El Mínimo Gesto-Zambrano

8/20/2019 El Mínimo Gesto-Zambrano

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«El jardín de las delicias». -El Prado, Madrid-.

-Tabla Central, Fragmento-.

EL MÍNIMO GESTO: LA CUESTIÓN DE LA ÉTICA EN EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE PHILIPPE MEIRIEU

Armando Zambrano Leal


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EL MÍNIMO GESTO: LA CUESTIÓN DE LA ÉTICA EN ELPENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE PHILIPPE MEIRIEU

Este texto busca aclarar el papel del pedagogo y proponer el lugar que ocupa la ética en la pedagogía, a partir del

postulado de la "pedagogía diferenciada" y los principios de "educábilidad"y "no-reciprocidad", de Philippe Meirieu,

centrados en la relación con el "otro".

THE SMALLEST GESTURE: ETHICS IN PHILIPPEMEIRIEU'S PEDAGOGICAL THOUGHT

This text intends to clarify the teacher's role and proposes ethics'position in pedagogy, startingfrom Philippe Meirieu's

postúlate of "differentiated pedagogy" and his "educability" and "non-reciprocity" principies, which are based on the

relationship with the "other."

UNE GRIMACE MINIME: LA QUESTION DE L'ÉTHIQUE DANS LAPENSÉE PÉDAGOGIQUE DE PHILIPPE MEIRIEU

Ce texte essaie d'éclairer le role du pédagogue et de proposer le lieu de l'éthique dans la pédagogie, en partant du

postulat de la "pédagogie différenciée" et des principes "d'éducabilité" et "non-réciprocité" de Philippe Meirieu, axés

sur la relation avec "autrui".


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EL MÍNIMO GESTO: LA CUESTIÓN DE LA ÉTICA EN EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO

DE PHILIPPE MEIRIEU

Armando Zambrano Leal*

[...] Lexigence éthique en education est l'exigence qui nousfait

récuser toute forme de dressage et tenter de creer les conditions

pour que l'autre puisse se constituer comme "Autre",

radicalement "autre", échappant a la fois a mon pouvoir et a

mes systemes d'interpretation, plus ou moins, un moyen

particuliérement habile de "récupérer" et nier l'alterité en se

donnant comme capable de la penser.** Meirieu (1997c, 71-72).

ALLEGROPRELIMINARIEDAD

ualquier tarde de invierno es suficientepara llegar hasta la página blanca yescribir algo sobre alguien, pero enespecial sobre un alguien que a través del

tiempo y la infinita geometría espacial, sabeexpresamente de aquella hermandad silenciada.Aunque ese alguien no lo sospeche, ni siquiera lopresienta en su especial silencio, siempre -desdelas metáforas que habilitan a la amistad- habrá unbuen pretexto para acudir a la escritura y con ellacelebrar el mundo. Como todo «mínimo gesto»,el de la escritura es el más silencioso de todos,más radical, pues generalmente está escondidoentre las sombras de los vocablos. "El mínimogesto" al que se refiere Deligny (1974,28), pue-

de ser comprendido también como una locuciónescondida detrás de la pared de la coma, o delpunto y coma. Allí también se refugia, comomirada que advierte el propio silencio textual, laotra cara que gravita entre penumbras y esquivacualquier intersticio de la refutación. El "mínimogesto" es un silencio que habla, una piedritasuelta rodando por el borde de una calzada.

En este sentido el texto no es simplemente unpapel blanco, tampoco un trozo de árbol molido yarruinado en su primera condición; es mucho másque todo eso, una palabra que intenta llegar hastael otro. El papel se hace mirada, espejo queconsume el propio "mínimo gesto" y, alconsumirlo, lo vuelve procreativo de otrasmiradas, mínimas y voraces. ¿Es acaso ésta laprimera condición de todo pedagogo: saberdetenerse en su mínimo gesto o actuar desde elmínimo gesto con el fin de abdicar cualquierpretensión de sometimiento

Profesor del Doctorado en Educación. Universidad del Valle

Dirección electrónica: [email protected]

«[...] La exigencia ética en educación es la exigencia que nos hace rechazar toda forma de amaestramiento y tratarde crear las condiciones para que el otro pueda constituirse como "Otro", radicalmente "otro", escapando a la vezde mi poder y de mis sistemas de interpretación, en cierto modo un medio particularmente capaz de "recuperar"y negar la alteridad considerándose capaz de pensarla».

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sobre el otro?. Por tanto, dos cuestiones muyconcretas surgen de aqLií: La primera buscaaclarar el papel del pedagogo, su radical acción,

la emergencia de un potencial que podría resumirel común denominador de nuestros docentes. Lasegunda, en cambio, intenta detener la miradasobre los "hacedores" de hombres, proponiendopara ello, el lugar que ocupa la ética en lapedagogía, es decir, hasta dónde podemos ocuparel lugar del otro, así como hasta dónde podemosrenunciar a ocupar dicho lugar, so pretexto de lalibertad del otro. Estas dos cuestiones no son deltodo fáciles de responder, especialmente porquela educación siempre será la imposición de va-

lores. Aunque dichos valores constituyan elsoporte de una pretendida libertad, serán siempreimposiciones.

Este mismo silencio envuelve al pedagogo quepiensa al otro en su condición radical; un "mí-nimo gesto" que advierte la sensación del primeracierto: la duda. Radical duda, duda primera,sospecha que alerta sobre la obligación quetenemos, como humanos, de detenernos uninstante antes de actuar. Esta alternativa, que

paraliza cualquier impulso «del hacer decualquier manera», es propia de los espíritus quebuscan por todos los medios lograr ser coherentesconsigo mismos. Dicho esfuerzo debe entendersecomo una razón que piensa el actuar antes deactuar, que se interroga sobre los medios y losmecanismos que utiliza el individuo en susacciones y finalidades.

En este sentido, quiero referirme al "mínimogesto" como condición singular de la ética en

pedagogía. Para ello he escogido escribir estetexto sobre el pensamiento de uno de los pe-dagogos contemporáneos de mayor audiencia enFrancia. Pese a que su obra es aun muydesconocida en nuestro medio, de todas formaspara aquellos que fuimos alumnos de PhilippeMeirieu, sus ideales pedagógicos constituyen unreto que debe ser comunicado en la complicidadcierta que nos lega dicho pensamiento.

La cuestión ética constituye un aspecto de muchaimportancia para los estudios pedagógicos; perogeneralmente, los análisis que se realizan sobre su

trascendencia respecto a la pedagogía y laeducación, buscan siempre sus vestigios en elpensamiento y obra de aquellos hombres ymujeres que «ya lo han dicho todo». A pesar deesto, no cabe duda que siempre será interesanteescudriñar entre aquellos signos que lospedagogos contemporáneos producen. Estaalternativa es favorable para la pedagogía, enespecial si se tiene en cuenta que los contextoscambian y que la historia de la educación seproduce precisamente en los vaivenes propios de

las prácticas humanas. Es por lo mismo que lospedagogos modernos también tienen algo quedecirnos.

ANDANTE EL CONCEPTO DE PEDAGOGÍA: UNA HISTORIA DE ENCUENTROS

En el plano educativo, la relación entre ética y

pedagogía no puede ser objetivada exclusiva-mente como si se tratara de una unión queestuviera directamente conectada a la cuestión dela exterioridad del sujeto. Mucho menos aún,intentando explicar dicha relación como unactuar, donde una manifestación de des-doblamiento, propia de los actores, pueda con-vertirse y entenderse como un instrumento desimple representación. El asunto fundamental dela ética, al menos para la educación, lo constituyelas ubicaciones que tienen las representaciones,

en tanto éstas se entienden como las capacidadesque los individuos poseen para actuar. Al menosen el plano del "actuar", estas fuentes de ingreso ala realidad, denominadas representaciones, son elprimer vínculo fuerte que se desprende de lapropia ética, por lo que ésta se vuelve límite queimpide a todo individuo desdoblar y redoblar elinterés que se pueda llegar a tener por el actuar decualquier manera en aquellos lugares donde,presuponemos, se debe actuar.

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ÉTICA Y PEDAGOCÍA

Desde esta perspectiva, la ética se diferencia dela moral en cuanto ella es la interrogación querealiza un sujeto sobre las finalidades de sus

actos. Esta interrogación es, a decir de Meirieu,

una ubicación rápida frente a la cuestión del

Otro, pues la existencia del Otro, cada vez

que yo actúo en el sentido propio del térmi-

no, "faitquestion": ¿es que yo lo reconozco

como tal, en su radical alteridad, o es que yo

hago de él, el objeto de mis manipulaciones

para alimentar mi satisfacción? En todo lo

que yo digo, a través de todas las decisiones

que yo tomo en el seno de las instituciones

que yo frecuento, ¿es que yo le permito al

Otro llegar a ser, frente a mi, o aun contra

mi mismo, un sujeto? (Meirieu, 1997b, 11).

He aquí la cuestión fundamental de la ética y sulugar para la pedagogía o, para el pedagogo,como lo diría Daniel Hamelin. En el planoeducativo, la pedagogía se convierte en repre-sentación primera de la cuestión ética, en tantoella genera el límite como símbolo de la pro-nunciación sobre el actuar educativo.

Toda intención racional de las actuaciones en-cuentra su primer sustento en la ética; ella impidey armoniza la posibilidad de pronunciación encampos determinados de la actuación. En estamisma valoración, la pedagogía deviene elcampo del actuar, por cuanto es campo dereferencia y de representación. No existe, portanto, separación de "bienes" entre un campo y elotro; más bien son fuerzas que se reclaman enposición a la coexistencia. Ética y pedagogía soncampos correlativos. El primero se contiene en el

segundo y éste se fortalece en el primero. Es estedoble movimiento el que vamos a resaltar en laobra pedagógica de nuestro autor. Para ello,ubicaremos en un primer momento el conceptode pedagogía. Como todo concepto, éste, paraMeirieu, se inscribe dentro de un paradigmaespecífico, que para el caso es la "pedagogíadiferenciada".

Digamos entonces que para Philippe Meirieu, lapedagogía constituye un espacio donde se intentaexplicar y llevar a cabo axiológicamente la

educación del otro. Ella está estrechamente ligadacon un hacer, el cual se anticipa ordenadamentedentro del contexto escolar. La pedagogía estáapoyada respectivamente por presupuestosprovenientes de la propia apuesta educativa.

Pues ¿qué es la pedagogía? Si no precisa-

mente esta tentativa, mal expresada, para

intentar conocer sin renunciar a la actua-

ción. Según Durkheim, ¿una teoría prácti-

ca? Como todo conocimiento autentico, la

pedagogía roza y explora la complejidad, pero como toda práctica, ella se compromete

en la aproximación cotidiana [...] (Meirieu,1994).

Esta aproximación a la pedagogía es el resultadode las reflexiones que Meirieu hace de su prácticaeducativa. Vale aclarar que Philippe Meirieu llegaa la teoría de la educación por "simple intuición" -a no ser, como él mismo lo señala, que llega a ladocencia por la casualidad que encierra tododestino: «Comencé a trabajar como docente para

ganar algo de dinero y así poder sufragar misestudios universitarios» (Meirieu, 1997c, 35-36)-,y es solamente cuando hace su Doctoral d'étatque se propulsa en él una visión mucho másamplia, consolidada, cierta, propia de lapedagogía. Sus preocupaciones por el otroencuentran eco en los contactos que mantiene conpedagogos como Hamelin, Avanzini, etc., yteóricos como Lévinas, Jankelevich, Arendt,Pestalozzi, Decroly, Freinet, etc. Como él mismolo reconoce, el encuentro con pensadores de la

talla de Merieau Ponty, Primo Levy, se produjoun poco tarde, pero dicho encuentro fue suficientepara pensar la ética y la pedagogía de maneradecisiva (ver en el especial L envers du tableau,1997c).

Desempeñándose como profesor de francés enuna escuela donde se promovían los principios deFreinet y Montesori, Philippe Merieu

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EL MÍNIMO GESTO: LA CUESTIÓN DE LA ÉTICA

encontraría allí un equipo de docentes igual deinexpertos que él, quien en un acto de "comunióninvestigativa" logra percibir el germen de lo que

más tarde sería la base para desarrollar,inteligentemente, la teoría de la acción dife-renciada en pedagogía. En 1986 encuentra aLouis Legrand, que había sido comisionado por elMinisterio de la Educación Nacional para querealizara un estudio sobre el liceo y los problemasdel fracaso escolar, tan estrechamente ligado conla lógica del sistema educativo. El estudio de lacomisión Legrand constituyó la materia primapara la redacción de uno de los textos máscélebres en la cultura pedagógica francesa de losúltimos tiempos. El libro fue titulado Ladiferenciación pedagógica. Con esta obra semarca el inicio de una nueva mirada educativa,distinta, por supuesto, a la que hasta esta fechaprevalecía en el ámbito pedagógico. Se trataba,entonces, de responder a la gran pregunta quetanto se han formulado pedagogos, planificadoresy políticos: cómo hacer para que más del 80% deestudiantes de una generación puedan llegar a losestudios superiores, lo cual presupone elinterrogante sobre el papel de la pedagogía en losprocesos educativos escolares (Legrand, 1986).

Los aspectos fundamentales que promovía elestudio, el mismo Meirieu ya los había comen-zado a operacionalizar -en términos de hipótesis-,en su práctica pedagógica. Este encuentro con «lacerteza de la presunción» le permitió continuarcon más confianza en sus pesquisas. Fuedecisivo, en esta etapa, el encuentro con elprofesor Avanzini, quien de inmediato lo invitó aque hiciera parte del grupo de investigación delISPEE1 y lo animó para que realizara un tesis de

doctorado bajo su dirección. Con la tesis d'état,Philippe Meirieu llega a poner a prueba lascondiciones del trabajo en grupo, para lo cualparte en su investigación de la siguiente hipótesis:

se trataba de mostrar que se puede efectuar

un análisis a priori de los saberes que se van

adquirir, no solamente en términos de "co-

nocimientos", sino también en términos delos actos mentales necesarios para poder

adquirir estos conocimientos; por otra par-

te, y a partir de esta [operación] se puede

organizar los grupos de aprendizaje que fun-

cionarían según las reglas específicas de este

acto mental, entregándole a los estudiantes

los materiales que les permita desenvolver-

se de tal manera que cada uno logre adqui-

rir los saberes considerados (45-46).

Con esta investigación, el profesor Meirieu logró

demostrar los procesos diferenciados en losaprendizajes; también hizo interesantes aportes alestudio del aprendizaje en grupo, a través delconcepto de "grupo de aprendizaje y gruponecesidad" (41).

Si bien es cierto que en un primer tiempo suspreocupaciones en el campo de la investigaciónestuvieron directamente ligadas con los procesosde aprendizaje y de enseñanza, hoy, en cambio,debido a lo que se podría señalar como "la

complejidad interpretativa", el mismo objeto deinvestigación es tratado por este autor desdedistintas perspectivas, una de las cuales esprecisamente la ética. También se puede decir queen dicha "complejidad interpretativa", los sujetosde investigación se vuelven plurales en medio deuna aparente singularidad positivista. Esta miradaha hecho que, por ejemplo, el concepto depedagogía (en su madurez científica y comocampo autónomo para las ciencias de laeducación) sea estudiado dinámicamente por lospedagogos contemporáneos, como lo hace el

profesor Meirieu. De esta manera, el papel que juega la pedagogía en el seno de las ciencias de laeducación, es una cuestión fundamental; pero siella no está relacionada con las cuestiones éticas,el objeto de la educación se volvería algo similaral adistramiento.

1. Se trata del Instituto de Ciencia y Prácticas de Educación y Formación de la Universidad Lumiére Lyon 2.



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ÉTICA Y PEDAGOGÍA

De otro lado, se sabe que la originalidad delpensamiento de un autor está ligada con lacantidad de los aportes que éste le haga a la

ciencia, y en este caso, a la ciencia educativa. Deigual manera, dicha originalidad está unida a lalógica con la que se abordan aquellas cuestionescientíficas (fenómenos, problemas, hechos) queaun no han sido resueltas por las comunidadescientíficas. La producción intelectual de PhilippeMeirieu sobrepasa dicho principio. En loconcreto, al realizar una lectura de su obra, seencuentra una definición de la pedagogía que noestá inscrita simplemente en términos de unhacer en función de unos objetivos educativos opedagógicos. Para él, la pedagogía es unaactividad donde se conjugan dos fuerzasdiametralmente opuestas: la exterioridad, quesimboliza el acto de incidencia sobre otro; y lainterioridad, que expresa la voluntad por incidirsobre ese otro a partir del presupuesto de laintroducción a la vida.

El hecho de que el sujeto reciba del exterior

su identidad, que es la inserción en una co-

munidad humana, su cultura y su modo de

funcionamiento que le confiere su existencia

real, concreta; que el rol del educador es elde suscitar y desarrollar unas competencias

identificadas en función de su utilidad

social; que la educación no es entonces la

admiración beata de las aptitudes que éstas

despiertan, sino el hecho de ofrecer unas

herramientas o instrumentos precisos que les

permita a los individuos integrarse en un

conjunto social determinado, y encontrar un

lugar, su lugar (36-37).

Pareciera que desde esta percepción conceptual,

la introducción a la vida se confundiera con lamisma definición que se tiene en la tradiciónpositivista de la educación. Esta diferencia esbastante importante en el profesor Meirieu, puesla educación es la finalidad última de la tareahumana, es decir, el fin por alcanzar, finalidadque pareciera obtenerse a través del proceso, ydonde la pedagogía constituye un medio que lepermite a aquellos que hacen obra educativa,alcanzar en cuanto sea posible dicha finalidad.Este propósito huma-

no, considera él, se logra a través de los peda-gogos, en cuanto ellos simbolizan aquellospuentes que comunican a los individuos con la

vida. Si la educación es más que una finalidadpráctica, un fin por alcanzar, entonces elpedagogo, en el encuentro cotidiano con elalumno, debe hacer posible que se logre dichafinalidad.

Esta visión que tiene él de la pedagogía se explicadesde el postulado de educabilidad, en tantodicho principio (ético) es un hacer sin renunciar ala dificultad que implica educar al otro. Esto es,por ejemplo, las exigencias instrumentales querequiere todo acto de aprender, así como laimportancia y el lugar que guardan los actores enlos procesos pedagógicos. Es en este sentidocomo Philippe Meirieu define a la pedagogía entanto ella es un permitir que el otro puedaintroducirse en los saberes y en la historia. Porconsiguiente, el acto de introducción norepresenta para este pedagogo una «apropiaciónsubstancial y trascendente» que realiza un «Yofrente a un Otro» de manera asimétrica, sino lainvitación consciente y humana de celebrar elmundo con y desde el otro. Se trata pues, de

permitir que los sujetos, a través de losaprendizajes, puedan acceder a la cultura delmundo y sus saberes, ya que ella es la únicamanera de crecer y socializarse como humanos.Por tanto, la "introducción" constituye una formade hacer parte del gran proyecto humano,solamente a condición de que el docente permitaen los campos escolares, la inventividad instru-mental y comunicativa, a través de las cuales seexpresa el "mínimo gesto".

Aunque a primera vista esta definición parecierano decir nada distinto de lo que hasta ahora handicho los "clásicos" de la pedagogía y laeducación, de todas maneras comporta algonovedoso, por cuanto ella establece las bases paraprolongar lo que se conoce desde el profesorLouis Legrand, como la "pedagogía diferenciada"(véase Legrand, 1986; Mierieu, 1994 y 1995).Los individuos aprenden de manera distinta yaplican estrategias

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intelectuales específicas de acuerdo con la his-toria de cada uno. Nadie aprende de la mismamanera, como no existen dos dedos idénticos

(Bouchet, 1933,238).

La pedagogía diferenciada, tal como se entiendedesde Meirieu, constituye el primer rasgocaracterístico de toda pedagogía, pues como élmismo lo afirma, en «el campo de la pedagogíano hay sino pedagogía diferenciada» (Mierieu,1996). Esto último quiere decir que los procesosde aprendizaje que establece un individuo ensituación de conocimiento están determinados porlas representaciones particulares y las estrategiasintelectuales que cada uno aplica para llegar a él.Especialmente, se explica dicha especificidadporque los individuos viven y provienen decontextos intelectuales específicos; de ahí lasrepresentaciones desiguales que realizan losalumnos al momento de efectuar un proceso deaprendizaje.

Esta perspectiva pedagógica cambió radicalmentela mirada que se tenía de la misma pedagogía yrompió abiertamente con la homogeneidad de losmodelos pedagógicos que han imperado en

distintos contextos sociales como el francés.2 Dicha ruptura se dio fundamentalmente sobre labase «del no hacer de la misma manera paratodos», principio éste tan característico deaquellos modelos pedagógicos que se reclamancomo constructivistas. Es así como en el plano delos aprendizajes escolares, el profesor Meirieuafirma que generalmente los modelospedagógicos tienden a sustituir el principio depregunta por el de instrumento de resolución. Losdocentes a este nivel, en su gran mayoría,favorecen los instrumentos de resolución y dejande lado el principio de pregunta. Anticipar enpedagogía es, entonces, el particularismo de todapedagogía que busca que cada uno llegue a lossaberes, y se pueda de esta forma combatir el

fracaso escolar, tan propio de aquellas aulas declase donde se homogeneizan indiscrimi-nadamente toda pretensión al conocimiento.

Así, la pedagogía es una apuesta axiológíca quepermite preguntarse el qué y el para qué de laeducación del otro. Es desde aquí donde nace elprincipio ético que guiará la acción educativa delpedagogo. En el mismo orden, el concepto depedagogía en la obra del profesor Meirieuconstituye una trascendencia epistémica, encuanto ella establece los medios para un mejorhacer. No se limita, por tanto, su uso a unsimplemente «realizar de cualquier manera», puesella siempre estará indagando las formas posiblesdel acompañamiento. En el espacio escolar, lapedagogía toma sentido, es decir, radicaliza suimportancia en cuanto legítima el lugar queocupan los docentes frente a sus alumnos. Porello es que Philippe Meirieu insiste tanto endevolverle la pedagogía a los profesores, para queellos se la apropien (1995).

LA CUESTIÓN DEL OTRO

Es de destacar la importancia que éste pedagogole atribuye al lugar del otro. El otro comoradicalmente otro, constituye la finalidad mismade la pedagogía. Así, el concepto de otroencuentra sus bases primeras en la experienciaescolar que obtuvo Philippe Meirieu cuando sedesempeñó como profesor de escuela. Lapregunta que tanto lo marcó una vez se hizodocente, era el lugar que ocupaba el otro. Estapregunta que ya se había gestado en su ado-lescencia a través de la lectura de pensadores

como Jean Lacroix, Giden, Mounier, etc., lo lle-varon a reflexionar sobre aquello que constituyela trascendencia fundamental para cualquierespíritu: «cómment s'écouter tout en écoutant?»(«¿Cómo escucharse y al mismo tiempo

2. Ver, por ejemplo, la reforma del liceo francés, dondecargo de los profesores Meirieu et Morín. Le monde,

la pedagogía diferenciada. Dicha reforma estuvo a

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ÉTICA Y PEDAGOGÍA

escuchar al otro?»), lo cual significaría, segúnLa Rochefoucauld, «que pudiera existir unapreocupación por el otro que no sea también, de

alguna manera, una preocupación de sí mismo»(en Mierieu, 1997c, 26-28). Esa doblecontradicción que no puede ser resuelta apa-rentemente, sino en la medida en que se lograseparar la presencia del tercero comoasimetralidad, lo cual implica siempre una pri-macía (primante) de la individualidad. Estacuestión está muy ligada con el hecho de que elprofesor Meirieu se encuentra con el psi-coanálisis, y tal vez sea esta la vía que lo con-duce a reafirmar la pregunta por el otro. No paraabandonarlo, ni mucho menos para negarlo através de los instrumentos escolares como ladisciplina, el castigo, la tarea e inclusive desde lapropia concepción pedagógica, sino paraescucharlo sobre la base simbólica del espejo, locual quiere decir la representación que siempreme dirá el lugar que ese otro ocupa respecto ami.

En el mismo orden, es probable que la "nociónde diferencia" ya fuera latente en un hombre quepercibía la dificultad que se tiene para asumir al

otro como "radicalmente otro". El otro seentiende desde éste pedagogo como un ser total,actor y portador de una historia, pero que nopodrá ser sino es en función de simetríaespiritual. Así, el alumno encontrará en lapedagogía diferenciada la base que funda lasmaneras de actuar de los actores, en especial deldocente. El "mínimo gesto" encuentra aquí sucarga semántica. Si el estudiante es otro que ensu desarrollo y aspiración a la historia, necesitade la comunicación real de otro constituido yacomo sujeto de la actividad, entonces, cuando setrata de pedagogía, lo que cuenta es laposibilidad siempre de hacer algo, nuncadesfallecer ni renunciar al imposible.

La dificultad de asumir al otro reside especial-mente en el intento mismo que realizamos por

demarcarnos de nuestra primera singularidad.Una vez Philippe Meirieu se hace pedagogo,comienza a entender aquellas resistencias que se

producen entre los profesores y los alumnos.Dichas resistencias serán representadas más tardepor Gianni, el nombre ficticio de uno de susexalumnos, quien debido a las dificultades decentración, y por la falta de una pedagogía que lopudiera acoger en su especificidad maghrebina,3 fue constituyéndose en el objeto de rechazo,expulsión y relegamiento escolar. Este alumnoque luego de haber deambulado y haber sido el"conejillo de indias" de múltiples teoríaspedagógicas, sin que ninguna hubiera podidocaptar su singular interés: su reconocimiento en lapluralidad de la desolación escolar, lografinalmente encontrar el sentido de losaprendizajes, una vez se le escuchó en su dramaindividual.

Este caso, que está muy bien explicado en uno desus principales libros (1994, 27-84), le ha servidopara argumentar que el docente debe, ante todo,ser un receptor del otro, alguien que acoge al otroen su especial naturaleza. El pedagogo, de estamanera debe trascender el simple plano de la

enseñanza, es decir, salir de la crisálida en la quese encuentra, para llegar a ser un "hacedor dehumanidad", y no un fabricador de cuerpos(Mieirieu, 1997a). La función específica de todopedagogo es hacer un poco de economía de lossaberes, lo cual quiere decir, en palabras deMeirieu, que la tarea de toda pedagogía es hacerque los instrumentos que ella crea, le permita alos individuos, con sus especificidades culturales,poder alcanzar el aprendizaje. Por lo tanto, elpedagogo debe saber reconocer el "signo" que seproduce entre el alumno y el profesor, el signoque da cuenta de las aproximaciones o de las dis-tancias. Este aspecto es de radical importanciapara el actual pensamiento pedagógico, parti-cularmente porque él vuelve la mirada a todoaquello que, desde la ética, constituye el estu-

3. Me refiero al particularismo cultural de los hijos de los árabes que viven en Francia.

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EL MÍNIMO GESTO: I.A CUESTIÓN DE LA E T I C A

dio de los actos de un profesor en situación deenseñanza.

EL INTENTO POR EL OTRO

El intento por el otro hace parte de aquella miradaque debe tener todo pedagogo en su actuar. Aquícomienza la preocupación ética en éste pensador.El intento por el otro, debe constituir la finalidadprimera de todo docente. Ella quiere decir queéstos no pueden abdicar el intento mismo deeducar al otro. Así, el cansancio de los docentescomienza a verse reflejado cuando éstos no logran

entender el papel tan importante que ellosdesempeñan en la educación del otro. Aunque larelación educativa y pedagógica es dramática,especialmente porque ella confronta a dosindividuos diametralmente opuestos en sushistorias, ello no es motivo de impedimento paraque podamos olvidar a aquel que ha llegado anuestras manos (Meirieu, 1993). La pregunta quese hace Philippe Meirieu en este plano está diri-gida a sustentar la primera y más radical de lascuestiones pedagógicas. Renunciar a laeducabilidad del otro, es condenar no solamentesu fracaso en el intento mismo por que este otropueda hacer parte de la historia de la humanidad,y a través de ella, llegue a encontrar su lugar, sinotambién abdicar cualquier forma de pregunta quesustente el intento mismo de la educación. Losdocentes, afirma él, muchas veces fracasan porqué no logran preguntarse sobre la historiaparticular del otro. De esta manera, enseñan y nodicen cómo; hablan y dejan, en el intersticio de laduda, aquellas preguntas que podrían ser el motorde todo recomenzar.

El intento por el otro es, entonces, la primera ymás radical de las cuestiones en pedagogía. Ellaorienta el camino sobre el cual los docentesdeben transitar. No solamente porque el docentedeba preguntarse sobre los mecanismos einstrumentos que deba utilizar en el espacioescolar y que sirven para hacer más y mejor (12),sino porque el individuo siempre

estará remitiendo a la cuestión radical que dice:«no podemos hacer de cualquier manera».

Así, si la didáctica constituye el campo mássolidario de la pedagogía, ello no es suficien-temente argumento como para que el docentetrate de escudarse en ella y dejar al abandono lafragilidad del otro. Yo puedo transmitir saberes,ser excelente como docente, pero si yo no logroentender de qué está constituido el otro, mi obraserá siempre una fabricación (Meirieu, 1997a).Cuando se fabrica, dice Meirieu, se puede correrel riesgo de despojar la naturaleza reinante denuestra materia prima y convertir el ideal estéticoen una vulgar expresión de monstruosidad.¿Acaso no es ésta la problemática que trata deresolver Frankenstein?. Los aprendizajesescolares no pueden reducirse a un agregado dedisciplinas que no explican nada y, en cambio,terminan por ser un conjunto de partes provenien-tes de cuerpos distintos que dan la sensación deuna bella figura. Para evitar una tal tentación yevitar correr el riesgo de fabricar un ser sinpaternidad, es necesario volver, entonces, lamirada sobre la naturaleza de nuestro alumno ycomprender, desde ella, la sabiduría que me

expresa, en cada "mínimo gesto", aquel que llegaa mis manos sin que yo lo haya advertido odeseado. Así, la pedagogía, para el profesorMeirieu, está compuesta de dos principiosfundamentales: El principio de no-reciprocidad yel principio de educabilidad.

Dos PRINCIPIOS: NO- RECIPROCIDAD Y EDUCABniDAD

Para Philippe Meirieu, la cuestión ética cons-tituye un asunto fundamental. Aunque ellaaparece pronunciada reiteradas veces y de manerasubyacente en sus trabajos, fue tan sólo a iniciosde la década del noventa, cuando ésta se vuelveun asunto problemático, trascendente y objeto desus análisis académicos. En particular, dichapreocupación comienza a tomar fuerza a travésdel postulado de

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ÉTICA Y PEDAGOGÍA

educabilidad desarrollado en su tesis d'état. Como élmismo lo afirma

este postulado yo lo había evocado frecuen-temente en cada uno de mis libros, pero

nunca había trabajado seriamente esta cues-

tión. Para muchos de mis colegas, yo les

parecía un "didacticien óbtus" que manio-

braba sin cesar algunos dispositivos, igno-

rando de esta manera, el carácter manipu-

lador de aquello que yo lograba llevar a cabo,

reduciendo al alumno a una especie de me-

cánica didáctica, poniendo al margen todo

aquello que se jugaba de manera irreductible

en la relación personal (Meirieu, 1967c,

67).'

Por tanto, la reflexión sobre la pedagogía y laeducación se vuelven mucho más interesantes cuandoPhilippe Meirieu encuentra a Emmanuel Lévinas. «Loque me despertó de mi torpeza ética fue, sin algunaduda, la lectura de la obra de Emmanuel Lévinas y elencuentro caluroso con un filósofo que no tuvo miedode venir a trabajar a Lyon, quien fue invitado a pesarde todo, por un Departamento de Ciencias de laEducación!» (68).5 Este certamen académico dio

origen a una serie de eventos, en el centro de loscuales estaba la cuestión ética y pedagogía, ya que,para la época, surgía un debate extremadamenteinteresante en distintos ámbitos científicos: en me-dicina, en biología, en política y en educación. En1992 sale al público la película Le cercle des poetesdisparus (La sociedad de los poetas muertos). Estefilme postulaba una cuestión fun-

damental para la educación, tal como lo hiciera demanera brillante en uno de los certámenes el mismoMeirieu: «de quel prix faut-il payer sa libération en

dépendence par rapport á son libérateur?» (68).6

Allíhizo una fulgurante presentación de los dos principioséticos fundamentales: El principio de no-reciprocidady el de educabilidad.7

El primero de estos dos principios lo toma sin lugar adudas de la obra de Emmanuel Lévinas. Se entiendeasí, que «la relación intersubjetiva esfundamentalmente asimétrica. Yo soy responsable delotro sin atender la reciprocidad; la reciprocidad esasunto de él, no el mío».8 Este postulado explicaría,según Meirieu, la relación pedagógica, ya que unarelación pedagógica donde los esfuerzos del educadordebieran pagarse a través del reconocimiento deleducando, su admiración, o simplemente su logro, nosería una relación educativa, sería un sordide marché(69).9

Esta perspectiva comienza a tomar fuerza en unpedagogo que sabe, ante todo, que la «educación serásiempre, de una u otra manera, querer transmitiraquello que se estima como bueno para el otro, losvalores en los que uno cree, los saberes que se

consideran como necesarios e importantes para sucrecimiento e inserción social[...]» (69).

Así, la educación, querámoslo o no, es un "acto desometimiento", y bien podría considerarseesencialmente como un acto de «decisión que serealiza en el lugar del otro».

4.

Aparece una cita donde él reconoce el "proceso" que le hiciera varias veces, con mucho vigor y altura, FrancisImbert, quien lo retomara en su último libro: Pour une clinique du pédagogique, (1992) [la nota aparece en el texto de

Meirieu en francés, la traducción es mía], 5. La traducción es mía; guardo el signo de admiración, como símbolo de que el Départament de Sciencies de l'Education de

Lyon era un lugar de privilegio.

6.

«¿a qué precio hay que pagar su independencia con respecto a su liberador?».

7. Esta cuestión fue trabajada por primera vez en un coloquio organizado por una asociación de jóvenes estudiantes del barrio5to de Lyon, y donde el invitado central fue el profesor Meirieu.

8.

Este principio está ampliamente explicado en Totalité et infm.it, de Lévinas (1984).

9. «sórdida compraventa».

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Decisión que deseamos sea provisional,

pero que de todas maneras no deja de ser

decisión. La historia de la educación nos

muestra que cada vez que una pedagogía pretende no ejercer ninguna influencia,

liberar simplemente las potencialidades del

alma, o desarrollar un espíritu crítico se-

parado de toda veleidad proselitista, ella

busca siempre, en realidad, recuperar al

niño dentro de un "campo", el del racio-

nalismo laico, de la espiritualidad religio-

sa o del universalismo occidental (71).

Es por esto que educar siempre será ejercer elpoder sobre el otro y negarlo a la vez. En estesentido encontramos a un pedagogo que inscrito,entre otras, dentro de la mouvance de lasociología escolar, cree, como lo diría Bordieu,que el poder no está jamás vacante. Esta perspec-tiva sobre el poder del pedagogo se convierte enmúltiples miradas, entre las cuales siempre estarápresente la eterna contradicción; pues, ¿de quémanera yo puedo asumir la libertad del otro, si noes negándolo en su especificidad?. El estudiante yel pedagogo, por tanto, son radicalmenteopuestos, diametralmente distintos, y por más que

queramos, el ejercicio del poder se pone comointerludio entre un "querer" liberar, a través de lahistoria de los saberes, y el "desear" someter,como herramienta fundamental para lograr eldesprendimiento de la condición de animalidaddel individuo. Por lo tanto, el problema de la su-misión reside, no en la autoridad desencarnadaque se efectúa contra la voluntad del otro, sino enla posibilidad que me brinda dicho poder, que noes otra cosa que brindarle al otro las herramientaspara que se pueda desprender.

Este aspecto constituye el principio rector de lapedagogía diferenciada, pues ella constituye unamirada distinta que se tiene sobre el otro. Así sela entiende en el pensamiento pedagógico dePhilippe Meirieu, en tanto ella le ha permitidopensar la educación, no solamente como uninstrumento de poder, sino como un campo derealización del espíritu huma-

no. «Una educación que imponga sus valores ysus saberes se desvaloriza: Imponer lo que secree, será siempre reconocer su incapacidad de

volver dicho deseo deseable, es entonces, más omenos quitarle crédito a todo aquello en lo queuno cree» (70).

En este nivel, el acto pedagógico se alimenta dela libertad que promueve todo acto educativo. Endicho acto, la cuestión de la libertad se vuelveradical en la promoción de lo humano, y no en eladiestramiento tan característico del «hacer decualquier manera». El pedagogo debe suscitar lalibertad, trabajar sobre ella, impulsar toda

perspectiva que tenga sentido, en función, no delnarcisismo reinante de nuestros cuerpos, sino dela confianza que implica pensar la libertad delotro. «En este sentido, la empresa educativacontiene, constitutivamente, la voluntad desuscitar la libertad del otro, aun si dicha libertades un peligro para el educador» (71). El pedagogoestá permanentemente asediado por un deseo depoder, y donde dicho poder no constituye lamirada primera de toda libertad. El problemafundamental de todo acto educativo, al menospara el profesor Meirieu, se constituye en aquella

primera mirada que implica pensar la libertad delotro. En el plano pedagógico, dicho presupuestose resuelve con el principio de educabilidad.

Para el profesor Meirieu, el principio deeducabilidad significa «que uno espere siempreque el otro tenga éxito y que uno haga todo paraque ello se produzca»; mientras que el principiode no-reciprocidad «pretende que aunque uno ledé todo al otro, uno no le puede exigir nada acambio: ni su reconocimiento, ni su sumisión, ni

siquiera su éxito» (73). Estos dos principiosconstituyen la base salvadora para la pedagogía,pues ella implica exigir lo mejor y aceptar lo

peor. El docente debe estar "armado", de talsuerte que sus acciones metodológicas lepermitan incidir positivamente en el logro escolarde sus estudiantes; pero, a la vez, debe serconsciente de su tarea, sin que ello constituya uncontrato, donde el



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ÉTICA Y PEDAGOGÍA

servicio se pagaría por los resultados adquiridos enlos términos de la "reciprocidad".

Entonces, tal como lo hemos visto, para estepensador, la ética constituye para la pedagogía uncampo donde se pueden advertir los límites ciertos detoda acción educativa. Sin ella, toda acción sobre elotro constituiría la prolongación de nuestrasinterpretaciones, incluyendo el teorema sobre lasrepresentaciones. Sobrepasar este lado oscuro de lapedagogía puede constituir el comienzo de unareflexión sobre los medios e instrumentos que eldocente se procura en la práctica educativa. Nopodemos abandonar al otro, so pretexto del «nada sepuede hacer», como tampoco «podemos hacer», si

solamente esperamos la justa retribución. De igualmodo, la importancia de la ética para la pedagogíaestá estrechamente relacionada con el desarrollo autó-nomo que ha alcanzado en estos últimos diez

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BOUCHET, Henrry (1933). L'individualisation de l'enseígnement, l'individualité des enfants et son roledans l'éducation. París: Alean.

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MEIRIEU, Philippe (1986). La diférentiation pédagogique. Scarabée.

_______ (1993). Enseigner, scénario pour un métier nouveau.6a ed. París: Esf.

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_______ (1997c). L'envers du tableau. 3a ed. París: Esf. 1997.

10. Hago referencia al grupo de las prácticas pedagógicas de las universidades de Antioquia y de Valle, grupo que ha sidoliderado por la doctora Olga Lucía Zuluaga.

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T IC A Y PEDAGOG A

años la pedagogía en la tradición francesa. Elloprueba, igualmente, que la pedagogía se ha idonutriendo de otras disciplinas y que, a su vez, el

hecho educativo está siendo explicado y pensadodesde la pedagogía, lo cual es un indicador quebien podría ser estudiado en nuestro medio.También es importante señalar que para elparadigma francés de las ciencias de laeducación, la pedagogía «está en la escuela»,pues se está atreviendo a pensar al otro como unradicalmente otro. La prueba de esto último es lareflexión que el profesor Meirieu hace sobre lapedagogía, adoptando para ello los dos principioséticos fundamentales. Este asunto essupremamente importante para aquellos que nos

interesamos en la memoria activa del saber pedagógico,10 pues nos da pistas para entendercómo y de qué manera, el saber pedagógico es unasunto de historia y de práctica, jamás deausencia.


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El Mínimo Gesto-Zambrano

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