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El Nivel Inicial. Un nivel de enseñanza

joven que interroga la identidad escolar e interpela al estado

Entrevista con Gabriela Diker En base a su estudio sobre el Nivel Inicial en 21 países de Iberoamérica,

Gabriela Diker muestra algunos problemas y tensiones que ayudan a pensar sobre la identidad de este nivel de enseñanza.

Daniel Brailovsky - En 2001 trabajaste para la OEI haciendo un informe sobre la situación del Nivel Inicial en 21 países de Iberoamérica. ¿Qué podés contarnos sobre esa experiencia? Gabriela Diker - Fue un trabajo que me solicitó el Observatorio de la Educación Iberoamericana de la OEI, que dirige Cristina Armendano, donde se había hecho un relevamiento muy importante de información vinculada a la expansión y la organización del Nivel Inicial en 21 países de Iberoamérica. Se habían relevado datos de diverso tipo, desde la evolución de la matrícula hasta datos sobre regulaciones normativas, organización del nivel, etc. Es sobre esa información que se me pidió un informe analítico, que identificara tendencias a nivel regional. El primer problema con que me enfrenté fue el de la difícil comparabilidad de los datos, debida no tanto al relevamiento sino al modo en que esos datos habían sido sistematizados en cada país. No obstante, sobre esta información me pidieron una lectura analítica y eso fue lo que me propuse y lo que dio origen a este trabajo. La escasez de datos es un indicio de la baja sistematización del nivel. De hecho no formaba parte de las estadísticas educativas hasta hace muy poco. No sólo no era un nivel no regulado por el estado, o no financiado, sino que ni siquiera era controlado. Sigue siendo difícil consolidar datos estadísticos, aunque para las salas de 5 ya comienza a haber una sistematización mayor. ¿Cuáles fueron los hallazgos centrales de este análisis? Lo que saltaba a la vista a la luz de los datos, que incluían definiciones curriculares de cada país, objetivos del nivel, etc. era, todavía hoy, la coexistencia de dos funciones - asistencial y educativa - atribuidas al Nivel Inicial y que uno puede rastrear históricamente. De hecho en la literatura del Nivel Inicial se llama a estas tensiones “tensiones fundacionales” del Nivel Inicial. Esta tensión tiene que ver con que en el Nivel Inicial se trataron de desarrollar, por un lado, ciertas prácticas de crianza (a la vez que funciones estrictamente asistenciales, vinculadas a la atención alimentaria, a la salud, etc.) y en el otro extremo la atención a la primera infancia tenía un propósito netamente educativo, que remitía a la transmisión de un conocimiento. Respecto de estas dos cuestiones encontramos que ya en la primera mitad del siglo XIX, Froebel señalaba la necesidad de llevar adelante una propuesta pedagógica para los niños pequeños que se diferenciara “de las instituciones preescolares de su tiempo que o bien sólo vigilaban a los niños o les impartían enseñanza escolar”.

“Kindergarten” o “jardín de infancia” fue la denominación que Froebel acuñó para designar lo que él consideraba debía ser una nueva escuela desde los grados iniciales a los finales, en la que los niños podrían crecer, desarrollarse y madurar de manera natural. La primera idea de Froebel era que en estas instituciones se ofreciera la totalidad de la experiencia educativa a través de los conocidos “dones”, u “ocupaciones”, canciones maternas y ejercicios cinéticos. La idea era que a partir de unos inicios con las relaciones espaciales y la experiencia sensorial, el niño iba a ser llevado a un conocimiento de la coherencia del mundo (material y espiritual, decía Froebel) especialmente mediante las matemáticas y el lenguaje. Por diversas razones que no cabe analizar aquí, el kindergarten o jardín de infantes terminó destinado únicamente a la primera infancia, conservando casi exclusivamente para esta franja etárea el enfoque de juego creativo. Si bien ya hacia finales del siglo XIX se consolida la educación a partir de los seis años, la función pedagógica del Nivel Inicial no goza de legitimidad y queda relegada, carece de normativa, de intervención estatal, e incluso se tarda mucho tiempo hasta que los estados comienzan a financiar la educación de este primer tramo de la infancia. Hay que esperar, yo diría, hasta la década del 60 o 70 del siglo XX para ver este aspecto consolidado. Hacia mitad del siglo XX es reconocida una importante explosión de la matrícula del nivel ¿tu análisis mostró algunas de sus causas? Es difícil de definir, pues el material sobre el que trabajé no ofrece datos de evolución histórica de la matrícula. En el centro de las hipótesis que interpretan este fenómeno se señalan el avance del proceso de urbanización, la modernización de los sistemas productivos y la incorporación de la mujer al mercado de trabajo, como cambios que habrían inducido a las familias a escolarizar a sus hijos cada vez más tempranamente. De todos modos, sigue siendo hasta finales del siglo XX, un nivel con bajo grado de regulación estatal con una excepción muy curiosa que es Costa Rica: este país incluye en su constitución en el año 1949 al Nivel Inicial como parte de la definición del sistema educativo nacional. Pero en general, al contrario que en el caso de Costa Rica, la inclusión del Nivel Inicial en el sistema nacional de educación es muy posterior y su expansión es siempre heterogénea, diversificada, con una fuerte participación del sector privado y de instituciones no formales. Lo pedagógico y lo asistencial, como una tensión fundante ¿atraviesa la propia identidad del nivel inicial? ¿O es una especie de confusión, que obstaculiza? Creo que si hay acaso algo que comienza a recortar la identidad de este nivel educativo es no tanto la persistencia en los mismos términos de esa tensión, sino la coexistencia, el cruce entre lo que procuré llamar las funciones asistenciales, pedagógica, socializadora y de preparación para la escolaridad elemental, primaria o básica. La función asistencial se hace presente toda vez que las instituciones de nivel inicial asumen la tarea de dar respuesta a las necesidades básicas de la población infantil: alimentación, prevención y tratamiento de la salud, inclusive vivienda. En algunos casos, se trata de instituciones originalmente asistenciales que han ido asumiendo funciones educativas; en otros, de instituciones educativas que, frente a los procesos de empobrecimiento de la población o frente al ingreso de sectores

de la población tradicionalmente excluidos de la educación inicial, han asumido algunas funciones asistenciales. La función socializadora, se refiere a aquellas acciones que se proponen centralmente el logro de dos tipos de objetivos: por un lado, la formación de pautas de convivencia y de interacción grupal y comunitaria; por otro lado, la formación de hábitos de alimentación e higiene. Nuevamente aquí, la función socializadora puede aparecer como una dimensión de acciones que se proponen otros objetivos centrales. Sin embargo, llama la atención la fuerte presencia que sigue teniendo esta función especialmente en la formulación de los objetivos del nivel. La función pedagógica se vincula con la enseñanza intencional y sistemática de un conjunto de contenidos curriculares específicos del nivel así como también con la construcción de unas estrategias de exploración del medio y de aprendizaje distintos de los familiares. Claro que, en términos genéricos se podría afirmar que todas las otras funciones señaladas tienen una dimensión pedagógica, sin embargo es importante delimitar los procesos de enseñanza y aprendizaje que se postulan en los distintos países como propios de este tramo de la escolaridad de los niños. Finalmente la función preparatoria para el nivel primario es una especificación de la función pedagógica y representa probablemente la función más tradicional del nivel inicial. Se trata aquí de enfatizar el carácter propedéutico del nivel de cara al ingreso a la escolaridad elemental. Este carácter propedéutico se manifiesta de dos maneras diferentes: por un lado, en una suerte de “adelanto” de algunos contenidos propios de la escuela primaria en el jardín, adquiriendo cada vez más presencia en los marcos curriculares del nivel inicial, contenidos correspondientes a las áreas curriculares centrales del nivel primario, especialmente la introducción a la lecto – escritura y al cálculo; por otro lado en la introducción de los niños a los códigos y las reglas propias de la cultura escolar. ¿Cómo entra, cómo se hace ver la influencia de la psicología? ¿Se apoya en el desarrollo solamente o también en el aprendizaje? Aparecen por esos años en los marcos curriculares propósitos vinculados a la provisión de aprendizajes integrados, y orientados claramente por las líneas del desarrollo. Y creo que mucho más en el desarrollo que en el aprendizaje. Si uno toma como indicador de estas cuestiones los criterios de organización curricular, se ve que son muy pocos los que proponen ejes sobre áreas de contenidos disciplinares, y la mayoría los sigue proponiendo basándose en cuestiones psicológicas, vinculadas al desarrollo evolutivo del niño. Es interesante, si uno busca cuál es la especificidad pedagógica del Nivel Inicial, que uno encuentra que hay algo que pasaría menos por la transmisión sistemática de un conocimiento y más por el tipo de actividades que hacen los chicos, en el tipio de actividad que se les propone. Este énfasis, en los 21 países, se orienta hacia las actividades de exploración, de manipulación, de indagación y observación, etc. ¿Cómo se relacionan estas características con su modelo más cercano, la escuela primaria? Esa es una cuestión, a mi entender, de las más interesantes. Por un lado, el modo de resolver la tensión entre la función asistencial y la función educativa hace aparecer en la discusión y en la organización del nivel a la escuela primaria, como una forma de

legitimación en lo pedagógico. El tema es que esto trae a colación otra tensión: ¿qué tiene de específico el Nivel Inicial que lo hace diferente del nivel primario? En algunos países de Iberoamérica, directamente se define la función del Nivel Inicial como un momento preparatorio para la escuela primaria. Una función claramente propedéutica que se entiende en dos sentidos. Por un lado, en el sentido de adelantar y promover un adelantamiento en la iniciación de los chicos en ciertas experiencias de conocimiento, y a la vez en el sentido de incorporarlos a la cultura escolar. Sólo en algunos países esto sucede en términos explícitos, pero en más de la mitad de los países el nivel sigue llamándose “preescolar”. En Costa Rica, por ejemplo, se llama tajantemente “ciclo de transición”. Y hay mucho en la literatura especializada, por supuesto, sobre el sentido del nombre de este nivel. Ahora se usa más “escuela infantil”... como una escuela, pero infantil. Claro... Es evidente que cada nivel debe tener en sí mismo una función propedéutica y que en alguna medida lo hace útil en su función de preparación para el nivel siguiente. El problema reside en si esa es su principal función, o si tiene unos contenidos, si propone unos aprendizajes específicos. Esto se relaciona también con la formación de los docentes. La formación de los docentes de Nivel Inicial, en un primer momento, era un derivado de la escuela normal. Primero se era maestra normal, luego se hacía “jardinera”. Otro punto importante en relación a esta diferencia entre el jardín y la escuela primaria, y que es ineludible, es el tema de la obligatoriedad. Hay con toda claridad en los años 90 una tendencia hacia la sanción de la obligatoriedad de al menos el ciclo superior del nivel en los países de Iberoamérica. Si bien a la fecha de publicación de ese informe solo siete de los 21 países analizados habían declarado obligatorio algún tramo del nivel inicial (Argentina, Colombia, Costa Rica, República Dominicana, El Salvador, Panamá y Venezuela), otros tantos manifestaban que se encontraban en proceso de aprobación de normas que extiendan la obligatoriedad educativa en el mismo sentido. Entre aquellos que ya habían sancionado la obligatoriedad, ésta recae sólo la sala de 5 años. En el caso de Costa Rica, que vuelve a sorprender, aparece la obligatoriedad de 0 a 6 años. ¿Eso se ve reflejado en la matrícula de Nivel Inicial de Costa Rica? Es decir: al ser obligatorio ¿más niños han concurrido al jardín de infantes? Los números de Costa Rica hablan de una tasa de escolarización correspondiente a la población de entre 5 y 6 años que supera, en el año 1999, el 82%, pero no sucede lo mismo en las otras edades. El nivel de cobertura es de todos modos muy alto y con una participación muy importante del estado. Hay que reconocer dos formas diferentes de concebir la obligatoriedad. Por un lado está la forma clásica: la obligatoriedad es de las familias de enviar a sus hijos a ciertos tramos del nivel educativo, sancionados como “obligatorios”. Pero también aparece en muchos casos la obligatoriedad como algo que le vuelve al estado, y que es concebida como una obligación del propio estado de asegurar la oferta. Notemos que en este segundo caso, que es aplicable al nivel inicial, lo que se sugiere es la idea de la educación inicial como un derecho de las familias y de los chicos. Tanto en el caso de Cuba como en el de Brasil, por ejemplo, la obligatoriedad está fijada en este sentido, está explícitamente sancionada como una obligatoriedad del estado de garantizar el servicio. En el caso de Argentina, la sala de 5 es obligatoria en el primer sentido de la obligatoriedad.

No obstante, los niños de 6 años que no pasaron por el jardín son admitidos en primer grado Si, son admitidos, pero así como está sancionada, y tal como aparece en los papeles, el sentido de la obligatoriedad es ése. Se entiende como el primer año de la educación básica. ¿Y qué correlación has encontrado en general entre la sanción de la obligatoriedad y la matrícula, más allá del caso especial de Costa Rica? Es variable. En principio no pareciera haber una relación directa y el comportamiento de la matrícula es bastante errático, pero hay que tener en cuenta que la obligatoriedad se sancionó hace poco tiempo y el período en el que esa correlación puede evaluarse es corto. También que, dependiendo del caso nacional y de la tradición de cada país respecto de la participación del sector público o privado en la educación, la expansión se realizará más sobre la base de un sector que sobre el otro. En el caso argentino hubo un incremento de matrícula posterior a la sanción de la obligatoriedad, que le corresponde casi en su totalidad al sector estatal, lo cual lleva a pensar que el sector privado había ya cubierto sus posibilidades de oferta y es el sector estatal el que absorbe el incremento. De todos modos, estamos todavía muy lejos de la universalización. Prolifera enormemente la oferta no formal... ¿Cómo es esto de la oferta no formal? Es una característica muy marcada y muy significativa que aparece en el panorama de Iberoamérica. En muchos países con obligatoriedad sancionada para el nivel inicial, la oferta no formal para la edad obligatoria es muy alta y eso lleva a pensar que allí el estado no ha logrado una cobertura adecuada dado que cuando se habla de obligatoriedad, en ese sentido, se refiere a la búsqueda de un pasaje al sector formal. En un sistema educativo joven, a la búsqueda de una identidad, un tema interesante podría ser ¿qué semejanzas y diferencias se sugieren si se observan respecto del período equivalente de la educación primaria? ¿en qué se parecen y difieren los nacimientos de ambos niveles? Aunque sé que es una pregunta muy amplia, me gustaría saber cómo la formularías como historiadora... Creo que una primera diferencia importante es que mientras el nivel primario es claramente instalado por el estado, en el caso del Nivel Inicial la sistematización se monta sobre una cantidad de instituciones ya existentes, sobre una oferta ya existente y sobre mucha discusión pedagógica que también ya estaba allí. No fue el caso de la educación primaria, donde la discusión pedagógica y las políticas estatales al mismo tiempo instalan la escuela con una muy acotada discusión anterior, de referencia, al menos en términos de educación masiva. En el caso del Nivel Inicial aparece la ventaja (y a la vez la desventaja) de tener que regular un panorama ya muy expandido y diversificado. Trataba yo de pensar mientras hacía este trabajo en cómo se estarían tratando de construir las políticas respecto del sector no formal, que atiende a los chicos menores de 6 años, y lo que aparece allí es recurrentemente la fórmula de la vinculación con la comunidad, las ofertas mixtas... ¿Cómo lograr que el estado comience a regular ofertas no formales sin llegar a

convertirlas totalmente en ofertas formales? Porque de hecho son iniciativas comunitarias... Y no hay interés del estado por cooptar esas iniciativas... Yo creo que sí lo hay, pero sucede que la comunidad tiene un interés evidente en no entregarlas. Probablemente esto sea así. Hay un interés en que el estado participe más en el sostenimiento presupuestario de esas ofertas, pero mucho menos interés en que participe de la regulación de la oferta. Y allí hay otra tensión... Diríamos que la sociedad del siglo XIX aceptó la escuela primaria de una manera muy distinta a la que puede la sociedad actual aceptar un nivel de enseñanza como el inicial... Si, aunque sabemos realmente poco sobre si la sociedad del siglo XIX aceptó la escuela primaria a priori, pues lo que estuvo claro fue la voluntad del estado de imponer un sistema educativo, un modelo de incorporación social a través de la escuela primaria. Y en ese sentido, si uno piensa en la obligatoriedad escolar de finales del siglo XIX, claramente la obligatoriedad se dirigía a familias que no tenían una necesidad productiva ni social de enviar a sus hijos a la escuela. Hoy en día, como hablábamos antes, la obligatoriedad está dirigida a una familia diferente, en la que la escolaridad está instalada como una demanda y entonces nos remite a las garantías que pueda dar el estado. Otra diferencia importante, retomando esto de los momentos de consolidación de la escolaridad primaria y del Nivel Inicial, pasaría por la discusión pedagógica previa, como había mencionado antes. El Nivel Inicial acumula mucha discusión y mucha producción en su corto tiempo. Su naturaleza prolífica sin duda se relaciona con esta identidad difusa del nivel, pero de hecho hay una inclusión de conocimiento de otras disciplinas, especialmente de la psicología, mucha discusión curricular, etc. En el caso específico de la formación de docentes he participado de programas de formación de maestros de primaria y de Nivel Inicial y encontré que entre la gente de Nivel Inicial hay discusiones muy fuertes acerca de cómo tenían que formar a sus docentes, y creo que hay allí indicadores de un carácter muy dinámico respecto del conocimiento que producen. Mucho de ese esfuerzo del Nivel Inicial podría estar justificado en el hecho de que se le juega su identidad como campo consolidado de conocimientos, de producción didáctica... ...tan “serio” como los otros niveles. ¡Exactamente! Hay algo de eso. Me parece interesante la pregunta... hay que seguir pensándolo. ¿Por qué la escuela primaria y la escuela media son fuertemente criticadas por no enseñar los contenidos eficazmente, o por no “contener” las problemáticas de los alumnos, y en cambio el Nivel Inicial no es socialmente juzgado? Creo que hay al menos dos razones. Por un lado, lo que las familias perciben sobre cómo los chicos “la pasan” en el Nivel Inicial, cómo transitan su experiencia escolar. En el Nivel Inicial, y esto no es banal, hay voluntad de parte de los propios chicos por asistir. Es un nivel que pareciera, al menos en la percepción social, acomodarse más a lo que el niño necesita, decide, etc.

Por otra parte uno diría que no hay una demanda específica, o no la había hasta hace poco, respecto de una preparación que el Nivel Inicial tuviera que proveer, a pesar del énfasis en la función propedéutica. Es en definitiva algo difuso el tema de la “incorporación a la cultura escolar”, la “introducción” a ciertas áreas de conocimiento... y en razón de todo eso hay pocas bases desde las cuales se podría instalar una demanda precisa hacia el nivel, formular un reclamo sistemático. Sin embargo se sugiere en lo que dijiste que hay un proceso en relación al tema... Si, creo que se va a instalar cada vez más un referente más claro, y a partir de la obligatoriedad, de los marcos curriculares que ponen énfasis en la transmisión de conocimiento, es probable que problemas que sólo eran atribuibles a la escuela primaria comiencen a ser pensados en el jardín. Del mismo modo que el jardín delega en las familias... Pensaba también sobre ciertas investigaciones, como aquella de Michael Apple “¿Qué enseñan las escuelas?”, donde aparece la ventaja diferencial que tendrían quienes transitan el jardín por sobre quienes no. Allí se pone el énfasis en los aprendizajes no específicamente curriculares que provee el jardín. Pero son cosas que aún tienen un bajo nivel de definición, y se hacen visibles de a poco. Otro ejemplo son los reclamos del comienzo de la escuela primaria respecto de la adquisición de normas escolares que se espera el jardín promueva en los alumnos. ¿Los “hábitos”? Si, pero no ya hábitos sociales en general, que aparecen también con fuerza, sino hábitos propiamente escolares, orientados a que los chicos puedan permanecer en la escuela. ¿Vos qué pensás de eso? Coincido con vos. Quizás los indicadores de que la escuela primaria “hizo bien su trabajo” están un poco más establecidos: los niños aprenden o no, mejor o peor, la lectura y la escritura... en cambio, por seguir con el ejemplo, es menos evidente a simple vista el modo en que el acercamiento a la cultura escrita que puede ofrecer el jardín impacta en ese proceso. Sí creo que los hábitos reflejan una cierta “moralidad” que se espera que el jardín inculque a los niños. En mi opinión, el Jardín de Infantes se dedica principalmente a “alumnizar” niños. Bueno, si. Además de otras cosas, ¿no? Y aparece allí otro problema: para darle al nivel inicial otro propósito que no sea “alumnizar”, como vos decís, lo único que viene sucediendo es que el jardín se parezca más a la escuela primaria, y allí pierde nuevamente identidad. Se habla de la “primarización” de la sala de 5. Si, eso habla de una variación en las expectativas sociales, que es diferente sobre los chicos de 5 que sobre los más pequeños, sobre todo en ciertas clases sociales y en chicos con acceso a material escriturado, Internet, etc. que ya entran a la escuela primaria sabiendo leer y escribir. Es un cambio de estándares que llama la atención, pues empieza a aparecer como un problema en la percepción familiar que el chico no lea y escriba en la sala de 5. El tema es cómo esto pueda llegar a convertirse en una nueva norma con los efectos excluyentes que podemos imaginar. Y allí se recorta más claramente la función

democratizadora del nivel inicial como portador de otra forma de acceso al conocimiento. En el caso de la lectoescritura está ampliamente demostrado que un niño con acceso a un medio escriturado probablemente acceda al sistema, independientemente de la educación escolar, antes de los 6 años. En ese caso, niños que no disponen de ese ambiente escriturado tienen su posibilidad de encontrarlo en el jardín. El peligro sería que la escuela primaria trabaje ya con la hipótesis de que recibirán niños que saben leer y escribir. Si se corren estos estándares, si las normas se acomodan a las prácticas escolares, sucedería que la escuela, más que acompañar las formas del desarrollo infantil, las estaría construyendo. Remite a la discusión psicológica, al lugar del desarrollo y del aprendizaje, que mencionabas antes al referirte a la identidad del nivel... Es una discusión psicológica pero que deviene sociológica cuando este “acompañamiento” del desarrollo lo que hace es normalizar el desarrollo, establecer unas normas y una dirección para el desarrollo. Allí adquiere una connotación diferente. ¿Hay algo importante que nos haya quedado sin conversar en relación a estos temas? Creo que hay dos cuestiones que deberíamos destacar. Por un lado el lugar que se asigna a las familias de los alumnos. En todos los países que estudié había, en alguna parte de las normativas, los propósitos o la función del nivel una alusión a la articulación con la comunidad mucho más fuerte que en cualquier otro nivel de enseñanza. Se enfatiza la medida en que la escuela pede contribuir a mejorar las prácticas familiares con los niños, ya sea incidiendo, enseñando, mostrando unas prácticas de crianza como mejores que otras. Ningún nivel educativo se propone tan explícitamente convertirse en esto que, si se me permite la extensión, un tanto abusiva, por cierto, Donzelot ha llamado “policía de la familia”. Es un punto que me llamó mucho la atención. La otra cuestión tiene que ver con algo que antes había mencionado al pasar, y que es la proliferación de una oferta no formal: organizaciones comunitarias, instituciones de atención a la infancia dentro de otras instituciones no educativas, muchas otras que son atendidas por operadores sociales, voluntarios, salas de juego, comedores escolares. Hay un enorme desarrollo de estas modalidades en los 21 países que abarcó el estudio. Finalmente, esto interpela al estado de un modo que no lo hacen otros niveles y lo enfrenta a su rol de regulador de la oferta y de actor que construye políticas. Gabriela Diker es Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA) y candidata a doctora en Educación (área Historia y Filosofía, Programa de Doctorado en Educación de la Universidad del Valle, Cali, Colombia). Es docente universitaria en carreras de grado y posgrado en distintas universidades, entre ellas la Universidad Torcuato Di Tella, siendo actualmente directora de un proyecto de investigación. Vicepresidenta de la Fundación Centro de Estudios Multidisciplinarios (CEM), donde participa de la coordinación de distintos proyectos, entre ellos “Derecho a Soñar”. Ha recibido becas y distinciones de distintos organismos internacionales, y es autora de libros, de numerosos artículos en revistas especializadas y una extensa lista de participaciones en distintas producciones académicas.