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ndice Titulo Pgina

De plumas y letras lindas 2

Dibujo fiel y perfecto 3

La pizarrita de hacer buena letra 4

La ceremonia de izar la bandera 5

Los manuales escolares y la identidad de gnero 6

Forrado de azul araa 7

Las recompensas en la escuela 9

Hacer escuela 10

El recreo 11

El pupitre 12

El guardapolvo blanco 14

Abrir la puerta para ir a jugar 17

La planificacin didctica y la escritura de los docentes 18

Los Inspectores en los inicios del sistema educativo 20

El boletn escolar 23

Viejas tecnologas de la imagen en la escuela 25

El cuaderno escolar 27

El pudor en la escuela: historia de un espacio de intervencin 28

La historia de los preceptores 29

Los primeros pasos de la TV educativa 31

Hogar y Patria, lecturas graduadas bajo una Repblica imposible 34 Lminas escolares: la enseanza por la imagen 37

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De plumas y letras lindas

En aquel tiempo no existan las estilogrficas ni las lapiceras a bolilla, tan comunes hoy, practiqusimas, sin duda, pero que quitaron a la caligrafa la belleza de los rasgos perfilados que entonces se exiga como condicin sine qua non en las clases de la materia.

MESTRONI, Valentn (1965) Los maestros que yo he tenido, Bs. As. Plus Ultra.

Valentn fue a la escuela a principios del siglo XX y en su cartuchera de madera -seguramente importada de Alemania- guardaba su portaplumas con la pluma cucharita (1) o la irinoid, si era el hijo del mdico. Tambin llevaba alguna de repuesto para cuando, por la fuerza que le imprima para hacer la letra linda, se le abriera en dos. Acompaando a la pluma, el infaltable limpiaplumas que su madre le haba confeccionado con retazos de telas y el fiel secante que lo ayudara a evitar los manchones que probablemente terminaran en agujeros de tanto borronear. Antes de utilizarla era necesario que el portero o el monitor llenaran el tintero de porcelana que estaba en su pupitre, o quizs l, que tena los medios econmicos para comprarlo, llevara su tintero involcable para envidia de sus compaeros. Aunque las estilogrficas ya existan cuando Valentn asisti a su escuela (la primera patente data de 1809), recin entre finales del siglo XIX y las dos primeras dcadas del siglo XX logr expandirse su produccin y comercializacin. En 1943 hizo su aparicin el bolgrafo, que en poco tiempo desplazara a la pluma y a la estilogrfica de distintos mbitos, menos del colegio. Muchos alumnos de la dcada del 50 y principios de los 60 siguieron utilizando la ahora nostlgica pluma cucharita. Por qu la escuela rechaz por mucho tiempo las nuevas tecnologas y sigui imponiendo el uso de la pluma y el tintero? Esta asincrona no parece responder a razones tcnicas. Tampoco a razones econmicas ya que haba tiles escolares tales como pizarritas, tinteros y cartucheras de diversos valores, algunos inaccesibles para determinados grupos sociales. Valentn es quien nos responde. Las nuevas tecnologas borraban la "belleza de los rasgos perfilados". La escritura escolar estuvo sometida a normas que fueron variando segn modas pedaggicas o cientficas. La defensa de la "letra derecha", que abarc desde fines del siglo XIX hasta principios del XX, obedeca a los beneficios que traera aparejados su utilizacin, tales como evitar la fatiga de la vista, impedir la escoliosis obligando al nio a estar erguido, etc. No obstante, la idea de escritura esttica y uniforme, la funcin "moralizadora" que deba tener "la bella escritura", era el principal argumento defendido por los pedagogos y maestros. La escritura tambin actu como mecanismo de castigo: escribir cien veces no debo..., infinitas copias y dictados... Afortunadamente, tambin fue un mecanismo de goce como medio de expresin o por el placer de la sola impresin. Ese mismo placer que se siente cuando encontramos una pluma cucharita y nos animamos a escribir con ella. Mara Cristina Linares Universidad Nacional de Lujn Museo de las Escuelas

(1) En la antigedad y hasta el siglo XII, se utilizaba el camo (caa puntiaguda). La pluma de pjaro comienza a utilizarse en el siglo VII d.C., y la pluma metlica aparece en el siglo XIX.

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Dibujo fiel y perfecto Si navegamos por las pginas de la Web, veremos que la palabra Simulcop se encuentra nombrada en sitios de nostlgicos. Qu es lo que lleva a recordar este material escolar?

Para dos o tres generaciones de argentinos que no ramos buenos dibujantes, copiadores de modelos, reproductores de la realidad, el Simulcop nos salv del frustrante "bien" escrito por la maestra frente al "muy bien felicitado" de nuestro compaero. Claro que hubo maestros que se opusieron a su uso, pero con algn agregado o disimulo pudimos, en algunos casos, engaar a la maestra y dejar a mam sin tareas para el hogar. El Simulcop fue patentado por Jacobo Varsky en septiembre de 1959 como "plantillas para dibujo" y editado por Luis Laserre & Ca. en los primeros aos y por Ediciones Amrica despus. A qu problemtica pretendi dar respuesta? "Simulcop espera ser para ti un colaborador con el que podrs vencer las dificultades que tienes para realizar bien tus dibujos. En sus hojas hallars todo el material grfico necesario para que cada tema que desarrolles en tu cuaderno pueda ser ilustrado con su dibujo en forma fiel y perfecta, y as alcanzar la vivencia que facilite a tu mente el retenerlas". Como indica en su portada, respondi a la exigencia de "hacer bien los dibujos", y esto significaba reproducir de manera fidedigna la realidad. La misma realidad que era representada en los libros de lectura, que solo algunos autores (tal es el caso de Constancio Vigil) se animaban a esquematizar. La fantasa, la imaginacin, por lo general se reservaban a soportes extraescolares como revistas o libros de cuentos. En algunos casos haba realidades intocables. Cuenta una alumna que, frente al requerimiento de crear una publicidad para difundir a la Argentina en el exterior, se anim a representarla por un tringulo -en la actualidad utilizada por una importante compaa petrolera que en algn momento fue argentina- y la maestra le corrigi: "Cuando dibujes a la Argentina debes hacerlo con todos sus contornos". En otros casos esa realidad era la de un estereotipo, como el caso de una maestra que en Jujuy le corrigi a su alumno:"Las montaas son marrones". Pero reproducir la realidad no significa necesariamente calcarla. Los pedagogos normalistas sostenan que tanto la ciencia como el arte "son medios tiles de que se vale el maestro para formar hbitos intelectuales" en los nios, ejercitando sus facultades para el anlisis y sntesis de las cosas. El dibujo entonces fue pensado como un instrumento de desarrollo intelectual ms que de expresin, pero se oponan al calco por ser una actividad mecnica que "anula el trabajo mental y el ejercicio voluntario". 1 En los cuadernos de clase de 1930 a 1960, podemos observar que los que estn llenos de "muy bienes" y "felicitados" se destacaban por la realizacin de dibujos "tal cual lo hubiera hecho un adulto", o por lo menos algunos que supieran de perspectivas y proporciones. Este tipo de dibujo no fue defendido por todos los maestros. Los alumnos de Luis Iglesias o los de las hermanas Cossettini (sin dejar de lado a tantos otros) no habran usado el Simulcop si en ese momento hubiera existido. Como producto argentino, no tenemos la certeza de que la "patente mundial en trmite" del Simulcop se haya concretado, pero s sabemos que persiste en el recuerdo y la nostalgia de muchos.

Lic. Mara Cristina Linares Universidad Nacional de Lujn Museo de las Escuelas

1 FERREYRA, Andrs (1891), Manual de Instrucciones para usar el Mtodo de Caligrafa Inventiva.

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La pizarrita para hacer buena letra "La pizarra fue otra compra obligatoria; cuando fuimos a la librera mi madre se neg a comprarme una de las que me gustaban: tena el marco de madera pulida y los cantos redondeados, en una cara un cuadriculado de lneas rojas que me pareci un primor, y del otro lado un rayado con lneas paralelas para que las letras quedaran del mismo tamao. Eran muy caras; tuve que conformarme con una ms barata de marco grosero. No tena las lneas paralelas que deban limitar entre ellas el tamao de las letras y siempre que mi madre aluda a mi mala caligrafa yo achacaba a esa compra la causa de ello". Relato de principios del siglo XX (1)

La pizarra, llamada as por el material con que se confeccionaba (2), surgi como soporte para el aprendizaje de la escritura. Para escribir sobre ella haba que utilizar lpices especiales, los pizarrines. Los comunes eran grises, duros y ms resistentes, y producan un chirrido insoportable. Otros, los ms finos, llamados de manteca, blancos y bien cilndricos, se deslizaban suavemente. A veces, lo ms complicado era borrar. "Respecto a los borradores de los nios, se les prohibir que empleen su saliva para lavar las pizarras... Cada alumno estar provisto de un frasquito conteniendo alcohol puro... De esta manera pueden evitarse muchos contagios" (3). El antecedente de la pizarra fue una tablilla con un reborde que permita cubrir la superficie con cera oscura (cera y holln) (4). Para escribir sobre ella se utilizaba un punzn puntiagudo, metlico o de madera, con una extremidad plana para alisar y volver a escribir. Primero se enseaba el nombre de la letra y luego su forma por escrito. Este soporte fue utilizado en la Antigua Grecia (siglo II a.C.) y se expandi su uso con los romanos. La tablilla encerada, luego convertida en pizarra, acompa las tradiciones medievales del mercader para aprender a leer-contar, y del monje para leer-copiar. Recorri un largo camino hasta ser utilizada para la enseanza de la lectura, la escritura y el clculo como saberes elementales dentro del mbito escolar. Los distintos soportes y los instrumentos para escribir condicionan el tipo de escritura. En primer lugar, porque oponen resistencias distintas al instrumento que traza las letras y porque la textura de la materia (lisa o rugosa, dura o blanda) y su color mismo obligan a la mano a moverse de manera agresiva o como si acariciara. Por otro lado, la escritura sobre la pizarra es tan efmera como la oralidad. Una vez que su espacio se completa hay que proceder a borrarlo, por lo que no permite relecturas o reflexiones sobre lo escrito. A fines del siglo XIX, el uso de la pizarrita comenz a ser criticado por razones de higiene y por los beneficios didcticos para aprender a escribir que ofrecan los cuadernos. Pero la produccin de papel para cuadernos no se realizaba en la Argentina, as que sus costos eran altos para ser utilizados en la primera enseanza. Aunque en el ao 1925 se prohibi su uso en las escuelas de Capital Federal, y un tiempo despus en algunas provincias, la pizarrita se sigui utilizando -el material cambi por la madera comn- hasta la dcada de 1950, segn relatos de maestras que visitaron el Museo de las Escuelas. Esto demuestra que los usos no hacan caso de las recomendaciones y/o prohibiciones sino de las necesidades y posibilidades. Su nombre an persiste: pizarrita, ya no en las aulas sino en algunas jugueteras, con materiales ms modernos y con objetivos muy distintos.

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Lic. Mara Cristina Linares Universidad Nacional de Lujn Museo de las Escuelas

1 Mestroni, Valentn. Los maestros que yo he tenido, Plus Ultra, Buenos Aires, 1965. 2 Roca sedimentaria de color gris o azulado que se divide fcilmente en lajas. Las pizarras eran pequeas: 20 x 14 cm o 27 x 19 cm las ms comunes. 3 Senet, Rodolfo, Pedagoga, Cabaut y Ca., Buenos Aires, 1928. 4 De all se mantuvo el nombre de encerado para los pizarrones grandes de las aulas.

La ceremonia de izar la bandera "Cuando los alumnos llegan a la escuela, entran al patio, se van ubicando generalmente en el lugar correspondiente a la formacin y conversan entre ellos. Cuando toca el timbre terminan de formarse, pasan los abanderados, se iza la bandera, se saluda, se hace algn comentario eventual y pasan a las aulas.(1)

Una prctica que se repite a diario en todas las escuelas pblicas ya sean de ciudad, de pueblo o de campo, es el izamiento de la bandera. Hasta hace algunos aos, mientras la bandera suba en el mstil, los alumnos cantaban Aurora, por ejemplo, o algunas de las canciones reglamentarias que se enseaban para la ocasin. Esto ha cambiado un poco; ahora en algunas escuelas se canta una cancin o poesa elegida por un grado, en otras escuelas se la iza en silencio y despus se saluda a toda la escuela, o se hace algn comentario de actualidad. Pero lo que permanece es esa tradicin de izar la bandera todos los das, que se impuso por reglamento en 1909.(2)

En esos aos, el Consejo Nacional de Educacin impuls distintas medidas tendientes a homogeneizar las escuelas de todo el pas, buscando que todas fueran semejantes en cuanto a contenidos y prcticas. Como parte de esa lucha contra la heterogeneidad, se dispuso tambin que las escuelas deban formar la identidad nacional, el patriotismo; en ese marco se reglament la ceremonia de izamiento (y arro) diario de la bandera. Antes de esa fecha, desde mediados de 1890, las escuelas pblicas deban tener una bandera en el frente del edificio, como todas las dependencias del Estado, pero no haba que izarla en ceremonia grupal. Sin embargo, y como parte de esas polticas orientadas a formar el sentimiento nacional, desde haca algunos aos se haba comenzado a usar la bandera celeste y blanca en las conmemoraciones del 25 de Mayo y del 9 de Julio. Debido a un reglamento de 1888, durante las semanas del 25 mayo y del 9 de julio las escuelas deban dedicarse a estudiar esos acontecimientos junto con la biografa de prceres como Manuel Belgrano; es decir que se estudiaba la bandera como creacin de uno de los prceres de la independencia y como su smbolo. Adems de esos estudios en clase, estaba reglamentada la participacin de las escuelas en distintas celebraciones pblicas, adonde deban acudir portando una bandera. Este uso obligado de la bandera para los homenajes y celebraciones fue agregndole nuevos significados, no solo como

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emblema del Estado sino tambin como representacin de la patria, de la independencia, del patriotismo, y de la obediencia. Significados que estuvieron presente durante dcadas en el izamiento diario. Sin embargo, antes no era as; por diversas razones. Una de ellas se deba al hecho de que, hasta la unificacin del pas (a partir de la dcada de 1860), no haba un solo Estado ni una sola bandera, y aunque haba escuelas, no era obligatorio ir entre otras razones porque no estaba garantizada su gratuidad. Tampoco eran iguales en todas las provincias, y si bien los gobiernos provinciales o de los municipios aportaban fondos para sostenerla y pagar a los maestros, compartan su conduccin con la Iglesia Catlica.

Por eso, hasta la promulgacin de la Ley 1.420 (ao 1884), en las escuelas pblicas se enseaba religin. La doctrina, a travs del catecismo, la enseaba el maestro, junto con la lectura, la escritura y el clculo, pero tambin el maestro deba acompaar a los alumnos a la iglesia una vez por semana y hacerlos rezar diariamente antes de empezar las tareas del da. O sea que, en lugar de izar la bandera, en esas escuelas de antes se rezaba una oracin.

Martha Amuchstegui Facultad de Ciencias Sociales UBA/CONICET

1 Este breve relato fue elaborado con los datos coincidentes, aportados por ms de treinta docentes que respondieron a la pregunta: Qu hacen los chicos desde que llegan a la escuela hasta que entran al aula? 2 Vase: CNE. "Acto de respeto a la gloriosa ensea patria". El Monitor de la Educacin Comn. 31 de marzo de 1909. Pg. 363.

Los manuales escolares y la identidad de gnero Pablo Scharagrodsky*

Desde finales del siglo XIX y durante gran parte del siglo XX, el Estado se encarg de regular y controlar, a travs de disposiciones minuciosas y de polticas centralizadas, todo lo que tena que ocurrir en el seno de las instituciones educativas. Los libros y los manuales escolares no fueron la excepcin. Si bien la preocupacin y el control sobre ellos variaron a lo largo del tiempo, nunca fueron obviados ya que se convirtieron en importantes medios de produccin, transmisin, circulacin y distribucin de un conjunto de 'temas y problemas'. Entre dichos 'temas' se destacaron aquellos que hicieron referencia a la identidad de gnero. La mayora de los textos y manuales escolares, con independencia del rea de conocimiento, contribuyeron a definir determinados guiones generizados para alumnas y para alumnos. De esta manera, por ejemplo, las nias para convertirse en 'verdaderas nias' deban aprender ciertos atributos, propiedades y cualidades:

"Una nia debe ser dulce, suave, cariosa siempre... Siempre con buenos modales y con discrecin, pues nada hay ms feo en una nia y en una mujer, que la falta de femineidad".1

Al mismo tiempo que se contribuy a establecer un ideal femenino vinculado con la dulzura, el amor, el decoro, la prolijidad y los afectos, se sancion todo aquello que estuviese por fuera de este ideal. Los textos y manuales escolares plantearon un fuerte temor a la virilizacin femenina o a la transgresin de 'supuestos deseos indecentes'. Estos temores y ansiedades excedieron largamente el mbito escolar. Por otro lado, la construccin de una cierta masculinidad estuvo asegurada a partir de la prescripcin de determinadas actitudes, gestos y mandatos vinculados a ciertos roles y posiciones sociales ligados imaginariamente al universo masculino. El nio deba ser valiente, ser caballero

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o ser viril. El padre deba ser proveedor, dar el ejemplo o estar laboralmente ocupado en el espacio pblico. La presencia de ciertos ritos de pasaje escolares colaboraron en la conversin y cambio del ser nio al ser hombre.2

"Ponerse pantalones largos obliga a portarse muy bien... Manuel Ramn debi querer empezar a ser hombre, tena derecho a fumar, a demorarse en la calle, a faltar en la escuela, a buscar amigos mayores que l y a salir con ellos Yo no me pondr pantalones largos para parecer hombre; me los pondr para comenzar a ser hombre".3

A su vez, la imagen del varn adulto estuvo, en muchos casos representada por el padre, cuyas funciones eran ser proveedor de la familia con el sudor de su trabajo:

"El pap de Luisito y Zelmita es un hombre alto, fornido, de anchas espaldas y rostro inteligente y varonil... Merced a sus hbitos de orden y economa; merced a su acendrado amor al trabajo; merced a sus vigorosas iniciativas y acrisolada honradez, se ha labrado una posicin holgada...".4

Ser el padre habilitaba ciertos mandatos como "dar lecciones". Por el contrario, la madre brindaba consejos y en varias ocasiones se converta en la mediadora para tomar alguna decisin entre el padre y el nio o la nia. Sin embargo, en los textos escolares, aparece el padre como poseedor de 'la ltima palabra'. Estos y otros ejemplos fueron paulatinamente colaborando en la esencializacin y en la naturalizacin de la masculinidad y de la feminidad excluyendo o silenciando otras alternativas posibles. La diferencia sexual tomada como sinnimo de desigualdad fue una caracterstica recurrente en los textos escolares - aunque con ciertos cambios y matices desde finales del siglo XIX hasta la dcada de los 70 del siglo XX. En las ltimas tres dcadas los 'guiones generizados' se han reconfigurado. Las tradicionales diferencias entre mujeres y varones se han hecho menores. No obstante, algunos textos escolares mantienen cierta instancia en la construccin de la diferencia jerarquizada con fuertes consecuencias en el armado de las masculinidades y feminidades.

*Universidad Nacional de Quilmes /Universidad Nacional de La Plata.

1 Estrella Gutirrez, F. y Barrio De Estrella Gutirrez, J., Das de Infancia. Libro de lectura para cuarto grado, Bs. As., Kapelusz, 1942. 2 En cambio, el camino de niita a mujer, en los textos escolares, pareciera ser un pasaje con menos desafos y cambios. Pareciera que de la niita a la madre hay un solo pasaje: el matrimonio y el hogar. 3 Capdevilla y Velloso, Ruta Gloriosa, Bs. As., Kapelusz, 1957. 4 Montes V., La frase, Bs. As., 1909. Imgenes: Universidad de Lujan, pag.web

Forrado de azul araa A m me gustan los cuadernos de tapa dura donde est San Martn, con su traje de General de la Nacin y su caballo blanco. Mi mam dice que no importa lo que hay en la tapa porque igual va forrada con azul araa, para que no se arruine, y despus con el Billiken, para que no se arruine el azul araa. Graciela Cabal, Secretos de familia, Buenos Aires, Sudamericana, 1995.

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Jos L. C. asisti en cuarto grado a una escuela de la Ciudad de Buenos Aires, en 1898. Son muchos los cuadernos de marca "San Martn"1 que utiliz Jos segn la materia: de aritmtica, geometra, historia argentina, geografa, economa domstica, higiene, instruccin cvica, idioma nacional, moral y francs. Adems tena otros: el de deberes y apuntes, el cuaderno borrador (escrito en lpiz), el cuaderno de caligrafa y el cuaderno de diseo (dibujo). En sus cuadernos estn las copias, los dictados, los ejercicios y problemas, las composiciones, la perfecta caligrafa y tambin los castigos como: "En ausencia de mi maestra debo portarme bien" escrito cien veces. Para 1926, como uno de los intentos de reforma propiciados por algunos representantes del movimiento de la "Escuela Nueva" (Jos Rezzano)2, se estableci la utilizacin de un cuaderno nico en las escuelas nacionales. Qu cambios se pretendan con esta renovacin?. "El nio escribe en l de primera intencin, sin borrador. En el orden sucesivo de sus tareas, al correr de los das, estn sus trabajos de observacin, de experimentacin, sus ejercicios de redaccin y composicin, sus problemas, sus dibujos, los planos de sus trabajos de construccin, su diario, las notas recogidas en sus excursiones, visitas a los museos, fbricas, instituciones. La lectura de su cuaderno nico [.] es la historia completa de su vida escolar y la demostracin de su progreso. El 'cuaderno en limpio' y el 'cuaderno borrador', por simulacin e hipocresa han desaparecido"3. El cuaderno nico respondera ms acabadamente al concepto de trabajo taylorista imperante en la poca, intentando crear un isomorfismo entre escuela e industria. Se convertira en un "cuaderno del hacer" para sustituir la escuela verbalista4. Sin embargo, la renovacin producida por las ideas de la "escuela nueva" se subsumi a los imperativos de un orden conservador a partir de la dcada de 1930, por lo que el cuaderno nico mantuvo en su estructura la forma del horario mosaico por materia. La cantidad de ejercicios, la pulcritud, la letra linda, el cuaderno borrador o de tareas siguieron presentes. Este cuaderno termin adaptndose a las necesidades de los maestros "normalistas" y generando un nuevo producto: "el cuaderno de clase". Con solo un cuaderno, el director podra supervisar el trabajo de todo un grado y el del maestro; y con siete cuadernos, el inspector podra controlar el trabajo de toda una escuela5. A fines de la dcada de 1960, los estilos personales comenzaron a aparecer en los cuadernos -aunque mantenan la misma estructura anterior-; y otros soportes, como los textos escolares y las carpetas, empezaron a ser utilizados para escribir en ellos. Seguramente algunos de los que lean esta nota habrn usado los cuadernos Bachiller, Lanceros, Coloso, Laprida o Avon de mitad de siglo XX y quizs, por qu no, los San Martn, Patria o Urquiza de principios de siglo. Seguramente habremos luchado contra los borrones, los esquineros, los forros de papel araa. y en cada uno de ellos habremos construido parte de nuestra historia, parte de la historia de la educacin.

Mara Cristina Linares Universidad Nacional de Lujn. Museo de las Escuelas (museodelasescuelas@yahoo.com.ar).

1 Patrimonio del Museo de las Escuelas. 2 "Sistema de labor y programas del Consejo Escolar 1" llamada: Reforma Rezzano, 1920. 3 Rezzano, Clotilde G. de, Didctica General y Especial, Buenos Aires, Kapelusz, 1938. 4 Gvirtz, Silvina, Del curriculum prescripto al curriculum enseado. Una mirada a los cuadernos de clase, Buenos Aires, Aique, 1997. 5 ibd.

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Las recompensas en la escuela Historia de una idea polmica Ins Dussel

Desde hace mucho tiempo, los docentes buscaron modos de reconocer a sus alumnos cuando realizan un buen trabajo o se portan "correctamente". La "aprobacin y estima" de los maestros fue por muchos aos para los alumnos un elemento valioso, que sola cobrar forma material en medallas, libros, estampitas o notas en los cuadernos. En la Grecia antigua, por ejemplo, se daba una corona de laureles a los atletas jvenes que se destacaban en sus disciplinas. Esa costumbre se retom en el Renacimiento, cuando la "corona de la virtud" se daba a los mejores alumnos como premio por su desempeo en los estudios. En la Inglaterra del 1600, se entregaban lapiceras y flechas de plata a los estudiantes destacados; sus profesores, por otra parte, tambin reciban un premio en monedas cada vez que sus alumnos triunfaban en disputas acadmicas con otros colegios o universidades.1 Con el correr de los aos, la masificacin de la escuela volvi ms difcil entregar medallas u objetos de valor. Tambin surgieron posturas pedaggicas contrarias a los premios monetarios que, se afirmaba, creaban conductas especuladoras y poco independientes en los alumnos. Veamos, por ejemplo, qu se deca en la Argentina de la dcada de 1880: "A efecto de asegurar el orden durante las clases y patentizar la disciplina en todos los actos del da, ...cada seccin de 10 alumnos tiene un capitn que se elige a votacin y est encargado de pasar revista de aseo diariamente, y cada jueves, revisar los libros y cuadernos para recompensar al que los tenga en buen estado y multar al descuidado. Las recompensas y penas consisten en ganar perder monedas billetes, que se cambian cada semana por vales y estos por cdulas, cuyo canje se contina haciendo durante el ao."(Lij, Jos, "Escuela elemental de varones N 1 de Chacabuco", en: Revista de Educacin. N XXII abril de 1883, pg.369) En cambio, un inspector opinaba que no deba usarse el dinero para incentivar las buenas conductas: "La recompensa o el castigo deben ser nicamente de carcter moral. (...) Yo creo que tratndose de los nios que concurren a nuestras escuelas, el premio es una necesidad basada en la justicia, teniendo por objeto la recompensa y el estmulo para continuar en las buenas obras...." (Inspector General de Escuelas Dr. Nicanor Ibarra, "Recapitulacin de las Conferencias Pedaggicas del Verano", en: Revista de Educacin. Ao 3. N XXXIV. Abril de 1884: pg.395) En aquella poca, los premios dejaron de ser monetarios y tomaron la forma de diplomas o estampitas que se les daban a los alumnos en ocasiones especiales. Una maestra encargada de dar conferencias pedaggicas opinaba en 1884 que la nica recompensa aceptable era el sistema de calificaciones, y que no era necesario dar otro estmulo a los estudiantes.2 Esto llev, muchas veces, a que el sistema de calificaciones fuera usado como castigo para faltas disciplinarias y no solo sealara problemas en el estudio. Tambin convirti en habitual una prctica como el cuadro de honor, que daba una recompensa simblica a algunos estudiantes y creaba jerarquas dentro de los grados, premiando muchas veces a los que venan de hogares con ms preparacin acadmica y a los que eran ms obedientes. Hoy es mucho menos comn encontrarse con recompensas de este tipo. Los docentes escriben o dicen notas afectuosas y alentadoras, y las "caritas sonrientes" en los cuadernos han reemplazado las estampitas y diplomas. Sin embargo, no est de ms preguntarse si los mismos sistemas clasificatorios que llevaban a recompensar a alumnos y alumnas por su carcter "obediente, prolijo y limpito"3, no siguen operando bajo formas ms sutiles y cada vez ms ineficaces, ya que los chicos perciben tempranamente que la sociedad no valora esas cualidades como cuestiones importantes. Para finalizar, es claro que todos queremos que nos reconozcan cuando realizamos un buen trabajo, cuando nos esforzamos para hacer las cosas bien, o cuando afrontamos con xito una dificultad. Esas palabras de aliento y de estmulo son muy significativas para animarse con los pasos que siguen. Lo que hay que cuidar es que ese reconocimiento no reproduzca jerarquas sociales o

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culturales entre los alumnos, y est igualmente disponible para todos. Y tambin es importante que ese reconocimiento tome formas consistentes con lo que buscamos transmitirles a chicas, chicos y adolescentes acerca de lo que tiene valor en nuestra sociedad. Qu conductas destacamos y alentamos, y de qu modos, es una decisin sobre la que vale la pena reflexionar.

1 Fenn, P. y Malpa, A., Rewards of Merit. Tokens of a Childs Progress and a Teachers Esteeem, The Ephemera Society of America, Charlottesville, 1994. 2 "Conferencia del 23 de marzo sobre penas y recompensas escolares por la Maestra Superiora Seorita Segunda Duprat" en: Revista de Educacin. Ao 3. N XXXIV. Abril de 1884, pg. 370- 375. 3 Ginocchio,V., Alumnos obedientes, prolijos y aseados, Tesis de Maestra, Escuela de Educacin. Universidad de San Andrs, 2006.

Hacer escuela Arquitectura y formacin Por Myriam Southwell

La construccin de un sistema de Instruccin Pblica para la Argentina tuvo -como una de sus preocupaciones polticas- el dominio, sometimiento y vigilancia del espacio geogrfico. Esta preocupacin entenda que las condiciones fsicas del medio condicionaban la conducta de los individuos y -por lo tanto- el sometimiento del territorio despoblado y el dominio del mal llamado "desierto" era parte de esa mirada de la funcin civilizatoria de la escuela. As lo relataba el Inspector Ral B. Daz:"Los vivientes a mediados del presente siglo (1909) al estudiar estos problemas de educacin, podrn decir: el rancho-escuela no pertenece a esta poca; ha pasado ya a la historia junto con el Inspector-arriero que internaba material de enseanza en los solitarios valles andinos. [.] Esta es tambin la poca de la iniciacin del ferrocarril, para los Territorios. [.] mostrando y facilitando la entrada a los grandes emporios del comercio, las industrias y la civilizacin distantes, distribuyendo nuevas ideas de la vida y del trabajo, cambiando los gustos, las costumbres y las necesidades del cuerpo y del alma. Es el medio ms poderoso de informacin, instruccin, educacin y transformacin que conoce el mundo." [.] "Al desierto, el mayor enemigo del pasado, ha sucedido la diseminacin en los habitantes, lo ralo, el mayor mal del presente. Es la evolucin lgica hacia la poblacin densa del porvenir. Si la poblacin surgiera ms concentrada, la asistencia a la escuela, la vigilancia del comisario de polica y la accin del juez, seran mucho mejores que en la actualidad".1 Pero el afn por el control del espacio fsico no finalizaba all, sino que encontraba especficas prescripciones acerca de cmo deban construirse espacios cerrados que delimitaran el lugar civilizado, contenido y encerrado, cuna del conocimiento legtimo ("templo del saber"). Para cuando el sistema educativo moderno se plasmaba en la Argentina, de la mano del mtodo simultneo y de la formacin de profesionales enseantes, las escuelas tenan ya varias dcadas de funcionar en locales especficos. Sin embargo, el despliegue del Sistema de Instruccin Pblica a finales del siglo XIX puso especial nfasis en la fuerza modeladora que tendra la arquitectura escolar sobre la formacin de los "futuros ciudadanos". "La Honorable Corporacin Municipal se ha preocupado mucho y en el presente con ms fervor, del embellecimiento de la ciudad, construyendo hospitales y otros edificios pblicos, pero ha descuidado mucho su objeto fundamental. La Casa Escuela y el mejoramiento gradual de la enseanza, con proporciones regulares, disminuiran considerablemente el nmero de dolientes y mendigos, redimiendo a tantos nios que ahora salen ciudadanos indefensos e ignorantes".2 Como se ve, la presencia del inspector en los confines del territorio era un mecanismo prctico para hacer coincidir los lmites del Estado con los de la Nacin. Esta presencia era, adems, productora de un relato que daba cuenta de la existencia de instituciones educativas como parte del brazo largo

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del Estado, junto con otros dispositivos institucionales como la "vigilancia del comisario de polica y la accin del juez de paz". "El amplio edificio de elegantes formas y detalles a que asiste el nio pobre como el rico, no solo tiene la ventaja de suavizar las diferencias de las clases sociales por el roce frecuente y la comn educacin, sino que es tambin una condicin de nuestra democracia que necesita del molde comn de la escuela, para formar la sociedad homognea que, a la vez haga posible el rgimen representativo de gobierno, evite las catstrofes que la diversa educacin y condicin social han engendrado en todos los tiempos y en todas las partes del mundo". (Memorias del Consejo Nacional de Educacin, 1887, XLIV). Por ello, exista una peculiar atencin sobre los edificios escolares, cuyo control pona en manos de los inspectores. Su recurrencia, en los informes publicados en El Monitor de la Educacin Comn, permite abrir un interrogante sobre el carcter fundacional del proceso de escolarizacin. Debe decirse que la preocupacin por los edificios que hubo entre fines del siglo XIX y comienzos del XX, no debera referenciarse solo con la difusin de las ideas positivistas e higienistas. El anlisis de los inspectores estuvo centrado en la adecuacin de los edificios para la actividad escolar pero, tambin, en la administracin adecuada de los fondos de la subvencin o los esfuerzos de los distintos niveles del Estado. Adems, es posible identificar un movimiento generalizado por la adecuacin de la arquitectura y la demanda por nuevas condiciones de la modernizacin de las sociedades. Esta preocupacin fue persistente, y signific un punto de enfrentamiento entre el nivel de los inspectores y la conduccin poltica del sistema educativo en distintas ocasiones.

1. Daz, Ral B., La educacin en los Territorios y Colonias Federales. Veinte aos de Inspector: 1890-1910. Compaa Sud-Americana de Billetes de Banco,Buenos Aires,1910,pg.57-60. 2. Antequeda, Manuel, Informes de los inspectores de Escuelas en las Provincias de Salta, Tucumn, la Rioja y Mendoza, 1883. En: El Monitor de la Educacin Comn N 26.

El recreo Ese momento tan esperado Mara Cristina Linares

"En los patios juegan, corren, saltan, se ren como todos pero sin excesos. No se atropellan, no se arrojan al suelo, no se estropean la ropa. A Sarita le gusta mucho saltar a la cuerda y dar vueltas a sta para que salten sus compaeras, mientras que algunas prefieren el Pescador, pescador... me dejar pasar!" (Pablo Pizzurno, Prosigue, libro segundo de lectura corriente, 1925).

El tiempo y los espacios para el recreo no existieron siempre. En lugares cerrados o abiertos, chicos o grandes, de baldosas o tierra, los juegos infantiles pasaron de generacin en generacin, muchos fueron olvidados. A principios del siglo XIX hubo experiencias de recreo como la realizada por Samuel Wilderspin en Inglaterra, pero con el propsito de vigilancia, correccin y disciplinamiento

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del nio. Para este maestro el patio se comparaba con el mundo, donde los pequeos eran dejados libres y los maestros tenan la oportunidad de observarlos y darles consejos. El recreo era visto como remedio para evitar las malas costumbres, corregirlas y rescatar a los nios de las malas tendencias. A fines del siglo XIX triunfaba la escuela pblica, obligatoria y laica, el mtodo de enseanza simultnea (segn el cual treinta o cuarenta alumnos realizaban a la vez la misma actividad) y la escuela graduada. Fue en este momento, con la constitucin de los sistemas educativos nacionales, cuando se instituy el recreo de manera generalizada. Los fundamentos para la implementacin de los recreos escolares se basaron en la biologa, la fisiologa y la higiene. El objetivo del recreo era reponerse de la fatiga. En la Argentina, la educadora Juana Manso impuls la prctica de los recreos y los patios. Ms tarde, la ley 1420 la incorpor como normativa obligatoria. En su artculo 14 estableca: "Las clases diarias de las escuelas pblicas sern alternadas con intervalos de descanso, ejercicio fsico y canto". Las diferenciaciones por gnero, tan comunes en el origen de la educacin, llegaron a los patios. Rodolfo Senet, un reconocido pedagogo, prescriba que "en las escuelas mixtas los patios deben ser separados para ambos sexos y tambin separados los de nios pequeos y los mayores". Las posibilidades edilicias no necesariamente se ajustaron a esta recomendacin, pero los juegos separaron a ambos sexos durante muchos aos. En los recreos se jugaba al Arroz con leche, La Farolera, La Paloma Blanca, La Ronda de San Miguel, Aserrn aserrn, Mambr se fue a la guerra, Pisa pisuela color de ciruela, la escondida, el balero, la rayuela, las bolitas, las figuritas y muchos ms. Varios pares opuestos existieron entre el aula y el patio. En el aula, generalmente, el nio no poda decidir con quin sentarse, en el patio poda elegir con quin jugar; el aula es un espacio cerrado, el patio es abierto; en el aula el control es casi total, en el patio es difuso. El recreo significaba la libertad de poder ser tal cual se era.

Qu significa el recreo en la actualidad? Qu continuidades y qu cambios se pueden observar? Universidad Nacional de Lujn Museo de las Escuelas (museodelasescuelas@yahoo.com.ar)

El pupitre Por Leandro Stagno *

De acuerdo con el aspecto del saln de clase y el estado del escritorio del maestro, es posible juzgar acerca del valor de la educacin que se imparte (...). No sera excesivo insistir en la eficacia de este lenguaje de los objetos exteriores y la importancia que tendran para las nuevas generaciones esos hbitos de limpieza, ese gusto por el orden que se desea inspirar con el cuidado puesto en la instalacin material de las escuelas. Buisson, Ferdinand (dir.), Dictionnaire de pdagogie, Pars, Librairie Hachette et Cie, 1887, pg. 1944.1

Si hay un objeto que nuestra memoria nos trae cuando pensamos en escuelas ese es -seguramente- el pupitre. Por qu la escolaridad necesit que hubiera pupitres?, qu clase de objeto es, qu produce?, por qu hay distintos tipos de pupitre?, es

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solo una cuestin de modernizacin de los materiales? El pupitre, banco, escritorio es uno de esos aspectos materiales que nos da pistas acerca de cmo la escuela se ha ido consolidando con producciones y tecnologas de distintas pocas, y que ha logrado instalarse y perdurar. Hacer masiva la escuela implic regular en detalle lo cotidiano; entre ello, el uso de los espacios, para alcanzar un ideal de orden y disciplina. Como dice el epgrafe, Buisson sealaba la "instalacin material de la escuela" como uno de los indicios para examinar el orden y el valor de la educacin impartida. El escritorio del maestro era uno de los pilares de la calidad de la enseanza. Sin embargo, el Diccionario dedicaba gran parte de los argumentos sobre la mejora educativa a otro componente: el escritorio de los alumnos.2 Los primeros pupitres fueron, por lo general, bancos mviles de dos o ms plazas, similares a los utilizados en las iglesias. No solo era parecido su formato, sino la finalidad de su uso: lograr una adecuada disposicin de los cuerpos en el espacio y posibilitar -as- el desarrollo de un ritual y el logro de una transmisin. De hecho, pupitre proviene del latn pulpitum, es decir: plpito, lugar utilizado en las iglesias para leer las Sagradas Escrituras y llevar a cabo la prdica. El pupitre escolar fue puesto en el centro de discusiones y reflexiones de administradores, acadmicos y directores de escuela. Haba un acuerdo en considerarlo un objeto que poda hacer peligrar el orden y la higiene de los alumnos. Un pupitre confeccionado errneamente no prevena las posturas consideradas "nocivas", desencadenantes de patologas como lordosis, miopa o escoliosis. Tampoco garantizaba una posicin correcta de los nios, requerida para llevar a cabo un control de los movimientos y, a travs de ellos, que la tarea se estaba realizando. Hubo discusiones acerca de las caractersticas que deba tener: dimensiones, cantidad de lugares, movilidad, uniformidad, materiales usados para su fabricacin, entre otros aspectos. Cules deban ser sus dimensiones?, seran fijos o mviles?, uno para nias y otro para nios?, individual o de varias plazas?, graduables de acuerdo con las distintas edades? Esas diferentes opciones dan cuenta de la preocupacin que ligaba la situacin de enseanza a disponer los cuerpos de determinado modo, y que pudieran ser vistos. Los mtodos de enseanza de la lectura y la escritura se sumaron a las preocupaciones por el formato del pupitre. Se esperaba que sus dimensiones fuesen adecuadas a la talla de los nios, para que ellos pudiesen escribir sin levantar los hombros ni bajar la cabeza y la espalda. La distancia entre el ojo y la mesa, el ngulo ptico de la mirada, la cada de la mano y la ubicacin del libro o el cuaderno eran otras de las cuestiones a considerar. Adems, deban impedir el deslizamiento de los libros, al tiempo de brindar cierto confort para leer y escribir. Se deca que los de tipo mvil beneficiaran la libertad de movimiento, aunque podan dar lugar a desplazamientos y comunicaciones "no deseados", que quedaran fuera de la mirada del maestro. Algo parecido se sostena cuando se comparaba el banco individual y el de varias plazas; planteando que el primero facilitaba la vigilancia, aislaba al alumno del resto de sus compaeros y permita al maestro pasar por los pasillos fijados entre cada emplazamiento. Si se utilizaba fundicin de hierro para su construccin, se obtena como producto un mueble liviano, fcil de trasladar, aunque se pona en duda su resistencia frente a choques violentos y el paso de los aos. La inclusin del tintero y de las pizarras en la mesa tambin fue objeto de anlisis de las producciones higienistas, en tanto posible foco de infeccin debido a la costumbre de borrar con saliva o llevar la pluma a la boca antes de escribir. La mxima retomada por Ferdinand Buisson,"el banco debe adaptarse al nio y no el nio al banco", exiga tener pupitres de diferentes tamaos. Esto era ptimo desde el punto de vista fisiolgico promulgado por los discursos higienistas, aunque excesivamente caro desde el punto de vista de los recursos econmicos de los estados. Una de las soluciones adoptadas fue procurar la estandarizacin de las dimensiones, a travs de considerar las tallas promedio, pronto nominadas como normales. As, el pupitre form parte de la "normalizacin" que intent sujetar todo a un supuesto parmetro comn. El "lenguaje de los objetos exteriores" tendi a individualizar y a corregir los desarrollos fsicos y los hbitos de limpieza que no se ajustaban al patrn normal, as como los

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comportamientos dentro del aula que no evidenciaban "el gusto por el orden que se desea[ba] inspirar con el cuidado puesto en la instalacin material de las escuelas".

* Fac. de Humanidades y Ciencias. de la Educacin, Universidad Nacional de La Plata.

1. Agradezco a la Profesora Marcela Ginestet por la traduccin del francs y a los encargados de la Sala Americana de la Biblioteca Nacional de Maestros por permitir el acceso a esta fuente, de gran importancia para los estudios histricos de la educacin. 2. Buisson, Ferdinand (dir.), "Mobilier scolaire", Dictionnaire de pdagogie et d'instruction primaire, 1 parte, t. II, Pars, Librairie Hachette et Cie, 1887, pg. 1940-1948.

El guardapolvo blanco Todos quienes fuimos a una escuela pblica, o quienes trabajamos en ella, conocemos de cerca la experiencia de vestir un delantal blanco. Abotonado atrs o adelante, con tablas o sin ellas, con cuellito, pespuntes o arreglos que lo personalizan, el guardapolvo es un elemento del paisaje escolar que simboliza muchas cuestiones. Ins Dussel

Podra decirse que en nuestro pas no hay otro smbolo equivalente de lo que representa la escuela pblica que el guardapolvo. Por ejemplo, durante la protesta docente organizada alrededor de la Carpa Blanca (1997-1999), se entregaban delantales blancos a los visitantes "ilustres" como emblemas de la lucha por la defensa de la escuela pblica contra el ajuste estructural menemista. Si bien ya no se usa en todas las escuelas, la mayora de ellas siguen optando por mantener viva la tradicin. Lo interesante es que para la mayor parte de la gente los delantales blancos han sido parte de la escuela pblica desde Sarmiento, que es casi como decir desde tiempos inmemoriales. Sin embargo, surgi varias dcadas despus. En la poca de Sarmiento, se crea que era malo obligar a usar cualquier tipo de uniformes por el costo que implicaba para las familias, lo que pondra ms obstculos para la asistencia a la escuela. Slo a principios del siglo XX se empezaron a usar. Veamos dos citas separadas por slo 13 aos de diferencia: "Cuando empec la escuela en 1914, en el barrio de Almagro en aquella poca se hablaba de usted a los alumnos, y no usbamos delantal blanco que nos hiciera, digamos, hasta cierto punto annimos."1 Mientras que otra persona un poco ms joven recuerda otra experiencia: "En 1928 bamos a la escuela de punta en blanco, de acuerdo al veredicto de nuestro padre espaol: el nuevo guardapolvo estaba exageradamente almidonado,

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zapatos domingueros, peinado a la gomina (otra tortura), medias tres cuartos, camisa clara y corbata floreada. Nuestra madre se ocupaba de que no se conociera nuestra pobreza, en detrimento de otras necesidades hogareas."2 Hay varios docentes e inspectores que dicen haberlos creado, buscando los mismos objetivos: proporcionar un vestuario econmico, higinico y democrtico que acompaara la expansin de la escuela. Creemos que esta pluralidad de "inventores", ms all de que tan ciertos sean todos los relatos sobre sus orgenes, habla de dos cuestiones. Por un lado, muestra la existencia de un consenso generalizado acerca de la forma de regulacin de los cuerpos en la escuela, esto es, sobre las formas en que se interviene sobre cmo se muestran y se mueven los cuerpos escolares. En este caso, esa forma de regulacin pensaba en vestuarios y apariencias homogneas en nombre de la democracia y la salud de los nios y las nias, y de una equivalencia entre democracia y homogeneidad: no haba espacio en esa definicin para articulaciones ms plurales, para movimientos ms libres. Por otro lado, habla de un momento particular en la historia del sistema educativo argentino en el que muchos educadores estaban experimentando nuevas tcnicas, mtodos y materiales, copiando y produciendo ideas sobre qu y cmo ensear, cmo llevar el trabajo en el aula y cmo organizar la vida de una escuela. Uno de los que se postula como inventor de los delantales blancos es Pablo Pizzurno, destacado educador con larga carrera en el sistema educativo. Pizzurno era Inspector General de Escuelas para la Capital Federal cuando formul su queja sobre los vestidos lujosos que usaban las alumnas para ir a la escuela en 1904. Segn Pizzurno, reiterando un tema central de la moralidad de la poca, ms bien represiva y pacata, haba que sospechar del lujo y la ostentacin en las mujeres, porque se centraba en la frivolidad y porque el amor a los vestidos caros potencialmente poda llevar a oficios non sanctos (vg., la prostitucin). Segn Pizzurno, las mujeres, naturalmente dbiles de carcter y con tendencia a la superficialidad, eran ms pasibles de caer en tentaciones que los hombres; y por eso su apariencia deba regularse con mucho ms celo, tambin, por supuesto, para garantizar su "decencia" y su pudor. Como vemos, las cuestiones de gnero estuvieron muy presentes a la hora de pensar un cdigo de vestimenta para las escuelas. La queja sobre la peligrosidad del lujo y la ostentacin lo llev a recomendar el uso del delantal igualador, tomado al parecer de una clase de trabajos manuales, "con las ventajas de todo orden, morales, econmicas, higinicas y hasta estticas que se le reconocen"3. Aparentemente, ya que en la compilacin de sus escritos no se seala claramente la fecha de la propuesta, esta recomendacin se habra realizado entre 1904 y 1909, mientras fue Inspector Jefe. Al menos otras cuatro personas se han atribuido la invencin de los delantales, todos ellos egresados de las escuelas normales. Se dice que Julia Caballero Ortega, una maestra de trabajo manual, se lo sugiri a sus estudiantes en 1905, en una escuela de Avellaneda. Antonio Banchero, maestro de 6to. Grado en 1906, inform que promovi el uso de los delantales blancos para el docente y los alumnos en la escuela Presidente Roca, de Libertad y Tucumn, ciudad de Buenos Aires, para evitar el contraste entre los nios ricos y los pobres. El profesor Pedro Avelino Torres, egresado del Mariano Acosta, tambin dice haber conducido una experiencia similar en una escuela experimental en Buenos Aires, en los primeros aos del nuevo siglo.4 Finalmente, est la historia de Matilde Figueira de Daz, que fue incluida en el Diccionario de Mujeres Argentinas por considerrsela la inventora del guardapolvo. En 1915 se promulga un decreto que no slo autoriza sino que recomienda el uso de delantales blancos para el personal docente de las escuelas de la Capital. Se lo consider "buena prctica", porque "adems de inculcar en los nios la tendencia de vestir con sencillez, suprimir la competencia en los trajes, etc., entre el mismo personal." (Circular 101 del CNE, 23 de diciembre de 1915, Expediente 19). Es destacable que los primeros objetivos de la regulacin fueron los docentes y no los alumnos, para quienes slo fue autorizado. Los docentes deban dar el ejemplo del rgimen tico y esttico que deban adoptar los nios y sobre todo las nias. Los delantales rpidamente "colonizaron" las formas de vestirse de los nios y los adultos en las escuelas pblicas. El camino hacia la uniformacin del vestuario ya estaba pavimentado. En 1919, el gobierno de Yrigoyen establece que sean las cooperadoras escolares las que provean los

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guardapolvos en el caso de que las familias no pudieran comprarlos. Hay un elemento que nos parece interesante para pensar sobre los sentidos asociados al guardapolvo: su color. Por qu es blanco el guardapolvo, cuando en otros pases como Francia era de colores oscuros y hecho por las familias? Las "blancas palomitas" ha sido una de las metforas ms usadas para hablar de los escolares en la Argentina. Los guardapolvos configuran un paisaje particular en nuestras escuelas, una topografa social predominantemente blanca que para algunos simboliza la pureza, la igualdad y la inocencia, pero que tambin permite detectar la transgresin fcilmente. No hay que olvidarse que el delantal blanco exige toda una serie de cuidados especficos que dificultan el juego, la movilidad y la experimentacin ms libre. Por otra parte, sumada su blancura a la persistencia del nfasis en la prolijidad y la higiene, el guardapolvo parece ser ms bien una superficie que permite ejercer un control inmediato, econmico y efectivo sobre los cuerpos infantiles -y tambin sobre los cuerpos docentes-, valga recordar. Los relatos de quienes sostienen haber inventado los guardapolvos hablan de la disponibilidad de las telas blancas y de su costo ms bajo, algo que debera ser contrastado con una historia de la industria textil que an no ha sido escrita. Pero hay otras asociaciones que deben ser tenidas en cuenta. La primera, y probablemente la ms evidente, es la similitud con el vestuario de mdicos y enfermeras. Se crea que el blanco era el mejor color para la ropa higinica, porque es un buen conductor del calor y porque es liviano; tambin fue el centro de la "esttica de lo lavable" que prefera las superficies lisas y claras para garantizar la limpieza. El blanco, como hemos dicho, permita que la limpieza y la prolijidad fueran inspeccionadas rpidamente, lo que aseguraba que la inspeccin diaria de los escolares se hiciera en trminos eficientes y efectivos. La cuestin racial se vuelve central a la poltica y a las identidades y el blanco se vuelve as smbolo de inocencia y de pureza. Por ltimo, muchas rdenes religiosas planteaban a sus monjas hbitos blancos, sobre todo a las de menor jerarqua social (las de negro eran las ms reconocidas y solan provenir de clases sociales ms altas). De alguna manera, esto ilustra la complejidad de la eleccin del blanco para los delantales: simultneamente puro y pobre, higinica y moralmente superior pero econmica y polticamente inferior. En sntesis, como muchas otras herramientas y tecnologas de la escuela, la invencin del guardapolvo no reconoce un "autor" claro sino un "proceso de composicin" realizado por varios actores, que dicen haber detectado las diferencias en el vestuario y que propusieron una medida igualadora e higinica, y es sobre esta base donde empez a configurarse un soporte legal y econmico, va las cooperadoras escolares, para su adopcin masiva. El contenido igualitario fue muy importante, pero tambin la funcin de disciplinar y regular a los cuerpos en la escuela. Por eso, habra que recordar que la historia de los guardapolvos escolares no es solamente la de la democratizacin de la escuela; antes bien, queremos explicitar que tambin fundaron exclusiones, y que impusieron jerarquas y desigualdades de gnero, sociales, raciales, culturales. Si la historia puede contribuir en algo a reparar las deudas con las generaciones pasadas, como quera Walter Benjamin, ms an debera ayudar a reparar las que tenemos con las generaciones actuales, parte de las cuales todava siguen siendo excluidas por no poseer una "apariencia adecuada". Sin abandonar los guardapolvos, que tanta carga simblica igualitaria tienen, habra que interrogar estas formas y apariencias en la escuela, y pensar acerca de la justicia y la libertad que promueven.

1 Gutirrez, F. E. (1979). "La Escuela Normal de Profesores Mariano Acosta en los cuarenta primeros aos de este siglo", en: J. C. Astolfi (Ed.), La Escuela Normal de Profesores Mariano Acosta. Evocacin y homenaje en sus cien aos de vida (pp. 23-48). Buenos Aires: Asociacin de Ex- Alumnos de la Escuela Normal de Profesores Mariano Acosta, p. 30. 2 Del Pino, D. (s.d.). "Se comenzaba por los palotes y se terminaba con la pluma cucharita", en La Nacin, pp. 229. 3 Pizzurno, P. (1938). El educador Pablo Pizzurno. Recopilacin de trabajos. Ms de medio siglo de accin cultural en la enseanza secundaria, normal y primaria. Buenos Aires: Congreso Nacional, p. 269. 4 Para los tres casos, vase el texto de Mayocchi, E.M. (s.f.), . El guardapolvo blanco, en La Nacin, pp. 228.

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Abrir la puerta para ir a jugar Por Myriam Southwell

El patio es un lugar muy recordado en nuestras memorias escolares. Patio de juegos, patio de recreo son denominaciones que renen una gama diversa de espacios delimitados o destinados al tiempo libre en la escuela. Algunas escuelas incluyeron un amplio espacio para patio; en otras el recreo se desarroll -y se desarrolla an muchas veces- en espacios abiertos. Cul es la historia del patio escolar? Qu sueos y preocupaciones estn en su origen? Cundo apareci la idea de que nios y nias deban tener espacio para jugar en la escuela, y cmo se fueron definiendo sus caractersticas? La preocupacin acerca del espacio escolar siempre estuvo relacionada con la organizacin del tiempo y el uso de mbitos particulares, y en secuencias determinadas. Antes de que se pusiera atencin sobre el patio, el descanso dentro de la jornada escolar se haca en la calle o en espacios abiertos cercanos -situacin que podemos encontrar an actualmente- o incluso retornando a sus casas si la distancia lo permita. Pero de a poco, la escuela fue encerrndose, definiendo muros, llaves, y espacios internos que marcaban una separacin con el afuera. As, al entrar a ella, se entraba a un lugar con reglas propias, que permaneca cerrado a otras manifestaciones sociales. De ese modo, jugar en el patio de la escuela pas a ser distinto a jugar en otros lugares. Veamos un poco ms cmo surge la idea del juego y sus funciones morales y educativas. En la dcada de 1820, los britnicos Samuel Wilderspin y David Stow enfatizaron la importancia de la actividad fsica en patios equipados para ese fin. Disearon "patios modelos" con instrucciones para la "supervisin sobre los alumnos en las horas de juego".1 Su propuesta se expandi rpidamente a todo el mundo occidental. En ella, haba una pretensin de control moral, tanto en el aula como en el descanso. Wilderspin deca:

"El patio puede ser comparado al mundo, donde los pequeos son dejados libres, all puede verse qu efectos ha producido su educacin, ya que si alguno de los nios gustan de pelear y discutir, es all donde lo van a hacer, y esto le da al maestro una oportunidad de darles un consejo claro sobre la impropiedad de tal conducta; mientras que si se los deja en una escuela sin patio, entonces estas inclinaciones malvadas, con muchas otras, nunca se manifestaran hasta que estn en la calle, y entonces el maestro no tendra oportunidad de intentar remediarlas".

(Wilderspin, 1824 citado por Dussel2).

Estos patios tuvieron dos aspectos en comn: constituir lugares de esparcimiento, para interrumpir el trabajo y descansar; y ser mbitos para supervisar las conductas, las relaciones con los pares, la dinmica de los cuerpos, etctera. A fines del siglo XIX, con la influencia del higienismo, hubo mayores prescripciones sobre el patio; se instalaron definitivamente patios supervisados en la arquitectura escolar. Los pedagogos de la poca crean que, a travs del control de los modos en que se presentaba y mova el cuerpo, se acceda a "la mente y la conciencia"; al mirar el juego de los alumnos, se poda conocer cmo ellos eran.3 La pedagoga -durante el siglo XX- fue revisando las relaciones establecidas dentro del mbito escolar. Aunque tom distancia de las expresiones ms autoritarias, se mantuvo una mirada "moralista" sobre las conductas corporales en el patio y la supervisin docente, tambin en ese espacio. As lo expresaba Clotilde Guilln de Rezzano, una de las principales difusoras de la Escuela Nueva en nuestro pas.

"Echemos a nuestros nios al patio y dejmoslos en libertad si deseamos que aprendan a conducirse correctamente en todos los actos de su vida. El ojo observador del maestro corregir, modificar sin recurrir al llamado al orden de viva voz, al que se recurrir ciertamente en caso necesario. Dejemos que se diseminen por los cuatro costados del amplio patio, que observen, que busquen y conversen, que pongan en marcha por s mismos su espritu".4

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Al principio, las escuelas tenan patios para nias y patios para varones, con la idea de que haba que protegerlos a unos de otros. Ms tarde, con el auge de la idea de la coeducacin de los sexos, se impusieron los patios conjuntos, como los conocemos hoy. Sin embargo, en los patios actuales se observa muchas veces que los varones ocupan lugares centrales (con actividades fsicas ms fuertes), mientras que las chicas son relegadas a los costados, a la charla o al mirar. Como queda en evidencia, el patio es un espacio donde se ensea y se aprenden nociones sobre lo pblico, tanto como el aula. Los patios sirvieron para separar por edades, formar grupos, cantar o recitar, modelar los cuerpos, y tambin -para bien y para mal- para interiorizar la certeza de estar siendo observado. Ser observado no es siempre malo: significa que hay otros que nos miran, a quienes les importamos, y cuya mirada nos importa. El problema es cuando esa supervisin coarta el ejercicio de algunos mrgenes de libertad y autonoma, cuando la mirada del adulto deja de ser una mirada del cuidado y la transmisin y se convierte en una mirada severa y autoritaria, y cuando la mirada de los pares se convierte en una imposicin que marginaliza y desprecia. Sobre estas aristas habra que estar atentos, y volver a poner una mirada educativa y protectora en los patios.

1 May , Trevor, The Victorian Schoolroom, Haverfordwest, Shire Publication Ltd., 1999. 2 Repensando la crisis moral de la escuela: hacia una historia del presente de la educacin moral. Artculo publicado en: Antelo, E. (comp.), La escuela ms all del bien y del mal, Santa Fe, Ediciones AMSAFE, 2001. 3 Cavallo, Dominick, Muscles and Morals. Organized Playgrounds and Urban Reform, 1880-1920, Philadelphia, University of Pennsylvania Press, 1981. 4 Revista La Obra, ao I, N 12, agosto de 1921.

La planificacin didctica y la escritura de los docentes Por Andrea Brito*

Nuestra tarea de enseanza nos convoca a conversar con colegas. La sala de maestros o profesores, los pasillos, los recreos compartidos, las reuniones de trabajo por lo general se convierten en instancias propicias para intercambiar comentarios, reflexiones o preguntas que alguna situacin de aula nos da a pensar. Conversar sobre la enseanza es una parte constitutiva de nuestro trabajo. Pero "escribir" sobre la enseanza es una tarea menos frecuente. Paradjicamente, aun cuando la escuela tom buena parte de su forma para hacerse cargo de la tarea de ensear a escribir -y a leer-, escribir -y leer- no parecen resultar prcticas frecuentes para pensar e intercambiar sobre el ensear. Sin embargo es posible identificar, en nuestra memoria y en nuestra tarea cotidiana, una escritura frecuente en el mbito escolar: la planificacin didctica, un rasgo de la cultura escolar que marca una forma particular de pensar acerca de la enseanza. Si bien con variantes, el registro sobre la tarea pedaggica encuentra antecedentes desde los tiempos de configuracin del sistema educativo.

"El maestro necesita para ordenar convenientemente sus clases, para saber si se le dan los resultados que apetece, para clasificar debidamente a sus alumnos, para hacer ver, en fin, en cualquier momento el elemento que moldea debe y puede llevar diariamente un libro de observaciones [...] . Consiste en un cuaderno cuyas hojas equivalentes a los das del ao escolar, estn agrupadas segn el nmero de materias, recortndose debajo de cada nombre, y presenta el aspecto de un ndice. Cada observacin ser indicada con un ttulo y al final la fecha, comprendiendo sta: el da, el mes y el ao. Deber, adems, continuarse con las conclusiones o exposicin doctrinaria que el asunto sugiera al maestro, explicando las razones y causas que dieron lugar a l y si conviene o no practicarse [...]. Revista El Monitor de la Educacin Comn, 1920.

La escritura de los docentes sobre su tarea se fue configurando como un registro detallado y

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ordenado de aquello que suceda o debera suceder en el aula. Y, de este modo, se converta en un instrumento para "dar cuenta" a otros de la propia tarea y as permitir, a travs de la supervisin de textos estandarizados, el control del trabajo de los docentes con el propsito de garantizar la enseanza de los aprendizajes bsicos.

"Sin que signifique un descuido para las dems asignaturas, este ao dedicaremos particular atencin a la enseanza de la matemtica y del idioma nacional en todos sus aspectos. En estas materias debemos insistir constantemente para que no se improvise, exigiendo la preparacin previa del maestro al dictar cada leccin y que sta obedezca a un plan armnico preparado de antemano. [...] Cada maestro deber tener sobre su mesa de trabajo, sin perjuicio del cuaderno de tpicos, un cuaderno de lecciones, programas desarrollados y otro de ejercicios de Aritmtica y Dictado y planes de composicin y series de problemas graduados. Deber exigrsele una ejercitacin variada y constante en Matemtica, lectura y lenguaje de modo que lleguemos a hacer efecto el concepto fundamental de la escuela primaria, que consiste en ensear a leer, escribir y contar bien". Revista El Monitor de la Educacin Comn, 1917.

Este rasgo se acentu ms cuando, en la segunda mitad del siglo pasado, los discursos tecnicistas imprimieron un sello particular en la pedagoga. Eran tiempos donde el docente comenzaba a ser considerado no ya como "aplicador" de las normas curriculares sino como su "intrprete", ocupando de este modo el lugar de mediacin entre las prescripciones del currculum y los aprendizajes de los alumnos. Y, junto con los avances de la didctica, la "planificacin" result el instrumento ms adecuado para organizar este trabajo. A travs de esta herramienta, los principios enunciados por un currculum prescripto ms abierto y flexible eran retomados y especificados por los maestros en cuadros de doble entrada que organizaban la distribucin del tiempo escolar y el tratamiento de los contenidos definiendo as los objetivos, las actividades, las evaluaciones y los recursos necesarios. La misma exhaustividad y detalle se manifest en otro tipo particular y complementario de escritura, los maestros escriban las actividades y sus consignas, las resolvan e incluan los textos u otras fuentes que utilizaran de tal manera que, luego de su aplicacin en el aula, pudiera establecerse su correspondencia casi inequvoca con las escrituras de los cuadernos de clase de alumnas y alumnos. Estas formas de escritura de los docentes sobre su enseanza comenzaron a convivir hacia fines de los '80 con otro tipo de registro que intent responder a los principios de interdisciplinariedad e integracin de contenidos enunciados en algunos del currculum de esa dcada. En el proyecto didctico, y la enseanza se organizaba a travs de la seleccin de contenidos de los distintos ejes o ideas bsicas indicados en el currculum prescripto. Pero, ms all de las tmidas variantes adoptadas a travs del tiempo, un elemento comn caracteriz -y sigue caracterizando, en tanto muchas de estas escrituras son vigentes- esta forma de pensar sobre la enseanza: la anticipacin. Sin desmerecer la necesidad de organizar el propio trabajo, es importante resaltar que la modalidad de la "planificacin didctica" generalmente no convive con otras formas de escritura que permitan a los docentes la vuelta sobre lo escrito, la revisin del propio texto de la enseanza y su reformulacin. La escritura es un modo privilegiado de apropiarnos y construir conocimiento. Descontando la necesidad de un trabajo organizado que, a travs de la escritura y circulacin de textos comunicables, nos permita organizar nuestra tarea en un marco institucional, cabe repreguntarse por el lugar de la invencin y la creacin original en este proceso. Y tambin, quizs valga la pena ensayar otros modos de escritura de los maestros sobre su trabajo, aquellos que permitan volver sobre lo hecho y, desde all, construir conocimiento en intercambio y dilogo con otros docentes.

* FLACSO/Argentina rea Educacin

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Los Inspectores en los inicios del sistema educativo Martn Legarralde *

TRANSPORTE DE TILES Despus de que el depsito despach por el ferrocarril Sud, a mi orden, 4317 kilos de muebles y tiles escolares, part de esta capital con dos maestros normales; en Baha Blanca se nos incorpor otro y llegamos a la estacin Neuqun el 30 de mayo. [.] En la estacin Neuqun le entregu los 4317 kilos de tiles al fletador, seor Juan J. Gmez, con quien haba convenido previamente el transporte hasta Chos Malal, mediante el abono de 0,20 por kilo. El 26 de junio sali de la Confluencia parte de la carga en 31 mulas, por el segundo de los caminos referidos; la segunda tropa parti del mismo punto el 10 de agosto; llegaron a Chos Malal, aquella el 2 de agosto y sta el 14 de septiembre, despus de haber vencido grandes inconvenientes. Dispuesto lo necesario respecto a los tiles, me puse en viaje para Chos Malal el 4 de junio, acompaado de los maestros y llegamos a dicho punto el 13 del mismo mes. [.] En Chos Malal busqu nuevos fletadores para que llevasen los tiles a Carrancas, Tricao Malal, Los Menucos y Guaacos. El transporte se efectu por caminos ms largos que los citados, a causa de haberlos interrumpido la nieve. [.] Lucero, Gregorio, "Informe de la inspeccin de los territorios sobre las escuelas del Neuqun". En: El Monitor de la Educacin Comn, Buenos Aires, 1901, T. 18, pg. 394-395.

En la Argentina, la funcin de inspeccin tiene algunos antecedentes notables como la inspeccin escolar en la Provincia de Buenos Aires, en tiempos de Martn Rodrguez, en 1820, o las comisiones inspectoras de la provincia de Entre Ros durante la gobernacin de Urquiza. En la Argentina, la funcin de inspeccin tiene algunos antecedentes notables como la inspeccin escolar en la Provincia de Buenos Aires, en tiempos de Martn Rodrguez, en 1820, o las comisiones inspectoras de la provincia de Entre Ros durante la gobernacin de Urquiza. La funcin de inspeccin experiment una consolidacin y un cambio cualitativo; sin embargo, a partir del

tratamiento dado por Sarmiento en Educacin Popular, donde estableca su condicin de funcionarios de carrera, tomando el ejemplo de la experiencia francesa, indicaba que uno de los requisitos excluyentes para la labor de inspeccin era haber ejercido como maestro. En la formulacin de Sarmiento, la funcin del inspector se centraba fundamentalmente en una supervisin de los aspectos pedaggicos y didcticos, en el control sobre las escuelas y las aulas observando cuestiones de mtodo y de contenidos, aspectos de higiene y arreglos de las escuelas. En 1871 se sancion la Ley de Subvenciones Nacionales a las Provincias, que implic la conformacin de un cuerpo de inspectores nacionales en las provincias, cuya funcin era velar por el cumplimiento de la ley, y controlar que los recursos financieros enviados por la Nacin a las

provincias se invirtieran de manera adecuada en la expansin de la educacin primaria. Este era un rol complejo, porque expresaba materialmente la concentracin creciente de poder y atribuciones de

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gobierno y control en el orden nacional, ejercidos en el territorio de las provincias. En las dcadas siguientes se fue produciendo una suerte de divisin del trabajo de inspeccin. Estos inspectores nacionales tuvieron como funcin bsica el control administrativo y poltico en el proceso de escolarizacin. Las directivas que elaboraba por esos aos el Consejo Nacional de Educacin revelaban lo delicado de la situacin de estos inspectores:

Los Sres. Gobernadores de Provincia han sido avisados ya de la misin que se le ha confiado a Ud., y oportunamente recibir recomendaciones especiales del Sr. Ministro, a fin de que aquellos tomen las medidas conducentes a facilitar los medios de conseguir los objetos propuestos. Pero siendo este encargo sumamente delicado, pues el Gobierno Nacional interviene por intermedio de Ud. hasta cierto punto en las administraciones locales, es indispensable que Ud. proceda con toda prudencia para no lastimar en manera alguna ni aun susceptibilidades motivadas en el rgimen provincial, consultando, por el contrario, la armona de los intereses y el mejor acierto en beneficio de las instituciones de educacin que debe visitar [.]. Consejo Nacional de Educacin, "Circular a los Inspectores Nacionales de Educacin". Buenos Aires, 1 de mayo de 1879.

Los inspectores nacionales convivan con inspectores provinciales cuya funcin bsica era la supervisin pedaggica. Estos otros incluan como aspectos fundamentales de su rol la visita a las escuelas, la observacin de clases, el dictado de clases modelo, el control de la aplicacin a las aulas de las innovaciones de mtodo o contenido elaboradas por las autoridades educativas. Ambas figuras de la inspeccin coexistieron en las ltimas dcadas del siglo XX experimentando roces y superposiciones. As, los inspectores nacionales no evitaban, toda vez que podan, entrar en las escuelas y las aulas y hacan sugerencias de mtodo o cuestionaban aspectos pedaggicos y didcticos. Del mismo modo, los inspectores provinciales incursionaban en sus informes, en crticas a las normas que consideraban inconvenientes, y llegaban, muchas veces, a proponer modificaciones a los marcos regulatorios del trabajo escolar o de la organizacin de los sistemas educativos provinciales. Desde la sancin de la ley Linez, en 1905, la institucin de la subvencin nacional fue cayendo en desuso. La prctica corriente ya no fue la transferencia de recursos a las provincias para que crearan escuelas, sino la creacin directa de escuelas por parte del Gobierno Nacional en territorio de las provincias, a solicitud de estas. Esta situacin fue debilitando la funcin de los inspectores nacionales en provincias, y paulatinamente, fue restando sentido a su tarea de control de la inversin o de aplicacin de las normas nacionales. Tal como lo indica la cita del comienzo, los inspectores ejercieron otras muchas funciones necesarias para la construccin del sistema educativo. El fragmento citado arriba, describe el periplo de un inspector nacional de escuelas en Territorios y Colonias nacionales, llevando a travs de espacios interminables, grandes cantidades de tiles y mobiliario para las escuelas. Fueron prcticas invisibles, pero esenciales en la formacin del sistema y su expansin territorial, materializando una verdadera pica de la escolarizacin en la Argentina.

* Lic. en Ciencias de la Educacin, Magster en Educacin.

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El boletn escolar Nicols Arata *

El nacimiento y desarrollo del boletn de calificaciones es una historia por escribirse. En ella no deberamos dejar de mencionar que el boletn es parte de una familia numerosa. La planilla de asistencia o el cuaderno de evaluaciones diario, semanal y mensual, entre otros, constituyen un conjunto de instrumentos cuya finalidad reside en establecer un sistema de evaluacin, calificacin y promocin de alumnos que, al mismo tiempo, fuera capaz de incorporarlos a una serie de rutinas ordenadoras. Formando parte de este engranaje, el boletn fue concebido como el

medio privilegiado mediante el cual se comunicaban a las familias los progresos -o no- de cada alumna o alumno. Libreta escolar, boletn de notas, documento de evaluacin, libreta de calificaciones, boletn de informes y calificaciones, libreta de seguimiento escolar: el boletn de calificaciones no siempre se denomin igual. Su formato fue cambiando segn las pocas y las funciones que le fueron asignadas. En tiempos de la maestra Herminia Brumana, el boletn:Era un papelito donde estaba escrito con tinta negra, de puo y letra de la maestra:Pasa de grado () o en tinta roja: No pasa de grado.1 En otras oportunidades, el boletn incluy, junto a las materias, un espacio destinado a comunicar la apreciacin personal que manifestaba el alumno, calificando su responsabilidad, el comportamiento en la escuela, su aseo y presentacin, las inasistencias y faltas de puntualidad. La organizacin bajo la cual se presentaba la informacin fue complejizndose y sufriendo modificaciones con el tiempo: por materias, por ejes (intelectual, tico, social, esttico y dinmico) o por reas (formativas y de apreciacin de la conducta personal y social). En este ltimo modelo, el boletn deca de s mismo que: Informaba sobre el progreso del alumno, teniendo en cuenta el grado de madurez y el ritmo de aprendizaje en las distintas reas del currculum as como tambin la formacin de hbitos, habilidades y actitudes valorativas dentro del mbito escolar y sus intereses particulares para las distintas actividades.2 La periodicidad con la cual el boletn se entregaba a las familias (mensual, bimestral, trimestral), expresaba ritmos institucionales sujetos a disposiciones jurisdiccionales. Con el cierre de cada ciclo, tena lugar un ritual escolar: la jornada donde se entregaba el boletn. No cualquiera poda completar un boletn: en muchos casos era la maestra o el maestro; en otros, aquellos que tenan firma en la institucin. Del mismo modo, no cualquiera poda recibirlos: los boletines eran dirigidos al padre, tutor o encargado. Estas reuniones de padres y madres perseguan, entre otros objetivos, reducir la posibilidad de falsificar las firmas. Aunque sabemos que eso no amedrentaba a los ms osados, hbiles en el arte de cambiar un insuficiente por un sobresaliente con el solo empleo de una gota de cloro. Cmo se establecan las notas? Ubicados en este punto, habra que recordar que la escala numrica no fue la nica forma de calificar a los alumnos. En Educacin popular, Sarmiento propona medir los progresos

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de los alumnos dejando asentado en un registro que confeccionara el maestro que el joven Gregorio Correa segn el presente estado, se hallaba escribiendo las irregulares maysculas el 19 de julio, que en la lectura daba hasta la pgina 20, hasta la 10 en Gramtica, 29 en la de Doctrina, y que se portaba bien.3 Con el tiempo, a travs de los reglamentos escolares de calificacin y evaluacin

de los alumnos, lograron imponerse las calificaciones numricas y, ms tarde, su hegemona fue puesta en cuestin por las escalas conceptuales. As, los ochos y nueves se traducan en muy bueno, en tanto los dos y tres, equivalan a un aplazo. La cuestin de la evaluacin no constitua un hecho menor o desvinculado de los debates pedaggicos. Al promediar la segunda dcada del siglo XX, un artculo publicado en El Monitor, problematizaba acerca del uso de las calificaciones, argumentando: Estas notas representan, en la vida del escolar, un papel considerable. Son las que van a establecer el saldo de su actividad cotidiana, de sus progresos mensuales y anuales. Constituyen para l un documento que va a acompaarlo hasta el umbral de la vida adulta, y conforme al cual ser juzgado por su familia y camaradas. 4 Desde esta perspectiva, la calificacin expresada en el boletn desatara una serie de impactos en el desarrollo de la vida adulta de aquellos alumnos, y tambin podra acarrear efectos

inmediatos entre los camaradas. El boletn no solo permita seguir el desarrollo de un alumno en clave individual sino que tambin permita compararlos a unos con otros. En suma: el boletn como elemento de la cultura escolar nos permite reflexionar en torno a una serie de aspectos relacionados con la escuela. Para poder aprehenderlo en toda su dimensin, se requiere evitar circunscribir su estudio a las dimensiones didctica y

curricular, para redimensionarlo en el marco de la cultura escolar donde se inscribi. Qu historia de la educacin argentina nos permitira narrar el boletn de calificaciones? No sabramos definirlo con precisin. Sin duda, quien se decida a escribirla tendr un desafo interesante: el de lidiar con las ansiedades, los miedos y las alegras que vienen asociadas a tamao objeto escolar.

*Investigador Appeal-UBA/Conicet.

1 Brumana,H.,Tizas de colores.En:Obras completas, Buenos Aires, Claridad, 1958, pg. 232. 2 Es el caso del documento de evaluacin de la Municipalidad de Buenos Aires que se utilizaba promediando los aos 80. 3 Sarmiento,D. F.,Educacin Popular, Banco de la Provincia de Crdoba, Crdoba, 1989, pg. 356.

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4 Claparede, E.,Tienen las notas escolares valor paidotcnico?. En: El Monitor de la Educacin Comn, Buenos Aires, 30 de abril de 1915, nmero 508, pg. 5.

Viejas tecnologas de la imagen en la escuela

Mara Silvia Serra*

Hace tiempo ya que las escuelas vienen incorporando tecnologas para el trabajo con imgenes en el aula. Uno de los aparatos ms populares fue, sin duda, la linterna luminosa o linterna mgica, un proyector de imgenes fijas, cuyo uso se remonta al siglo XIX. Una especie de catlogo de material escolar publicado por La casa de los maestros en 1913, las presenta del siguiente modo:

Esta forma de instruccin, fcil y amena, que suple ventajosamente la falta de mapas ilustraciones, objetos o animales, con la que puede hacerse viajar al nio alegremente, llevndole a visitar los diversos pases, estudiando sus ciudades, sus puertos, la configuracin de su suelo, y admirando sus monumentos histricos, sus industrias, comercio, etctera, es de una eficacia y de una fuerza de atraccin que no se discuten.

El uso de linternas luminosas constitua una innovacin en el uso de la luz y su proyeccin, que permita ampliar y poner en comn, a la vista de todos y a la vez, aquello que se daba a ver en el aula.

En los inicios del siglo XX, la incorporacin y utilizacin de linternas luminosas en las escuelas empieza a competir con el cinematgrafo, que desde su invento fue visto como un instrumento excepcional para introducir en las escuelas vistas de naturaleza, geografas o actividades humanas a las que no se poda acceder directamente. En muchos pases, la instalacin de aparatos de proyeccin cinematogrfica en las escuelas se volvi moneda corriente, as

como el desarrollo de la industria de filmografa educativa y los organismos de Estado encargados de hacerla circular por el sistema educativo. Pero los costos que implicaban no solo los proyectores de cine, sino fundamentalmente, la posibilidad de contar con pelculas o vistas que se consideraran adecuadas para su proyeccin, dificultaba su incorporacin masiva. Las linternas luminosas, en cambio, no solo eran accesibles en costos, sino que podan ser realizadas por cualquier maestro. En algunos nmeros de El Monitor de la Educacin de las dcadas del 20 y del 30 encontramos artculos que desarrollan la fabricacin de

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estas linternas. Me refiero especialmente a los artculos La escuela en el Interior del Pas. Una linterna de proyeccin fcil de construir, La Escuela de la Ley 4874. Un apartado de proyeccin fcil y econmico basado en el cinematgrafo y Construccin de un proyector econmico para el aula 1. Escrito el primero por un director de escuela de la provincia de Corrientes, el segundo por un maestro de la Escuela Normal de Paso de la Patria, y el tercero por profesores honorarios del Museo Escolar Sarmiento, todos hacen mencin a la dificultad de algunas escuelas de contar con imgenes y equipos de proyeccin, pero a la vez de la utilidad de estas proyecciones para la enseanza, y explican el modo de construir esta linterna mgica. Estos dos escritos condensan tanto el modo en que se produca la apropiacin de saberes tcnicos, especialmente en regiones o ciudades lejanas a los centros de desarrollo, como el papel que cumplieron las escuelas pblicas y normales como vehculos de modernizacin del Interior y de las zonas rurales. El tercer texto explicita muy detalladamente los materiales necesarios y los pasos a seguir para la construccin de un proyector de imgenes fijas, tomando como referencia un proyector realizado y utilizado en una escuela rural. En su introduccin y cierre, enfatiza la importancia de que el maestro del Interior cuente con este tipo de instrumentos no solo para el trabajo del aula, sino tambin para el trabajo cultural que la escuela puede potencialmente realizar con la comunidad.El maestro de tierra adentro -afirman sus autores- con un criterio amplio de sacrificio, de responsabilidad y de abnegacin dar conferencias culturales en forma sencilla, clara y til. De estas conversaciones y de su ilustracin con el auxilio de proyecciones luminosas, educar e instruir en la ciudad, en la villa, en el desierto, en el casero, en la meseta, en el bosque, en la selva, en la colonia indgena, en la aldea de poblacin inferior. En las dcadas del 50 y el 60 nuevos equipamientos hacen furor en las aulas: grabadores, magnetfonos, episcopios (proyectores de imgenes opacas), proyectores de diapositivas, epidiascopios (proyectores de imgenes opacas o transparentes), proyectores para microscopia, que se suman a los proyectores de cine sonoros de 16 mm y 8 mm, y posteriormente las videocintas. El mismo desarrollo de estas tecnologas parecera provenir directamente de las preocupaciones didcticas de incorporar los avances de la tecnologa en el manejo de imgenes a la enseanza, ya que es llamativo cmo su circulacin en el espacio escolar viene de la mano de la oferta de series de diapositivas, slides, pelculas, lminas, animales embalsamados, preparaciones entomolgicas, aparatos de fsica, etctera. En la medida en que los equipamientos se hacen ms y ms accesibles, los maestros son invitados a construir sus propias series de diapositivas o historias en imgenes, como se ve en una serie de ocho fascculos internos en la revista La Obra, denominada Audiovisualismo, en 1970, que consiste en un Curso de medios audiovisuales para maestros. En su primera entrega se hace mencin a la revolucin tecnolgica que nos alcanza, y se enfatiza que asistimos a un cambio total de las

Episcopio

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ideas educativas, argumentos que el discurso pedaggico haba sostenido frente a la aparicin del cinematgrafo, y que reiterar aos despus frente al video, el dvd y las computadoras.

* Pedagoga. Docente de la Universidad Nacional de Rosario.

1 Sandoval, Floricel: Una linterna de proyeccin fcil de construir. El Monitor de la Educacin Comn, N 642, junio de 1926; Carzino, Juan: La Escuela de la Ley 4874. Un apartado de proyeccin fcil y econmico basado en el cinematgrafo, El Monitor de la Educacin Comn N 692, agosto de 1930; y Flix D. Hameln Guzmn y Gustavo Perkins: Construccin de un proyector econmico para el aula; El Monitor de la Educacin Comn, N 792, diciembre de 1938.

El cuaderno escolar Muy bien 10 Felicitado!

Pablo Colotta*

En las primeras dcadas del siglo XX, unas ciertas condiciones materiales (la baja del precio del papel y de los materiales de escritura) coincidieron con la preocupacin de los pedagogos por la centralidad del trabajo de nias y nios en las escuelas. La posibilidad de abandonar las pizarras y las cajas de arena, con las que los alumnos hacan hasta entonces la mayora de sus trabajos de escritura, se concret en el momento en que en la mayor parte del mundo comenzaron a hacerse or las

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voces que criticaban la pasividad de las clases expositivas, y que recomendaban que el aprendizaje del nio estuviese ms sostenido en su trabajo que en su escucha o en su memorizacin de los saberes. El siglo del nio comenzaba, y la oportunidad de que ste se constituyera en el centro de la clase escolar era calificada de impostergable. Al mismo tiempo, el crecimiento de los sistemas educativos empezaba a notarse, y eran cada vez ms necesarias unas ciertas herramientas que permitiesen al maestro articular colectivamente los trabajos de un grupo de alumnos cada vez ms numeroso, pero sobre todo que permitiese tambin a los organismos de supervisin y control de los sistemas coordinar y vigilar la tarea de escuelas muy alejadas entre s y que actuaban en condiciones muy diferentes. En este escenario, maestros y pedagogos de izquierda y de derecha; conservadores, reformadores y revolucionarios; pensando en escuelas rurales o urbanas, populares o elitistas; de orientacin profesional, cientfica o humanstica; postularon la necesidad de que alumnas y alumnos realizaran y compilaran los trabajos producidos en las escuelas, en uno o varios cuadernos. Los cuadernos se constituyeron, as, en una herramienta de escritura que hizo posible adaptar una prctica colectiva a los requerimientos particulares de un individuo; y tambin permiti el proceso contrario: la articulacin de un conjunto de prcticas individuales para que cada una de ellas adquiera sentido en funcin del conjunto. Devenido herramienta comunicativa, con una funcin muy clara en la relacin entre la familia, la escuela y el sistema, el cuaderno comenz a reflejar adems de la voz del alumno, la del maestro o la maestra que, a travs de sus correcciones y recomendaciones deja un rastro indeleble de sus preocupaciones pedaggicas y de sus recursos didcticos, y de la relacin entre estos y la biografa escolar del estudiante. Podemos clasificar estas intervenciones en tres categoras. Una de las ms usuales es la correccin ortogrfica, tanto ms significativa cuanto ms ajena sea la actividad a la enseanza de la ortografa. El profundo celo por las reglas de correcta escritura hace que se bajen puntos por faltas cuando la tarea en cuestin es una leccin de biologa o un problema matemtico. Otra correccin tpica es la calificacin, al punto de que el Muy bien 10 felicitado se ha instaurado en el lenguaje como un lugar comn de la tarea bien hecha. Sin embargo, otra vez, los datos ms interesantes los dan las correcciones; una apreciacin como Debes esforzarte ms denota la forma en que el docente establece relaciones entre la dedicacin del alumno y su rendimiento, e indicaciones como Mejora tu caligrafa o Debes prestar ms atencin! dan cuenta, respectivamente, de las prioridades a la hora de ensear, o de los diagnsticos que hacen los docentes acerca de las causas de los errores de los alumnos. Ms interesantes son las correcciones conceptuales, en las que maestras y maestros completan o ajustan la precisin con la que los alumnos plasman los saberes en el cuaderno. Muchas veces, es a travs de este tipo de correcciones que los historiadores reconocen cuando el texto de la leccin ha sido dictado, resumido de un manual o redactado por el alumno, y por lo tanto pueden elaborar hiptesis acerca de la relacin entre los usos escolares de la cultura escrita y la metodologa didctica utilizada. A travs de estas intervenciones del maestro, los cuadernos pueden revelar las motivaciones pedaggicas de los maestros y sus mecanismos de transmisin, aunque es importante tener en cuenta que no pueden dar cuenta de su eficacia; esta debe in