adjunto la tabla nº 10, no comento sus resultados por no extenderme excesivamente. No hay grandes diferencias en los cambios producidos por el mini curso 1, que se ha desarrollado en los Estados Unidos, ni por el minicurso adaptado en Gran Bretaña y Países Bajos (Nimega).

Estos cambios son igualmente duraderos - se dan, a veces incrementados, cuatro meses después - tanto en los Estados Unidos como en Gran Bretaña.

Los profesores de los países tienen igual necesidad de entrenamiento en las mismas destrezas del minicurso 1.

Tanto en los Estados Unidos como en los Países adaptadores los profesores en período de formación consiguieron con el minicurso 1, menos cambios significativos en su uso de destrezas específicas.

La opinión de los profesores expresada en cuestionarios es también altamente favorable al modelo minicurso.

Así el 82% de los 28 profesores ingleses que practicaron el minicurso lo recomendarían a otros profesores en sus centros; el 57% se sentían más seguros en su habilidad de profesores como resultado del curso; la mayoría de las destrezas del curso son útiles, y su aprendizaje es igualmente beneficioso para la enseñanza con pequeños grupos o con toda la clase.

En Suecia el minicurso "encontró una aceptación extraordinariamente positiva", hasta el punto de que un amplio número de respuestas implicaban que debía hacerse obligatorio en la formación del profesora

Entre los elementos del modelo de aprendiza je señalados como más importantes por los profesores se dan los siguientes:

a. las grabaciones en video y la observación de la propia conducta y la presentación en video de las destrezas docentes, para los profesores de los Países Bajos.

b. la microenseñanza (para los profesores suecos e ingleses) y la descripción detallada de las destrezas (profesores Suecos).

Los materiales acerca del contenido general y básico, y los formularios de autoevaluación consiguieron las calificaciones más bajas para los profesores ingleses.

En general estas apreciaciones suelen coincidir con las de los profesores americanos y coinciden con las observaciones de las de profesores de Bachiller y EGB de Galicia, para quienes la presentación de las destrezas en vivo por el profesor del curso y en films son los preferidos. De hecho es quizá esta una de las aportaciones de la microenseñanza y del minicurso más innovadora y práctica respecto a los programas de formación tradicional: la concreción de lo que el profesor debe hacer mediante una demostración observable (en vivo o filmada).

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5. DIFUSIÓN Y USO DEL MINICURSO ADAPTADO.

En la actualidad 12 minicursos están producidos comercialmente. Más de mil copias del minicurso 1 se han vendido en los Estados Unidos aunque representan una mínima parte de todos los posibles destinatarios sólo en USA. Pero parece que la inserción de un sistema complejo e innovador en los programas de formación y perfeccionamiento es una tarea ardua .

Los suecos recomendaban la inclusión del minicurso en los programas de formación del profesorado en el período de prácticas y durante el estudio teórico de la fundamentación psicopedagógica de la enseñanza y la metodología (lo que equivaldría a nuestro CAP en el primero y segundo ciclo). Para una mayor difusión y uso apropiado consideran esencial la existencia de un coordinador, que diseñe el horario, asista a los profesores en la microenseñanza y evaluación, etc.

El minicurso 1 es asimismo utilizable con parecidos resultados por profesores de grados inferiores o superiores al que va destinado (no sólo en los grados 4 al ó, sino del grado 1 al 7 inclusive), según comprobaron los Suecos y Holandeses.

Así mismo el minicurso es productivo para áreas urbanas, rurales o residenciales (Gran Bretaña) para Centros de clase trabajadora como de clase media (Países Bajos).

En el proceso de adaptación del minicurso 1, llevado a cabo por la Universidad de Lancaster, el objetivo es "seguir en lo posible los principios y el sistema de material original americano, haciendo modificaciones sólo si eran requeridas por las condiciones culturales, el sistema escolar o diferencias en el currículo".... (13)

Permanecen los mismos objetivos y destrezas del minicurso, variando sólo el orden de presentación.

Se modifican los ejemplos de los films de modelos y del manual del profesor.

Las etapas del proceso de adaptación han sido (H) do estas:

1. Adaptación del manual del profesor con cambios en los ejemplos. 2. Organización del minicurso basado en la versión inglesa del manual. 3. Selección de los profesores apropiados que participaron en el curso para el

"modeling". 4. Grabación de cintas modelo. 5. Redacción del manual y de los instrumentos de evaluación. 6. Estudio piloto llevado a cabo con nueve profeso res. 7. Corrección basada en el estudio piloto. 8. Prueba principal con treinta profesores mediante pretest, postest de veinte

minutos de grabaciones en video de muestras de situaciones de clase. 9. Finalización de las cintas modelos y del material escrito.

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En opinión de Ivan Falus "se han integrado con éxito varias nuevas ideas" en esta adaptación (que no especifica), si bien sigue el ejemplo americano tan to en el manual como en las grabaciones. Falus, jefe del departamento de Métodos del Centro Nacional de Tecnología Educativa de Budapest, concluye que "en su opinión las grabaciones modelo podrían estar dispuestas para su difusión en gran escala" .

La profesora Parrot ha contado para la realización de su proyecto de dos años, iniciado en 1973» con tres adjuntos para la investigación y dos secretarias. No es intención de este trabajo hacer una crítica analítica del proyecto y una evaluación de sus resultados pues esta actividad es parte del mismo proyecto. Simplemente quiero resaltar que el proyecto ha contado con un personal que por su número y cualificación añadidos a la duración del proyecto parece desproporcionado con los objetivos de un proyecto de traducción del minicurso al contexto educativo inglés.

CONCLUSIONES

1. Los costes de transfer son muy elevados para las variaciones accidentales que se efectúan.

2. La ampliación del espectro de profesores a los que se destina desde primera y segunda etapa a, quizás, BUP, sin menoscabo de su efectividad, apoyaría la conveniencia de reducción y refundir el número de minicursos a un núcleo básico de formación, que lo hagan más asequible en costos y en empleo, como se asegura en otras partes de este trabajo.

3. La efectividad del minicurso es similar al original; esta radica en aquellas variables básicas que garantizan la asimilación de las destrezas del minicurso:

a. El elevado interés provocado por la utilidad de las destrezas enseñadas, por su novedad y por la facilidad de su aprendizaje.

b. La aportación de modelos perceptivos claros, precisos y observables de las distintas conductas, transferibles a la situación real del docente.

c. El ofrecimiento de modelos perceptivos (films) y simbólicos (descripciones escritas), claros y fáciles de aplicar por todos.

d. El análisis en destrezas simples, comprensibles y aplicables. e. La inclusión de la práctica misma.

NOTAS

(1) CERI, The International transfer of microteaching programs for Teacher Education. A case study in transfer. Paris 15 Nov. 1974. El CERI ha llevado a cabo otros dos transfer como el proyecto sueco de Matemáticas individualizadas (IMU) y el currículo de biología Universitaria, basado en el Concepto de aprendizaje independiente. (CERI, o.c. p. 1).

(2) CERI, o.c. p. 1. (3) CERI, o.c. pp. 3-5.

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(4) CERI, o.c. p. 8. (5) CERI, o.c. pp. 16-19. (ó) CERI, o.c. p. 21. (7) CERI, o.c. p. 23-27. (8) CERI, o.c. p. 27. (9) CERI, o.c. p. 58-59. (10) CERI, o.c. p. 50. (11) CERI, o.c. p. 49- Un profesor manifiesta: "Un curso Muy bueno e importante que vale por cientos de conferencias en la misma materia". (12) CERI, o.c. p. 52. (13) FALUS, I.: The Use of Microteaching and Applied (14) Techniques for the training of educational personnel. UNESCO, febrero 1975. (15) FALUS, I.: o.c. p. 17. FALUS, I. o.c. p. 18.

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II PARTE.

ENSAYO DE ADAPTACION CREATIVA DEL NINICURSO C.T.I (CREATIVIDAD Y

TORBELLINO DE IDEAS)

CON CONTROL CUASI EXPERIMENTAL

Y

EVALUACION DEL PROFESORADO

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LA ADAPTACION CREATIVA DEL C.T.I

1. INTRODUCCION

Este apartado de la investigación consta de tres partes: en una señalo las características de la adaptación creativa del minicurso CTI, en la segunda se estudia su eficacia en el desarrollo creativo del Profesorado y, por último, analizo las reacciones del profesorado a la experiencia.

En la primera parte del trabajo se procederá a hacer un balance comparativo de las características del desarrollo original de un minicurso y en contraste con lo que considero no una simple adaptación - traducción, sino una adaptación creativa, o una transformación del minicurso original que recoja los mejores valores del mismo e incluya, además, aquellas sugerencias que intentan superar algunas de las limitaciones y deficiencias más notorias de la micro enseñanza inicial de la Universidad de Stanford y del minicurso de San Francisco, y que han sido objeto de análisis en la primera parte de esta investigación. Para no ser reiterativo recurriré al procedimiento de tablas paralelas de características sucintamente descritas del modelo original y del modelo resultante de una adaptación creativa.

Las nuevas propuestas pueden aceptarse como hipótesis de trabajo para la comprobación posterior de su validez. Estas hipótesis o alternativas de mejora del minicurso son fruto tanto del análisis de las limitaciones del minicurso y microenseñanza en general como del estudio en particular del minicurso sobre el que se ha hecho la experiencia. Se trata del minicurso 20: "Pensamiento Divergente" que aún no ha sido editado, para cuyo desarrollo me he servido de un borrador original, gentileza del Far West Laboratory de San Francisco. Por otra parte, en todo momento he considerado las características peculiares y predisposición del profesorado español al cual va destinado el nuevo producto reelaborado.

Las razones de haber elegido un minicurso aún no editado y, por tanto, en período de experimentación, han sido varias y muy importantes:

• En primer lugar, me da más opción a la transformación, ya que el producto original está inacabado, si bien esta nota limita la crítica que se puede hacer del mismo.

• En segundo lugar, es la temática del minicurso que me pareció más interesante y de mayor urgencia en la formación de nuestros profesores: el desarrollo de la creatividad, tan escaso en nuestro sistema educativo.

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• Por si fuera poco, el minicurso, por entrenar en el empleo de una técnica didáctica -el "Brainstorming"- se ajustaba más a mi orientación sintético- analítico de la microenseñanza.

• Además el aprendizaje de esta técnica resulta relativamente fácil, pues quizá sea la más sencilla de todas las técnicas didácticas, porque las destrezas y conducta docentes requeridas son fácilmente comprensibles y adoptables. De tal modo que en una secuenciación de minicursos de técnicas docentes esta sería, en mi opinión, el eslabón inicial, pues además supone un cambio radical en el rol de profesor que pasa de ser un informador a un facilitador y estimulador de la actividad de los alumnos para que éstos recaben de su memoria o imaginación la información precisa.

• Por último, el "Brainstorming" o torbellino de ideas es una técnica didáctica participativa enormemente dúctil y utilizable en múltiples situaciones docentes, pudiendo constituir una alternativa complementaria e incluso una sustitución de la exposición magistral.

En síntesis, se trata de una técnica didáctica que responde a un nuevo tipo de educación personalizadora, participativa, democrática y de desarrollo de las aptitudes clave del niño.

En la segunda parte se hace un análisis pretest-postest de la eficacia del minicurso CTI en el desarrollo de la creatividad profesoral.

En la tercera parte de este trabajo se recoge un sucinto análisis de las reacciones del profesorado a la experiencia del minicurso. Las impresiones que se han recogido sólo tienen un valor orientador. En modo alguno pueden considerarse con validez científica universal, por otra parte imposible en nuestro campo, ya que quedan limitadas a una muestra de sujetos muy pequeña del conjunto del profesorado español; no obstante, aunque aquí sólo se ofrecen datos de una muestra, las reacciones de otros grupos han sido muy similares.

Por otra parte, se refieren a experiencias muy concretas en las que la influencia de variables tales como el profesor, los otros seminarios en los que los profesores alumnos participaban, el material, etc., tienen un gran peso en la valoración de la experiencia del minicurso.

Además no se puede asegurar que la experiencia haya sido un minicurso perfectamente elaborado y sistemáticamente seguido en su aplicación, al estilo de los minicursos del Far West Laboratory que hemos descrito en la primera parte de este trabajo.

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2. LIMITACIONES DE LA EXPERIENCIA DE ADAPTACION DEL MINICURSO CTI (CREATIVIDAD Y TORBELLINO DE IDEAS).

Las experiencias de aplicación del mini- curso han estado limitadas por los siguientes factores:

a) La falta de información escrita (Libro del profesor en el minicurso original), suplida por la exposición verbal del profesor. Esta circunstancia hace que no se pueda hablar de un minicurso, sino de tantos como se han realizado, pues han sido distintos, aun manteniendo lo esencial.

b) Respecto a las impresiones de los participantes, sólo se ha intentado comprobar la percepción de eficacia que ellos tenían del minicurso y el grado de satisfacción en la experiencia, en contraste con otros cursos de formación o perfeccionamiento.

c) Una falta de modelos audiovisuales grabados en video o film, que han sido sustituidos por descripción escrita de las destrezas docentes que el minicurso intenta desarrollar y por actuaciones del profesor -modelos en vivo- sujetas a las variaciones y dificultades de cada circunstancia, de cada grupo de alumnos y de cada estímulo divergente o tema. Actuaciones, que por ser de un único modelo, no se pueden considerar modélicas -con valor universal-. No obstante, y gracias a sus deficiencias y defectos, el modelo en vivo se acomoda más a la actuación real del docente que un modelo filmado de actuación perfecta; ésta da una sensación mayor de laboratorio y distanciamiento de la realidad de la clase, que es lo más criticado por los profesores alumnos respecto a la microenseñanza. El modelo imperfecto en vivo sirve de estimulo motivador a los profesores participantes, cuyas actuaciones primeras se asemejan más a un modelo con las impurezas, imperfecciones y dificultades naturales a toda actuación docente. Por otra parte es más creativo y desarrolla la actitud de autocrít1ca en los profesores alumnos, tan imprescindibles para desencadenar un autoperfeccionamiento continua do del profesional, ya que el primero en someter a la crítica su propia actuación es el Profesor del minicurso. Con ello por otra parte se destierra el tópico de los modelos únicos y universales, que no son aceptables en la docencia, favoreciendo una acomodación de cada modelo a la personalidad y disposición de cada profesor, a su experiencia profesional y a su peculiar manera de entender la educación. Una de Las esenciales limitaciones de La microenseñanza es su concepción behaviorista y mecanicista consistente en el ofrecimiento de modelos paira ser imitados en procesos de repetición. Pero no es menos cierto que éste es uno de los más importantes factores de su efectividad y éxito, y sin duda una de las notas esenciales del concepto de microenseñanza clásico, que ha sido muy revisado y criticado por la escuela francesa de Strasfogel y Fauquet. Ambos auto-res promovieron un sistema de autoscopia que propiciara la toma de conciencia, no basada en formularios de autoevaluación sino expresada en testimonios libres; no se ofrecen modelos estrictos sino que la autocorrección debe ser realizada por el propio profesor con

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una ayuda pedagógica deejemplos breves propuestos como alternativas a elegir por el profesor más que como consignas a ejecutar ya que "conviene desconfiar de la imitación servil". Su postura respecto a los modelos es pues clara: son imprescindibles en los procesos de formación, hay que procurar que sean de tal naturaleza que no limiten o impidan la toma de conciencia al traducirse en imitación mecánica de modelos por considerarlos ejemplares.

"El recurso a los modelos ha sido muy contestado ¿Es realmente contestable?

No puede una formación definirse e idearse sino por referencia a un sistema pedagógico. Quiérase o no, los formadores se refieren siempre a modelos explícitos o implícitos. Es forzoso admitir que los modelos son dirigidos y representativos de un sistema pedagógico dado. Lo que puede y debe ser discutido no es la existencia de modelos, sino el valor ejemplar que se les concede" (l)

Ciertamente el modelo de microenseñanza, se guido por los minicursos, se ajusta en lo esencial al modelo clásico de Stanford (2), adoleciendo por tanto de este defecto de imitación mecánica de conductas y modelos, poco propicia al desarrollo de la creatividad del profesor. Esta limitación ya ha sido advertida por R. Snow (3) quien propone un modelo "heurístico" de microenseñanza, para sustituir al repetitivo y mecánico original, que facilitase una mayor capacidad de decisión, acorde con las circunstancias de cada momento.

En síntesis, podríamos establecer el siguiente cuadro de cualidades diferenciales entre el minicurso desarrollado en San Francisco y la experiencia llevada a cabo por el autor del presente trabajo, sobre la que se basan las reacciones globales del profesorado español al modelo micro-enseñanza - minicurso.

MINICURSO) DE SAN FRANCISCO

ADAPTACIÓN CREATIVA DEL MINICURSO CTI.

1. El minicurso dispone de

descripción escrita detalladla con toda la información científica y de procedimientos de modo que hace innecesario al profesor..

2. Las destrezas docentes desarrolladas en el minicurso son presentadas en una descripción escrita y en una filmación de un profesor o actor que la ejercita con perfección. (Modelo audiovisual fílmico y modelo escrito perfecto).

3. El fin es desarrollar un minicurso

cuya eficacia sea comprobada con una Investigación pretest-pos test

1. La descripción del minicurso y la información

científica y de procedimientos no está escrita, y es explicada por el profesor.

2. Las destrezas docentes desarrolladlas en el

minicurso son presentadas por escrito y por actuaciones del profesor del curso con las imperfecciones propias de la adaptación a una situación nueva (modelo escrito y modelo audiovisual en vivo imperfecto).

3. El fin es detectar las reacciones al modelo

microenseñanza-minicurso en la profesora- de español, previamente a la redacción completa

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sobre la conducta inicial y final del profe sor alumno.

4. El minicurso está desarrollado por

un equipo de especialistas dedicados en exclusiva a esta tarea.

5. Se dispone de recursos económicos y técnicos abundantes tanto para la programación como para la realización.

6. Hay apoyo estatal y dispositivos institucionales para llevar a cabo el proyecto.

del minicurso para lo que se ha empleado un cuestionario de valoración global del minicurso por el profesorado, además de la investigación práctica-postest de su eficacia en el desarrollo de la creatividad del profesorado.

4. El minicurso es desarrollado por un solo especialista.

5. El autor dispone de más interés personal por el tema que de recursos económicos, técnicos y de tiempo (4), que son insuficientes para llevar a cabo la ambiciosa empresa de adaptación creativa o re-creación de un minicurso.

6. No hay apoyo financiero oficial ni institucional, ni proyecto nacional, a nivel de INCIE, ni institucional a nivel de ICE, de adaptación del. Minicurso.

3. CARACTERISTICAS PEDAGOGICAS Y DIDACTICAS DIFERENCIALES

DEL MINICURSO EN UNA ADAPTACION CREATIVA.

A. MINICURSO ORIGINAL DE SAN FRANCISCO

B. ADAPTACION CREATIVA (MINICURSO CTI)

1. Se explica el proceso v eficacia de

la microenseñanza como instrumento de formación del profesorado.

2. No se presenta la inserción del minicurso en un marco más general de la educación y la enseñanza.

3. No existe una clarificación a los profesores participantes del contraste y valor diferente de las destrezas y técnicas docentes con una orientación formativa informativa.

4. Pese a la orientación personalizada (individualizada) y de desarrollo aptitudinal (de destrezas) del modelo minicurso, no se resalta

1. Se hace una presentación de la

microenseñanza como un modelo de enseñanza válido no sólo para el perfeccionamiento del profesor, sino como un procedimiento ordinario de enseñanza en el aula.

2. Se resalta el carácter participativo y activo de la educación de la que son ejemplos, la microenseñanza en sí y el minicurso centrado en el "Brainstorming", una técnica didáctica eminentemente participativa.

3. Se contraponen las técnicas y destrezas docentes informativas-pasivas tradicionales con las participativas- informativas (5) de las que el minicurso ofrecido es un ejemplo.

4. Se insiste en una orientación progresista y personalizadora de la enseñanza que busca el desarrollo de aptitudes-clave (6) del alumno más que la asimilación de conocimientos.

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este valor del minicurso, en su realización.

5. En el minicurso "Divergent Thinking", no se insiste adecuadamente en la trascendencia del desarrollo del pensamiento creador en el profesor y en el alumno.

6. Ofrece escasa información a los

profesores sobre las investigaciones básicas con que se ha fundamentado la programación del minicurso, así en el minicurso "Divergent Thinking", hay escasa teoría sobre creatividad y no se precisan las investigaciones en que se fundamentan las destrezas docentes que se proponen.

7. Lo que los profesores aprenden

suele ser distinto de lo que han de enseñar a sus alumnos, si bien este mini- curso incita a la enseñanza de varias destrezas a los alumnos.

8. El minicurso se presenta como un

curso de formación en la profesión de docente.

9. La autoobservación y auto-crítica es guiada y controlada por un formato de evaluación y complementada por las apreciaciones del grupo y del profesor supervisor.

10. En el modelo de microenseñanza, es esencial la repetición correctiva de la misma lección o ejercicio para que el aprendizaje de las destrezas docentes se consolide.

11. La orientación de la reenseñanza y del minicurso esencialmente analítica o mejor ni i ero analítica (descompone la función o técnica docente en sus destrezas elementales)

5. Con el minicurso CTI se pro-pugna una enseñanza abierta y creativa, para la que se precisan profesores creativos y abiertos. Este es el fin primordial del minicurso programado que desarrolla el pensamiento divergen te.

6. El minicurso "Creatividad y Torbellino de

Ideas (Ti) ofrece una visión teórica y entrenamiento práctico sobre la creatividad (7! que se prevé sea la mitad de duración del minicurso: veinte horas aproximadamente. Se considera que las destre zas y técnicas docentes no deben enseñarse desligadas de la teoría e investigación que directa o indirectamente se relaciona con ellas e incluso plantear la posibilidad de que los profesores acrecienten su propio acervo profesional con investigaciones propias.

7. . Las experiencias de aprendizaje de creatividad y de té£ nicas para su desarrollo deben ser reiteradas en la clase ordinaria para que los alumnos progresen "ineludiblemente" como consecuencia del perfeccionamiento de sus profesores.

8. El minicurso se presenta además como un curso de formación y desarrollo personal de la propia creatividad, investigando esta-dísticamente su efectividad.

9. Se mantiene en su integridad, ya que se considera que la autocrítica correctiva es la base del auto- perfeccionamiento y, en general, de todo aprendizaje con modelos más o menos explícitos o implícitos.

10. En la experiencia del mini- curso CTI la repetición correctiva se realizó en la situación de la clase ordinaria de cada profesor, a voluntad de cada participan te. Ello podría suponer una merma en la eficacia del minicurso, en términos de modificación definitiva de la conducta del profesor. Si así fuera debe seguirse la línea del minicurso original, si bien resulta monótona y poco interesante de por sí.

11. La orientación que se da al minicurso es sintético-analítica, centrándose en el aprendizaje global de 1 a técnica docente (8) y procediendo al microanálisis en aquellos procesos más complejos y difíciles de aprender.

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CUADRO 11

ESQUEMA CONCEPTUAL - MOTIVADOR DEL MINICURSO CREATIVIDAD Y TORBELLINO DE IDEAS COMO COMPLEMENTO Y/O ALTERNATIVA A LA ENSEÑANZA INFORMATIVA Y MEMORISTICA

En conclusión, la adaptación creativa de un minicurso ha de tener en cuenta algunas de las limitaciones originales de los mismos. En breve, podríamos traducirlos en las siguientes recomendaciones finales:

1. La realidad aconsejó a los diseñadores del mini- curso introducir una unidad informativa acerca de la microenseñanza, como hemos señalado con anterioridad, para vencer las resistencias y dificultades propias de un diseño instructivo esencialmente diverso de los comúnmente empleados en la formación de profesores.

2. Además debe presentarse la filosofía psicodidáctica que subyace en el modelo minicurso, y contrastarla abiertamente con las formas tradicionales y/o progresistas de enseñanza (Ver cuadro 11).

3. la eficacia, científicamente comprobada del mini-curso y la microenseñanza, es un dato motivador-orientador no desdeñable en La presentación del minicurso a los profesores a 1umnos.

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4. La investigación que ha servido de fundamento a la programación del minicurso y las experiencias educativas en torno a temas o destrezas afines a las descritas en el minicurso deben hacerse explícitas a los profesores y en su defecto deben suplirse con una teoría psico-pedagógica, e hipótesis de investigación que sirva de guía y base a los profesores alumnos, en su actuación durante el minicurso y, sobre todo, una vez terminado el mismo.

5. E" general, cuanto se ha propuesto para una adaptación creativa del minicurso puede ser tenido en cuenta. Estas reflexiones reflejan de un modo peculiar de entender no sólo el minicurso, sino la misma enseñanza y educación de la cual el minicurso es un modelo parcial, imperfecto y, por tanto, perfeccionable.

6. En esta adaptación creativa se mantienen tres notas esenciales de la microenseñanza: auto- observación y autocrítica, repetición correctiva (pero fuera del curso, en el aula ordinaria) y microaná1isis con una dimensión complementaria de síntesis (puntos 9, 10 y 11) respectivamente.

7. El punto más discutible y difícil, consiste en cómo encontrar una dimensión creativa y heurística a la microenseñanza (punto 5) y al modelo minicurso, manteniendo el resto de los atributos del mismo y no creando un modelo totalmente distinto como han hecho los profesores Strasfogel y Fauquet, que insisten, sobre todo, en la autoscopia y autoobservación con asistencia pedagógica.

NOTAS

(1) FAUQUET, M. y STRASFOGEL, J.: Lo audiovisual al servicio de los profesores. Narcea, Madrid 1975, p. 274. (Ver pp. 168 y ss.).

(2) BORG: o.c. p. 27. "El modelo instructivo en que están basados nuestros cursos, es una adaptación del enfoque de microenseñanza desarrollado en la Universidad de Stanford" (ver pp. 32 y ss. y p. 104).

(3) SNOW, R.: A second generation of Microteaching skills research. Trabajo presentado a la Asociación de Psicología Americana, en su reunión de Washington, Agosto 19Ó9, pp. 6-10.

(4) El profesor no percibe retribución especial por este proyecto de adaptación del minicurso, que ha realizado mientras desempeña las funciones de profesor de Lengua y Literatura en la Universidad Laboral de La Coruña. El circuito cerrado en TV empleado ha funcionado con deficiencias de audición, lo que ha entorpecido el normal empleo del mismo.

(5) Ver el cuadro sinóptico nº 7, que se entregó y comentó a los profesores alumnos.

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(6) Se distribuyen y comentan el documento de la OCDE, sobre la enseñanza como desarrollo de aptitudes-clave y el esquema de "La orientación del aprendizaje en un sistema de enseñanza tradicional y personalizadora" (ver artículo "La Orientación del Aprendizaje" de David de Prado Diez, en el Documenta de la Universidad Laboral de La Coruña "La Orientación", 1974, pp. 18-34). Un análisis más detallado sobre las aptitudes clave, puede verse en PRADO, D.: El desarrollo de aptitudes clave y la productividad creativa como alternativa a la enseñanza tradicional, en VILLAR, L.: La formación del profesorado: nuevas contribuciones. Santillana, Madrid 1977, PP. 33-42.

(7) Siguiendo básicamente el esquema del capítulo sobre la creatividad de Ricardo María en su libro Los Principios de la Educación Contemporánea, Ed. Rialp 1972j insistiendo sobre los aspectos y actividades de aplicación directa en el aula y enriqueciendo el contenido básico con las experiencias per¬sonales del profesor y las aportaciones de la investigación sobre creatividad de otros autores, principalmente las recogidas por Ulman, en su libro Creatividad, Rialp 1972. Asimismo se han manejado los libros de Torrance, Beaudot, etc. que se citan en la bibliografía general. Igualmente se han hecho ejercicios creativos en los que se valoraba la creatividad,

(8) Ver en el apartado 10 las características, implicaciones y consecuencias previsibles de aplicar un modelo analítico de microenseñanza (al estilo de Stanford, y común a la generalidad de los minicursos, centrados en destrezas básicas docentes) o de aplicar un modelo sintético, interesado en la enseñanza de destrezas docentes integradas en una técnica didáctica.

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II. CARACTERISTICAS DE LOS PROFESORES PARTICIPANTES EN EL MINICURSO C.T.I. Al comenzar el curso los profesores alumnos cubrieron un cuestionario en el que fundamentalmente se preguntaba a cerca de algunos datos personales y profesionales como sexo, edad, años de ejercicio, la manera de verse como profesores en la práctica docente y la especial auto percepción de su propia personalidad. Los resultados se presentan a continuación.

1. RASGOS PERSONALES.

Sexo.- Las 22 personas que han participado en el minicurso CTI se distribuyen de la siguiente forma, según se puede apreciar en el cuadro 6, referido al sexo: un 68% son mujeres y un 32% hombres, distribución que responde a la población del profesorado gallego donde cerca de un 2/3 son mujeres y el resto hombres.

Edad y ejercitación profesional.- La media de edad, según el cuadro 5, está entre 34 y 35 años; por lo tanto se puede considerar al grupo en su proceso de madurez, la mitad de los participantes situados entre 22 y 35 años, se encuentran en un período de juventud e iniciación de su desarrollo profesional (cuadro 4) con un período de ejercicio como profesores de entre 1 y 10 años, por debajo de la media (12,04); el resto se encuentra en una clara edad de madurez, y con un ejercicio profesional entre 11 y 20 años, salvo las tres personas de más edad.

La muestra como se puede inferir de los comentarios anteriores y de los cuadros 1 (año de terminación de carrera) y 3 (año de oposición) es muy heterogénea, en cuanto a edad, planes de formación y grado de desarrollo profesional. Como es obvio la mayoría realizó los estudios de magisterio en la Normal de Pontevedra, donde se realizó la experiencia.

La mayoría (81.81%) son funcionarios con oposición (ver cuadro 2).

Interés.- El interés inicial del grupo en realizar una experiencia guiada de autoperfeccionamiento en el Torbellino de Ideas (T.I.), ha sido muy grande (ver cuadro 9) alcanzando una media de 6,27 en una escala de 1 a 7, distribuyéndose así las frecuencias: el 50% en el grado más alto (7) de interés y el casi 32% en el inmediatamente inferior (6). Este interés se mantendría a lo largo del minicurso. La experiencia satisfizo sus expectativas motivacionales.

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2. ORIENTACIÓN PEDAGÓGICA DE LA PRAXIS DIDÁCTICA: PROGRESIVISMO VS. TRADICIONALISMO.

En la pregunta 8 (ver cuadro 8) se quiso obtener una apreciación general de la orientación didáctica de los profesores en su tarea docente diaria en clase. Se intentó confrontar una orientación paidocéntrica (personalizadora-participativa y formativa) con otra magistrocentrica (con más énfasis en la exposición magistral, el orden y la disciplina, el contenido y los programas, etc.). Los profesores tenían que elegir una de las dos alternativas en cada uno de los 8 ítems.

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Las conclusiones carecen de valor generalizador, dada la limitación de la muestra y habida cuenta también de que el cuestionario se aplicaba en una primera experiencia piloto y presenta algunas incorrecciones. A pesar de ello, parece interesante, para comprender mejor la aceptación y eficacia del minicurso CTI, hacer una breve descripción de los datos.

1. Exposición profesoral.

Respecto al tiempo que el profesor dedica a la exposición en la clase, el 50% dedica menos de la mitad, un 41% más y un 9% se sitúa en un término medio.

2. Trabajo discente socializado o independiente.

El segundo ítem se refiere a la socialización y comunicación en el trabajo de los alumnos y pregunta si les gusta que los alumnos se consulten y hablen entre sí o más bien prefieren que estén callados y trabajen solos en orden. Como en el ítem anterior el 50% escoge la primera opción como más representativa, un 45% la segunda y un 4% elige ambas.

3. Participación consultiva en toma de decisiones.

Sobre la participación de los alumnos antes de tomar decisiones por parte del profesor, un 91% afirma que suele consultar a los alumnos para conocer sus gustos y preferencias, sólo un 9% decide autocráticamente sin consultar con ellos.

4. Contenido y aprendizaje.

Un 9% se preocupa por que los alumnos acaben los programas aunque comprende que a menudo el contenido es excesivo; un 91% se preocupa de que los alumnos sepan y manejen lo que aprenden sin preocuparse por acabar los contenidos del programa.

5. Confianza y aceptación del alumno.

Un 59% acepta con facilidad las sugerencias de los alumnos, y un 41% las estudia muy detenidamente antes de aceptarlas, piensan que "los alumnos se las saben todas".

6. Serenidad en el control de conflictos.

Ante las situaciones conflictivas, que surgen en el aula, un 36% se pone nervioso y un 64% consigue mantener la tranquilidad.

7. Rigor disciplinario.

Respecto a exigir disciplina en clase, el 50% se muestra bastante riguroso y el otro 50% no es excesivamente duro.

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8. Autoritarismo docente.

Un 55% considera ser profesor autoritario en la clase y un 36% piensa que no lo es.

Se puede afirmar a la vista del cuadro 8, que el grupo, si exceptuamos los ítems 3 y 4, se divide, casi mitad por mitad, entre el progresivismo personalizador y el tradicionalismo magistrocéntico, reflejo de la ambivalencia y confusión de una época marcada por la confusión de la crisis de la reforma educativa, a la que han faltado quizá unas líneas claras y seguras de desarrollo innovador. Por otra parte parece que esta dicotomización de la orientación didáctica del grupo, puede muy bien corresponderse con la edad y época de formación básica de los participantes, si bien en esta muestra concreta, sesgada por su inscripción voluntaria en un curso de creatividad.

Las personas de más edad tenían una orientación progresista debido a su interés en actualizarse asintiendo a numerosos cursos, incluso alguno en el extranjero. En efecto, cinco de los ocho profesores que dan 6, 7 u 8 respuestas progresistas son las personas de edad superior a la media, (tres de ellas, los de más edad).

En conjunto se puede afirmar que el grupo está en una línea de orientación progresiva, por lo que cabe hacer la hipó tesis de que la experiencia del minicurso CTI viene a satisfacer técnica y operativamente en su contenido y metodología unas expectativas profesionales. Lo que incidirá positivamente en un alto índice de valoración del mismo por la general.dad de los participantes como se confirma en el apartado correspondiente.

Cabe destacar también que hay una fuerte predisposición a tener en cuenta al niño y a introducir la participación de los alumnos en muchos aspectos de la vida escolar ya que un 91% de los profesores dice consultar los gustos y preferencias de los alumnos antes de tomar decisiones, si bien parece no existir una total confianza en los alumnos (un 41% estudia muy detenidamente sus sugerencias antes de aceptarlas). Parece que una intensificación y ampliación del ámbito de la participación y un uso sistemático de técnicas democráticas como el TI que la favorezcan, pueden ser de gran utilidad para la renovación y adaptación creativa de la enseñanza a las exigencias socioculturales de índole democrática y a las necesidades de autoafirmación del niño.

3. AUTOPERCEPCIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS DE PERSONALIDAD.

En el cuestionario inicial presentado en forma de escala gráfica del diferencial semántico de Osgood, se intentaba re coger la autovaloración de los participantes sobre algunos rasgos de personalidad que pudieran tener una relación más estrecha con la creatividad.

En el grupo los participantes señalan como más salientes los siguientes rasgos, por orden de importancia: (ver el cuadro 9 y los perfiles gráficos correspondientes)

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RASGOS AISLADOS.

1. Practicidad 2. Expresividad 3. Intuición 4. Apertura 5. Normalidad (común o corriente como opuesto a excepcional, raro u

original) 6. Rapidez 7. Eficacia 8. Certeza

RASGOS AGRUPADOS EN CATEGORIAS.

Se aprecia una cierta orientación positiva en los rasgos creativos de intuición, expresividad y apertura, mientras los rasgos de tendencia a la normalidad (no originalidad) y al dogmatismo revelarían una cierta oposición o distancia- miento personal del grupo a las dimensiones creativas de originalidad y tolerancia de lo ambiguo, inseguro y raro.

Si la orientación metodológica del minicurso CTI responde a estas características personales resaltadas en el grupo de practicidad, expresividad, acción, intuición y apertura podemos hacer la hipótesis que el nivel de satisfacción

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personal respecto a la experiencia será elevado, como de hecho se advierte en la alta valoración que han dado de la misma, según se comenta en otro apartado.

Quizás este último ítem de autovaloración personal refleje más los valores psicosociales inherentes al rol docente en un momento dado que los rasgos existentes en la propia personalidad, pues requeriría un alto índice de autoconciencia e introspección. 

Percepción de la propia personalidad (Perfil medio del grupo)

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Perfil medio del grupo expresado en categorías. (Derivado del Ítem. 9. cuadro, g.2)

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III.- EL MINICURSO C.T.I. Y EL DESARROLLO

DE LA CREATIVIDAD DE LOS PARTICIPANTES: ANALISIS EXPERIMENTAL

1. INTRODUCCION

1.- OBJETIVOS GENERALES DE INVESTIGACIÓN.

Al plantear la realización del minicurso CTI, uno de los objetivos fundamentales perseguido consistió en investigar, tanto la satisfacción e impresión personal de los profesores como la eficacia real del mismo; por un lado el grado de satisfacción de los profesores participantes y la percepción que del mismo obtuvieron, se intentó recoger a través de un cuestionario de evaluación final cuyos resultados se comentaron en otro apartado; por otra parte, la efectividad del mini curso se limitó a comprobar experimentalmente, mediante pre- test postest, el desarrollo de la capacidad creativa de los profesores participantes, utilizando los criterios ya clásicos de productividad y fluencia (elaboración), flexibilidad mental y originalidad. El Proyecto era mucho más ambicioso ya que intentaba comprobar la incidencia del minicurso CTI en el aula, es decir, comprobar los efectos en la mejora de creatividad de los niños. Pero esta segunda parte quedó en suspenso, dado el enorme esfuerzo que suponía en términos de tiempo y de recursos económicos y técnicos; para ello hubiera sido preciso el apoyo oficial con el que no se contó, pese al interés inicial demostrado por la dirección del INCIE por este proyecto.

Sin duda, la consecución de estos objetivos sería, la mejor validación de un curso de perfeccionamiento, como este sobre creatividad y torbellino de ideas:

• Que los profesores tienen en cuenta en su práctica diaria los principios e ideas aprendidas.

• Que practican con regularidad la técnica creativa del TI. • Que los alumnos incrementan su creatividad surgiendo un nuevo clima

estimulante tanto en las actividades como en las relaciones de los escolares.

La efectividad será tanto mayor cuanto mayor sea la duración de estos efectos en profesores y alumnos. Queda la confirmación científica de estas hipótesis para posteriores trabajos.

2. HIPÓTESIS ESPECÍFICAS DE INVESTIGACIÓN.

Entre las hipótesis concretas de investigación destacamos las siguientes, como resultado del minicurso CTI:

1. Los profesores participantes en el mismo mejoran su productividad tanto verbal como figurativa.

2. Los profesores incrementan su fluencia ideacional.

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3. Los participantes en el minicurso potencian su flexibilidad mental, incrementando su apertura y disminuyendo su oclusión y tendencia al cierre.

4. Los profesores desarrollan su originalidad creativa en las distintas pruebas. 5. Los profesores mejoran su fluencia interrogativa. 6. Los participantes incrementan sus índices de divergencia interrogativa. 7. Los profesores aumentan su originalidad interrogativa. 8. Los profesores mejoran su flexibilidad en el empleo de partículas interrogativas.

3.- LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN.

Los problemas y limitaciones de la presente investigación vienen dados por su condición fundamental de ser aplica da (action research). El objetivo prioritario era la experiencia didáctica, mientras la investigación era un auxiliar para conocer con más objetividad algunos de los resultados de la misma. Sin duda la mayor limitación surgía de la muestra misma: en otro apartado se comenta las características especiales del grupo de los participantes, sin que podamos establecer que se corresponden con la población profesoral o una muestra representativa; pero independientemente de ello3, la muestra es sesgada porque se trata de profesores que se inscriben voluntariamente en un curso de creatividad. Por otra parte quizás la mayor limitación radique en lo reducido de la muestra: dieciséis sujetos tenían datos completos, de los veintidós que participaron.

Otra limitación notable radica en la ausencia de baremación y validación de los tests empleados para una muestra profesoral amplia y representativa, por lo que no hemos podido seguir los criterios de Torrance para una obtención estadística ponderada de la originalidad; en este caso nos- hemos limitado a señalar las instancias en las que aparecía algún rasgo, dibujo, tema, idea u objeto que resultaba insólito para tal estímulo, sin ponderar el grado de inusualidad del mismo.

No obstante como el objetivo básico de la investigación radica en comprobar la significatividad de las diferencias pre- test-postest, resultantes de la realización del minicurso CTI, consideramos que, limitados los resultados a esta muestra, es tos son perfectamente válidos para determinar la eficacia o ineficacia del minicurso.

Cabe señalar también como una limitación lo reducido en el tiempo de la experiencia con una duración de cuarenta horas a lo largo de doce días, en sesiones de cuatro horas diarias. Lo que supone escaso tiempo para esperar un desarrollo significativo tanto aptitudinal (de las capacidades creativas) como actitudinal (de cambio en la concepción de la docencia en una nueva línea creativa, realmente abierta y, si no opuesta, ciertamente distante de la enseñanza tradicional).

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4.- TESTS UTILIZADOS.

Se aplicó la siguiente batería de tests; en el orden en que se presentaron y con la especificación de tiempos y rasgos creativos que miden estos RASGOS DE CREATIVIDAD:

• Productividad figural y de elaboración, flexibilidad y originalidad. • Productividad de elaboración, oclusión, originalidad. • Fluencia ideacional y Flexibilidad • Fluencia verbal • Fluencia interrogativa Divergencia interrogativa. • Flexibilidad interrogativa. Originalidad interrogativa. TEST UTILIZADOS Y TIEMPRO DE REALIZACIÓN

Pre TEST 1) Test de cuadrados. (Torrance) PosTEST 1) Test de círculos. (Torrance) 10 min.

• Productividad figural y de elaboración, flexibilidad y originalidad.

Pre TEST 2) Test de Fi-guras incompletas. A. (Torrance) PosTEST 2) Test de fi-guras incompletas. B. (Torrance) 10 min.

• Productividad de elaboración, oclusión, originalidad.

Pre TEST 3) Test de estímulo gráfico. PosTEST 3) Test de estímulo gráfico. 5 min.

• Fluencia ideacional Flexibilidad

Pre TEST 4) Palabras que empiezan por P. PosTEST 4) Palabras que empiezan por M. 5 min.

• Fluencia verbal

Pre TEST 5) Palabras que terminan en -CAR. PosTEST 5) Palabras que terminan en -LAR. 5 min.

• Fluencia verbal

Pre TEST 6) Preguntas sobre EL OVNI. PosTEST 6) Preguntas sobre EL RADAR VOLADOR. 10 min. Pre TEST 7) Preguntas sobre LOS EXA MENES. PosTEST 7) Preguntas sobre LAS RECUPERACIO-NES. 10 min.

• Fluencia interrogativa Divergencia interrogativa. • Flexibilidad interrogativa. Originalidad interrogativa.

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Las instrucciones para la administración de los Test de Torrance, fueron las mismas elaboradas por él, transcritas en su libro "Orientación del Talento Creativo", Troquel, 1969, págs. 253 y 258-59.

Las instrucciones para la administración del resto de las pruebas fueron muy simples, instando en todo caso a la productividad, a la diversidad y originalidad de respuestas. Así para el estímulo gráfico se comunicó:

“A continuación vas a ver unas figuras geométricas que pueden representar numerosos objetos, ideas o situaciones. E£ cribe el mayor número posible de ellas: cuantas se te ocurran. Intenta que sean variadas y distintas unas de otras. Si se te ocurre alguna idea original o extraña que no se le ocurra a nadie, escríbela también".

Para la formulación de preguntas:

“Se va a presentar un tema. Sobre él vas a tratar de formular el mayor número posible de preguntas completas con sus signos de interrogación. Procura que las preguntas sean va riadas y diversas unas de otras. Si se te ocurren preguntas originales y raras transcríbelas también".

5.- CRITERIOS DE CORRECCIÓN DE LOS TEST.

Los criterios de corrección de los tests fueron los más empíricos, objetivos y observables posible, para la mayoría de los rasgos de creatividad, si bien en algunas instancias concretas la decisión era dudosa sobre todo en las dimensiones de oclusión y originalidad. Para ser más objetivos en e£ te caso hubiera sido deseable la existencia de un equipo de jueces expertos; ante la inexistencia de los mismos la decisión era tomada en discusión por el corrector de los tests y por el autor. Pienso que la objetividad ha sido elevada por la seriedad y ponderación en la corrección de cada protocolo y que al ser el mismo juez los criterios se han aplicado con equidad en el pretest y el postest. Lo que hace suponer que los resultados sean plenamente aceptables aún en aquéllos criterios que ofrecen alguna posibilidad de subjetividad en su aplicación.

5.1. PRODUCTIVIDAD Y FLUENCIA.

Tanto la fluencia verbal e interrogativa, la fluencia ideacional de elaboración en figuras, como la productividad no presentaban ninguna dificultad ni subjetividad en el establecimiento de criterios operativos y objetivos de corrección:

a. En la prueba de fluencia verbal se contó el total de las palabras escritas. b. En la de estímulo gráfico se contaron todas las palabras con valor semántico

propio, verbos (menos los auxiliares ser, estar, haber) adjetivos, adverbios y nombres.

c. En la Interrogación se contabilizaron todas las preguntas elaboradas. d. En el test de figuras incompletas se contabilizó un pun to por cada detalle o idea

distinta que apareciera en cada dibujo.

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e. En el test de círculos y cuadrados se realizó la misma operación, añadiendo a la suma total de elaboración, el total de objetos dibujados.

En suma, la productividad creativa, vendría a constituir una dimensión bruta del pensamiento divergente, caracterizada por la velocidad y cantidad de las ideas pensadas ante un estímulo o sobre un tema más que por la calidad y variedad de las mismas (flexibilidad). Pero obviamente, la agilidad y flexibilidad mentales están en íntima conexión con la fluidez y productividad, lo que hace que un incremento en productividad se suela traducir en una amplitud y apertura de los campos o categorías ideacionales, que caracterizan estadísticamente la flexibilidad mental.

5.2. LA FLEXIBILIDAD.

La medida de la flexibilidad también respondió con facilidad al establecimiento de criterios operativos: Se hizo una lista de categorías o clases lógicas de respuesta en cada una de cuyas áreas o campos quedaban englobadas todas las posibles respuestas. La suma total de clases o campos de respuestas distintas dadas constituye la flexibilidad mental del sujeto.

En los apéndices se incluyen estas clases o categorías de respuesta para el test de cuadrados y círculos e interrogación.

5.3. DIVERGENCIA INTERROGATIVA.

Para la determinación de si una pregunta era divergente o convergente se establecieron los criterios operativos que se detallan en el cuadro adjunto, siendo de destacar:

• La posibilidad de dar variedad de respuestas • Las que no implican necesidad de acertar o equivocarse • Las que no implican existencia única de unas respuestas concretas y

determinadas para la pregunta. • Por el modo de formularse la pregunta, se excluyen de la divergencia las que

empiezan por verbo (a no ser que sea

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CUADRO DE CARACTERISTICAS CONTRAPUESTAS DE LAS PREGUNTAS CONVERGENTES Y DIVERGENTES

PREGUNTAS CONVERGENTES PREGUNTAS DIVERGENTES 1) Tienen una respuesta ya dada 2) El niño se puede equivocar con facilidad, teme equivocarse y, a veces, se guarda la respuesta (inhibición) por miedo al ridículo del equivocarse. 3) Para contestarla se recurre, sobre todo, a la memoria, a lo estudiado en el libro. 4) Suelen obtener respuestas concretas: nombres, personas, objetos, lugares, tiempos, etc. 5) Comienzan por:

• un verbo: ¿Descubrió Colón América?. ¿Viniste ayer? ¿Es grato el café?

• un pronombre: ¿Cuantos? ¿Quiénes?

• un adverbio: ¿Cuándo? ¿En dónde?

6) Desarrollan el pensamiento convergente, la memoria. 7) Es indispensable, para contestarlas, reunir el dato preciso de la memoria. 8) Suelen ser poco motivadoras, por su conexión con lo académico y escolar. 9) Son preguntas muy usadas y no llaman la atención. 10) Desencadenan una respuesta in mediata de memoria, sin que medien necesariamente otras reacciones afectivas o imaginativas.

1) Tienen variedad de respuestas por la cultura o la ciencia. (muchas) aceptables y válidas. 2) El riesgo de equivocarse es muy escaso, ya que no hay una única respuesta verdadera, por lo que el pensamiento se libera y desata para operar creativa y flexiblemente en múltiples direcciones. 3) Se recurre a la imaginación, a la libre asociación, al sentimiento, al inconsciente y a la memoria. 4) Suelen obtener respuestas elaboradas y complejas, ideas abstractas, procesos de desarrollo, categorías de intencionalidad y causalidad.

5) Comienzan con partículas como:

• ¿para qué sirve? (FIN) • ¿por qué ocurrió? (CAUSA) • ¿Con qué se relaciona? • ¿Cómo se obtiene? (PROCESO) • ¿Qué efectos produce? (CONSECUENCIA) • ¿Qué características? (ESENCIA)

6) Desarrollan la creatividad, la libre expresión, la fluencia, la apertura y la flexibilidad mental. 7) No son imprescindibles los datos específicos de memoria, sino el establecimiento de múltiples conexiones y analogías con otros asuntos afines, de impresiones borrosas del recuerdo, etc. 8) Son motivadoras: no suelen dejar indiferente al sujeto; le preocupan, le inquietan, le interesan, despiertan su curiosidad por responder o saber. 9) Son llamativas, deslumbran, a veces, porque no suelen darse estas preguntas (originalidad interrogativa). 10) Desencadenan de inmediato variedad de ideas, imágenes, sentimientos y reacciones sin que haya tiempo de espera entre la pregunta y la respuesta.

Un verbo que pide acción creativa en imperativo) por ¿cuánto?, ¿Cuándo?, ¿dónde?, ¿quién?, etc.; y se incluyen como divergentes los que se inician por ¿cómo?, ¿para qué?, ¿qué consecuencias, efectos?, ¿por qué?, ¿qué causas? Un análisis y clasificación más minucioso de las preguntas desde el punto de vista de la divergencia se ha visto con anterioridad. 5.4. La oclusión en el test de las figuras incompletas.

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En la valoración de la oclusión la aplicación del criterio resulta más difícil que la determinación del mismo.

Arbitrariamente hemos establecido estos criterios de puntuación para cada figura:

2: Si el sujeto cierra la figura completa y directamente por el camino más corto o por la tendencia simétrica de la figura, sin ampliarla o sin exigirlo el dibujo.

1: Si el sujeto cierra la figura, porque el dibujo así lo exige, pero no directamente.

0: Si el sujeto tolera la apertura de la figura y la respeta o cuando, aún cerrándola, queda muy disimulado el cierre o pasa inadvertido en el dibujo.

6.- FÓRMULAS ESTADÍSTICAS UTILIZADAS.

Para la elaboración estadística, por tratarse de una muestra pequeña y de puntajes originales hemos utilizado las siguientes fórmulas de Garrett*

Por razones de espacio, solo se ofrecerán los cuadros de datos con los resultados de las estadísticas correspondientes, por tratarse de una operatoria muy sencilla.

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ANALISIS DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACION (PRE-POSTTEST)

CLAVES. X= media (Barra Interlineada). Total (Barra en blanco)

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1.- TEST DE FIGURAS INCOMPLETAS.

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1.1. PRODUCTIVIDAD DE ELABORACIÓN.

En el cuadro 1.1 se dan los datos referentes al número de detalles o ideas que los sujetos han dibujado en las figuras incompletas. Se puede constatar que la media de elaboración en el post-test es de 43.19 frente a 35.12 en el pretest. A nivel medio, pues, cada sujeto elaboró unos 5 detalles más en el post-test lo cual significa algo más de dos minutos de ganancias respecto al pretest en términos de tiempo.

La distribución de frecuencias agrupada en intervalos de clase según el número de detalles elaborados muestra una tendencia hacia valores más altos en el post-test.

El cuadro 1.4.1 especifica la diferencia en la productividad total elaborativa que equivale al 10.30% a favor del post-test; se da en el postest un promedio de 8.07 detalles o ideas por sujeto más que en el pretest.

Las diferencias entre las medias no aparecen significativas al nivel de 0.05 al aplicar el estadístico t para probar hipótesis.

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1.2. ORIGINALIDAD.

Como se especifica en otro apartado, la originalidad viene determinada por el número de rasgos o figuras originales, inusuales, llamativas cuya idea se repite en muy pocos sujetos o es "inédita". En el cuadro 1.2 se evidencia la fuerte diferencia existente entre el postest y el pretest; en efecto, teniendo presente que el máximo de figuras realizables es 6, en el post-test la mayoría de los sujetos se agrupa en el número superior de figuras originales (10 con 4,5 ó 6 figuras originales), mientras que en el pretest ocurre lo mismo en los números más bajos (11 con 0,1 ó 2 figuras originales).

Según las medias en el post-test los sujetos han conseguido hacer entre 1 y 5 figuras originales más que en el pretest en el mismo espacio de tiempo.

En el cuadro 1.4.2 se agrupa los datos totales con sus diferencias, siendo éstas del grado del 25% a favor del post-test.

De acuerdo con la prueba de la t del Student estas diferencias son significativas al nivel de significancia de 0,05.

1.3. OCLUSIÓN.

El grado de oclusión denota el mayor o menor grado de apertura de los sujetos, estando en relación inversa.

Se constata en el cuadro 1.3 una orientación en la escala hacia los valores que reflejan menor oclusión y, por tanto, mayor apertura en el post-test mientras en el pretest se observa el hecho contrario.

En el cuadro 1.4.3 se notan las diferencias entre los datos globales. La variación del índice de oclusión es notoria (-0.19): de 0,67 desciende a 0,48.

No obstante, dado que el índice máximo de oclusión según los valores dados en la corrección de las pruebas equivale a 2 si bien hay una mejora, en este aspecto la diferencia no es tan grande como en otros ni se presenta como significativa a los niveles indicados.

Cabe conjeturar que la oclusión o actitud hacia el cierre es una predisposición perceptiva intelectual, muy enraizada personal y culturalmente.

Por supuesto resulta difícil una modificación sensible de la misma por procedimientos indirectos, no específicamente diseñados para ello, como puede ser el aprendizaje y uso del Torbellino de Ideas y la ejercitación reflexiva con actividades creativas. Sin embargo, la hipotética relación inversa entre flexibilidad mental y oclusión parece insinuarse con claridad en esta prueba.

De hecho la correlación estadística entre oclusión y originalidad en la prueba de figuras incompletas para este grupo ha sido r= -0,43 en el pretest, y r= -0,65 en el postest. La

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diferencia de -0,22 a favor del postest indica una mejora paralela tanto en la apertura mental (disminución de la oclusión) como en la originalidad de los sujetos.

2.- TEST DE CUADRADOS Y CÍRCULOS.

2.1. - 2.2. PRODUCTIVIDAD MATERIAL (2.1) Y FIGURAL (2.2)

El número de cuadrados o círculos empleados (P. material) y de figuras dibujadas (P. figural) de los cuadros 2.1 y 2.2 ofrece una variación muy ligera a favor del post-test. Sin

embargo conviene notar que la diferencia entre las medias de la productividad material y la figural en el pretest es de 0.18 y en el post-test es de 1.5: Esto quiere decir que en el pretest han empleado, salvo raras excepciones un único cuadra do para hacer una sola figura, de aquí que casi coincida la productividad material y la figural; mientras que en el post-test, el número de sujetos que han agrupado los círculos es más elevado; éste es un indicador de flexibilidad mental en rotura de moldes, esquemas o normas preestablecidas. En el pretest sólo hubo una persona que agrupó varios cuadrados y en el post-test el número se eleva a 12.

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2.3. PRODUCTIVIDAD IDEACIONAL DE ELABORACIÓN.

El cuadro 2.3 muestra cómo en el post-test la distribución agrupada en frecuencias se desliza hacia los valores más altos de la escala correspondientes al mayor número de detalles en la elaboración de los dibujos. Casi la mitad de los sujetos en el post-test se halla por encima de los 100 detalles, número no alcanzado por ninguno en el pretest y alguno, como veremos más adelante llega casi hasta doblar en el post-test el resultado obtenido en el pretest.

El cuadro 2.7.1 muestra los resultados totales cuya diferencia en porcentaje alcanza el 11.32% a favor del pretest; expresado de otra forma, cada sujeto ha incluido, como promedio, en sus dibujos unos 20 detalles más en el postest; ello equivaldría a una ganancia en tiempo de productividad de dos minutos y medio, es decir, los participantes hubieran quizá precisado de dos minutos y medio, para alcanzar estos resultados en el pretest.

Las diferencias notadas no son significativas utilizando la prueba del estadístico t al nivel de significación de 0.05.

2.4. LA FLEXIBILIDAD.

El cuadro 2.4 muestra el número de campos o áreas diferentes en ambos tests. También aquí se nota en el post-test un deslizamiento hacia los valores más altos de la escala, incluyendo de 3 a 4 campos más, como promedio, cada sujeto en el post-test respecto al pretest, lo que manifiesta una mayor apertura de miras y una mayor flexibilidad y amplitud mental, al afrontar la realidad.

En el cuadro 2.7.2 se pueden apreciar los totales y sus diferencias. Estas diferencias sin embargo no aparecen como significativas aplicándoles la prueba de significancia de t a los niveles establecidos, lo que podría estar fundado en las hipotéticas razones:

a. Que la prueba en sí ofrece poca amplitud de campos para adultos, lo que la hace poco discriminativa.

b. Que la flexibilización y apertura mental, al enfocar un problema o enfrentarse con un estímulo, está a cierta edad, muy condicionada por la cultura y la experiencia; en este caso, la posibilidad de su modificación paulatina e insensible como vimos para a superación de la oclusión.

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La mejora de flexibilidad mediante el T.I. es un hecho constatado, si bien su nivel de significatividad depende del alcance y amplitud del empleo de mismo, del grado inicial de flexibilidad de los sujetos y del valor discriminativo de la prueba.

La constatación de las diferencias en la flexibilidad viene a confirmar estas hipótesis, en los distintos tests. 2.5. Originalidad.

El número de figuras originales realizado por los sujetos en el pretest y el post-test se presenta en el cuadro 2.5. Mientras más de la mitad en el pretest no realiza ninguna figura original en el post-test la mitad realiza 3, 4, 5 ó más figuras originales, inéditas o poco repetidas alcanzando una media de 2.87 figuras originales por persona en el post-test frente a ninguna 0,62 en el pretest. Otras diferencias pueden observarse en el cuadro 2.7.3, donde se destaca que, de todas las figuras originales realizadas en ambos tests, el 82.14% pertenecen al post-test.

La significatividad de estas diferencias es comprobada con el estadístico t de student al nivel de significancia de 0.01 para una prueba bilateral.

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3.- ESTIMULO GRÁFICO VISUAL CON RESPUESTA VERBAL.

3.1. FLUENCIA IDEACIONAL.

En el cuadro 3.1 vemos la relación que existe entre pre y post-test referente a la fluencia ideacional (número de ideas expresadas ante el estímulo). La diferencia entre las medias es altamente indicativa: casi 9 ideas por personalizado que la prueba ha sido realizada en 5 minutos y la media por minuto en el pretest es de algo más de 3 ideas, para realizar

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el mismo promedio del postest en el pretest, supuesta una fluencia uniforme a lo largo de la prueba, se habrían necesitado casi 3 minutos más.

En la misma distribución de frecuencias notamos cómo en el postest 9 sujetos, algo más de la mitad, producen de 26 ideas en adelante frente a 1 sujeto en el pretest. Otros datos pueden apreciarse en el cuadro 3.3.1.

Las diferencias en este respecto aparecen como significativas según el estadístico t, al nivel de 0.02. 3.2. Flexibilidad.

En flexibilidad o número de campos o áreas diferentes expresados ante el estímulo visual (ver cuadro 3.2), Mientras en el pretest los 3/4 de profesores sólo extienden su pensamiento a ocho o menos campos categoriales, en el postest más de la mitad (9) aplican su actividad mental por encima de los ocho campos o áreas. De las medias podemos colegir que cada sujeto, como promedio, en el post-test ha abarcado 2.69 áreas más que en el pretest ampliando de esta forma su campo de pensamiento perceptivo - conceptual. Otros datos de contraste pueden verse en el cuadro 3.3.2.

La diferencia no es estadísticamente significativa.

4.- FLUENCIA VERBAL.

4.1. En el cuadro 4.1 se aprecia la distribución agrupada de frecuencia de los sujetos según el número de palabras que empiezan por P (Pretest) o por M (Post-test), producidas en 5 minutos. Se constata un ligero aumento de la productividad en el post-test; pero no es significativa la diferencia existente. Otros datos pueden verse en el cuadro 4.3.1.

4.2. Otro test de fluencia verbal realizado consistió en escribir el mayor número de palabras que acaban en CAR (pretest) y en LAR (post-test) en 5 minutos de tiempo. Los resultados se hallan agrupados en la distribución de frecuencia del cuadro 4.2. Si lo comparamos con el 4.1 notamos la gran diferencia en la productividad pre-postest debido al aumento de la dificultad, que hace la prueba más discriminativa. Notamos que mientras más de la mitad (9) produce 17 palabras o más en el post-test; éste número se reduce a menos de 1/4 (3) en el pretest.

Las diferencias globales se presentan en el cuadro 4.3.2; la diferencia entre las medias es de casi 4 palabras más por persona en el post-test. Casi un minuto y medio más de tiempo que se habría precisado en el pretest para alcanzar el mismo nivel de fluencia verbal que en el post-test, en el supuesto que el ritmo de fluencia sea uniforme a lo largo de la prueba.

En este caso las diferencias no han aparecido como significativas a nivel 0.05 utilizando el mismo método.  

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5.- LA INTERROGACIÓN DIVERGENTE.

Para la formulación de preguntas se han presentado dos pruebas con temática muy distinta: Una de las pruebas se refiere a temas estimulantes - fantásticos, distantes de la experiencia directa de los sujetos, como el OVNI y el RADAR VO LADOR, que ofrecen una mayor posibilidad de despliegue de la imaginación y, por tanto, de explayarse en campos diferentes y en la formulación de preguntas extrañas, originales, inusuales.

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La otra temática del pre-postest es más bien familiar, propia de la profesión de los participantes: EXAMEN y RECUPERACION. Al ser un tema más común y cercano, tanto cultural como profesionalmente es más limitado y aunque sea de forma inconsciente tiende a atar el despliegue imaginativo. Estas diferencias se aprecian muy claramente en los resultados. Por eso se realiza primero un análisis de cada uno de los temas en sus diferentes aspectos y luego se presenta una síntesis de los datos globales.

Con esta prueba se pretende ver las variaciones en la formulación de preguntas por parte de los profesores y su orientación hacia la interrogación divergente (creativa) y original.

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5.1. FLUENCIA INTERROGATIVA.

En el cuadro 5.1 se hallan los datos referentes a la cantidad de preguntas formuladas (Productividad o fluencia interrogativa) agrupados en una distribución de frecuencias.

Sobre los datos referentes al tema familiar (Pretest A Post-test A^) se advierte un cierto paralelismo en la distribución de la fluencia interrogativa, con una ligera diferencia a favor del post-test. Sin embargo en el tema fantástico (Pretest B - Postest B^) estas diferencias se presentan más acusadas.

En el post-test, como promedio cada sujeto ha realizado en el mismo tiempo 3,53 preguntas más que en el pretest, lo que supone un ahorro medio de casi 4 minutos por persona. Otros datos pueden verse en el cuadro 5.6.1.

Las diferencias sin embargo no aparecen significativas a nivel de significancia de 0.05 con la prueba de hipótesis t de student.

5.2. DIVERGENCIA INTERROGATIVA.

A continuación podemos observar el comportamiento de los su jetos en lo referente a la interrogación divergente teniendo en cuenta la cantidad o frecuencia de preguntas divergentes formuladas (productividad en interrogación divergente).

En el punto siguiente analizamos la proporción de preguntas divergentes sobre el total de preguntas para establecer los índices de divergencia (ID) interrogativa.

En ambos temas notamos en los post-test un incremento en la formulación de preguntas divergentes; concretamente: la mitad de sujetos (17 en los dos temas) formularon entre 9 y 20 preguntas divergentes en los post-test; mientras sólo 4 profesores consiguen esas cotas en el pretest.

Cabe indicar cómo en el tema familiar (pretest B), 3/4 de los sujetos formulan sólo de 1 a 4 preguntas divergentes, proporción mucho mayor que en el tema fantástico que no alcanza ni siquiera 1/4 de sujetos; mientras, en los post-tests las distribuciones son casi iguales. Este hecho podría manifestar que el minicurso CTI ayuda a superar la dificultad y la diversidad de los temas: alcanzando resultados muy semejantes en los diversos temas después del curso.

Esto queda confirmado al observar las diferencias entre las medias y porcentajes del cuadro 5.6.2. En el pretest del tema familiar han formulado por término medio la tercera parte de preguntas divergentes formuladas en el mismo tiempo en el post-test. De todas las preguntas divergentes formuladas sobre el tema EXAMEN, RECUPERACION, el 75% pertenecen al post-test; hay pues, una diferencia del 50% entre ambos; en el primer tema la diferencia en ambos temas (fantástico y familiar) entre pre y post-test son significativas en el primer tema, al nivel de 0.05 y en el segundo tema a nivel de 0.001, utilizando siempre el mismo estadístico t y la prueba bilateral.

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5.3. ÍNDICES DE DIVERGENCIA.

En el cuadro 5.3 aparece la distribución de frecuencia de los índices de divergencia, es decir, de número de preguntas divergentes formuladas sobre el número total de preguntas. Este aspecto y el siguiente nos ayudan a afinar los datos brutos presentados sobre las preguntas divergentes, pues puede darse el caso, como de hecho se ha dado, expresamente indicado por varios sujetos, que en la formulación de las preguntas intencionalmente tratan de buscar solamente preguntas divergentes. En estos casos en general vemos disminuir notablemente la productividad y aumentar notablemente el índice de divergencia.

No obstante notamos las mismas tendencias que en el caso anterior. El índice de divergencia en el pretest del tema fantástico (0.46) es mayor que en el familiar (0.34); mientras que las diferencias en el post-test son inapreciables (0.03); los índices de divergencia del post-test son superiores a los del pretest.

En el cuadro 5.6.2 vemos que entre el pretest A y el post-test A1 hay una diferencia de 0.30, lo cual quiere decir que, en el post-test A^, de 10 preguntas formuladas, 7 eran divergentes; mientras en el pretest éstas se reducen a 3.

5.4. FLEXIBILIDAD INTERROGATIVA.

En el cuadro 5.4 es presentada la flexibilidad interrogativa, es decir, el uso y variación de las partículas interrogativas. Mientras en los pretest, sobre todo en el tema familiar (13 casos de 15), la mayor parte de los sujetos se reduce al uso de 1 a 3 partículas, usualmente "cómo", "por qué", "qué + verbo"; en los post-test la variación es más amplia, llegando en algún caso a emplear 9 partículas diferentes, como por ejemplo: "con qué", "de qué", "en dónde", "qué + palabra" (qué ventajas, inconvenientes, consecuencias, misión), hasta qué punto", "qué + verbo + sí". En el cuadro 5.6.3 se puede observar otros datos sobre la flexibilidad interrogativa.

Las diferencias son significativas solamente en el tema familiar, al nivel de 0.05 para una prueba bilateral, aplicando la t de student.

5.5. ORIGINALIDAD INTERROGATIVA.

Cuando tratamos el tema de las preguntas originales, las diferencias saltan en seguida a la vista, pues en el pretest del tema fantástico, que se prestaba a la formulación de preguntas ingeniosas o chocantes, no ha aparecido ninguna que se pudiera considerar como tal, y en el tema familiar una sola fue especial, si bien le falta la riqueza que hallamos en las preguntas consideradas como originales en los post-tests. He aquí algunas de ellas:

RECUPERACION

o Con las letras de recuperar, tan formalitas, haz otras palabras a ver si salen otras más atrevidas.

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o ¿Qué tipo tendría la persona a quien se le ocurrió esta palabra? o ¿Cómo crees que debe recuperar el profesor? o ¿Cómo se puede recuperar un hijo único?, etc.

RADAR VOLADOR

o ¿Qué hará un aparatito de esos encima de un pino? o ¿Cómo quisieras ver el mundo desde los aires?

• Si fueras una oveja, ¿qué le dirías al radar volador? o ¿De qué te serviría el radar volador si estuvieras en un pajar buscando

una aguja?, etc.

Como se puede ver, aparte la diferencia en el aspecto cuantitativo que en este caso es considerable, no se puede olvidar el de calidad del producto. Preguntas semejantes no pueden dejar indiferente la imaginación de las personas a quienes se las formula, originando una implicación inmediata.

En el cuadro 5.6.4 se pueden ver otros datos globales. De todas las preguntas originales formuladas en todos los tests, el 98.18% corresponde a los post-tests, siendo mayor el

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número de preguntas originales en el primer tema. Fiestas diferencias son en ambos temas significativas según la prueba t, al nivel de significancia de 0.05.

CONCLUSIONES.

Del análisis de todos los datos que anteceden y como se puede comprobar en los cuadros y gráficos de síntesis que se adjuntan. Podemos establecer estas conclusiones:

1. En general, se puede asegurar que en todas las pruebas hay un incremento del rendimiento en las frecuencias totales y medias de los distintos factores creativos de productividad, flexibilidad y originalidad.

2. Hay una clara confirmación, significativa, de la mejora de la originalidad de los participantes, en los diversos tests.

3. Las diferencias de flexibilidad sólo son significativas en la formulación de preguntas sobre un tema familiar; sin embargo si conceptuáramos cada respuesta original como un elemento que constituye una categoría o clase especial de respuesta por sí misma, cabría asegurar que el incremento de la flexibilidad mental podría llegar a ser signifícate o.

4. La productividad creativa, capacidad para producir ideas, palabras, figuras, etc., en un tiempo dado, mejoró en to-das las pruebas, si bien sólo resultó significativa la fluencia ideacional ante un estímulo gráfico. La no significatividad en otras pruebas puede obedecer a dos razones distintas según los casos:

a. en la fluencia verbal, la simplicidad y facilidad de la prueba, puede no resultar discriminativa para adultos. Una prueba más compleja por ejemplo de palabras que empiecen por P y acaben en CAR; hubiera dado quizá resultados más significativos.

b. En el caso de la productividad de elaboración figurativa en los test de figuras incompletas y cuadrados - círculos, la producción de cantidad de detalles e ideas, puede encontrarse debilitada en el post-test ante la intencionalidad consciente o inconsciente de los participantes de producción calidad de ideas o detalles en términos de cosas nuevas o inusuales (originalidad), predisposición actitudinal que muy bien pudiera haber sido inducida en el seminario, el evaluarse positiva mente tanto el nivel de productividad como la calidad de las ideas, figuras o expresiones. De hecho la correlación entre originalidad y productividad es positiva: r = 0,36 y r = 0,41 en el pre y post-test de F;L guras Incompletas; siendo r = -0,15 y r = 0,35 en el pre y post-test de cuadrados y círculos en el que el despliegue de originalidad, al ser estímulos usuales, obviamente es más bajo en el pretest ,1o que ocasiona una correlación negativa casi insignificante, mientras en el post-test hay un incremento de la originalidad, debido al minicurso, lo que hace que la correlación sea positiva y considerable, similar a la del test de figuras incompletas.

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5. La oclusión mental o tendencia al cierre también disminuyó sensiblemente, si bien las diferencias pre-postest no son significativas. Una prueba de más ítems podría dar resultados más concluyentes. Es de advertir que los índices de correlación con la originalidad son de un valor negativo y considerable r = -0,43 en el pretest y r = -0,65 en el postest.

6. El incremento de la divergencia interrogativa es significativa en ambas pruebas.

En síntesis podemos concluir que el minicurso CTI ha sido altamente efectivo en:

o la mejora de la capacidad de originalidad de pensamiento, de expresión figurativa y de formulación de preguntas.

o el incremento de la fluidez ideacional, (estadísticamente significativa). o la productividad de elaboración figurativa y la fluencia verbal, si bien no

son estadísticamente significativas. o la flexibilidad y la apertura mental, sin ser significativas

estadísticamente. o la divergencia y la flexibilidad interrogativas han sido significativamente

mejoradas.

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IV.- EL MINICURSO C.T.I. EN LA APRECIACION DE LOS ALUMNOS: ANALISIS DE LOS RESULTADOS DEL CUESTIONARIO FINAL DE EVALUACION Al final del Minicurso CTI se pasó un cuestionario para evaluar algunos aspectos del mismo. Con él se pretendía conocer la satisfacción general de los profesores alumnos, su valoración de la utilidad e incidencia y el nivel de consecución de los objetivos operativos.

Ello nos permitirá valorar la eficacia del minicurso CTI en la percepción de los participantes. Los porcentajes y medias se hallaron sobre los que contestaban a cada ítem.

1. CARACTERÍSTICAS DEL MINICURSO C.T.I.

En los datos del cuadro 1 se observa que el curso ha sido:

• Muy bueno para 16 (94,12%) de los 17 que contestan. • Muy divertido para 14 (93,33%) de los 15 que contestan. • Muy práctico para 9 (56,25%) de los 16 que responden. • Muy claro para 12 (75%) de los 16 que responden. • Muy activo para 11 (68,75%).

Es decir la mayoría califica las características positivas del curso con la máxima puntuación (7) en la escala, y el re£ to con la que le sigue (6).

En el mismo cuadro 1.6 se puede constatar que el grado de utilidad que el minicurso ha tenido o tendrá para los asistentes en el desempeño de sus funciones docentes es elevadísimo. Un 47,06% lo considera como algo de muchísima utilidad y un 41,18%, como notablemente superior a lo normal. La media se halla entre los dos valores más altos de la escale, y es de 6,35.  

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2. AUTOEVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE.

La media global de la evaluación del propio aprendizaje, como se ve en el cuadro 2, es de 6,58 sobre 10; para 11 (64,71%) de los participantes el aprendizaje fue notable.

3. GRADO DE CAMBIO EN LA CONCEPCIÓN Y ACTUACIÓN

DIDÁCTICA.

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3.1. CONCEPCIÓN DIDÁCTICA Y ROL DEL PROFESOR.

Por lo que se refiere a las repercusiones que el minicurso CTI ha tenido en el cambio de la concepción de la enseñanza y del papel del profesor en la misma (ver cuadro 3), para un 29.4 8% este cambio ha sido, se puede decir, muy fuerte y noto rio; para 41,18% de los participantes ha sido notorio. Podemos asegurar que el cambio en este campo ha sido verdaderamente notable: la media es de 5,82 sobre 7.

De hecho el minicurso CTI, tanto en su concepción, su contenido, su metodología y actividades representa un nuevo enfoque didáctico, muy distinto del tradicional y así es percibido, sentido y experimentado por la mayoría de los participantes. Este carácter distintivo, modélico, práctico y renovador es, sin duda, uno de los factores determinantes del elevado nivel de satisfacción e interés despertado en los participantes, tanto de este curso como de otros. El rol del profesor en el TI es, fundamentalmente el de estimulador, coordinador, escuchador y animador.

3.2. CAMBIO EN LA ACTIVIDAD COMO PROFESOR.

Otro aspecto de la incidencia del minicurso CTI es en el cambio esperado en la actividad como profesor.

Como se puede apreciar en el cuadro 4 el cambio percibido en este aspecto es sensiblemente inferior al anterior. Para el 25% éste es notablemente elevado (6 y 7 sobre 7) y para un 62,50% significativo (5); la media es de 5,06.

4.- COMPARACIÓN CON OTROS CURSOS.

Comparado el minicurso CTI con otros cursos que los participantes han realizado, éste aparece en los datos del cuadro 5 como notablemente mejor dado que la media es de 2.28.

Un 42.86% de los que contestan lo califica como muchísimo mejor y un 28.57%, notablemente mejor. Sólo un sujeto (7,14%) lo considera algo peor que los otros en los que ha participado.

En un cuestionario pasado 13 semanas lectivas después de realizado el minicurso CTI, 18 participantes informan que han aplicado el TI un promedio aproximado de 29 veces, es decir, dos veces a la semana. Lo que, de algún modo, confirma que en su actuación profesoral se ha producido un cambio, y, se supone que sus actitudes personales se irán modificando paulatinamente a medida que practiquen el TI.

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5.- EVALUACIÓN DE LOS OBJETIVOS DEL MINICURSO CTI.

Al final de este cuestionario se pedía a los participantes en el curso que evaluaran en términos de porcentajes el nivel conseguido en cada uno de los objetivos operativos que se había perseguido a lo largo del curso según se especificaba en el programa distribuido.

Estos objetivos se agrupan alrededor de 3 grandes unidades que se refieren a:

• la creatividad • el Torbellino de Ideas (TI) • el desarrollo de la capacidad mental.

En los cuadros 1, 2 y 3 de la Evaluación de objetivos, se pueden observar los datos correspondientes. Con brevedad, se interpretan estos resultados:

5.1. OBJETIVOS REFERIDOS A LA CREATIVIDAD.

A continuación se expresan agrupados los objetivos que han manifestado alcanzar los profesores con especificación de su porcentaje de logro. Los profesores consideran que han conseguido:

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En la apreciación de los participantes el grado de consecución de estos objetivos ha sido realmente elevado. El hecho de haber adquirido en un grado notable la capacidad de detectar las características de la creatividad y de la persona creativa en general, así como el nivel aceptable de capacidad para identificar los factores que la inhiben, promueven o potencian y para elaborar ejercicios y pruebas que la diagnostiquen, aplicarlas, corregirlas y valorarlas es un inicio suficiente, si bien, debe incrementarse con nuevas actividades de especialización y perfeccionamiento periódicas, que refuercen y con-soliden este aprendizaje inicial. 5.2. Objetivos referidos al Torbellino de Ideas.

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5.2.- TORBELLINO DE IDEAS

Entre los objetivos que se refieren al Torbellino de Ideas destaca en su consecución:

a. Capacidad de distinguir las preguntas divergentes y las convergentes en el 83,33%.

b. Todos los demás se hallan entre el 65% y 75%.

Helos aquí por orden de importancia:

OBJETIVOS %

• C2 Predisponer favorablemente al uso del TI. 75% • C3 Usar el TI a gusto en la vida. 74 ,70% • C1 Conocer y estimar la variedad de usos del TI 74,44% • A - Formular preguntas divergentes. 73,88% • A1 - Usar el TI en la Solución de Problemas 73,88% • B3 Dirigir una sesión en grupo con TI. 72,22% • B? Usar individualmente el TI. 70,58% • B1 Estimular la flexibilidad, fluencia y originalidad con el TI. 66,66%

Así pues, en este caso el grado de consecución de los objetivos es notablemente elevado; de modo que si la interrogación divergente y el Torbellino de Ideas son llevadas a la práctica con sistematicidad, es de esperar que los efectos de desarrollo y potenciación de la creatividad mental de los profesores y alumnos se hagan notar, como

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se desprende de los da tos de la efectividad del minicurso CTI, obtenidos mediante pretest postest, y que se han analizado en otro apartado. En general se puede decir que el aprendizaje de la Técnica didáctica creativa, democrática y participativa del TI, en la apreciación de los participantes, ha sido notorio.

5.3. EL GRADO DE CONSECUCIÓN DE LOS OBJETIVOS RELACIONADOS CON EL DESARROLLO DE LA PROPIA CAPACIDAD MENTAL en los profesores participantes, es un poco más bajo; pero siempre eleva-dos ya que se sitúa entre el 60% y 70%.

OBJETIVOS %

B2 - Incrementar la flexibilidad mental del profesor. 67,64%

B3 - Incrementar la originalidad de pensamiento del profesor. 65,29%

A1- Categorizar con precisión las ideas y enunciados. 62,94%

B1- Incrementar la fluencia verbal del profesor. 62,35%

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Esta percepción se corresponde con los resultados reales comprobados mediante el pretest-postest. Creemos que el dominio de estas técnicas y su uso sistemático facilita el desarrollo de aquéllos rasgos de la personalidad y de la mente, que en mayor o menor grado se hallan presentes en todos, en ocasiones aletargadas o fosilizadas por falta de actualización. Tal es la percepción de los profesores participantes y confirmada por el contraste experimental.

CONCLUSIONES GENERALES.

1. En el caso de la dimensión creativa y divergente de la mente humana, su cultivo en la formación del profesorado ha escaseado y, en consecuencia, no ha tenido una inclusión sistemática en el currículo ni en la actuación docente en el aula. Con el aprendizaje y práctica sistemática, por parte de todos los profesores, de, al menos, una técnica didáctica creativa, como el TI, se podría asegurar el desarrollo de la fluencia y productividad verbal e ideacional, de la flexibilidad, apertura y agilidad mental y de la originalidad imaginativa, tan to del profesorado como, suponemos, “a fortiori", del alumnado.

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2. Es urgente producir tecnología didáctica multimedia experimentada para el aprendizaje individualizado y efectivo de las técnicas creativas como el TI. El minicurso americano del Far West Laboratory de San Francisco, representa este modelo acabado. El minicurso CTI, recoge los principios psico- didácticos del minicurso americano, con las diferencias seña ladas en su adaptación al ambiente educativo español y con la carencia de los recursos audiovisuales correspondientes que han sido sustituidas por la actuación en vivo; para elaboración de éstos sería preciso el apoyo financiero oportuno de los organismos oficiales o de entidades privadas.

3. Hay que señalar la necesidad de diseñar y ensayar nuevos modelos efectivos y rápidos de aprendizaje y difusión generalizada de las ideas y técnicas creativas entre todo el profesorado. Esta es una condición indispensable para mejorar la calidad de la enseñanza en términos globales.

4. Es necesario programar recursos y procedimientos variados de apoyo y consolidación y desarrollar una estructura organizativa funcional para su implantación eficaz.

La generalidad de los participantes en el minicurso CTI señalaron la necesidad de contactos periódicos que ayudaran a mantener y mejorar lo aprendido en el mismo. No obstante, sólo alrededor de un 50% asistió a estas reuniones.

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Creatividad es darle la mano al futuro

mediante extrapolaciones, fantasías, adivinanzas

Inventar la historia del futuro

es la tarea más apasionante para la juventud

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APENDICES

V. OBJETIVOS OPERATIVOS DEL MINICURSO CTI.

VI. ANALISIS Y DESARROLLO DE LA INTERROGACION. RAZÓN DE SER DE LA INTERROGACIÓN LA ESTIMULACION E INTERROGACION DIVERGENTE COMO BASE DEL T.L.

6. FUNCIONES DE LA ESTIMULACIÓN DIVERGENTE. 7. CARACTERÍSTICAS DE LAS PREGUNTAS DIVERGENTES. 8. EJERCICIO DE DISTINCIÓN DE PREGUNTAS DIVERGENTES. 9. EJEMPLOS DE PREGUNTAS Y ESTÍMULOS DIVERGENTES REFERIDOS AL "ARBOL". 10. EJERCICIOS DE CREACIÓN DE PREGUNTAS Y ESTÍMULOS DIVERGENTES SOBRE OBJETOS USUALES.

INTEGRACION PEDAGOGICA DE LA ESTIMULACION DIVERGENTE Y CONVERGENTE: UN EJEMPLO DE GUIA DE INTERROGACION DIDACTICA PARA PROMOVER UNA ACTIVIDAD MENTAL COMPLETA ANTE EL ESTIMULO DIVERGENTE INUSUAL DE UN DIBUJO DE OPS.

• PROCESO MENTAL. • EJEMPLO DE INTERROGACIÓN DIDÁCTICA, GUÍA DE TRANSFORMACION DE LA ESTIMULACION

CONVERGENTE - USUAL EN ESTIMULACION DIVERGENTE - INUSUAL

CLASIFICACION DE LAS PREGUNTAS DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LA CREATIVIDAD. 1.- PREGUNTAS DIVERGENTES IMAGINATIVAS O DE RESPUESTA ILIMITADA (DI). 2.- PREGUNTAS DIVERGENTES DE RESPUESTA LIMITADA (DL) O CONVERGENTES DE RESPUESTA MÚLTIPLE (CM). 3.- PREGUNTAS CONVERGENTES. 4.- PREGUNTAS FACILITADORAS-PROBATORIAS (Probing) ESTIMULACION DIVERGENTE PARA LA SOLUCION CREATIVA DE PROBLEMAS. PROGRAMACION DE UNA LECCION A BASE DE INTERROGACION DIVERGENTE

VII. EL TORBELLINO DE IDEAS

ROLES Y DESTREZAS DEL CONDUCTOR DEL TI.

• LA ORIGINALIDAD. • SÍNTESIS DE DESTREZAS DEL CONDUCTOR DEL T.I. PARA SU EMPLEO DIDÁCTICO.

EL T.I. COMO TECNICA DEMOCRATICA Y PARTICIPATIVA EFECTOS ESPERADOS DE APRENDIZAJE DE LA TECNICA DIDACTICA DEL TORBELLINO DE IDEAS (TI). FICHAS DE PREPARACION Y AUTOEVALUACION DEL T.I. APLICACIONES DIDACTICAS DEL T.I. A LA CREACION PLASTICA Y LITERARIA ANALISIS Y RECREACIÓN DE REFRANES CON T.I.

VIII. CUESTIONARIOS

• CUESTIONARIO DIAGNOSTICO INICIAL • CUESTIONARIO DE EVALUACION DEL MINICURSO FINAL • EVALUACION DE LOS OBJETIVOS DEL CURSO • CRITERIOS DE CORRECCION DE LOS TESTS

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I. OBJETIVOS OPERATIVOS DEL MINICURSO CTI.

Al finalizar el seminario cada participante será capaz de: CREATIVIDAD

• Comprobar y retener las investigaciones sobre creatividad más relevantes para la docencia.

• Dibujar, comprender, y comentar el gráfico de la estructura de la mente de Guilford con

todos sus factores. • Ejercitar las actividades mentales de observación, comparación, clasificación.

• Conocer y descubrir las características de la persona creativa. • Determinar las características de la creatividad.

• Identificar los factores ambientales, sociales, personales que inhiben la creatividad. • Identificar los factores y condicionantes personales y ambientales que promueven la

creatividad del alumno. • Describir y utilizar varios procedimientos de potenciación y desarrollo de la creatividad

en la enseñanza.

• Identificar los criterios para valorar la creatividad. • Elaborar una variedad de pruebas que diagnostiquen la creatividad. • Aplicar tests de creatividad. • Corregir tests de creatividad.

TORBELLINO DE IDEAS (TI)

• Distinguir las preguntas divergentes de las convergentes con un 90% de perfección. • Formular tres preguntas divergentes con un nivel de fluidez de segundos sobre cualquier

tema, objeto o problema.

• Estimular la flexibilidad, fluencia y originalidad en el T.I. de modo que este resulte eficaz y productivo.

• Usar individualmente la técnica del torbellino de ideas (TI) en distintas áreas y situaciones de modo eficaz.

• Dirigir una sesión de "torbellino de ideas" en un grupo pequeño de personas de modo eficaz.

• Conocer y estimar la variedad de usos del T.I. • Predisponer favorablemente hacia el uso individual o grupal del TI. • Usar el TI con facilidad, agrado y eficacia en varias situaciones de la vida.

• Usar el T.I. en la resolución de problemas.

DESARROLLO DE LA CAPACIDAD MENTAL

• Categorizar y clasificar con precisión una gama de conceptos o enunciados. • Incrementar la fluencia verbal del profesor. • Incrementar la flexibilidad del profesor. • Aumentar la originalidad de pensamiento del profesor.

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II. INTERROGACIOÓN DIVERGENTE.

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ANALISIS Y DESARROLLO DE LA INTERROGACION. RAZÓN DE SER DE LA INTERROGACIÓN El desarrollo de la capacidad de hacer preguntas adecuadas a la circunstancia y a sada interlocutor es clave en las relaciones y comunicación entre los seres humanos. Podríamos asegurar que el hombre es el animal capaz de formular preguntas, cuanto más agudas, atinadas y profundas sean las preguntas mayor será el potencial mental denotado en quien las formula y mejor estimulación del pensamiento del que ha de contestarla. Ser humano pregunta por lo que desconoce. Son muy pocos -los sabios- quienes se interrogan sistemáticamente por lo desconocido, intentando despejar incógnitas y desvelar misterios. Gracias a sus interrogantes avanza la ciencia y la cultura. El resto de los humanos perdemos la curiosidad por lo desconocido y, ni siquiera nos preguntamos ni preguntamos. ¿Qué hace la escuela por avivarla? E1 hombro es un gran interrogante. La vida, la naturaleza, nos abruman con sus interrogantes, e incógnitas. El hombre, cuando tiende la mirada a su alrededor, está asediado por interrogantes y problemas. ¿Cómo explicar los volcanes? ¿Y los terremotos? ¿Qué justifica la injusticia, la desigualdad individual y social? ¿Cómo resolver el problema del hambre? ¿Por qué los hombres se combaten y matan unos a otros en las guerras? La capacidad reflexiva de interrogación es un privilegio y una tortura del hombre como ser racional, inteligente y libre. Ser capaz de preguntar mejor es un medio de derivar y desarrollar la inteligencia. Las técnicas de diferenciación y formulación de distintos tipos de preguntas constituyen una ayuda para la comprensión de los procesos didácticos de interrogación y de respuestas. La didáctica de las preguntas deben ser conocida por igual tanto por quién interroga como por quién contesta; tanto por el profesor como por el a 1umno. En la orientación didáctica informativa tradicional de la docencia, se daba al niño la información -las respuestas- sin haber suscitado, en su mente y afectividad, la curiosidad de las preguntas, el interés por conocer el ámbito y características de lo que aún desconoce y sobre 1< que se interroga. En todas Las profesiones, la adecuada de preguntas es un medio básico de información y trabajo:

• El científico las formula en forma de hipótesis o supuestos imaginar os que siendo desconocidos por la ciencia actual, el tratara de dilucidar con sus investigaciones / experimentos.

• El médico pregunta para conocer el historial clínico del paciente y realizar un pre diagnóstico que oriente el diagnóstico científico

• El abogado precisa interrogar con acierto a su cliente para obtener la información que precisa.

• El sociólogo la emplea como arma para el sondeo de opinión mediante encuesta.

• El político diálogo con sus electores para conocer sus problemas.

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• El psiquiatra emplea las preguntas para llegar al fondo de lo consciente y del subconsciente.

• El profesor evalúa a sus alumnos mediante preguntas. • El conferenciante sondea con sus preguntas el nivel de comprensión de su

auditorio. • La asistente social, intenta conocer en el medio ambiente familiar mediante la

observación y el dialogo-encuesta. • El periodista y locutores precisan un hábil dominio de la interrogación para

obtener fácilmente las mejores respuestas a sus entrevistados.

Podemos considerar la capacidad de interrogación como una habilidad o aptitud clave * del ser humano, que debe ser potenciada y enseñada sistemáticamente en la educación básica, por su importancia generalizada en múltiples profesiones y en toda actuación de intercomunicación humana. Ver PRADO DIEZ, D.: El desarrollo de aptitudes clave y la productividad creativa como alternativa a la enseñanza tradicional. En Villar (ED). La Formación del Profesorado. Santillana, .1976 (pp. 33-43).

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LA ESTIMULACION E INTERROGACION DIVERGENTE COMO BASE DEL T.L.

11. FUNCIONES DE LA ESTIMULACIÓN DIVERGENTE. La estimulación e interrogación divergentes tienen como función formativa principal desarrollar el pensamiento divergente y creatividad de aquel que se las formule y las responde. Ellas contribuyen, por tanto, a discernir la fuerza de convergencia, oclusión y cerrazón mental que la habituación cultural de la concatenación estímulo-respuesta producen en la conciencia del sujeto condicionando su visión y estimación de la realidad. Lo podríamos decir con un ejemplo: el uso sistemático del bolígrafo para escribir, nos incita a pensar automáticamente, al ver un bolígrafo, en los siguientes términos: papel, escribir, Bic, lápiz - pluma, libro, y otras palabras directa e inmediatamente relacionadas con el bolígrafo. No pensamos espontáneamente en otros usos menos comunes del bolígrafo como puntear, dibujar, etc. o en funciones u objetos inusuales o más remotamente relacionados con el bolígrafo como cohete, dardo, abrecartas, termómetro, etc. Por lo general la posibilidad de rotura de la convergencia cultural es costosa y suele darse. Así las dificultades y problemas o las situaciones extrañas>obligan al pensamiento a la incómoda tarea de pensar de un modo nuevo y original, es decir, creativo y divergente. Podríamos concluir que la formulación de preguntas y estímulos divergentes entraña las siguientes funciones:

a) un encarar la realidad de modo nuevo y culturalmente original. b) la posibilidad de romper el hábito de reacción convergente y condicionada que la

Psicología del conductismo denomina aprendizaje S-R. c) el desencadenamiento de pensamientos divergentes y el desarrollo de la imaginación

creadora. d) una actitud cultural y personal de búsqueda de aspectos nuevos en la realidad cotidiana. e) una sensibilización hacia las dificultades, problemas y deficiencias de los objetos y

situaciones, que despierta una actitud crítica e inconformista, y posibilita la mejora de la realidad imperfecta.

f) un modo optimista, flexible y alegre de acercarse a la realidad: para una mente divergente no hay "callejón sin salida". El humorista emplea la asociación divergente de un modo sistemático en cada chiste que elabora.

g) una actitud de apertura y tolerancia hacia las ideas y respuestas de los demás, fundamento de las actitudes demácratelas.

12. 2.- CARACTERÍSTICAS DE LAS PREGUNTAS

DIVERGENTES. El concepto de interrogación divergente es más reducido que el de estimulación divergente. En general, no se puede dar una definición operativa que garantice distinguir con exactitud, si una pregunta o estímulo es divergente o no, ya que el criterio fundamental es que provoque el pensamiento divergente de quien ha de contestarla, y este pensamiento dependerá de la capacidad creativa del sujeto que contesta y de su grado de condicionamiento cultural respecto al tema de la pregunta divergente; la rigidez mental entraña una dificultad de superar las respuestas condicionadas de la cultura y de "redefinir" o dar nuevos usos y funciones a los objetos; esta rigidez parece aumentar, según Torrance, con la edad y la enfermedad mental. El comprobó que los esquizofrénicos y jóvenes universitarios respondían, con conceptos incluidos en la categoría de "recipiente" en un 87% y 84% respectivamente, a la instrucción de que "pensaran en la mayor cantidad de usos posibles para latas de envases"; mientras sólo un 17' por

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ciento de niños de 4° 5o y 6o grados respondían con esa categoría convergente de pensamiento. Pese a esta dificultad, no renunciamos a una clasificación de las preguntas, desde el punto de vista de la divergencia o creatividad, por la utilidad que ello representa desde el punto de vista didáctico para los numerosos profesionales que precisan recurrir a diario a la interrogación: profesores, periodistas, fiscales, abogados, psicólogos, encuestadores, psiquiatras, médicos, asistentes sociales, etc. Estableceremos unos indicadores o distintivos que orienten inicialmente respecto a la presencia o ausencia de preguntas divergentes; prefiero llamarlos así a considerarlos como criterios pese a que en la práctica de la discriminación entre estímulos divergentes y convergentes funcionan como tales. He aquí algunos:

a) para contestar a las preguntas divergentes no es absolutamente imprescindible recurrir a un dato preciso de la memoria, aunque sí haya que echar mano de los conocimientos que uno tiene sobre el tema o temas a- fines, de las impresiones más o menos oscuras del recuerdo, de las conexiones y relaciones con otros asuntos.

b) la pregunta divergente no suele dejar indiferente al sujeto: le preocupa o le inquieta o le interesa o despierta su curiosidad por responder.

c) es llamativa, a veces, deslumbrante: desconcierta al interrogado porque su mente convergente no espera este tipo de preguntas divergentes.

d) la pregunta divergente desencadena una gran variedad y multitud de pensamientos, sentimientos, ideas e imágenes, a veces, contradictorias e inconexas; su fin es desarrollar la fluencia mental, o cantidad de ideas que el sujeto piensa en torno a la cuestión, y la flexibilidad y agilidad mental o numero de categorías distintas en las que se pueden catalogar esas ideas.

e) el estímulo divergente no tiene unas determinadas respuestas dadas, y, por tanto, el profesor no busca unas particulares respuestas, ideas; su meta es crear una situación estimulante que provoque originalidad de pensamiento.

f) el niño no debe tener temor a equivocarse, ya que se trata de respuestas más de pensamiento e imaginación que de memoria.

g) la pregunta divergente desencadena de inmediato reacciones e ideas de respuesta, sin que sea preciso, a penas, tiempo de espera para razonar o evaluar antes de contestar.

El índice de divergencia de una pregunta para un tipo determinado de personas que contestan vendrá dado por la facilidad en contestar, así como por la cantidad, variedad y originalidad de las ideas que se aportan; por el grado de curiosidad despertado; y por la necesidad de recurrir al dato de memoria con el temor de equivocarse o la preocupación de acertar. Hay una variable ajena a la pregunta misma que es la capacidad de relación, comprensión, ideación, memoria y creatividad del que contesta, así como su peculiar condicionamiento cultural fruto de los estudios y de la edad; esta variable puede hacer que preguntas divergentes en su formulación, no lo sean tanto valoradas desde el punto de vista de las contestaciones que un grupo de personas den. Pero no será lo normal: lo propio es que una pregunta divergente y original esté tan bien formulada, que desencadene la creatividad de cualquier tipo de personas. Este debe ser el objetivo de quien tenga interés en capacitarse didácticamente en la formulación y uso de la interrogación divergente.

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Ejercicios:

13. EJERCICIO DE DISTINCIÓN DE PREGUNTAS DIVERGENTES.

Aquí hay una lista de preguntas; algunas son divergentes, y otras no. Indica cuál de estas preguntas es divergente (D), colocando una D (divergente) a la izquierda de la pregunta correspondiente.

1. ¿Cómo podríamos cambiar esta caja para convertirla en una casa adecuada para un ratón?

2. ¿Cuántos países forman parte de la ONU? 3. ¿Qué evidencia nos proporciona esta narración de que la protagonista es una joven

infeliz? 4. ¿Cuáles son los posibles usos de una nave espacial? 5. ¿Cuál es el punto principal de este párrafo? 6. ¿Debe España gastar dinero para implantar el sistema de T.V. en color? 7. ¿Qué título podrías poner a este poema? 8. ¿Quiénes fueron los españoles que exploraron el nuevo mundo? 9. ¿Qué se puede hacer para impedir el tráfico de drogas en España? 10. ¿Es malo el divorcio? 11. ¿Qué cantidad de superficie terrestre está cubierta por agua? 12. ¿Cómo tendrías que hacer para poder vivir en la luna? 13. Después de leer este poema, ¿Cuál te parece que es la actitud del poeta hacia la guerra? 14. ¿Qué mejoras puedes sugerir para un correccional de jóvenes delincuentes? 15. ¿Qué ocurriría si pudiéramos controlar el tiempo? 16. ¿Debió Bruto advertir a César de que sería asesinado? 17. ¿Qué partidos políticos existen en España? 18. ¿Cuáles serían las consecuencias de la introducción de partidos políticos en España? 19. ¿Qué ventajas tiene la libre elección de los alcaldes? 20. ¿Por qué existe el hambre en el mundo?

Comprueba tu nivel de aciertos teniendo en cuenta que son preguntas divergentes de respuesta ilimitada y/o imaginativa (D.I.) las siguientes: 1, 4, 7, 9, 12, 14, 15, 18, 19, 20.

1) En el apartado siguiente se ofrece una relación de preguntas 2) y estímulos convergentes y divergentes. Teniendo en cuenta los indicadores antes

reseñados, determina cuáles son las preguntas divergentes, antes de seguir adelante en la lectura de este artículo.

3) Enseña a tus profesores a distinguir entre preguntas divergentes y convergentes. 4) Haz que, con un ejemplo, comprendan La diferencia entre el pensamiento

convergente (provocado por una pregunta convergente) y el divergente. 5) Formula preguntas y estímulos divergentes sobre cualquier tema u objeto. 6) Haz que tus profesores elaboren preguntas divergentes del mismo modo.

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14. 4.- EJEMPLOS DE PREGUNTAS Y ESTÍMULOS DIVERGENTES REFERIDOS AL "ARBOL".

1. Unidad.

a) ¿Qué es para tí un árbol? b) Nombra árboles que conozcas. (C.M.) c) Describe "este" árbol que te presento en esta diapositiva /o que encuentras en el colegio. d) Diseña un árbol único y original que reúna en sí características de muchos árboles: EL ARBOL HIBRIDO.

2. Clase. a) Dime todos los árboles frutales que conozcas (C.M.) - ¿cómo los distingues de otros árboles? b) ¿Cómo clasificas los árboles?

3. Relación. a) Piensa en objetos, personas o situaciones que podrían estar relacionado^ con el árbol, aunque sea de forma muy lejana. b) Relaciona el árbol con una grúa,/ con una casa./ con una flor,/ etc.

4. Implicación. a) Piensa y escribe todo lo que es necesario para que un árbol exista como existe. b) Piensa en todo lo bueno y malo que se deriva de los árboles. c) ¿Qué pasaría si desaparecieran todos los árboles de Galicia? d) ¿Por qué existen los árboles?

5. Transformación. a) Si tú fueras un mago con poderes especiales para hacer cuanto quisieras, ¿cómo transformarías la vida y forma de los árboles? (utiliza los distintos procedimientos de metamorfosis que sugiere OSBORN). b) Di todo lo que tú podrías hacer con un solo pino si tuvieras instrumentos modernísimos como una navaja a motor con la que pudieras aserrar, rajar, picar, barrenar, etc., o una máquina que es capaz de hacer todas las funciones que a tí se te ocurran. Concibe y explica muy bien las cosas que hace y cómo las hace. c) ¿Cómo simbolizarías un árbol? ¿Y un bosque?

6. Sistema. a) Aventuras y desventuras de un Pino desde que nace hasta su muerte. b) Describe todo el proceso de desarrollo de un árbol desde la semilla que se entierra en la tierra hasta que es capaz de generar nuevas semillas. c) Indica todos los pasos y momentos que sigue la "carne" del árbol hasta que se transforma en el libro que tienes entre tus manos. d) Establece un complejo sistema de las relaciones que tiene un árbol con todas las cosas, personas, procesos o fenómenos de todo tipo con los que el árbol puede estar directa o indirectamente relacionado. Indica gráficamente este sistema de relaciones.

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7. Sinéctica: Identificación del sujeto con el objeto. a) Arborificación: Transformación del sujeto en objeto o cosa (cosificación o reificación). - ¿Que pasaría si los animales se convirtieran en árboles? - Si los hombres se convirtieran en árboles ¿que ocurriría? - Si te convirtieras en alcornoque ¿cómo vivirías? b) Sensibilización afectiva con la vida difícil de un árbol. - Vives cerca de un árbol "patricio". La ciudad crece y las inmobiliarias compran el terreno donde tú, hecho árbol, habitas. Te e- chas a temblar ¿que estará pasando por tu imaginación de árbol?

15. EJERCICIOS DE CREACIÓN DE PREGUNTAS Y ESTÍMULOS DIVERGENTES SOBRE OBJETOS USUALES.

1. RAZÓN DE SER. La realidad es siempre la misma; los objetos se usan siempre; de modo convergente, para una misma y única función: la cuchara la producen todos los fabricantes de una forma similar y sirve usualmente para cumplir el mismo cometido, comer alimentos líquidos o semilíquidos. En consecuencia, cuando vemos los objetos tenemos percepciones convergentes y nos vamos haciendo psicológicamente incapaces de percibir y concebir la realidad de modo imaginativo y divergente e inusual. Así si yo anuncio la expresión "cuchara" se desencadena una imagen convergente (figura 1), como cuchara y cucharilla, (no cucharón). Sería extraño que percibamos diversas imágenes inusuales y divergentes (figura 2), como: (a) cuchara-tenedor, (b) cucharón-pipa o cucha- ron-cucharilla, y (c) cucharas madre e hija de paseo, etc. Si se quiere que los niños, los profesores, los directivos rompan sus esquemas convergentes para que puedan pensar creativa e imaginativamente, se les ha de proponer estímulos divergentes y abiertos sobre la realidad cotidiana, que los habitúe a romper los moldes de percepción "gestáltica", que inhabilitan para la percepción analítica de la realidad y para la actividad creativa y transformativa sobre la misma. 2. Ejercicios de estimulación creativa y original sobre la realidad cotidiana. 2.1. PARA PROFESORES Y DIRECTIVOS: Acostúmbrate a ver con ojos nuevos y divergentes los objetos, situaciones e instituciones cotidianas: a) preguntándote cuestiones divergentes como:

• ¿Qué funciones cumple o podría cumplir? • ¿Con qué objetos se podría relacionar, aunque la relación parezca lejana? • ¿Como se podría transformar? • ¿Qué usos inusuales podría tener? • ¿Como sería y sentiría yo si fuera ese objeto, esa institución?

b) Dando el mayor número posible de respuestas, lo más originales y variadas que se te ocurran a cada una de las preguntas que te formulas, sin evaluar ni criticar las respuestas en plan Torbellino de Ideas (TI).

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2.2. PARA LOS ALUMNOS:

a) Plantea los mismos u otros estímulos divergentes a los niños, para que respondan con fluencia, flexibilidad y originalidad.

b) Incítales a que se pregunten divergentemente a cerca de la realidad diaria; y

c) Proponles que hagan diseños o esbozos originales de los objetos cotidianos, representándolos de modo inusual y chocante.

6.- AREAS DE ACTUACIÓN. Plantea varios ejercicios extensos de "revisión" nueva visión, con lentes deformantes y capaces de transformar la realidad para cada una de estas áreas: 6.1. Casa-cocina, locales que frecuentas 6.2. Actividades diarias de una persona cualquiera 6.3. Trabajo y Profesiones 6.5. Instituciones:

• Iglesia • Universidad, Fábrica • Ejercito • Prensa, TVE, Radio • Matrimonio, Órdenes religiosas, sacerdocio • Gobierno, Municipio, Sindicato, Asociaciones • ONU, NATO, COMECON, CEE.

6.6. Ideologías:

• Fascismo, Racismo, Comunismo, Capitalismo. 6.7. Lacras, males Sociales;

• Delincuencia, crimen, terrorismo, secuestros, robo, explotación, malversación de fondos públicos.

6.8. Problemas y deficiencias de la Educación: • Masificación, "titulitis", teoricismo, protesta estudiantil.

7.- OBSERVACION. 7.1. Cuando plantees ejercicios de "revisión" a los niños permíteles que ellos elijan de cada área aquellos objetos, actividades, lugares o personas que más les interesen.  

 

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INTEGRACION PEDAGOGICA DE LA ESTIMULACION DIVERGENTE Y CONVERGENTE: UN EJEMPLO DE GUIA DE INTERROGACION DIDACTICA PARA PROMOVER UNA ACTIVIDAD MENTAL COMPLETA ANTE EL ESTIMULO DIVERGENTE INUSUAL DE UN DIBUJO DE OPS.

1. Presentación de estímulo gráfico Inusual de OPS: El hombre que tiene el cráneo colmado de monedas. (Ver dibujo adjunto). Esquema secuencial de Actividad Mental Divergente-Convergente Integrada

2. Secuencia de procesos mentales desencadenados por el estímulo inusual y orientados mediante la interrogación didáctica. Se parte de la actualización de conocimientos y datos mediante su evocación y/o constatación de la realidad por observación, y discriminación (1 y 1). Esta fase es fundamental, pues constituye la base de las operaciones mentales de creación y evaluación posteriores. Sin conocimientos previos no se puede ni juzgar ni crear.

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A continuación se procede a la elaboración de Inferencias creativas (3.1.), libres de enjuiciamiento y crítica acerca de su validez o acierto, esta actividad de comprobación del acierto de las inferencias se efectúa en la fase siguiente: inferencia evaluativa (3.2.) que permite identificar con precisión el problema: "ideas e ideal, el dinero". Una nueva etapa de creación analógica (4), permite una cierta generalización del estímulo inusual a otras áreas o problemas, como el erotismo, la agresividad, la guerra, etc. Se insta al alumno a proyectar gráficamente sus propias ideas o a modificar el diseño original de OPS mediante la transformación creativa (5). Finalmente se estimula a una valoración socio ética (6) que asegure la reacción afectiva del alumno como resultado de pre ver el alcance de las consecuencias de una deformación humana tal y provoque una acción innovadora (7) pensada y consciente para eliminar o aminorar semejante malformación socio-cultural. EJEMPLO DE INTERROGACIÓN DIDÁCTICA, GUÍA DEL PROCESO MENTAL. A continuación se presentan varias preguntas divergentes- convergentes que sirven de orientación a las actividades mentales descritas y referidas al estímulo inusual de OPS.

1. Observación

• ¿Qué es lo que más te llama la atención en este Dibujo de OPS? (IDEA 0 MENSAJE 'CENTRAL)

• ¿Qué está haciendo con las manos?

2. Discriminación

• ¿Qué crees que le pueda estar ocurriendo? ¿Qué le pasa a este hombre? • ¿Qué expresión tiene su rostro?

3. Inferencia 3.1.- Inferencia libre Creativa

• ¿A qué personas podría representar? • ¿Cómo ha podido llegar a este estado?

3.2.- Inferencia lógico-evaluativa

• ¿A quién representa realmente? • ¿Es posible que tú estés representado en ese tipo de hombre que tiene por cerebro

monedas? • ¿Por qué y en qué medida?

4. Creación por Analogía 4.1. -¿Qué otras cosas, además del dinero, se albergan en el cerebro del hombre moderno? 4.2. -¿Y en su corazón? 4.3. -¿Qué hay en tu cerebro de niño? (IDENTIFICACION) 4.4. -Realiza un dibujo que represente una de las ideas surgidas en el ejercicio anterior.

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5. Transformación creativa

• ¿Cómo podrías representar el mensaje central de OPS de otra forma? Dibújalo.

6. Valoración Socio-ética • ¿Te parece "sano" este tipo de corazón y cerebro? • ¿Cuáles podrían ser las consecuencias de una de formación cerebral de los

hombres en tal sentido?

7. Acción innovadora

• ¿Cómo se podría hacer para evitar estas deformaciones? • ¿Qué podríamos hacer nosotros?

Ejercicio de Distinción de Preguntas Divergentes. 1. Pon al margen de cada pregunta del apartado anterior 5.3., las iniciales que correspondan a cada tipo de pregunta. 2. Comprueba la combinación de preguntas divergentes y convergentes, necesaria para organizar un equilibrado desarrollo de actividades mentales. TRANSFORMACION DE LA ESTIMULACION CONVERGENTE - USUAL EN ESTIMULACION DIVERGENTE - INUSUAL La Estimulación convergente consiste en la reacción sensorial y mental a un objeto, forma o fenómeno familiar, conocido, usual; esta reacción sensorial, ideacional y afectiva suele ser, por lo común, muy similar entre distintos sujetos y se caracteriza por la pobreza de sensaciones, ideas y afectividad que despierta: Ejemplo: Así ante este estímulo CUADRADO tan frecuente en nuestra cultura, piensas en "cuadro", cuatro líneas rectas, ángulos rectos, y apenas si se producen en ti otras ideas; por otra parte te sientes indiferente des^ de el punto de vista afectivo, no sientes la más mínima emoción o reacción afectiva y sentimental. Es un estímulo convergente y neutro. Pero este estímulo convergente, familiar y neutro se puede con facilidad convertir en un estímulo divergente por dos caminos:

a) La estimulación divergente "alertada".

"Uno de los procedimientos consiste en la alerta mental para la divergencia que no viene en el estímulo convergente. Esta alerta de divergencia se provoca mediante una orden o conminación al alumno, para que utilice con extensión y profundidad su capacidad de pensamiento divergente; como se suele hacer en las instrucciones de los tests de creatividad:

Que piense en el mayor número de objetos, figuras o ideas que directa o remotamente estén relacionados con ese estímulo convergente, el cuadro (fluencia ideacional).

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Que trate de pensar en los más variados y diversos objetos, ideas y emociones en relación con el cuadrado (flexibilidad mental),

Que procure que se le ocurran ideas y cosas poco comunes y familiares, inusuales y extrañas en torno a ese estímulo del cuadrado, de tal forma que a nadie o muy pocos se les ocurran (originalidad). Por este procedimiento, se pueden convertir en pruebas y ejercicios de creatividad prácticamente todos los estímulos, objetos, ideas y situaciones que se presenten a un sujeto.

Cuando esta alerta y predisposición a la respuesta divergente se da en el sujeto sin que haya mediado la orden exterior de otra persona, estamos ante una persona propensa a la Creatividad. Se trata de algo espontáneo y natural, que no suele ser frecuente ante estímulos neutros o convergentes para la mayoría de las personas. Pero esta predisposición y alerta para responder creativamente ante estímulos no creativos puede inducirse mediante las sugerencias frecuentes de responder con fluencia, flexibilidad y originalidad mental a cualquier tipo de estímulo familiar, de tal modo que llegue a convertirse en un hábito o actitud del sujeto. b) La estimulación divergente intrínseca. El otro camino para convertir un estímulo usual y familiar - convergente - en estímulo divergente, afecta directamente a la naturaleza del estímulo convergente en sí, de modo que provoque la reacción divergente del observador por alguna de las siguientes transformaciones, entre otras:

Por su nueva apariencia infamiliar, inusual, rara, imprevista, chocante, compleja o confusa, o bien,

por la situación extraña en que aparecen, o por los objetos opuestos o contradictorios con los que se asocia (ver figura adjunta).

Aún estos estímulos creativos y divergentes por sí solos, no suelen provocar creatividad en sentido estricto de productividad de ideas abundantes, variadas y originales, sino que, muy a menudo, debido a la orientación común hacia respuestas convergentes y dado que los estímulos creativos son chocantes, ocasionan reacciones de confusión, duda, extrañeza e inhibición del pensamiento y de pasividad mental ante algo que no acaba de encajar en los moldes culturales que el sujeto posee.

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No obstante, estos estímulos inusuales son los más idóneos para estimular la originalidad de los sujetos; la originalidad constituye la piedra de toque de una vertiente genuina: resumir ambos procesos de estimulación divergente: el exterior y ajeno al estímulo mismo, que suele ser convergente, consistente en poner en alerta para dar respuestas creativas y al que llamamos estimulación divergente "alertada" o más precisamente alteración para la respuesta divergente; o el intrínseco al estímulo mismo que provoque esas respuestas por sus características divergentes, denominado estimulación divergente intrínseca. En todo caso, el instar a dar muchas, variadas y originales respuestas y el haber definido previamente las características e importancia del pensamiento divergente son procedimientos que debieran emplearse ineludiblemente y con cierta asiduidad en los primeros pasos del desarrollo docente de la creatividad y hasta el momento en que los alumnos tengan una cierta predisposición a la respuesta creativa. El momento culminante del desarrollo de la estimulación divergente se alcanzará cuando el alumno transforme espontáneamente y con facilidad cualquier estímulo convergente usual en estímulo divergente inusual. Ejercicios

1. Elige el objeto, tema o idea que esté más a mano y conviértelo en estímulo divergen te por cualquiera de los procedimientos aquí descritos. 2. Proponlo a tus alumnos y comprueba el valor estimulador de divergencia que el estímulo posee para ellos, mediante la evaluación de sus respuestas (Fluencia, flexibilidad y originalidad)

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CLASIFICACION DE LAS PREGUNTAS DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LA CREATIVIDAD. Como se desprende de lo que antecede, podríamos hacer dos grandes divisiones contrapuestas de las preguntas según desencadenen o no el pensamiento creador: preguntas divergentes y convergentes. No obstante hemos dejado entrever que puede haber grados de convergencia y divergencia, en atención a los cuales podemos clasificar más detalladamente las preguntas desde el punto de vista de la creatividad, en preguntas que puedan ir de una máxima divergencia (Preguntas divergentes imaginativas o de respuesta múltiple ilimitada (D.I.) a una divergencia mínima o nula (preguntas convergentes de memoria o evaluación y preguntas convergentes retóricas (C.R.) pasando por unos niveles intermedios (preguntas divergentes de repuestas limitadas (D.L.) o pregunta convergente de respuesta múltiple (C.M.). Veamos con algunos ejemplos los distintos tipos de preguntas teniendo en cuenta el criterio de la creatividad - fluencia, flexibilidad y originalidad de ideas- que ocasionan.

1.- PREGUNTAS DIVERGENTES IMAGINATIVAS O DE RESPUESTA ILIMITADA (DI). Estas preguntas son estimuladoras de un número casi ilimitado de ideas e imágenes, es decir, preguntas muy divergentes y aptas para desarrollar tres aspectos básicos de la creatividad: la fluencia, la flexibilidad y, lo que es más importante, la originalidad; en otras palabras, desencadenan gran número de respuestas, de índole muy variada y diversa y muy chocantes o inusuales. A estas preguntas podemos llamarles Divergentes Imaginativas o de respuesta múltiple Ilimitada (DI), por no tener un techo que limite o condicione el pensamiento creador integral. Ejemplos: Contesta por escrito a cada uno de los ejemplos durante 5 minutos. 1.1. ¿Que pasaría si no existiesen las Leyes? 1.2. ¿Que hubiera ocurrido si los nazis de Hitler hubieran ganado la segunda guerra mundial?

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1.3. ¿Cómo te imaginas un extraterrestre? ¿Cómo lo diseñarías? 1.4. Supón que, por unos minutos, tienes un poder mágico que te permite hacer con la sola fuerza de tu pensamiento cuanto se te ocurra: Estímulo a) Piensa cosas que merecería la pena hacer por el mundo. Estimulo b) Piensa en el mayor número de problemas y miserias que tiene planteados la sociedad y las personas y describe en qué otras situaciones te gustaría transformar esos males. Estímulo c) ¿Qué se te ocurriría pensar o hacer? Di espontáneamente todo lo que pase por tu mente Algunas observaciones sobre el ejemplo 1.4.: 1. Este ejemplo es una situación inusual; cualquier situación extraña, contradictoria, absurda o que contravenga el orden natural de las cosas, de las instituciones y de los procesos normales puede considerarse muy apta para estimular "febrilmente" la imaginación creadora y desencadenar torrentes de ideas variadas y originales. 2. Los estímulos a y b del ejemplo 1.4., tienen menos poder de divergencia que el estímulo c ya que pueden canalizar el pensamiento con una cierta expectativa ético-social; serían, por esto, unos estímulos muy adecuados para una clase de Ciencias Sociales. 3. El estímulo c del ejemplo 1.4., es más abierto y deja totalmente libre al sujeto para que vaya haciendo con su poder mágico cuanto se le ocurra; si el clima del grupo es muy abierto, tolerante y sin prejuicios ni censuras, este tipo de estímulos puede tener una gran utilidad como instrumento de diagnóstico de los intereses, motiva clones y valores del individuo, del grupo, y del entorno social. 2.- PREGUNTAS DIVERGENTES DE RESPUESTA LIMITADA (DL) O CONVERGENTES DE RESPUESTA MÚLTIPLE (CM). Estas preguntas, siendo abiertas y existiendo para ellas un número amplio, pero no ilimitado, de respuestas variadas, desarrollan con toda certeza la fluencia y, en menor escala, la flexibilidad ideacional; pero apenas suscitan respuestas originales e inusuales. A estas preguntas les llamamos Preguntas convergentes de respuesta múltiple (CM) o bien Divergentes de respuesta limitada (DL) suelen ser preguntas para cuya contestación es muy necesaria una amplia información", y normalmente se recurre a la memoria de conocimientos previos para poder contestarlas más que a la imaginación. Ejemplos: Contesta por escrito a cada estímulo empleando cinco minutos 2.1. ¿Como irías a Madrid? 2.2. Mencióname todas las plantas que conozcas. 2.3. Escribe expresiones con sentido a base de palabras cuyas iniciales sean los de las siglas T.I. y D.D. o I.C.E., etc. 2.4. ¿Cuáles son las características de la grúa? NOTA: Comprueba cómo estos estímulos convergentes de respuesta múltiple (CM) puedes fácilmente convertirlos en preguntas divergentes o imaginativas o de respuesta ilimitada, introduciendo alguna modificación, que ponga las cosas muy difíciles o haga la cuestión inusual. Así los estímulos convergentes de respuesta múltiple (CM) anteriores se podrían convertir en los siguientes: 2.1. ¿Cómo irías a Madrid si no tuvieras un céntimo? 2.2. Esas son las plantas que tú conoces, pero ¿no crees que en alguna parte del globo o del universo pueden existir otro tipo de árboles? Invéntate sus nombres, y, teniendo en cuenta sus formas y características, describe uno, el que te parezca más llamativo, y dibújale en escorzo.

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2.3. Compón el mayor número de expresiones, lo más provocativas posible, con palabras que se inicien con las letras de las siglas D.P.D., S.A., (puedes añadir preposiciones, interjecciones y adverbios, si lo deseas). 2.4. ¿Cómo diseñarías tú una grúa? ¿Qué características de forma y funcionamiento le darías, si dispones de un taller de máquinas mágicas?

3.- PREGUNTAS CONVERGENTES. 3.1. PREGUNTAS CONVERGENTES DE HECHOS O DATOS. Consideramos convergentes a todas aquellas preguntas que incitan a la mente a la búsqueda de unas respuestas determinadas, fijas y preestablecidas por la cultura, los usos sociales, la valoración ética o la ciencia. Son las preguntas usuales en un contexto académico o escolar. Se trata de las preguntas de conocimiento que suelen abundar en los ejercicios de los libros de texto y en los exámenes. Ejemplos: 3.1.1. ¿Quién descubrió América? 3.1.2. ¿Con cuántos hombres iba su descubridor? 3.1.3. ¿Con qué medios contó? 3.1.4. ¿En qué fecha llegó a América? 3.2. PREGUNTAS CONVERGENTES RETÓRICAS. Hay preguntas que son convergentes por su formulación retórica; en ellas el que pregunta no sólo busca una respuesta determinada en el interlocutor, sino que trata de arrancársela, impidiendo o constriñendo su capacidad de pensar. Ejemplo: Escribe la respuesta que primero se te ocurra a cada pregunta.

1. ¿No es cierto que todos los ombligos son redondos? Respuesta:

2. ¿No te parece cierto que fueron los rusos los primeros en conquistar el espacio? Respuesta: NOTA: Si has escrito No en ambos casos tu pensamiento se rebela al condicionamiento convergente y sale por los fueros de la creatividad. A tu personalidad le gustan "los cerros de Úbeda" de la libertad. Puede que seas un talento creativo sin cultivar. 3.3. PREGUNTAS CONVERGENTES DE SÍ/NO. A menudo se formulan preguntas cuya respuesta es: Sí/No/No sé. Ejemplos: 1) ¿Es beneficioso el escarabajo? 2) ¿Es el hombre un ungulado creador? 3) ¿Descubrió Pasteur la vacuna? Estas preguntas no desencadenan por sí la fluencia inmediata de las ideas sino que desorientan el proceso mental del sujeto. Por un lado, empujan al sujeto simultáneamente a la realización de varias operaciones mentales, como por ejemplo:

a) Memorizar datos pertinentes. b) Agrupar esos datos en tres bloques: los que están a favor del sí^, los que son favorables

al no, y los irrelevantes. c) Sopesar y valorar las razones del sí y las del no.

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d) Decidir maniqueamente: sí o no; o mantener la in- e) Esta variedad de operaciones mentales obliga al sujeto a decidir el orden en que las debe

realizar. Por otro lado, en la mayoría de los casos se busca la respuesta que da el libro de texto, sobre todo si se trata de preguntas de conocimiento. Si se trata de preguntas de SI/NO que requieren valoración, el proceso de actividades mentales múltiples, complejas y simultáneas desencadenadas puede ser el expuesto arriba; en este caso el sujeto se puede sumir en una gran confusión y duda capaz de bloquear la actividad mental. Gran número de niños tardan en encauzar su respuesta, se inhiben y no contestan si no se les ayuda, con preguntas facilitadoras, a poner un orden secuencial a su actividad mental. Por eso considero este tipo de preguntas de formulación inadecuada para el desarrollo de la creatividad. Tampoco parecen muy recomendables didácticamente en el contexto de una clase, por su orientación memorística o por la confusión mental que genera su formulación, al exigir con una misma pregunta dar simultáneamente distintos tipos de actividad mental. Por estas razones, salvo en situaciones de pruebas objetivas, en las que se pretende comprobar si el sujeto ha memorizado o asimilado unos contenidos, me parece oportuno y ventajoso desde el punto de vista didáctico y creador reformar la pregunta sobre todo si entraña evaluación, descomponiéndola en las tareas simples que la integran. Con ello se conseguirá mayor prontitud en la respuesta, mejor estimulación de las ideas v mejores niveles de actividad mental evaluadora. Así los ejemplos de preguntas de respuesta si/no, que suponen procesos de evaluación (3.3.1.) o discriminación (3.3.2.), podrían reformularse del siguiente modo en una secuencia encadenada de tareas o estímulos: 3.3.1.

a. Especifica todos los beneficios del escarabajo. b. ¿Cuáles son sus perjuicios? c. Da valor relativo a cada uno de los perjuicios y beneficios. d. Compara los perjuicios con los beneficios

3.3.2.

a. ¿Cuáles son las características del "ungulado"?. b. ¿Cuáles son los elementos distintivos de un ser creador?, c. ¿Qué características del ungulado posee el hombre? d. ¿Qué elementos del ser creador posee el hombre? e. ¿En qué medida es válido afirmar que el hombre es un ungulado creador? (contestación

a la pregunta primitiva). He denominado arbitrariamente a este tipo de preguntas bloqueantes o de conflictividad mental, por el número y la variedad de operaciones de pensamiento que exigen; y porque requieren un tiempo para pensar en las varias contestaciones y en la toma de de cisión muy superior al que se suele dar al alumno en intervenciones orales. Esta situación ocasiona nerviosismos y dudas que dificultan la contestación, e inhiben, a menudo, la respuesta en alumnos que tienen conocimientos y capacidad para contestar, sobre todo si son tímidos. IMPORTANTE 1. Un porcentaje elevadísimo de preguntas objetivas puede considerarse incurso en este apartado, ya que ofrecen al sujeto un número limita do de tres o cuatro respuestas, cuyo acierto se basa en una relación lógica o en una simple memorización. 2. Este tipo de preguntas deben reformularse, si se pretenden emplear como desencadenantes de la promoción de ideas en el "Brainstorming" o Torbellino de Ideas (TI).

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SÍNTESIS FINAL Las preguntas o estímulos que desencadenan la creatividad pueden tener una graduación de efecto, mensurable por el número de respuestas que suscitan (fluencia), la variedad de las mismas (flexibilidad) y su originalidad o novedad (originalidad). Los tipos de preguntas pueden ir de un nivel máximo de divergencia con producción de infinidad de respuesta, variadas y algunas originales (P.D.I.), a un nivel mínimo. El bloqueo del pensamiento o la convergencia (P.C.) pasando por un nivel intermedio de preguntas de respuesta múltiple pero no ilimitada ni original (C.M. ó D.L.). Ver el CUADRO anterior. (pag. 201)

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PREGUNTAS FACILITADORAS-PROBATORIAS (Probing)

1. IMPORTANCIA FORMATIVA.

Nuestra cultura nos tiene acostumbrados a no hacer preguntas embarazosas a la gente y a aceptar las primeras respuestas sin una posterior pregunta que obligare a nuestro interlocutor a profundizar o ampliar su respuesta. Llevada esta norma social a la ciase, el alumno no se verá estimulado a usar sus poderes de pensamiento más allá de la evocación de datos o hechos, o de una primera respuesta superficial. No se trata de inhibir al alumno, haciéndole un tipo de pregunta que no pueda contestar, sino de facilitarle la extensión o profundización de su respuesta inicial o de ayudarle a que se sienta con la satisfacción del éxito al poder continuar o concluir una respuesta, que en un principio le ofrecía dificultades insalvables. Es decir este tipo de preguntas dan al alumno seguridad en sí mismo al mismo tiempo que desarrollan su capacidad de pensar.

2. EMPLEO DE LAS PREGUNTAS ORIENTADORAS ("PROBING")

1. Para buscar más información, mejor clarificación o significado más profundo. Puedes responder al alumno, preguntándole cosas como:

• ¿Qué quieres decir? • Trata de expresar tu pensamiento con otras palabras. • ¿Podrías aclarar más el sentido? • ¿Qué quieres decir con el término...?

2. Para incrementar el espíritu crítico de los alumnos y su capacidad de análisis,

requiriéndole que justifique sus respuestas racionalmente mediante preguntas como: o ¿Qué estás asumiendo o suponiendo aquí? o ¿Por qué piensas que esto es así? o ¿No estás simplificando el asunto demasiado? ¿Qué otros aspectos

debes considerar? o ¿Es este uno o varios problemas? o ¿Cómo respondería una persona que tomara un punto de vista opuesto

al tuyo?

3. Para dar un nuevo enfoque a una respuesta valiosa, de modo que la clase vea su importancia o sea capaz de relacionarla con temas similares, mediante preguntas de este estilo:

• ¿Cómo se relaciona esto con...? • ¿Podríamos relacionar esto con...? • ¿Cuáles son las consecuencias de esto para...?

4. Para ayudar a los alumnos a pensar o responder, dándoles pistas o claves, o

suministrándoles datos de modo que pueden contestar o salir de su inseguridad o su aparente ignorancia ("no lo sé", "no estoy seguro"). Por ejemplo, ¿Cómo definirías poligénesis?. Recurriendo a palabras conocidas por los alumnos que tengan los elementos génesis (El libro de la Biblia) y poli (Políglota).

5. Para involucrar a otros estudiantes, cambiando el sentido de la interacción, basta con

dirigir la pregunta probatoria a otro estudiante o al resto de la clase: • ¿Estás de acuerdo con lo que dijo Fulanito? • ¿Podrías ser más específico? • ¿Qué añadirías a ello?

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ESTIMULACION DIVERGENTE PARA LA SOLUCION CREATIVA DE PROBLEMAS. EL PROBLEMA DEL TRANSPORTE PUBLICO EN LA CIUDAD

A. Síntesis de contenido. B. Objetivos 1. Tomar conciencia de las características deficientes de Transporte público. 2. Indagar sobre las causas inmediatas y lejanas de estas deficiencias. 2.1. Tomar conciencia de los inconvenientes y perjuicios del transporte prive do actual. 2.2. Idear medios de concienciación verdadera. 3. Comprobar la variedad de las posibles soluciones y su realizabilidad. 4.1. Hacer un proyecto de acción inmediata y efectiva.

Motivar para su puesta en práctica. 4.2. Realizar el proyecto dando una dimensión práctica y utilitaria a la enseñanza. 5. Hacer operativas otras ideas originales surgidas sobre el tema. 6. Desarrollar, libre de condicionamientos socioculturales, la creatividad fantástica y la imaginación inventiva del niño, eliminando el lastre de lo "realizable", para que pueda imaginar lo inimaginable e idear lo impensable.

IDEAR UN NUEVO MUNDO SOLO SOÑADO POR LOS UTOPICOS Y LOS GENIOS CREADORES SIN BARRERAS.

UN NUEVO TRANSPORTE SIN PERJUICIOS UN AUTOBUS IDEAL

NUEVAS POSIBILIDADES DE VIDA MÁS HUMANA Y CULTURAL EN LA CIUDAD. EL DIA QUE TODOS LOS CIUDADANOS PIENSEN QUE LO IMPOSIBLE ES POSIBLE, SE

HARA REALIDAD LO IRREAL.

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PROGRAMACION DE UNA LECCION A BASE DE INTERROGACION DIVERGENTE TEMA: LA CONTAMINACION PREGUNTAS DIVERGENTES CONTENIDO OBJETIVOS Y APLICACIONES DEL T.I

1. ¿Cuáles dirías que son las principales causas de la contaminación? 2. ¿Qué medios se te ocurren para combatirlas? 3. ¿Qué consecuencias emanan de la contaminación? 4. ¿Cuáles te parecen las industrias más contaminantes? 5. ¿Cómo se compaginaría el avance económico con la contaminación? 6. ¿Cómo luchar contra las industrias contaminantes?

• Causas principales • Medios de solución • Consecuencias de las industrias contaminantes. • Valor económico de la contaminación • Solución a industrias contaminantes.

UN PLANETA LIMPIO 7. De continuar como hasta ahora, ¿cómo conci¬bes que será el mundo en el

año 2.030?

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DESARROLLO CREATIVO DE LOS CONCEPTOS DE CONVERGENCIA Y DIVERGENCIA Comprende y explica creativamente el concepto de Convergencia y Divergencia. Estos ejercicios debes hacerlos con mucha rapidez, como un torbellino.

1. Imagínate objetos del medio en que vives que representan, al igual que las flechas, la convergencia o la divergencia.

• Convergencia:

.l. ¿Qué te sugieren estas flechas o vectores? Escribe todas las impresiones que se te ocurran, sin pararte a ver si están bien o mal, según se te vayan ocurriendo. 2. ¿Qué te sugieren estas otras flechas? 3. ¿Qué te sugieren estas? 4. Dibuja otro par de flechas en una posición y orientación distintas de las anteriores. Describe todas las ideas que te sugieran. 5. ¿Cuál de los pares de flechas te parece que representa mejor el pensamiento o idea que tú tienes de convergencia y divergencia? Convergencia: (C) Divergencia: (D) ¿Por qué? (C)

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• Divergencia:

2. Imagínate conductas y características de las personas o animales que representan:

• Convergencia: Repetición Rutinaria: • Divergencia: Originalidad, Diversidad:

3. Piensa y describe fenómenos y leyes de la naturaleza que representen: • Convergencia: Rutina, Constancia • Divergencia: Imprevisible, original, inconstante

4. Imagínate situaciones de tu vida de relación con otros niños o personas en las cuales hay

divergencia:

5. Describe las características y conducta de una persona Convergente: 6. Describe las características de una persona Divergente: 7. Dibuja una Persona muy Divergente: 8. Dibuja una Persona muy Convergente:

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III. EL TORBELLINO DE IDEAS

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EL TORBELLINO DE IDEAS .1. ROLES Y DESTREZAS DEL CONDUCTOR DEL TI. 1. Roles del Conductor del TI.

1.1. El CONDUCTOR NO PARTICIPA en la producción de las ideas.

1.2. Sus funciones primordiales son estas: a. Crear un clima de libertad y espontaneidad de expresiones. b. Coordinar la sesión y estimular la producción de ideas con los procedimientos

de estimulación del T.I, que se sugieren. c. Prever y orientar las actividades que seguirán al torbellino de ideas, tales como

evaluación de las mismas, categorización, aplicación en el área literaria o social, etc.

d. Evaluar los comportamientos durante el torbellino y el rendimiento de la sesión.

1.3. EL COORDINADOR DEBE RECORDAR A LOS PARTICIPANTES AL COMIENZO DE LAS PRIMERAS SESIONES:

a. Que es el pensamiento divergente y convergente. b. Que es la creatividad y qué importancia tiene en la vida. c. ¿Cómo se formulan preguntas divergentes? d. Cuáles son las reglas del T. de I. que todos, profesor y alumnos, deben observar.

1.4. La preocupación mayor del conductor debe ser proponer una pregunta divergente que

estimule la creatividad y la fantasía de los alumnos, pro mueva numerosas ideas y no bloquee las respuestas.

1.5. El coordinador debe estar atento, en las primeras sesiones a:

a. Las reglas del juego que se infringen por los alumnos, y b. Los aspectos de la propia conducta señalados como negativos para la promoción

de ideas, o bien pedir a un alumno que observe y anote las conductas improcedentes.

1.6. El conductor hará que ambas cosas, las infracciones de las reglas de juego por los

participantes y la propia conducta negativa del conductor, sean objeto de evaluación grupal, al finalizar la promoción de ideas, pues uno de los objetivos fundamentales consiste en que los alumnos sean capaces de realizar de modo autónomo el T. de I. sin intervención del Profesor, bien individualmente o bien en pequeño grupo.

1.7. Al finalizar la sesión de promoción de las ideas, el conductor sugerirá al grupo que

evalúe el rendimiento creativo del mismo en términos de: a. Fluencia o cantidad de ideas sugeridas. b. Flexibilidad o número de categorías en que se pueden agrupar dichas ideas. c. Originalidad, número de ideas nuevas y originales. El grupo estudia la razón de

ser y esencia de su originalidad e intenta producir otras ideas o frases similares, pues no suele ser frecuente en el

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2. LA ORIGINALIDAD. Comportamientos reprobables del conductor durante la producción de ideas.

2.1. El conductor cuidara de no alabar o premiar las respuestas que le agraden ni con el gesto ni con expresiones de "Bien", "Muy original", etc.., porque condicionarían el pensamiento del alumno.

2.2. El conductor debe aceptar todas las respuestas, por igual, sin criticar, ignorar u olvidar

ninguna, de lo contrario se crearía una atmosfera de inhibición y falta de confianza. La evaluación y juicio se posponen a la promoción de las ideas.

2.3. El profesor no debe cubrir con frases o expresiones verbales, tales como "más ideas" el

silencio que los alumnos tienen para pensar, ni debe repetir o parafrasear las respuestas de los alumnos.

2.4. El profesor debe evitar hablar innecesariamente,

o haciendo explicaciones que interrumpen la fluencia de los alumnos, o o respondiendo a su propia pregunta, o o cuchicheando con algún participante.

2.5. Su intervención no tendrá lugar sino para estimular la promoción de las ideas, cuando

la producción de ideas sea baja o la sesión languidezca, reformulando la pregunta divergente, ofreciendo posibles categorías de respuesta, o preguntando por ellas, o bien pidiendo a los alumnos que piensen en problemas o situaciones similares a la respuesta en el estímulo divergente.

3. SÍNTESIS DE DESTREZAS DEL CONDUCTOR DEL T.I.

PARA SU EMPLEO DIDÁCTICO.

1. PREPARACIÓN PARA EL T.I. A.1. Reconocer el pensamiento y las preguntas divergentes. A.2. Preparar preguntas divergentes hasta conseguir fluencia en su formulación. A.3. Reconocer, formular y usar diversos tipos de preguntas divergentes, tales como:

a) Preguntas sobre soluciones a un problema. o Sugerencias de cambios o mejoras en un objeto, situación, procedimiento o

institución. o Usos alternativos de un objeto. o Desarrollo de algo nuevo (inventos, aparatos). o Remoción de una dificultad, problema o deficiencia (polución, atentados, etc.).

b) Preguntas acerca de las consecuencias de una situación real o hipotética.

• Consecuencias si la historia hubiera sucedido de modo contrario o diferente. • Consecuencias de un cambio en las leyes naturales o nuestro medio ambiente

físico. • Consecuencias de posibles acontecimientos futuros. • Consecuencias de las soluciones a un problema, propuestas por

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• Consecuencias de acontecimientos reales (pasados o presentes).

c) Preguntas sobre las causas de una situación real o hipotética, familiar a la clase. • Causas de problemas o acontecimientos actuales de carácter social o

económico, nacional o mundial. • Causas de las acciones individuales conflictivas o perjudiciales para el

sujeto o el grupo. • Causas de los acontecimientos históricos. • Causas de situaciones paradójicas. • Causas de acontecimientos hipotéticos.

d) Preguntas sobre los elementos o características de un objeto, situación o problema. e) Preguntas acerca de situaciones o problemas análogos (n° 8c.)

A.4. Evitar las conductas docentes que inhiben la fluencia de ideas de los alumnos, durante la promoción de las ideas en el TI.

a. No repetir o refrasear las ideas de los estudiantes. b. Si los estudiantes temporalmente carecen de ideas, permanecer silencioso para

permitirles pensar. c. No responder a la propia pregunta. d. No hacer comentarios innecesarios o que distraigan. e. No buscar respuestas específicas. f. No repetir respuestas dadas anteriormente. g. No repetir la pregunta divergente innecesariamente, es decir, a no ser que los

alumnos no la oyeran, o no la entendieran o perdieran la pista. A.5. Conocer e informar a los estudiantes de las reglas y objetivos del Torbellino de Ideas. A.6. Comprender la importancia de la creatividad en la vida personal y social. B. Promoción de las Ideas. Conducir una sesión de promoción de ideas, mostrando estas destrezas que promueven la creatividad de los alumnos:

• Pedir a los alumnos el mayor número posible de ideas, lo más variadas y originales que se les ocurran.

• Aceptar todas sus respuestas sin discusión. • Animar a los alumnos a la escalada y superación de las ideas que vayan

surgiendo, aconsejándoles que las escuchen y combinen con otras suyas. • Recordarles que presenten una idea en cada momento, con frases rápidas y

concisas, sin explicarla o justificarla.

2. ESTIMULACIÓN DE LA PROMOCIÓN DE IDEAS. Usar técnicas específicas de estimulación de la creatividad e incrementar las fluencia, flexibilidad y originalidad durante la promoción de las ideas:

a. Sugerir muchas categorías posibles de respuesta, o preguntar a los estudiantes que las sugieran para incrementar la flexibilidad y fluencia.

b. Partir la pregunta en partes más simples y hacer torbellino de ideas acerca de ellas, o pedir a los alumnos que ellos mismos dividan el contenido de la pregunta en sus elementos o componentes más simples.

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c. Sugerir situaciones o problemas análogos o pedir a los alumnos que los sugieran para incrementar la originalidad.

3. APLICACIÓN DE LAS IDEAS.

Prever y aplicar actividades de culminación del T.I. o de aplicación de las ideas surgidas en la Promoción de las Ideas, tales como:

a. Evaluar las ideas surgidas desde el punto de vista de la creatividad y según otros criterios.

b. Distribuir las ideas similares en categorías y darles nombre (SINTE¬SIS). c. Representar las ideas en "posters" o dibujos con "Slogans" para hacer una

exposición o propaganda. d. Usar las ideas como base de redacciones, arte, construcciones, etc. e. Dramatizar las respuestas. f. Hacer torbellino de ideas de algún aspecto o problema, o de respuestas dadas.

g. Si se sugieren propuestas de acción, hacer torbellino de ideas acerca de todas las

consecuencias de llevar a cabo cada propuesta.

4. EVALUACIÓN DEL TI. E.1. Ser capaz de concluir la promoción de ideas con una evaluación adecuada de las soluciones o ideas propuestos a un problema o pregunta divergente.

a. Pidiendo a los alumnos que sugieran unos criterios relevantes para evaluarlos. b. Guiándoles en la aplicación de estos criterios a las ideas. c. Guiándoles en la elección de la mejor solución.

E. 2. Ser capaz de evaluar la creatividad de las ideas y otros productos en su fluencia, elaboración, en su flexibilidad y en su originalidad.

5. USOS DEL TI.

1. Conocer una variada gama de prepósitos y usos del torbellino de ideas de tal forma que sea utili.ado de un modo valioso, como en los siguientes casos:

a. Para emplear la información adquirida durante el estudio de una unidad. b. Para estimular la curiosidad al comienzo de un tema (¿qué os gustaría saber

acerca de...?). c. Para solucionar problemas de organización y disciplina en la clase o en el

colegio. d. Para sugerir caminos de acción en proyectos de trabajo individual o grupa. e. Para estimular el pensamiento en cualquier tema; para buscar multiplicidad de

causas, consecuencias o soluciones a una situación conflictiva; en las diversas asignaturas de Ciencias, E. Sociales, Lenguaje, Arte o Idioma, para lograr un enfoque integrado e interdisciplinar en la enseñanza de las mismas.

2. Conocer y usar eficientemente el T.I. con variaciones respecto a:

• El tamaño del grupo, (iniciándose el t. de i. con toda la clase, y concluyendo, para

categorizar o hacer aplicaciones de las ideas en grupos pequeños o individualmente), o bien al contrario comen zar con promoción de ideas individualmente y concluir con aplicaciones en pequeño o gran grupo.

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• El método de registro de respuestas (con magnetofón, sobre el encerado, mediante uno o dos alumnos que actúan como secretarios), etc.

• El papel del profesor (pasando de ser conductor del ti a ser un simple observador, dando opción a los alumnos de que guíen el t.i. o formulen ellos mismos las preguntas divergentes, las contesten y operen con las ideas surgidas) .

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EL T.I. COMO TECNICA DEMOCRATICA Y PARTICIPATIVA El concepto clave subyacente a lo democrático consiste en el poder en común, el poder del pueblo, o el poder del grupo libremente ejercitado, y libre de otras presiones que no sean las motivadas por el bien de todos racional y vitalmente asumido. Si se quiere que el grupo asuma el poder, ha de procurarse técnicas comunitarias y participativas de toma de decisión, que garanticen en su estructura y normativa la espontanea cooperación de todos los miembros. Una buena toma de decisión colectiva exige que los participantes hayan recabado exhaustivamente y valorado toda la información relevante para el tema o asunto en cuestión. Es el grupo quien debe informarse con la aportación de todos -información participativa y plural- y no simplemente aceptar o escuchar la palabra de quien monopoliza la información, sea un sacerdote, un profesor o un político. La capacidad de búsqueda de información, de enjuiciamiento y valoración de la misma y de formulación creativa de alternativas es la base de una informado n multilateral, polivalente, crítica y abierta. El TI trata de desarrollar en el individuo y en el grupo una actitud y aptitud mental divergente, de búsqueda de variados argumentos, de determinación de múltiples criterios y de aplicación en distintas situaciones. Es decir, es una técnica de acopio de información y de ideas sobre un tema o problema con la aportación de las experiencias, impresiones y conceptos que todos tienen y espontáneamente expresan. Podríamos asegurar que el TI es la fuente de una información democrática, comunitaria y plural, sobre la cual descansa una toma de decisión, crítica y acertada en grupo. Se trata de potenciar el poder de la imaginación y la inteligencia crítica, desarrollados en el grupo, para que pueda ser un hecho el tema del mayo Francés de 1968: "La Imaginación al poder", asistida de la inteligencia crítica y evaluadora.

Una decisión basada en una información parcial, y cerrada, corre el riesgo de ser errónea. Un poder fundamentado en una información mediatizada, partidista y convergente puede resultar irracional y mutilante. Las características esenciales del TI están en los cimientos de una información, decisión y poder democrático, participativo, divergente, plural y libre, ya que el TI consiste en esencia en que todos (democrática participación) aporten libremente el mayor numero (pluralidad) de sugerencias sin excluir las alternativas originales e inusuales (divergencia). Se podría asegurar que un directivo que maneje individual y grupalmente el TI como técnica de trabajo e interacción, está promoviendo actitudes democráticas y participativas en sus subordinados y dando una imagen democrática de su persona y gestión. Del profesor que emplee preferentemente el TI como técnica de enseñanza se podría asegurar lo mismo. En una sociedad que quiere ser democrática se precisa con urgencia un empleo deliberado de métodos didácticos de enseñanza y gestión en todos los órdenes, de modo que el niño y el profesor, el ciudadano y el funcionario, el gobernante y el gobernado adopten posturas

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democráticas y ejerciten comportamientos abiertos, tolerantes y creativos, superadores del cerrilismo, la intransigencia y la rutina estúpida y estupidizante. EFECTOS ESPERADOS DE APRENDIZAJE DE LA TECNICA DIDACTICA DEL TORBELLINO DE IDEAS (TI). Par David de Prado Diez CARACTERISTICAS Y FUNCIONES DE LA TECNICA DIDACTICA DEL TORBELLINO DE IDEAS (Ti) O "BRAINST0RMING", METAS 0 EFECTOS ESPERADOS EN LOS ALUMNOS.

CARACTERISTICAS Y FUNCIONES METAS O EFECTOS ESPERADOS EN

LOS ALUMNOS.

1) Técnica Democrática a) El profesor presenta si estímulo divergente que supone infinidad y variedad de direcciones de res puesta: no hay una respuesta modelo a la que ajustarse. Los alumnos pueden proponer estímulos y nuevas alternativas. b) No se critica ni rechaza ninguna idea, sea absurda, irreverente, antisocial, en el momento de su producción, sino que se proponen ideas mejores, contrarias o superadoras y se pospone la crítica de las mismas. c) Todos, profesor y participantes, se sujetan a unas normas objetivas y trabajan por la consecución de unas metas comunes: lograr res puestas creativas. (2)

1) Clima y Actitudes Democráticas.

a. Actitudes democráticas: • Predisposición de apertura hacia los

demás, • Actitudes democráticas de respeto,

tolerancia y escucha, • Actitud de comprensión y aprecio

b. Predisposición a la crítica superadora

y productiva sobre el mero rechazo.

c. Clima de espontaneidad, confianza, libertad y agrado en al aula.

2) La meta o fin es desarrollar la Creatividad, elaborando:

a. muchas ideas en poco tiempo b. variados y diferentes unas de o- tras. c. lo mas originales posible. d. que permitan innovar, encontrar

nuevos caminos, solucionas o inventos.

e. para cultivar el espíritu a iniciativa da invención, descubrimiento e innovación, latente o aletargada en cada alumno.

En estas metas consiste la actividad del TI y la evaluación del producto resultante, que realizan los mismos participantes.

2) Creatividad.

a. Fluencia da ideas b. Flexibilidad mental c. Originalidad de pensamiento d. Innovación e. Descubrimientos.

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3) Técnica de Expresión libre y espontanea. total. El TI estimula la expresión espontánea, verbal, en principio, mímica, dinámica, musical, plástica 0 literaria en las aplicaciones de las ideas.

3) Expresión libre y espontanea Sin inhibiciones ni censuras a) Más fluencia verbal y riqueza de vocabulario. b)Mayor 'intervención en los debates y discusiones. c)Variedad de expresión: mímica, gráfica, plástica, etc. d) Logro de desarrollo literario (metáfora = símiles)

4) Autonomía de Pensamiento El TI presupone que el niño tiene en si mismo muchas imágenes e ideas que deban ser evocadas por el estímulo divergente y desarrolladas y valoradas a continuación, da un modo sistemático, de modo que el niño pueda construir 0 reconstruir su propio pensamiento y conocimientos, ganando en autoestima.

4) Autonomía de Pensamiento El niño se descubre a sí mismo como fuente de conocimientos.

5) Desarrollo de las operaciones mentales de nivel superior de pensamiento, como:

a. la divergencia b. el análisis discriminativo c. el espíritu crítico científico d. el pensamiento sintético y

prospectivo.

5) Nivel superior de Pensamientos: a. Pensamiento divergente b. Pensamiento crítico: - comparación - evaluación c. Pensamiento sintético: - clasificación - prospectiva d. Pensamiento analítico- discriminativo

6) Resolución de Problemas mediante el TI. 6) Capacidad de resolver problemas. a) sensibilización hacia las deficiencias, dificultades y problemas. b) rotura de los moldes convergentes y cerrados de pensamiento dogmático, prejudicial y estereotipado. c) planteamiento abierto, analítico y sistemático del problema.

7) Decisión Lógica; más coherente y segura 8) Liderazgo compartido por todos los miembros y ejercitado y aumentado como consecuencia indirecta del desarrollo y capacitación mental 9) Tolerancia y aceptación sociogrupal incondicional, como norma.

7) Capacidad de Decisión Lógica. 8) Liderazgo democrático. 9) Seguridad personal, como fruto da la demostración en la práctica, de las propias posibilidades de pensar y decidir con éxito.

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FICHAS DE PREPARACION Y AUTOEVALUACION DEL T.I. OBJETIVO: ESTIMULAR LA PROMOCION DE LAS IDEAS EN EL TI 1.- Elige un tema y formula varias preguntas divergentes, que resulten chocantes para tus alumnos, es decir, que por lo inusual, imaginativo y original, despierten su atención, su curiosidad y provoque variadas ideas y/o sensaciones. 2.- Seleccionan la pregunta que te parezca más divergente y original; formula otras preguntas divergentes afines que sirvan para estimular mejor la promoción de las ideas en el TI, en caso de que los niños apenas respondan a la pregunta divergente inicial. A) Preguntas divergentes similares con una formulación más imaginativa, chocante u original. B) Preguntas - estímulos divergentes sobre situaciones o problemas análogos. C) Preguntas divergentes sobre partes de que consta el problema u objeto, personajes que intervienen; categorías posibles de respuestas. IMPORTANTE: 1. Si el estímulo o pregunta divergente inicial es inusual, imaginativo o muy abierto y está bien formulado, los niños responderán con amplitud y flexibilidad. 2. Incita a los niños a la búsqueda de objetos, temas o situaciones análogas al dado en la P.D. (A), y al análisis de los elementos integrantes del objeto, y de los aspectos y sujetos implicados o relacionados con el tema (B) para que se desarrolle su originalidad (A) y su flexibilidad mental (B) respectivamente. GUÍA DE AUTOEVALUACIÓN GLOBAL A. Preparación y motivación para el TI 1. Informa sobre las características del pensamiento divergente: (fluencia, flexibilidad y originalidad). 2. Explica la finalidad del "Brainstorming". 3. Presenta todas las reglas del "Brainstorming": 3.1. Producir el mayor número de ideas (fluencia) 3.2. Ser lo más imaginativo y original posible 3.3. No evaluar o discutir las ideas hasta el final. 3.4. Escuchar las ideas de los demás procurando ampliarlas o superarlas, sin criticarlas (escalada). 3.5. Presentar una sola idea, rápidamente y sin justificarla o aclararla (dinamicidad). 4. Realiza una pregunta divergente apropiada e interesante. B. Realización de la promoción o producción de las ideas. 1. Señala el numero de respuestas alabadas o premiadas (cada una de ellas represéntala con una raya en el margen). 2.Señala las respuestas no aceptadas (las criticadas, ignoradas, no copiadas, etc.) 3. Indica las respuestas parafraseadas o repetidas por el profesor inmediatamente después de ser dadas.

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4. Otras discusiones o palabras innecesarias (cuchicheo, buscar una determinada respuesta, responder a la propia pregunta, hacer comentarios, etc.). C. Estimulación de la promoción de ideas mediante nuevas preguntas o sugerencias sobre:

1. Posibles categorías o grupos de respuestas. 2. Elementos o partes del problema o asunto. 3. Problemas o situaciones análogas.

D. Aplicación de las ideas surgidas en el torbellino de ideas.

1. Agrupación de las ideas afines en categorías (clasificación). 2. Evaluación de las ideas 3. Utilización de las ideas para redacciones, dibujos, etc. 4. Dramatización de las respuestas.

E. Evaluación de la creatividad del grupo a través del producto.

a. Fluencia (numero total de respuestas dadas). b. Flexibilidad (número de categorías o grupos de respuestas). c. Originalidad (número de ideas nuevas, llamativas, chocantes).

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APLICACIONES DIDACTICAS DEL T.I. A LA CREACION PLASTICA Y LITERARIA

T.I. EN LA CREACION DE METAFORAS, REFRANES Y SIMILES. A) TI: Decid lo que se os ocurra sobre los peces.

• Plateados animalitos • Vive con peces de colores • Animales que no se alimentan todos los días • "El pez gordo se como al chico" • Amigo de los peces gordos, mejor

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• Patitas a los peces: ponérselas /yo le pondría un sombrero de radar • Yo le daría. habla • Submarino viviente • Símbolo de la natación • Los panes y los peces • Representación de los primeros cristianos • "Prata do mar feita carne" (Castelao) • Bichitos ágiles • Atletas encantados • Grandes deportistas • Nadador incansable • Fiesta de disfraces • Pan de los pescadores • Riqueza de muchos pueblos

B) CRITICAS AL CONDUCTOR

o "No hablar juntos al tiempo" o Más ideas/podéis todos hablar... o "Prata da mar feita carne" o Repite "Prata do mar"

NOTA: La escritura dificulta la fluencia. C) ANALISIS Y CREACION DE METAFORAS C.1. Animalitos plateados Plata Peces Escamas Submarinos vivientes

brilla blanca-gris valiosa adorno rico

Hay elementos comunes en ambos objetos y entonces se puede predicar Plata - Plateado" del pez en sentido figurado. 2.1. Piensa en otros objetos o minerales que tengan características comunes a las escamas de modo que te evoquen su recuerdo 2.2. Construye nuevas metáforas sobre los peces o sobre los animales que indicaste en el punto 1.

3. Menciona otros animales:

a) di las características más salientes de uno de ellos b) piensa en objetos, ideas, o instituciones que tengan esas características. c) construye metáforas referidas a ese animal. C.2. Identifica otras metáforas en el T.I., y agrúpalas.

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C.3. Recuerda algunas metáforas famosas: C. 4. ¿Cómo definirías una metáfora? ANALISIS Y RECREACIÓN DE REFRANES CON T.I. 1. Ejercicios espontáneos y libres de creación de refranes. "El pez gordo se come al chico" "No por mucho madrugar amanece más temprano" 1. Formula refranes nuevos o frases con esas palabras. 2. Identifica refranes en el texto del TI. 3. Di refranes que recuerdes 4. Dada esta idea: "lucha del bien y del mal sin victoria", formula refranes. 5. Dada esta idea: "el combate entre C y J fue nulo", exprésala de varias otras formas y,

después, formula un refrán. 2. Ejercicios estructurados de análisis para creación de refranes. Utilizando la misma estructura lógico-gramatical y de significado, crea sistemáticamente nuevos y numerosos refranes. El pez gordo se come al chico

1.1. Análisis de la estructura lógica de contraposición o contradicción. Gordo – chico. Alto - bajo

Dulce - Blanco - Día - Luz - Rico - Viejo - niño 1.2. Ejercicios de creación de refranes. El pez chico al gordo. Cuando seas padre comerás huevos El gigante El hombre obeso tiene que hacer equilibrios al pasar por una puerta estrecha El hombre gordo El rico El ratón al gato El elefante la hormiga La hormiga el elefante Del viejo la experiencia, del niño la inocencia 1.3. Recuerda refranes que tengan una estructura contradictoria simple, parecida a la del refrán analizado y con otros similares.

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No por mucho madrugar amanece más temprano. 2.1. Análisis de la estructura lógica.

2.1.a.- A.1. y B.1. se identifican al coexistir en el tiempo: La amanecida equivale a la madrugada: se madruga al amanecer no al anochecer. A.2. y B.2. Se identifican o complementan lógicamente: Si trabajas mucho, (te cansas) acabas antes. 2.1. b.-Hay contradicción entre A y B: El madrugar no trae el amanecer. La acción de un individuo de madrugar no conlleva la acción de la Naturaleza del amanecer. 2.2. Ejercicios de creación de refranes utilizando la misma estructura ideacional de identidad aparente y contradicción real.

• No por mucho correr más, • No por mucho ir más despacio, • No por mucho...se muere antes • No por mucho mandar • No por mucho gritar • No por mucho cacarear • No por mucho llorar • nnr miiphn npvar ......................... • No por mucho

Se es más justo, se es más hombre se divierte uno más 2.3. Recuerda refranes que tengan una estructura lógica parecida y analízalos. A Dios rogando y con el mazo dando.

• Analiza su estructura lógica de significados • Crea nuevos refranes basándote en esa estructura.

. OBRAS SON AMORES Que NO BUENAS RAZONES

OBRAS SON AMORES Que NO BUENAS RAZONES PRAXIS SI TEORIA NO

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3.1. Estructura lógico-significativa.

• OBRAS = AMORES PRAXIS SI

• RAZONES (palabras) = AMORES TEORIA NO

3.2. Crea nuevos refranes con esa estructura

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IV. CUESTIONARIOS CUESTIONARIO DIAGNOSTICO INICIAL En este cuestionario se busca información acerca de las características personales y estilos docentes de cada profesor. Su finalidad es conocer una serie de variables que pueden afectar el desarrollo del torbellino de ideas, para poder detectar las posibles relaciones y cambios producidos. Procura ser lo más objetivo posible. Si te pareciera comprometido contestar a alguna pregunta, es preferible que la eludas a que seas insincero. ¡Muchas gracias¡ 1.- Indica el centro en que estudiaste la carrera: 2. ¿En qué año acabaste la carrera?: 3. ¿Eres profesor de E.G.B. por oposición?: SI ( ) NO ( ) ¿En qué año hiciste la oposición?: 4. ¿Cuántos años llevas de ejercicio?: 5. Señala tu edad: 6. Indica tu sexo: V ( ); H ( ) 7. Se trata de realizar una experiencia guiada de autoperfeccionamiento en el TI, con control por sesiones de los resultados del mismo y autoevaluación de tu conducta y la de los alumnos. Indica tu grado de interés en participar en la experiencia (pon un círculo en el número que mejor se aproxime a tu situación).

8. Aquí tienes varias de las conductas que un profesor exhibe en su clase, expresadas en dos juicios contrapuestos. De- ves elegir uno de los dos, el que más se acomode a tu actuación. (Pon una X en el que elijas como más representativo de tu conducta). a. Hablo durante bastante tiempo seguido en clase, más ^ de la mitad del tiempo escolar. b. Hablo bastante poco tiempo en clase, menos de la mitad del espacio del horario escolar. a. Me gusta que los niños se consulten y hablen entre 2 sí, aunque el ruido me moleste. b. Prefiero que los alumnos estén callados y trabajen solos en orden. a. Suelo consultar los gustos del alumno y sus preferencias, aún en cosas de poca monta, antes de tomar una decisión. b. Prefiero tomar yo las decisiones sin preguntar a los alumnos, para no perder tiempo. a. Me preocupa que los alumnos acaben los programas, aunque comprendo que a menudo el contenido es excesivo. b. No me preocupa acabar los contenidos del programa, sino que los alumnos sepan y manejen lo que aprenden.

a. Cedo con facilidad a las sugerencias de los alumnos

1 2 3 4 5 6 7 Muy bajo Medio Muy alto

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b. Pienso que los alumnos se las saben todas, por lo que estudio muy detenidamente sus sugerencias antes de aceptarlas.

a. Me pongo nervioso ante las situaciones conflictivas 6 que surgen en el aula. b. A penas me muestro nervioso, ante las situaciones conflictivas. a. Soy bastante riguroso en exigir disciplina en la 7 clase: las normas son para cumplirlas. b. No soy excesivamente duro en exigir disciplina escolar. a. Soy un profesor autoritario. b. No soy autoritario en clase. A continuación tienes una serie de conceptos o rasgos opuestos para que señales, espontáneamente y a penas sin pensarlo, tu percepción personal acerca de tí mismo, es decir, cómo te ves a tí mismo o como percibes tu personalidad. Basta que pongas un círculo en una de las letras que están sobre la línea que sirve de escala entre ambos polos opuestos de valoración.

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CUESTIONARIO DE EVALUACION DEL MINICURSO FINAL El objeto de este cuestionario es realizar una crítica del minicurso CTI. Tus observaciones pueden ser muy valiosas para introducir modificaciones y mejoras en futuras ediciones del mismo, de modo que aquéllos que participan en él saquen más beneficios y se sientan más satisfechos de la experiencia. Contesta, pues, con la máxima objetividad y sinceridad. ¡Muchas gracias!. 1. En conjunto y de acuerdo con tu valoración personal ¿cómo ha sido el minicurso CTI? (Pon un recuadro en el número que convenga) 1.1. muy bueno 7 6 5 4 3 2 1muy malo 1.2 muy soso 7 6 5 4 3 2 1 muy divertido. 1.3. muy práctico 7 6 5 4 3 2 1 muy teórico 1.4. muy claro 7 6 5 4 3 2 1 muy oscuro 1.5. muy activo 7 6 5 4 3 2 1 muy pasivo 2. Indica el grado de utilidad que el minicurso CTI ha tenido o va a tener para tí en el desempeño de tus funciones docentes. 7 6 5 4 3 2 1 Muchísima Regular Muy poca o nada 3.Si tuvieras que evaluar globalmente tu propio aprendizaje en este minicurso ¿qué calificación te darías en una escala de 10 a 1, siendo objetivo? (Pon un círculo). Excelente 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 muy deficiente. Normal 4.Como consecuencia del minicurso CTI, tu concepción de la enseñanza y del papel del profesor en la misma ¿cuánto ha cambiado? 7 6 5 4 3 2 1 Muchísimo Muy poco o nada 5.Como consecuencia del minicurso ¿cuánto has cambiado o va a cambiar tu actividad de profesor?. 7 6 5 4 3 2 1 Muchísimo Muy poco o nada 2.- T.I. 3.- Desarrollo Al Cl de la CAPACIDAD A2. C2. MENTAL

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6.Comparado este minicurso CTI con otros que has realizado de formación o perfeccionamiento de profesorado, ¿cómo ha sido éste?. (Pon una cruz donde corresponda).

a. Muchísimo mejor b. Notablemente mejor c. Bastante mejor d. Algo mejor e. Igual f. Algo peor g. Bastante peor h. Notablemente peor i. Muchísimo peor

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EVALUACION DE LOS OBJETIVOS DEL CURSO Da un repaso a los objetivos operativos que tienes formulados en la documentación sobre el minicurso experimental. Piensa en el nivel que tú has conseguido en cada uno de ellos en términos de porcentaje, es decir, habrá objetivos que los hayas conseguido plenamente o en el 100%; otros casi plenamente o a un nivel muy elevado del 90%; de otros habrás conseguido su mitad o al 50%; en otros tu rendimiento habrá sido muy bajo o casi nulo (entre un 5% y 10%). Por favor, valora cada uno de los objetivos y escribe el porcentaje que tú has conseguido en el mismo al lado de la numeración que le corresponde:

• CREATIVIDAD: A. B1. B2. C1. C2. D1. D2. D3. E1. E2. E3. E4.

• T.I.: A1 A2 B1 B2 B3 C1 C2 C3 D1

• DESARROLLO DE LA CAPACIDAD MENTAL. A1 B1 B2 B3

CRITERIOS DE CORRECCION DE LOS TESTS

TEST DE FIGURAS INCOMPLETAS: CRITERIOS DE CORRECCION A. Elaboración (E): Queda especificada por el número de elementos o ideas diferentes expresadas en cada cuadro o figura. Se consideran elementos diferentes:

• Ideas diferentes en el mismo dibujo (ej.: ojos, cabeza, pies, dedos). • Elaboraciones diferentes dentro de la misma idea (ej.: pestañas, cejas... dentro

de la idea ojo). • La idea global expresada en cada dibujo aunque esta se repita en dibujos

diferentes (ej.: tienda, mariposa, cometa...) • Si la idea se repite dentro de un mismo dibujo es considerada una sola vez (ej.:

dos ojos, dos pies, cuatro cables) B. Fluencia (F): Está determinada por el n° de figuras completadas. C. Flexibilidad. Corresponde al número de campos o áreas diferentes expresadas en las figuras (ej.: tienda, mariposa, cometa: son tres campos o áreas). 2E. D. Oclusión (O.c.): Indica el grado de tendencia a cerrar las figuras (0) si deja abierta la figura (1) si la cierra por exigencias del dibujo o la amplía pero no directamente. (2) si la cierra completa y directamente sin ampliarla o sin exigirlo el dibujo. E. Originalidad, Divergencia: Viene indicada por el n° de figuras:

• que se salen de los cuadros dados

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• que sea por el dibujo, sea por la idea expresada no es frecuente hallarlas en otros sujetos.

• que expresa algo inusual, o chocante que llama la atención.

CRITERIOS DE CORRECCION DEL TEST DE CIRCULOS Y CUADRADOS

A.- Elaboración: Mismos criterios que para figuras incompletas. En los dibujos agrupados, la idea global es el conjunto y no se contabiliza por separado. B.- Fluencia: Mismos criterios que para las figuras incompletas; aunque varios círculos o cuadrados se agrupen para formar un único dibujo, serán considerados por separado. C.- Flexibilidad: N° de campos o clases expresados en las figuras. CRITERIOS PARA ESTABLECER EL N° DE CAMPOS 1. Antropología: Los dibujos que hacen relación a los hombres 1 campo, y las partes de que están formados serán considerados como un campo aparte. 2. Fauna: Los dibujos que hacen referencia a cada división inferior de los animales será considerada como un campo diferente (p.ej., peces, serpiente: 2 campos); las partes relacionadas con éstos se considerarán como 1 campo aparte. 3. Flora: Los dibujos que hacen referencia a cada división Inferior de las plantas será considerada como un campo diferente (ej.: árbol, flor: 2 campos); las partes relacionadas con éstos serán consideradas como un campo aparte' (e j; árbol, tronco: 2 campos). 4. Ciencias: Los dibujos que hacen referencia a ciencias diferentes (Astronomía, física, geometría, materna ticas, geografía...) se considerarán como campos diferentes (poleas, sol, círculo: 3 campos), sin embargo, objetos diferentes que hacen referencia a una ciencia, se considerarán un único campo (ej.: sol, luna, tierra: Astronomía: 1 campo) . 5. Transporte: Los diferentes dibujos objetos que se refieren al transporte (bici, tren, coche) se considerarán 1 campo solo: aéreo (1), marítimo (1), terrestre (Tr. animal (1), otros tipos (1)) • 6. Profesiones: Los dibujos que hacen referencia a profesiones diferentes se considerarán 1 sólo campo. 7. Hobbies: Los dibujos que hacen referencia a hobbies diferentes se considerarán como campos diferentes (juguetes, deporte, fotografía, numismática: 4 campos); sin embargo, los dibujos diferentes que hacen referencia a un hobby se considerarán integrados en el hobby y no aparte (ej.: pelota, cesta, raqueta: 1 campo). 8. Alimentos y bebidas: Los dibujos que hacen referencia a diferentes tipos de alimentos se considerarán como un único campo (ej.: tortilla, frutas diferentes (1), botellas: 1 campo); así mismo las bebidas . 9. Los dibujos que hacen referencia a objetos que normalmente pertenecen al atuendo humano (vestidos, adornos, reloj...) se considerarán un único campo. 10. Los dibujos que hacen referencia a objetos que pertenecen a la casa (armario, lavadora, plantas, mesa...) se considera un único campo por su asociación inmediata en el espacio. 11. Los dibujos que hacen referencia a señales de tráfico diferentes = 1 campo. 12. Los dibujos diferentes que hacen referencia a algo abstracto = 1 campo solo. 13. Los dibujos diferentes que hacen referencia a expresión concreta de lo abstracto = 1 campo.

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ORIGINALIDAD, DIVERGENCIA: N° DE IDEAS ORIGINALES. Criterios: El hecho de agrupar varios círculos (idea de agrupación) para formar un objeto se considerará globalmente como una misma idea de originalidad y divergencia (Ej.: Si hay tres agrupaciones para formar 3 objetos diferentes = 1 idea original). FLEXIBILIDAD

• Juegos (1) • Animales diferentes de distinta familia (1 por cada uno). • Figuras geométricas (1) • Dibujo abstracto (1) • Jardines (1) • Personas (1) y partes (1)

Objetos de las Personas:

• Vestido (1) • Calzado (1) • Reloj (1) • Gafas (1) • Adornos (1) • Bolsa (1)

Asociaciones directas (1)

• Jarra - vaso • Ventana - cortina • Ventana - reja • Mesa - mantel • Mesa - silla • Mesa - servilleta

Señales (1) Libros, hojas de escribir, cuaderno (1) Objetos de regalo (1) Objetos relacionados con fumar (cigarro, cenicero, me chero, cerillas) = (1) Deportes: - pelota (fútbol, baloncesto, tenis) = (1) - Atletismo (1) Frutas (1) Alimentos (1)

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COLECCIÓN de CREATIVIDAD

EDUCREATE Director Dr. David de Prado Diez

Índice y un capitulo de libre acceso en cada libro. (*) Libro de acceso gratuito CREATIVIDAD COMPRENDIDA: RAICES

David de Prado. Teorías de la Creatividad en Acción. *Fernando de Sousa: A creatividade como disciplina científica. David de Prado. Fundamentación científica de la creatividad. ¿Cómo investigamos con / en la creatividad? *David de Prado. Axiomas de Creatividad para Auto Transformación Psicosocial: Re-inventar tu mundo *David de Prado. Orientación creativa del Yo. Autoconcepto y emocionalidad. *David de Prado. Educrea(te): Enseña - aprende a ser creativo. La creatividad motor esencial de la renovación de la educación. *David de Prado. Modelos creativos para el cambio educativo. *David de Prado. El minicurso como nuevo modelo de formación del profesorado. Adaptación creativa con control cuasi experimental del minicurso C.T.I (creatividad y torbellino de ideas). David de Prado. Innovación y creatividad en la empresa y en las organizaciones. David de Prado. El Tarot Jacobeo de la Creatividad Arquetípica. * Agustín de la Herrán. Cambio docente. Creatividad y conciencia reavivadas.

CREATIVIDAD ACTIVADA: MÉTODOS

Doris J. Shallcross. Intuición David de Prado. 365 Creativaciones. David de Prado. 18 Activadores de la creatividad integral. David de Prado y Elena Fernández. Analogía Inusual. David de Prado. La relajación creativa integral. Principios y técnicas. *Martina Charaf. Relajación creativa: Técnicas y experiencias. David de Prado. ABC de la Relajación Creativa (Audio-libro). David de Prado. Relajación creativa curativa. David de Prado. Métodos creativos de investigación e intervención psico-social. David de Prado. La solución creativa de problemas. *David de Prado. Torbellino de Ideas. Por una EducAcción participativa y creativa *Agustín de la Herrán. Metodologías docentes para transformar la educación. *D de Prado y Elena Fernández. Creatividad desde la Universidad: Nuevos métodos y experiencias.

CREATIVIDAD MULTILENGUAJE: TALENTOS. * David de Prado. Técnicas creativas y lenguaje total. * David de Prado. Reorientar creativamente la escuela: Dialéctica y metáforas para transformarla Paula Váquez y Rosa Cazón. La palabra sorprendida: Técnicas creativas de escritura. Paula Vázquez. Escribir con los cinco sentidos. Tomás Motos. Juegos creativos de lenguaje Tomás Motos. Creatividad dramática * Sabrina Lermen. Percusos critativos na construçao da dramaturgia híbrida. *Elisabete Pinto. Criatividade expressiva metódica e psicoterapia humanista no encontro de mulheres. *Abilio Aranha. Criatividade e inovação na formação do profissional da saúde. *David de Prado. Análisis psicocreativo de la imagen. *David de Prado. Eco-creatividad. La interpretación del medio mediante técnicas creativas.

SERIE CREACCIÓN. sEDICIONES MICRO CREÁTICAS. *David de Prado. La fántica. Ejercitación de la fantasía *David de Prado. La vida en un hilo. Microdialécticas. El precio simbólico de esta colección va destinado enteramente al desarrollo e investigación en

creatividad, dentro del proyecto Educrea(te), para re-inventar la educación por sus protagonistas.

El precio simbólico de éste libro va destinado enteramente al desarrollo e investigación en creatividad, dentro del proyecto Educrea(te), para reInventar la educación por sus protagonistas.

Dr. DAVID DE PRADO DIEZwww.daviddeprado.com

Experto, investigador y consultor internacional en creatividad e innovación, desarrollo humano y transformación social.Licenciado en filosofía pura y pedagogía. Doctor en ciencias de la educación. Master of Arts la Universidad de Stanford. California Ha sido el creador y director del Master de Ceatividad e Innovación (desde 1994), del minimaster en Creatividad Expresiva en www.micat.net, de la Web científica dedicada a la creatividad www.iacat.com. Y de la revista electrónica ReCrearte. http://www.revistarecrearte.netEs autor de 9 tests, que desvelan la creatividad integral en sus manifestaciones. Ha escrito más de 20 libros dedicados a la creatividad, a la innovación y desarrollo humano y social, centrados en nuevos métodos. Entre sus varias áreas de interés puedes consultar sus últimos artículos on line: http://www.davideprado.com Formación en hipnoterapia con el terapeuta Isidro Pérez Hidalgo y en psicomagia y desarrollo de arquetipos con Alejandro JodorowskiExperto investigador en Diagnóstico y control del estrés y Relajación creativa integral: Ha desarrollado una visión completa del diagnóstico del estrés en 7 tests de estrés corporal, vital, laboral, genético…http://testestres.iacat.com/ Investiga sobre nuevas aplicaciones y fórmulas avanzadas de Relajación Creativa asociada a la auto hipnosis naturalista Ericksoniana divergente, a la psicodialéctica de integración de polaridades, a la conexión ecológica empática y arquetípica (Jung y Jodorowski) Escribe poesía y experimenta con la poesía plástica., pinta, diseña y realiza esculturas. Cocina. Es crítico de arte. Ha impartido en España, Portugal, Argentina, Brasil, Colombia, México, Uruguay, Chile numerosas conferencias, seminarios y asesoría en Universidades y empresas sobre diversos temas de desarrollo creativo y metodológico.

Proyecto Educrea(te). OTRA EDUCACIÓN ES POSIBLE.

ESCUELA DE LA IMAGINACIÓN APLICADAImaginémosla. Reinventémosla entre todos: Profesores alumnos padres ciudadanos.

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Escuela de la imaginación aplicada en sus métodos. Escuela del diseño y desarrollo artístico como autor y creador.

Escuela del aprender haciendo y creando.Escuela de la conciencia social, aplicada y útil.

Escuela de la reinvención y transformación de la vida cotidiana. Escuela de la fantasía utópica eco ambiental: nuevos mundos sostenibles. Escuela de las vías creativas, con sus instrumentos y técnicas a la medida.

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