EL MUNDO ACTUAL Y SER SOCIAL A LA LUZ DE LA TECNOLOGÍA

Autora: Ana Pérez Angulo

Universidad ARCIS 2015

Introducción

Bajo las consideraciones de Beck (1998), Castells (1997), García Selgas (2001) y Turkle

(1995) expondré y fundamentaré en primer lugar las manifestaciones presentes en la cultura

escolar de los conceptos o procesos de globalización, mundialización, sociedad del

conocimiento y sociedad de riesgo contrastando con mis perspectivas asociadas a la idea de

mundo moderno, interactivo, fluido, intersubjetivo.

En seguida y considerando que las NTIC como recurso pedagógico tienden a expandir el

universo de información e imágenes, y a la vez, reducir el espesor analítico y reflexivo de los

aprendizajes, sustentaré mis ideas teniendo en cuenta las exigencias del mercado de trabajo y

la inmanente tecnificación y especialización profesional para responder si hoy por hoy, el

sujeto educativo actual necesita de tal rigor y espesor crítico-reflexivo.

En tercer lugar abordaré cuestiones sobre el potencial interpretativo del concepto ontología de

la fluidez en la comprensión del mundo contemporáneo, y en este contexto, qué perspectivas

de análisis abre en el campo educativo considerando especialmente a García quien en

“Preámbulo para una ontología de la fluidez social: La teoría de la sociedad de la información

como crónica de una transición ontológico-política” aborda profundamente este aspecto.

Finalmente centro mi atención en la escuela que en su concepción moderna fue ideada,

concebida e institucionalmente instalada para formar y canalizar los cuerpos, subjetividades,

deseos, intereses e identidades inobedientes, y garantizar el orden social y el progreso infinito

y que, según algunos autores, las nuevas tecnologías desestabilizan las finalidades clásicas de

la escuela en las condiciones de un mundo de elecciones libres, opciones individuales, vidas

singulares, incertidumbre y comunicación global. Fundamentaré algunas ideas para entender si

realmente las nuevas tecnologías amenazan la existencia de la escuela en esa concepción

moderna intentando definir posibles soluciones.

1. La cultura escolar y las manifestaciones de globalización, mundialización, sociedad

del conocimiento y sociedad del riesgo

La cultura escolar contemporánea al igual que las diversas funciones asociadas al poder según

Castells (1997), se organizan en el espacio de los flujos y el dominio estructural de su lógica

altera de forma esencial el significado y la dinámica de estos flujos. Es fácil por ello presumir

que el ambiente escolar también permita cambios fundamentales en la manera como creamos

y experimentamos la identidad humana (Turkle, 1995) y de hecho, en las últimas décadas, los

acelerados cambios comportamentales de las sociedades de la mano de los adelantos

tecnológicos y el mundo virtual, han suscitado una serie de imaginarios alrededor de los cuales

suponer que el mundo afronta grandes riesgos; problemas que Beck (1998) considera

consecuencia del desarrollo técnico-económico mismo en donde el proceso de modernización

libera cada vez más fuerzas destructivas y esto en una medida ante la que la inteligencia

humana queda perpleja.

Esto ubica necesariamente la cultura escolar también en riesgo en un espacio cambiante,

fluido, intervenido por la innovación. Cuando se piensa en educación global se debe

considerar que el espacio de los flujos que Castells (1997) expone ampliamente se está

convirtiendo en la manifestación espacial dominante del poder y la función en nuestras

sociedades. Pero para comprender más de lleno esto, quiero referirme a las manifestaciones

presentes precisamente en la cultura escolar de los conceptos o procesos de globalización,

mundialización, sociedad del conocimiento y sociedad de riesgo.

El mundo global se encuentra circunscrito en un sistema y las condiciones de sus conexiones,

son dinámicas, divergentes, cambiantes (Castells, 1997), por ello pensar en globalización de la

cultura escolar permite identificar entre otros aspectos la flexibilidad que las NTIC introducen

en la cotidianidad favoreciendo no solo la conexión entre los diversos momentos del proceso

económico, social o político sino que además permite una diversidad de esquemas

organizativos y hace que “las redes multidireccionales estén sustituyendo a las burocracias

verticales como las más eficientes formas arquetípicas del nuevo sistema” (García, 2001).

Entonces un sistema escolar global es el que trasciende más allá de las fronteras políticas y se

sumerge en la cotidianidad de la red.

En la actualidad la escuela global no es tan reconocida como lo son las tendencias

internacionales que promueven el aprendizaje desde diversos enfoques pedagógicos; se puede

decir que globalización en el campo educativo corresponde a la suma de las tendencias

reconocidas llevadas a la praxis en condiciones de reconocimiento del contexto. Pensamos por

ello en un mundo abierto, lleno de posibilidades para el aprendizaje, aprendemos más de lo

que los medios nos enseñan, somos dinámicos ante la dinámica que nos mueve y estos

cambios fundamentales definen la manera como creamos y experimentamos la identidad

humana (Turkle, 1995) en medio de nuevas relaciones, interconexiones y comunidades porque

ya no existe solo el barrio o ciudad, existe el mundo entero y está disponible para (en cierto

sentido Beck hace una alegoría), seguir sosteniendo la pérdida del pensamiento social.

Entonces la globalización implica dos cosas; la lógica cambiante dentro del sistema y la

definición del espacio de los flujos que se está convirtiendo en la manifestación espacial

dominante del poder y la función en nuestras sociedades (Castells, 1997). Esto quiere decir

que pensar una cultura global en un ambiente escolar tiene que ver con el hecho de que todo se

mueve y cambia bajo diversas condiciones y por otra parte los aspectos dominantes en el

poder social se derivan de la misma fluidez. Pensando en un ejemplo rústico puedo suponer

que en un ambiente escolar clásico, los docentes construyen en el aula con sus estudiantes

alguna práctica pedagógica que desean que el mundo entero conozca. Entonces por las

facilidades de conectividad, red, sistema o fluidez (como se le quiera llamar), se experiencia

trasciende más allá de los muros de la escuela, barrio, ciudad, país, para llegar a rincones del

planeta antes in-imaginados.

Para terminar, si buscamos en alguna fuente en red, la globalización es un proceso económico,

tecnológico, social y cultural a escala planetaria que consiste en la creciente comunicación e

interdependencia entre los distintos países del mundo uniendo sus mercados, sociedades y

culturas, a través de una serie de transformaciones sociales, económicas y políticas que les dan

un carácter global (Wikipedia) y ello hace suponer que el término mundialización tiene mucho

que ver. Y en esencia es igual. Lo que me atañe ahora es cultivar la tesis de la cultura escolar

bajo la influencia de estos términos. Turkle (1995) pone de manifiesto que en las comunidades

ciberespaciales de tiempo real, vivimos en el umbral entre lo real y lo virtual, inseguros de

nuestro equilibrio, inventándonos sobre la marcha y el sistema escolar sin duda se debate en

estas cavilaciones. Es por ello que si pensamos en globalización o mundialización podemos

definir una delgada línea que ata estos conceptos con el de la sociedad del conocimiento, no

como un concepto propiamente sino como la fuente misma de estos. Esta es la sociedad

(¿sociedad?) en donde cosas la naturaleza humana y los procesos suponen la esencialización

de órdenes económicos o antropológicos e invitan a una fundamentación universalista y

normativa de la crítica social (García, 2001).

La sociedad del conocimiento es la era en la cual el yo es múltiple y construido a través del

lenguaje, son lugares en los que la gente y las máquinas tienen una nueva relación (Turkle,

1995), los aparatos tecnológicos, la red se imponen majestuosamente sobre el ser en

construcción. Sin duda la flexibilidad que introducen favorece la conexión entre los diversos

momentos del proceso económico, permiten una diversidad de esquemas organizativos y hace

que “las redes multidireccionales estén sustituyendo a las burocracias verticales como las más

eficientes formas arquetípicas del nuevo sistema” (García, 2001). Es la sociedad que hace

pensar en avanzados procesos, servicios, productos y mercados de una red global, con

diferente intensidad y a una escala distinta según la importancia relativa de las actividades

ubicadas en cada zona frente a la red global (Castells, 1997).

Aún queda algo por decir. Los riesgos de la modernización se presentan de una manera

universal y sus efectos nocivos son incalculables e impredecibles (Beck, 1998). Si. En efecto

me refiero a la sociedad del riesgo, producto de la sociedad de la información, la tecnología, la

globalización y todo lo anterior. Para Beck “en el proceso de modernización quedan liberadas

cada vez más fuerzas destructivas y esto en una medida ante la que la inteligencia humana

queda perpleja” y “los riesgos de la civilización son un barril de necesidades sin fondo,

inacabable, infinito…” y:

Esto deja claro de manera ejemplar dónde reside el significado biográfico de la idea de sistema: se puede hacer algo y seguir haciéndolo sin tener que responsabilizarse personalmente de ello. Se actúa, por decirlo así, en la ausencia de uno mismo. Se actúa físicamente sin actuar moral y políticamente. El otro generalizado (el sistema) actúa en uno y a través de uno: ésta es la moral civilizatoria de los esclavos, en la que social y personalmente se actúa como si uno se encontrara bajo un destino natural, bajo la “ley de gravedad” del sistema. De este modo se busca un culpable a la vista del inminente desastre ecológico. (Beck, 1998).

Sin duda la cultura escolar tiene mucho que la hace dependiente de cualquier manifestación de

progreso pero lo que queda claro es “la pérdida de la esencia histórica” (Castells, 1997) que le

ha restado valor y espacio de vida al ser humano “normal” a raíz de la influencias del medio

tecnológico moderno.

2. ¿El sujeto educativo actual necesita de un rigor y espesor crítico-reflexivo?

Históricamente se ha pensado en los beneficios de las NTIC como recursos pedagógicos que

tienden a expandir el universo de información, métodos, instrumentos y es necesario pensar

que, el espesor analítico y reflexivo de los aprendizajes mediados con estas herramientas ya no

es de tal rigor y profundidad. Es cierto, ahora la red es como un laboratorio para experimentar

con nuestra propia identidad (Turkle, 1995) y el rigor que supone el aprendizaje queda

relegado a la flexibilidad del mundo virtual.

El sujeto educativo actual pareciera (por el efecto nocivo de la tecnología) no saber quién es,

que lo representa, cómo resolverse en un mundo complejo, pero si sabe acerca de la naturaleza

de su yo subjetivo, inexistente en lo real, virtual y en este sentido las prácticas sociales

dominantes son aquellas que están incorporadas a las estructuras sociales dominantes

(Castells, 1997), es decir el sujeto se vive, se piensa y se forma desde esta dominación para un

fin específico (porque aunque pareciera ser libre, no lo es).

Sin duda alguna las exigencias del mercado de trabajo y la inmanente tecnificación y

especialización profesional del contexto global exigen sujetos con cierto grado de apropiación

de capacidades laborales (en otras palabras competencias) para interactuar asertivamente en

los nuevos y retadores ambientes laborales. Sin embargo el rigor que exige la cultura de la

simulación está emergiendo en muchos dominios y está afectando la comprensión de nuestras

mentes y nuestros cuerpos (Turkle, 1995) permitiendo afirmar que, de alguna manera un tanto

extraña, es difícil saber qué necesita realmente un sujeto para ser un trabajador excelente. Es

decir, el mundo es tan complejo, tan tecnificado que la gama de posibilidades de

desenvolvimiento laboral limitan el crecimiento profesional a solo una pequeña porción del

conjunto de la sociedad. Castells (1997) pone de manifiesto que muchas de las actividades del

mercado laboral “emplean al grueso de los trabajadores semicualificados, en su mayoría

mujeres que viven en los suburbios, en gran parte reemplazables o reciclables a medida que la

tecnología evoluciona y la montaña rusa económica sube y baja”. Y allí, no existe ningún rigor

(al menos conceptual) en la formación que requieren dichos trabajadores.

Pero por otra parte, pensar una nueva forma de comunidad como la actual, escrita en

colaboración por los usuarios de la red como Turkle (1995) expone, pudiera hacer pensar que

quienes acceden a los servicios deben tener un rigor de formación tan crítica y reflexivo que

les permita entender cómo desenvolverse en estos nuevos paradigmas. El mundo, la

tecnificación exigen un mayor espesor analítico y reflexivo de los aprendizajes pero estos no

se consolidan en el campo educativo formal. Con ello me refiero a mi experiencia personal. En

realidad la escuela cumple una función más que socializadora, comunicadora. Actualmente

hace intentos angustiosos por valerse de las NTIC para sus procesos de formación pero más

allá de la escuela misma está el mundo real. Un mundo complejo y nada parecido al mundo

escolar. Lo que se aprende allí (escuela) a mi modo de ver, se desaprende en el campo laboral.

Lo que no aprendí en la formación inicial está por ahí, en algún lado de la red y puedo acceder

al conocimiento en el momento preciso en que lo necesito.

Lo anterior tiene que ver con la idea de autoformación y Castells refiere la idea de que con la

llegada de las tecnologías al campo laboral aumentó el “número considerable de trabajadores

no cualificados y semicualificados, cuya localización en las mismas zonas que los científicos e

ingenieros no es viable desde el punto de vista económico, ni apropiado desde la perspectiva

dominante en el actual contexto social”. En consecuencia el mundo no está exigiendo genios

sino diestros en habilidades para hacer porque el mercado laboral al igual que los demás

campos están sujeto a las prácticas sociales dominantes que nos son más que aquellas que

están incorporadas a las estructuras sociales dominantes (Castells, 1997).

3. Potencial interpretativo del concepto ontología de la fluidez en la comprensión del

mundo contemporáneo y perspectivas de análisis en el campo educativo.

Las acciones, relaciones, vidas e instituciones sociales están sometidas a una transformación

radical de su materialidad, de su forma de ser y de desplegarse en las cambiantes relaciones

entre espacio y tiempo (García, 2001). Pensar en fluidez hace imaginar una concepción de la

realidad social que parece desaparecer (Bauman) o que marginaliza (Castells, 1997) los

mecanismos, las posibilidades y los movimientos críticos y de resistencia. El mundo material

se mueve en la lógica expuesta claramente por García cuando refiere:

La liquidez, movilidad y crecimiento del capital, ayudado por las TIC y la imparable regulación mundial de la economía, impulsa a la movilidad e incluso a la licuefacción o evaporación, de la producción material, y de los principales agentes involucrados en la producción, como los trabajadores, los sindicatos y los gobiernos con sus normativas. Y los directivos no es que estén más seguros, fijos o sólidamente asentados. Sus puestos y posiciones pueden ser igualmente arrasados por la corriente (2001).

Esto hace pensar en líquido, aquello de fluye, que se adapta al molde, y el mundo actual se

sujeta al moldeamiento que la tecnología ha puesto sobre todas los aspectos de la modernidad.

Turkle (1995) expone un innegable planteamiento asociado a la fluidez cuando afirma que hoy

en día la gente se adhiere a la noción de que los ordenadores podrían ampliar la presencia

física del individuo, que los cambios en la identidad intelectual y el impacto cultural del

ordenador han tenido lugar en una cultura todavía profundamente ligada a la búsqueda de una

comprensión modernista de los mecanismos de la vida y que los espacios virtuales

proporcionan mundos para una interacción social anónima en la que uno puede interpretar un

papel tan cercano o tan lejano de su “yo real” como así lo elija. Así define cómo nos movemos

en la red en la medida en que la misma red lo permita.

Entender el concepto de ontología de la fluidez no es tan sencillo como parece pues tiene

implicaciones profundas en la concepción de la realidad que pareciera no existir pues se diluye

momento a momento. Es y no es. Entenderlo así es quizá complejo pero en el mundo moderno

nada es tan simple como se ve por encima. En palabras de García (2001) “a la vista del

movimiento continuo, de la ausencia de forma estable y de la incapacidad de mantener la

forma ante la aparición de la mínima fuerza o presión exterior” el mundo se mueve

flexiblemente al igual que la sociedad, los ritmos, los hábitos (…), y es entonces cuando se

podría hablar de “una realidad fluida, es decir de un tipo de cosa que adquiere la forma del

espacio que lo contiene” (ibíd.) porque el dinamismo del aceleramiento en los procesos hace

que todo cambie constantemente. En un ejemplo sencillo veamos cómo hace menos de 20

años el disco de acetato para almacenar información fue rápidamente destronado por el disco

de 312

pulgadas que en menos de cinco años perdió valor gracias a la aparición del CD Room

y luego la USB con capacidad de almacenamiento sorprendentemente superior y todos

ansiamos tener uno de esos nuevos dispositivos, de hecho, los tenemos porque consideramos

que son extremadamente necesarios para nuestro trabajo, esparcimiento o cualquier otra

excusa.

Lo fluido es lo que se va, se hace móvil y busca la volatilidad como su fuente de crecimiento

(García, 2001) y ello implica que la profunda transformación de la realidad social que estamos

viviendo requiere una modelización conceptual profundamente renovada y para entender el

mundo moderno en estos términos no bastaría con suponer que entramos en la era de la

información como una crónica de una transformación ontológica de lo social, que nos conduce

a una “realidad” de fluidos (ibíd.) es más que eso:

Es como si las fronteras más que como muros se percibieran ahora como lugares de paso, conexión y contaminación. Además no sólo es la volátil y fluida naturaleza revelada en capitales, mercancías, políticas y gentes, entidades sociales fundamentales, lo que conduce a esa nueva perspectiva, también parecen llevar a ello, el predominio práctico del economicismo, impulsado por las transformaciones tecno científicas y el desarrollo de los sistemas y medios de comunicación” (García, 2001).

Bien, vamos finalizando y es necesario revisar qué implicaciones en el campo educativo tiene

esta fluidez expresada en cambio continuo. Por un lado García vuelve a ponernos en contexto

al referirse a las particulares “formas de experiencia que afectan al modo en que

experienciamos el tiempo, el espacio, a nosotros mismos, a los demás y a las posibilidades y

peligros de la vida en la cuales los seres humanos modernos, y el proceso mismo de

modernización, se mueven impulsados a la vez “por el deseo de cambiar (de transformarse y

transformar el mundo) y el miedo a la desorientación y la desintegración, a que su vida se haga

trizas”. Esa es tal vez, una de las conexiones que hacen pensar que la educación está llamada a

la fluidez porque en esencia, es uno más de los procesos sociales. Lo extraño a mi modo de

ver, es cómo parece haberse quedado suspendida en la realidad, casi como si los mismos

cambios y la fluidez inmediata no la afectaran porque la educación ha sido históricamente uno

de los procesos sociales más estancados en el tradicionalismo y el adoctrinamiento para un

mercado laboral que ya, a estas alturas, no corresponde con lo impartido en el contexto

educativo.

Bien, para cerrar esta parte, la presión de cambio y renovación (García, 2001) del mundo

moderno, ha desatado enormes fuerzas de producción y fuentes de riqueza, que generan

decadencia y producen escasez gracias a las burguesías predominantes y pensar en soluciones

alude a la idea de que esto se resolverá, con más modernidad, con más revolución, cuando el

proletariado instaure el comunismo y porque “la experiencia hoy dominante no es tanto la de

disolución de lo sólido sino la de fluidificación de todo lo social, institucional o personal. Poco

a poco, pero cada vez más con la velocidad que imprimen las nuevas tecnologías, todo se torna

lábil, maleable, acomodaticio, difícil de mantener bajo la misma forma, pero no por ello

necesariamente débil o efímero” (García, 2001).

4. ¿Las nuevas tecnologías amenazan la existencia de la escuela en su concepción

moderna? ¿Cuáles son las soluciones posibles?

Como bien se sabe, la escuela en su concepción moderna fue ideada, concebida e

institucionalmente instalada para formar y canalizar los cuerpos, subjetividades, deseos,

intereses e identidades inobedientes, y garantizar el orden social y el progreso infinito, pero,

según algunas posturas, las NTIC desestabilizan las finalidades clásicas de la escuela en las

condiciones de un mundo de elecciones libres, opciones individuales, vidas singulares,

incertidumbre y comunicación global.

En este sentido expone Castells (1997), que “paradójicamente, los colegios y universidades

son las instituciones menos afectadas por la lógica virtual que incorpora la tecnología de la

información, pese al previsible uso casi universal de ordenadores en las aulas de los países

avanzados” lo cual permite definir que no necesariamente las NTIC amenazan la existencia de

la escuela en su concepción moderna. No obstante debiese pensarse en dicha amenaza de

modo más serio porque a pesar de que “es difícil que se desvanezca en el espacio virtual” la

escuela está llamada a responder a las necesidades del entorno social y tecnológico

circundante, latente.

Pero “se mantienen al margen en el caso de los colegios elementales y secundarios, porque son

tanto guarderías o almacenes de niños como instituciones de aprendizaje y en el caso de las

universidades, porque la calidad de la educación aún se asocia, y así seguirá durante largo

tiempo, con la intensidad de la interacción cara a cara” (ibíd.). Esta realidad de la escuela

mantiene su concepción moderna casi intacta pero no por ello cerrada al cambio y la

innovación. Es de resaltar que se hacen a cada momento intentos enormes por innovar en el

campo educativo y adentrarse, por qué no, en el ciberespacio como parte de las rutinas

actuales que marcan las experiencias de la vida diaria y de las cuales se aprende.

En el caso de la identidad que persigue la concepción moderna de la escuela, Turkle

nuevamente nos pone un contexto:

Mientras se incrementan las interrelaciones de los seres humanos con la tecnología y con otros seres humanos a través de la tecnología, las viejas distinciones entre lo que es específicamente humano y específicamente tecnológico se hacen más complejas. ¿Vivimos sobre la superficie de la pantalla o dentro de la pantalla? Nuestras nuevas relaciones tecnológicamente enmarañadas nos obligan a preguntarnos hasta qué punto nos hemos convertido en cyborgs, mezclas transgresoras de biología, tecnología y código. La distancia tradicional entre la gente y las máquinas resulta difícil de mantener. (1995).

Ya no existe tal identidad, por lo menos no en el sentido propio que la escuela pretende

construir y en diversas reflexiones sobre el niño, Whitman deja sentado que las intensas

relaciones que las personas tienen con los computadores nos están transformando ¿en qué? y

cómo estas relaciones están cambiando la forma en que pensamos y sentimos. Junto con el

paso de una cultura del cálculo hacia una cultura de la simulación se han producido cambios

en lo que el ordenador hace para nosotros y en lo que hace con nosotros en nuestras relaciones

y nuestras formas de pensar sobre nosotros mismos. Esto supone que la escuela ya no está

impactando los aprendizajes pues están desconectados de la realidad que vive el niño fuera de

la escuela. Quiere permanecer en su esencia, pero sin dudas, la escuela debe adaptarse a la

realidad de las NTIC conservando obviamente su esencia formativa lo cual es un proceso que

claramente no se vislumbra pronto porque “cuanto más tratan las sociedades de recuperar su

identidad más allá de la lógica global del poder incontrolado de los flujos, más necesitan una

arquitectura que exponga su propia realidad, sin falsificar la belleza desde un repertorio

espacial transhistórico (Castells, 1997).

Para finalizar queda por sentado que la amenaza de las NTIC a la esencia clásica formadora de

la escuela está latente pues irrumpen y penetran cada campo social que existe. Y para ello no

hay soluciones más que adaptar la esencia precisamente formadora al potencial pedagógico

que atañen las tecnologías de las cuales puede sacarse gran provecho cuando se miran desde

su esencia menos ruda; la formación.

“Nos movemos hacia una cultura de la simulación en la que la gente se siente cada vez más cómoda con la sustitución de la propia realidad por representaciones en un mundo que no existe; el mundo en la

red, el mundo virtual” (Turkle, 1995, p. 30)

Referencias

Beck, Ulrich (1998). La sociedad del riesgo. Hacia una nueva modernidad (pp.25-40). Barcelona: Editorial Paidós.

Castells, Manuel (1997). El espacio de flujos. En, El surgimiento de la sociedad de redes. Madrid: Alianza.

García Selgas, Fernando J. (2001). Preámbulo para una ontología de la fluidez social: La teoría de la sociedad de la información como crónica de una transición ontológico-política. Madrid: Universidad Complutense de Madrid.

Turkle, Sherry (1995). La vida en la pantalla. La construcción de la identidad en la era de Internet (pp.16-36). Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica.