1. El objeto de evaluación en el área

La evaluación en el área de Comunicación tiene como propósito comprobar si se están desarrollandoo no las capacidades de Expresión y Comprensión oral, Comprensión de textos y Producciónde textos. También se persigue verificar si se están desarrollando o no las actitudes previstas. Deallí que la evaluación debe ser permanente; de tal modo, que permita identificar en el momentooportuno dónde están los vacíos o dificultades para aplicar los mecanismos que permitan mejorarel proceso de aprendizaje. De este modo, la evaluación evita que suceda el fracaso. Cuando serealiza únicamente al final ya no se tiene la oportunidad de superar los errores, por lo tanto, dejade tener sentido. Evaluar en forma permanente significa estar atento a los inconvenientes y también a las potencialidadesevidenciados en el aprendizaje. Esto implica evaluar durante todo el proceso: al inicio, durante yal final. Al inicio, se evalúa para identificar en qué condiciones el estudiante empieza el aprendizaje,cuáles son sus estrategias o estilos de aprendizaje, qué conocimientos previos tiene y qué actitudes. De esta manera, sabremos qué necesidades de aprendizaje tienen los estudiantes para que, enfunción de ellas, programemos nuestras actividades de enseñanza. Durante el proceso, se evalúapara identificar si estamos avanzando o no, y qué debemos hacer para mejorar el aprendizaje. Alfinal, evaluamos para comprobar si se han logrado o no los propósitos previstos, con el objetivo dedar cuenta de los resultados obtenidos. Es necesario aclarar que evaluar constantemente no quiere decir que debamos aplicar instrumentos en todo momento, pues se cuenta con técnicas de distinto tipo que no generan calificativos y cuya función solo es brindar indicios sobre cómo se está realizando el aprendizaje, porejemplo, las técnicas no formales. Este tipo de técnicas se refiere a los gestos, la participaciónespontánea y a las preguntas que realizan los estudiantes, que nos indicansi han entendido o no lo que queremos decir. En cambio, las técnicassemiformales tienen que ver con el acompañamiento que el profesorbrinda al estudiante durante su aprendizaje, mediante la revisión deejercicios, la asignación de tareas y las prácticas guiadas. Estas técnicastampoco generan calificativos necesariamente y, cuando lo hacen, talescalificativos tienen que responder a los indicadores previstos en las unidadesdidácticas respectivas. En cambio, hay ocasiones en que se haceun alto en el camino para determinar cuánto se ha avanzado en el logrode los aprendizajes con la finalidad de dar cuenta de los resultados. Eneste caso, sí se aplica necesariamente un instrumento para recoger informacióny consignarla en los registros oficiales de evaluación. Cuandosucede esto último estamos utilizando las técnicas formales de evaluación. En el siguiente cuadro se muestran algunos casos en los que seutilizan tales técnicas:

TÉCNICAS DE EVALUACIÓN EJEMPLOS

NO FORMALES

Participación espontánea.

Preguntas frecuentes.

Gestos de aprobación o extrañeza.

SEMIFORMALES

Revisión de carpetas.

Correcciones durante la lectura.

Correcciones de ejercicios de comprensión.

Sugerencias para mejorar la expresión.

Ejercicios en la pizarra.

Intercambio de ideas sobre el producto obtenido en talleres.

FORMALES

Pruebas de desarrollo.

Fichas de observación sobre la expresión oral.

Listas de cotejo sobre actitud ante el área.

Prueba objetiva (sobre algunos aspectos de la comprensiónde textos).

Las competencias se evalúan mediante las capacidades y las actitudes que se han planteado paracada grado en el currículo. Por lo tanto, el objeto de evaluación son las capacidades y las actitudes. Por ejemplo, si queremos evaluar la comprensiónde textos en el primer grado, nos valemos, entreotras, de las siguientes capacidades: ● Identifica el tema y la información relevante delos textos que lee, teniendo en cuenta las marcassignificativas del texto. ● Discrimina la información, estructura y característicasde noticias, historietas y afiches. ● Infiere el propósito comunicativo del emisor encartas, avisos y tarjetas.

ÁREA DE Los conocimientos también son motivo de evaluación, pero no en forma descontextualizada sinocomo medios que permiten el desarrollo de las capacidades. Más importante que el estudiantesepa las reglas ortográficas es que las utilice para lograr textos de mejor calidad. El uso de dichasreglas, en todo caso, supone que el estudiante ya conoce tales reglas ortográficas y gramaticales. De allí, que la evaluación esté orientada fundamentalmente al desarrollo de las capacidades. Por otro lado, se debe recordar que la evaluación tiene como propósito verificar si hemosalcanzado lo que nos habíamos propuesto o no. Si en el área de Comunicación se pretendeque el estudiante se exprese bien, con fluidez y coherencia, que comprenda lo que lee yque produzca textos con corrección y creatividad, eso es precisamente lo que debemosevaluar. Sucede con frecuencia que se pierde el norte en la evaluación, porque se terminanevaluando aspectos diferentes a los que se pretendía que el estudiante aprenda o, incluso,asuntos diferentes a lo que se han enseñado. Por eso es importante tener claridad acercade cuál es realmente el objeto de evaluación. Este objeto está relacionado directamentecon los propósitos del área. Si el propósito es que el estudiante comprenda textos, lo quetenemos que evaluar es precisamente la comprensión de textos. En el gráfico siguiente semuestra tal relación: Relación entre propósitos del área y el objeto de evaluación

ÁREA DE COMUNICACIÓN

PROPÓSITOS DEL ÁREA OBJETO DE EVALUACIÓN

Expresión y comprensión oral Expresión y comprensión oral

Comprensión de textos Comprensión de textos

Producción de textos Producción de textos

Actitud ante el área Actitud ante el área

2. Los criterios e indicadorespara la evaluación en el área

Los criterios son las unidades de recojo de información y comunicación de los resultados de laevaluación. Son un referente que permite identificar los progresos que el estudiante obtieneen su aprendizaje. En el área de Comunicación, los criterios son: expresión y comprensiónoral, comprensión de textos, producción de textos y actitud ante el área. Estos criteriostienen su origen en las competencias del área. Cada criterio comprende un conjunto de aspectosque lo operativizan. Por ejemplo, el criterio producción de textos considera la coherencia,la cohesión, la corrección, la adecuación, etc.; el criterio expresión y comprensión oral implicala fluidez, claridad, entonación, intensidad, pronunciación; mientras que el criterio comprensiónde textos involucra aspectos como obtención de información explícita, la formulación deinferencias y el juicio crítico. Estos aspectos permiten formular indicadores pertinentes paracada criterio. Los indicadores son las manifestaciones observables del aprendizaje. Nos dicen qué es loque debe hacer el estudiante para demostrarnos que logró los aprendizajes previstos. Porejemplo, nos damos cuenta de que alguien sabe discriminar información cuando elabora listasde ideas relevantes y complementarias, o cuando menciona lo más importante de un texto. Estos son indicadores, pues evidencian lo que es capaz de hacer el estudiante. Se puede decir que los criterios sintetizan los propósitos que desde el área se persiguealcanzar y sobre los cuales se tiene que comunicar los resultados de la evaluación. Losindicadores, en cambio, son aquellos indicios que nos permiten saber qué debe hacer elestudiante para demostrarnos que se lograron esos propósitos. El criterio tiene que vercon aquellos aprendizajes complejos que se pretende evaluar, mientras que los indicadoresoperativizan el criterio, son los desempeños que observaremos como manifestación de eseaprendizaje complejo. También se puede afirmar que los criterios surgen de las competencias,mientras que los indicadores se formulan a partir de las capacidades involucradas enlas competencias. Cuando se planifica la evaluación, en primer lugar,tenemos que identificar el criterio para realizarla. Si en la unidad hemos previsto desarrollar la comprensióny la producción de textos, entonces, loscriterios de evaluación serán precisamente comprensiónde textos y producción de textos. Volvamos a la unidad que nos sirvió de ejemplo enel segundo capítulo. En este caso se puede apreciarque los estudiantes desarrollarán capacidadesen las tres competencias del área, por lo tanto, loscriterios de evaluación serán: Expresión y Comprensiónoral, Comprensión de textos y Producciónde textos, y también la Actitud ante el área.

Una vez que se han identificado los criterios, se pasa a formular los indicadores. Para tal efecto,se analizan las capacidades o actitudes previstas para que, en función de ese análisis, se planteenlas manifestaciones que harán evidentes el aprendizaje de los estudiantes. Hay ocasiones en quela capacidad ya es observable, por lo tanto, puede ser un indicador, salvo cuando se trata de unacapacidad demasiado compleja, en cuyo caso, se la debe desagregar en sus procesos, tal como seexplicó en el segundo capítulo. O sea, que los indicadores se originarán en los procesos menoresque involucre la capacidad. Esto quiere decir que una capacidad puede dar origen a más de unindicador. Mientras más indicadores se formule para una capacidad hay más garantía de que ella sehaya desarrollado. Claro, tampoco se trata de formular una cantidad inmensa de indicadores, pueseso haría muy complejo el proceso de evaluación. Para formular un indicador podemos dar respuestas a preguntas como: ¿qué hará el estudiante parademostrarnos que desarrolló la capacidad o la actitud?, ¿qué desempeños son una evidencia delaprendizaje?, ¿cómo nos damos cuenta de que realmente aprendió? Por ejemplo, si queremos evaluarla capacidad “organiza información sobre el lenguaje periodístico y la Internet”, ¿cómo nos damoscuenta de que se desarrolló la capacidad?; la respuesta puede ser: si elabora mapas, cuadros, círculosconcéntricos, entre otros organizadores. Entonces, se podría formular el siguiente indicador:

Sin embargo, cuando la capacidad es compleja no es recomendable hacer esto, pues un simpleproducto no garantiza que el estudiante haya desarrollado la capacidad. En este caso, hay que formularmás de un indicador. Por ejemplo, ¿qué producto podríamos agregar a la capacidad “Analizalas obras de la literatura peruana e hispanoamericana, identificando el contexto social y culturaly los movimientos o escuelas literarias a los que pertenecen”, de tal manera que se garantice supleno desarrollo? Esta capacidad es muy compleja y comprende varios procesos y conocimientos,por lo que tenemos que formular más de un indicador. Entonces:

En la tabla se puede apreciar que los indicadores en su conjunto permiten tener una idea de que lacapacidad se ha desarrollado. Incluso, cuando estosindicadores son formulados como parte de unasesión de aprendizaje habrá la necesidad de precisarlos más, en función de las obras literarias quese analicen. Por ejemplo, si en la sesión se leerá Yawar Fiesta, el primer indicador se podría formularasí: expresa las características del contexto social y cultural en el que se ubica la obra Yawar Fiesta,de José María Arguedas. Cuando la capacidad es compleja o involucra una buena cantidad de conocimientos, es posible que sedesarrolle en varias unidades didácticas. Entonces, son los indicadores los que nos dicen qué aspectosde esa capacidad se desarrollarán en cada unidad específica. Por ejemplo, la capacidad “utiliza reglasortográficas y gramaticales para otorgar coherencia y corrección a los textos que produce” puede serdesarrollada en todas las unidades didácticas. Lo que variará serán las clases de reglas ortográficas ogramaticales que se desarrollen: en una unidad se pueden abordar las reglas generales de acentuación;en otra, el uso de la coma; en la siguiente, el uso del punto; y así por el estilo. En este caso, la capacidades la misma, lo que cambia es el Conocimiento que sirve como medio para desarrollarla. De este modo:

En la tabla anterior se puede observar que la capacidad es la misma, lo que ha cambiado es elconocimiento que se desarrolla en cada unidad. En el caso de las actitudes, los indicadores son las manifestaciones observables de la actitudrespectiva. Para tal efecto, podemos formularnos la siguiente pregunta: ¿mediante qué manifestacionesobservables nos damos cuenta de que el

estudiante posee tal actitud? Por ejemplo, ¿cómosé que un estudiante persevera en la tarea? Las posibles respuestas serían: “cuando presenta sustareas”, “participa en forma permanente”, “se empeña en conseguir el logro”, etc.

Este procedimiento para formular indicadores es válido tanto para la actitud ante el área como paralas actitudes referidas a las normas (comportamiento). Los indicadores, tanto para las capacidades como para las actitudes, son formulados desde elmomento mismo de la programación para que haya coherencia entre lo que se programa, lo que seenseña y lo que finalmente se evalúa. La evaluación de los conocimientos lingüísticos o gramaticales se realiza con fines formativos en elproceso mismo de hablar, leer y escribir. Esto no deriva en ningún calificativo. En todo caso, lo quese califica es el logro de la capacidad, la misma que involucra a un determinado conocimiento.

3. La matriz de evaluación Toda evaluación seria y responsable debe ser debidamente planificada, de tal manera que evaluemoslo que realmente queremos evaluar y así obtengamos resultados válidos y confiables. Parte deesta planificación tiene que ver con la distribución del puntaje total entre los indicadores previstosen el criterio. De todos ellos, hay algunos que son más significativos que otros o que varían en elnivel de complejidad. Es lógico, por lo tanto, que algunos tengan más peso que otros. Para realizaresta distribución de puntajes se elabora una matriz de evaluación. La matriz de evaluación, además de otorgar consistencia a la evaluación y de evitar el azar, permitedar explicaciones acerca del porqué de los calificativos que obtiene el estudiante. Cuando seimprovisa la evaluación y se aplican exámenes para cubrir espacios no programados, se generancalificativos que no responden a los indicadores previstos y así terminamos evaluando aspectosdiferentes de los que realmente hemos enseñado. La elaboración de la matriz de evaluación es un proceso sencillo, pues en la unidad didáctica yase tiene el conjunto de indicadores para cada criterio. A esos indicadores les agregamos un pesoexpresado en porcentajes, el puntaje que le corresponde en función de ese porcentaje y el númerode ítems para cada indicador. Por ejemplo, tomemos como referencia los indicadores previstos enla unidad desarrollada en el Capítulo III. Para comprensión de textos se ha previsto desarrollar lossiguientes indicadores:

La primera tarea consiste en asignar un peso expresado en porcentajes a cada indicador o grupode indicadores de la capacidad. Dicho peso se asigna en función de la complejidad de la capacidado el énfasis con que haya sido desarrollada durante la unidad. Cuando se trata de las primeras unidades,el mayor peso puede ser otorgado a los indicadores de las capacidades menos complejas,pues se entiende que se está iniciando el proceso de aprendizaje y el

énfasis estará puesto en lascapacidades más simples. En todo caso, esta es una decisión que le corresponde tomar al docente,en función de su juicio profesional y de las características de sus estudiantes.

Se ha considerado una columna de capacidades, pues es necesario tener información acerca de cómo se avanza en el desarrollo de cada capacidadplanteada en el currículo; sin embargo, la comunicación de los resultados se realiza por cada criterio de evaluación.

En el ejemplo que venimos explicando se ha otorgado mayor peso a la capacidad de organización,pues se trata de la primera unidad y, supuestamente, se ha decidido desarrollarla con mayor énfasis,por eso se le asignó el 40% del porcentaje total, así como se aprecia en la tabla siguiente:

Se puede observar que para la segunda capacidad (utiliza el subrayado...) se han formulado tresindicadores, esto quiere decir que el 30% se distribuye entre los indicadores, correspondiéndolea cada uno de ellos el 10%. También se debe indicar que la suma total de los porcentajes debeser 100%. El siguiente paso es muy sencillo, pues se trata de hacer una simple operación de regla de tressimple para calcular el puntaje que le corresponde a cada indicador o grupo de indicadores de lacapacidad. Como la nota máxima que puede alcanzar el estudiante es 20, este puntaje correspondeal 100%. De esta manera, es fácil calcular qué puntaje representa el 40% o el 30%. Al final, lamatriz quedaría de la siguiente forma:

Según la matriz anterior, al indicador de la primera capacidad (organiza información...) le corresponde8 puntos. Este puntaje se distribuye entre todos los ítems o reactivos formulados para dichoindicador. La distribución del puntaje

sepuede realizar en forma equitativa entre todos los reactivoso se puede otorgar más puntaje a aquellos que sean más complejos. Así se procede en el caso delos otros indicadores.

4. Técnicas e instrumentos de evaluación La evaluación de las capacidades y actitudes se realiza en forma permanente,mediante técnicas no formales o semiformales, cuando los propósitosson eminentemente formativos; y mediante técnicas formales cuando hay lanecesidad de obtener valoraciones con fines de comunicación de resultados. Los instrumentos de evaluación se seleccionan de acuerdo con el criterio quedeseemos evaluar, pues no hay instrumentos buenos o malos, sino instrumentosadecuados o inadecuados. A continuación, se presenta una bateríade instrumentos sugeridos para cada uno de los criterios del área:

Los instrumentos de evaluación deben tener coherencia con los indicadores formulados para cadacapacidad. Esto quiere decir que los reactivos, ítems o preguntas deben reflejar la intencionalidad delos indicadores. Para cada indicador se puede generar una o más preguntas o reactivos, pero estosdeben referirse a lo que realmente se pretende evaluar: