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ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA T E S I S TEMA: EL PAPEL DE LOS ASESORES TÉCNICOS PEDAGÓGICOS EN LA IMPLEMENTACIÓN DEL PROGRAMA NACIONAL DE ACTUALIZACIÓN PERMANENTE DE MAESTROS DE EDUCACIÓN BÁSICA EN UN CENTRO DE MAESTROS. ALUMNAS: GONZÁLEZ CASTILLO CRISTINA ADRIANA. MENDOZA GARCÍA MAGALY. DIRECTOR DE TESIS: MARCELINO GUERRA MENDOZA. ABRIL 2013
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ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
T E S I S
TEMA: EL PAPEL DE LOS ASESORES TÉCNICOS
PEDAGÓGICOS EN LA IMPLEMENTACIÓN DEL
PROGRAMA NACIONAL DE ACTUALIZACIÓN
PERMANENTE DE MAESTROS DE EDUCACIÓN
BÁSICA EN UN CENTRO DE MAESTROS.
ALUMNAS:
GONZÁLEZ CASTILLO CRISTINA ADRIANA.
MENDOZA GARCÍA MAGALY.
DIRECTOR DE TESIS: MARCELINO GUERRA MENDOZA.
ABRIL 2013
AGRADECIMIENTOS
A Dios. Por haberme permitido llegar hasta este punto y haberme dado salud, la familia que tengo y los amigos que me rodean, porque gracias a ello he logrado mis objetivos. Gracias por acompañarme en cada momento de mi vida. Contigo todo, sin ti nada.
A mis padres Eva y Gonzalo. Por haberme apoyado en todo momento, por sus consejos, por la motivación que me han dado en cada momento en que desfallezco y pierdo la fe. A quienes la ilusión de su vida ha sido convertirme en una persona de provecho; nunca podré pagar todos sus desvelos y sacrificios ni aun con las riquezas más grandes del mundo. Por eso y más… gracias papás. Los amo.
A mi hermana Rosario. Por ser un ejemplo de vida, por ser la amiga fiel e incondicional. Te agradezco todo tu amor y tu poyo. Gracias hermanita, siempre caminaremos hombro con hombro.
A el amor de mi vida Juan Manuel. Por acompañarme a lo largo de mi carrera, por ser mi mejor amigo, por ser una parte importante en mi vida, porque contigo he llorado y he reído. Gracias por tu amor, hoy termino uno de mis sueños, pero ahora tú y yo comenzaremos un nuevo sueño. Te amo.
A mi director de tesis, sinodales y profesores. Porque todos aportaron con un granito de arena para mi formación, ya que sin su apoyo no hubiera logrado la culminación de mis estudios profesionales. De todo corazón gracias.
A mi amiga y compañera de tesis Cristina. Gracias por haber compartido conmigo todo este esfuerzo que hoy se ve culminado. Pero principalmente por tu amistad.
Por último dedicar este trabajo a mí misma, porque hubo momentos en que pensaba que no lo lograría, pero nunca me deje vencer, hoy puedo ver que gracias a Dios y a mi fuerza interior he logrado un sueño más. Dicen que los sueños son la semilla del mañana. Ahora sé que debo seguir soñando.
Agradecimientos.
“SI CAES ES PARA LEVANTARTE, SI TE LEVANTAS ES PARA SEGUIR,
SI SIGUES ES PARA LLEGAR A DONDE QUIERES IR Y SI LLEGAS ES PARA SABER QUE LO MEJOR ESTA POR VENIR...”
ELBANO MENDOZA.
Han sido años llenos de esfuerzos y sacrificios, cerrada esta etapa, me queda agradecer
principalmente a Dios por permitirme llegar a esta instancia del camino, en donde me
vuelvo toda una profesional.
A mis padres, ¡Graciela Castillo y David González! Agradezco todo su amor,
comprensión y ayuda en momentos complicados. Me han enseñado a encarar las
adversidades sin perder nunca la dignidad ni desfallecer en el intento. Me han dado
todo lo que soy como persona, mis valores, mis principios, mi perseverancia, y mi
empeño, y todo ello con una gran dosis de amor sin pedir nunca nada a cambio.
Les Agradezco por ser los co-autores de todo este proceso y por apoyarme en mi
trayecto formativo al estudiar Administración Educativa, una Licenciatura que me llena
de orgullo y refleja lo que tiene mi corazón, la convicción de hacer que las cosas
sucedan, desarrollando actitudes, estrategias y habilidades para atender situaciones
difíciles en educación.
A toda mi familia, hermanos, abuelito, tíos, primos, sobrinita ¡Ximenita! y mi novio
“emozho” por darme el aliento necesario y motivarme en todo momento.
También me gustaría agradecer a mis Profesores que integraron el Campo de Gestión
Institucional del SEN; mi Director de Tesis Profr. Marcelino Guerra, su esfuerzo, sus
conocimientos, su manera de trabajar, razón de mi admiración y de sentirme en deuda
con él por todo su apoyo recibido durante el tiempo que duro mi tesis.
En especial a mi compañera y amiga Magaly, a quien agradezco por su visión,
motivación y optimismo que me ayudaron en momentos críticos de mi Tesis.
Y por último a un gran ser humano, la Mtra. Heidi Adán R. su trato humano y su visión
crítica de muchos aspectos cotidianos de la vida, que ayudan a formarme como persona
y estudiante.
INDICE
INTRODUCCIÓN .................................................................................................................... 1
CAPÍTULO I. EL PROGRAMA NACIONAL PARA LA ACTUALIZACIÓN PERMANENTE
DE LOS MAESTROS DE EDUCACIÓN BÁSICA EN SERVICIO. ....................................... 6
L. I ANTECEDENTES........................................................................................................................ 6
L. 2 CARACTERÍSTICAS Y LÍNEAS ESTRATÉGICAS DEL PRONAP .............................................. 8
I. 3 GESTIÓN Y OPERACIÓN DE LOS SERVICIOS DE FORMACIÓN CONTINUA Y SUPERACIÓN
PROFESIONAL Y DE LOS CENTROS DE MAESTROS. ................................................................... 10
1.4 LOS ATP´S Y SU PAPEL EN EL PRONAP. .......................................................................... 14
CAPÍTULO II. LA IMPLEMENTACIÓN DE PROGRAMAS COMO PARTE DEL CICLO DE
LA POLÍTICA EDUCATIVA. ................................................................................................ 25
2.1 CICLO DE LAS POLÍTICAS ....................................................................................................... 33
2.2 FASE DE LA IMPLEMENTACIÓN .............................................................................................. 35
2.3 IMPLEMENTACIÓN EN LA OPERACIÓN DE SERVICIOS DE FORMACIÓN CONTINUA Y
PROFESIONALIZACIÓN DEL EQUIPO TÉCNICO ESTATAL Y DEL PERSONAL DE LOS CENTROS
MAESTROS. ................................................................................................................................... 49
CAPÍTULO III. EL PAPEL DE LOS ATPS EN LA IMPLEMENTACIÓN DEL PRONAP EN
UN CENTRO DE MAESTROS. ........................................................................................... 64
3.1 PROBLEMAS DEL PRONAP. ................................................................................................. 71
3.2 CONTEXTO LOCAL DE LOS CDM´S. ....................................................................................... 74
3.3 ACTUACIÓN DEL ATP. ........................................................................................................... 80
3.4 CONSIDERACIONES FINALES. ................................................................................................ 89
CONCLUSIONES ................................................................................................................. 93
BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................. 100
GLOSARIO ......................................................................................................................... 103
ANEXOS ............................................................................................................................. 104
En la actualidad uno de los problemas centrales que obstaculizan el alcance e
impacto deseado de los programas, políticas y proyectos
1
INTRODUCCIÓN
En la actualidad uno de los problemas centrales que obstaculizan el alcance e
impacto deseado de los programas, políticas y proyectos educativos es su
implementación, puesto que él proceso de instrumentación parte de un proceso de
diseño, que son dirigidas a un cuerpo de académicos y gestores, a quienes se les
concibe como agentes instrumentales encargados de construir e implementar
políticas educativas.
Sin embargo, existe entre los diseñadores e implementadores una comunicación
híbrida, es decir, que entre ambos agentes la comunicación es diferente, debido a
que cada uno, entiende y actúa de distinta manera. La mayoría de las veces
quienes diagnostican las políticas educativas y diseñan sus cursos de acción
orientados a resolver problemas o satisfacer necesidades en las comunidades
educativas, no participan en su implementación, ni mucho menos, en su
seguimiento y evaluación, lo que representa una ruptura entre el diagnóstico, el
diseño e implementación y por consiguiente, con el seguimiento y la evaluación
tanto del programa o proyecto, comodel curso de acción correspondiente. Dicha
ruptura provoca un desplazamiento del eje y en consecuencia una falta de sentido
educativo.
La presente tesis trata sobre el Programa Nacional para la Actualización
Permanente de Maestros de Educación básica en servicio (PRONAP); siendo
éste, una práctica educativa fundamental en la política educativa mexicana,
considerando que su reto fue dotar a los docentes el dominio de los contenidos
curriculares para elevar los niveles educativos (preescolar, primaria, secundaria y
superior), con el propósito de alcanzar una educación de calidad; se generó una
oferta variada de recursos para el mejoramiento profesional y dicho programa
opero a través de los Centros de Maestros(CdM´s), con la construcción de Cursos
2
Nacionales de Actualización, Talleres Generales de Actualización y Biblioteca del
Maestro.
El motivo que nos inspiró para llevar a cabo esta investigación, surgió con la
inquietud de conocer cómo es que se actualizan los maestros, posteriormente nos
interesó saber a dónde es qué acuden, que cursos existen para ellos y
posteriormente nos concretamos al PRONAP, en este programa descubrimos que
en efecto existen diferentes subproyectos que lo conforman y de todos ellos nos
llamó la atención: la gestión y operación de los servicios de formación continua y
superación profesional de los centros de maestros. Finalmente nos concretamos
en la participación de los Asesores Técnicos Pedagógicos (ATP´s), es decir, en el
sentido de cómo gestiona este actor en un CdM, para que se lleve a cabo el
objetivo del PRONAP.
Las preguntas a las que se pretendió dar respuesta fueron las siguientes: ¿Cómo
participa el ATP en la actualización del Docente?, ¿Cómo interpretan los ATP´s al
PRONAP?, ¿Cuáles son los criterios necesarios para evaluar las funciones de los
ATP´s?, ¿Qué estrategias, instrumentos o mecanismos se pueden implementar
para que se tenga un impacto en los docentes?. Nuestro objetivo principal es
identificar los obstáculos que se le presentan a los ATP´s al momento de
pretender implementar las líneas de acción del PRONAP.
El objetivo de este trabajo fue identificar a las instancias y actores educativos
encargados de implementar el PRONAP y la forma de cómo se gestiona, es decir,
cómo “hacer que las cosas sucedan” para su concreción con los maestros en las
escuelas (Guerra Mendóza, 2010). Así como también observar las dificultades que
enfrentan los ATP´s principalmente para gestionar el PRONAP dentro de un
CdM´s.
3
Nos interesó conocer quiénes son los Asesores Técnicos Pedagógicos (ATP´s),
qué hacen y cómo se desenvuelven para implementar el PRONAP, cuáles son las
actividades y funciones que desempeñan y cómo éstas contribuyeron al logro de
los objetivos del PRONAP.
Nuestra investigación fue de tipo descriptivo, el acopio de evidencias empíricas se
llevó a cabo un centro de maestros del Distrito Federal. Se trató de ubicar quienes
son, qué hacen y cómo se desenvuelven los ATP´s para implementar el PRONAP.
Así como sus actividades y funciones que hacían; y como es su desempeño al
implementar las líneas de acción del PRONAP.
Utilizamos la observación de tipo focalizada para conocer, las actividades que
realizan por los ATP´s durante la impartición de cursos sobre diversos temas en el
CdM.
También se realizó una indagación en fuentes documentales que fueron
contrastadas para identificar los aspectos comunes y las diferencias entre lo
planteado en los documentos sobre le PRONAP, los documentos oficiales sobre la
función de los CdM´s y lo dicho por los ATPs.
Las fuentes en las que nos apoyamos fueron el reglamento de las bibliotecas de
los CdM´s, del plan de trabajo anual 2007-2008, la guía de trabajo de la
Subdirección de Actualización (septiembre, 2002), diapositivas de la Subdirección
de Actualización y de la segunda jornada de planeación (orientaciones generales)
de la Dirección de Actualización y Centros de Maestros; así como los diarios de
campo construidos de la observación de talleres y cursos vistos durante el tiempo
que investigamos.
4
El estudio se realizó en un centro de maestros donde ingresamos por un periodo
de trabajo en campo para el acopio de información empírica); utilizamos como
instrumento la entrevista a un ATP del CdM; y aplicamos un cuestionario a cuatro
docentes de educación básica de diversas escuelas que acudían a los cursos para
conocer su punto de vista sobre las actividades de actualización y el papel de los
ATPs del CdM. Esto nos permitió reconstruir los episodios y los pasajes en el
curso de su desarrollo; también se obtuvo información de conversaciones
informales y la revisión de documentos.
Nuestra estancia dentro del centro de maestros fue de aproximadamente tres
meses, donde acudimos y en ocasiones apoyamos a los asesores en la
preparación de los cursos sabatinos.
A continuación haremos mención de cómo está estructurada nuestra
investigación, y lo que desarrollaremos en cada uno de los capítulos.
En el primer capítulo se describe el PRONAP, cómo está estructurado y qué
objetivos persigue. También se estudiará nuestro foco principal “el ATP”, desde su
historia hasta el momento actual y analizaremos las prácticas educativas que
realizaban al interior de un centro de maestros para dar cumplimiento al objetivo
del PRONAP.
El segundo capítulo estará destinado para los planteamientos teóricos sobre el
tema de estudio. Al considerar que la constitución de un programa educativo como
el PRONAP, se construye en planos y dimensiones distintas, y asumiendo que hay
diversos factores personales, institucionales y sociales que lo rodean,
sustentaremos con base al ciclo de la política educativa y, de manera particular, lo
que implica la implementación en el ciclo señalado. Del mismo modo se realizará
5
una discusión teórica de lo que representa la gestión, y destacar a la gestión
institucional en sus diferentes niveles.
I. Ciclo de las políticas
II. Implementación.
III. Gestión Institucional
En el tercer capítulo, plantearemos un estudio de caso que realizamos en un
centro de maestros del D. F., en donde describimos como gestiona el ATP al
PRONAP, tomando como referencia doce diarios de campo que fuimos
construyendo en cada sesión, en este sentido vinculamos lo que normativamente
establece el PRONAP en relación con las prácticas educativas de los ATP´s, en
un marco de análisis para revisar la interacción entre proceso (PRONAP), persona
(ATP), y contexto (CdM).
Finalmente, en el apartado de conclusiones se menciona un conjunto de
reflexiones sobre los principales problemas de implementación de este programa y
sus posibles causas.
6
CAPÍTULO I. EL PROGRAMA NACIONAL PARA LA ACTUALIZACIÓN
PERMANENTE DE LOS MAESTROS DE EDUCACIÓN BÁSICA EN SERVICIO.
Dentro de las reformas por las que ha pasado la educación, se han enfocado en
un primer plano por atender los aspectos cuantitativos, como lo es la
escolarización y todos los aspectos de cobertura, posteriormente se enfocó hacia
los aspectos cualitativos, donde se tomó importancia sobre los asuntos de la
práctica educativa y del papel del profesor. Desde entonces el profesor se ha
convertido en un actor central para los programas y las políticas educativas, de
igual forma el aspecto de su formación. Es por ello que dentro de este capítulo
abordaremos la importancia que han tenido dichos programas y políticas
educativas.
l. I Antecedentes
A raíz de la “Consulta Nacional para la Modernización de la Educación realizada
en el año de 1989”, surge la necesidad de crear un programa pertinente de los
maestros, con mayor énfasis en su actualización; lo que generó un mandato para
la revaloración de la función magisterial a partir del Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica (Ornelas, 2001), el 18 de mayo en el año
de 1992 , la SEP y los gobiernos de las 31 entidades federativas del país trazaron
tres vertientes sobre política educativa conocidas como las tres “Rs” apoyando
esencialmente a transformar el sistema, y se traducen en:
Hecho Acciones (Antecedentes)
Acuerdo Nacional
para la
Modernización de
la Educación
Básica (ANMEB),
1992.
•El cambio de los planes y
programas de estudio y de los
materiales educativos (1989).
•La revaloración de la función
social del maestro (1990).
•La federalización de los
servicios educativos (1998)
Revalorización de
la función social
del maestro con
dos
acciones(1992):
ESQUEMA1. “ANTECEDENTES”
•Establecimiento de la
Carrera Magisterial.
•Establecimiento de un
programa de formación
permanente y continua
de maestros de
educación básica en
servicio.
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A partir de esta decisión se crearon de manera sucesiva Programas Emergentes
de Actualización del Magisterio (PEAM), que tenía como propósito “transmitir” un
conocimiento inicial, suficiente y sólido sobre la reformulación de los contenidos y
materiales para la educación básica. Entre julio y agosto de 1993, se renovaron
los libros para el maestro y los de los alumnos y se puso en marcha el Programa
de Actualización de Maestros (PAM).
El sistema educativo, propuso brindar atención a necesidades de capacitación y
convertirse en una opción para el desarrollo y superación profesional permanente
de los docentes de educación básica, y a través de la Ley General de Educación,
se asignó a la SEP y a las autoridades educativas locales, la responsabilidad de
prestar los servicios de formación, actualización, capacitación y superación
profesional para los maestros de educación básica.
Con base en lo anterior la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) en 1994 delinearon los pasos
para poner en marcha el Programa para la Actualización Permanente de los
Maestros de Educación Básica (PRONAP), un año después la SEP y autoridades
educativas de los estados establecieron acuerdos para la implantación de dicho
programa y las condiciones en que los docentes participarían.
La SEP junto con demás autoridades educativas definieron en la página
electrónica de la Dirección General de Formación Continua de Maestros en
Servicio el concepto de PRONAP, como un instrumento técnico-pedagógico
federal de apoyo financiero encargado de distribuir servicios educativos a través
de programas sectoriales (nivel básico) basados en la atención de problemas
docentes para dar respuesta a las necesidades reales de los diferentes contextos.
A partir de los programas de formación docente y actualización del magisterio, se
8
le daba al docente herramientas fundamentales que contribuían a emplear
factores que incidían en la calidad de la educación.
l. 2 Características y líneas estratégicas del PRONAP
El objetivo del PRONAP era generar las condiciones necesarias para hacer que la
actualización, capacitación y la superación profesional de los maestros, estuvieran
centrados en el desarrollo profesional y estos a su vez ayudaran a mejorar los
niveles de aprendizaje de los alumnos. Ya que el problema central era que
algunos docentes, directivos y los encargados de impartir los procesos de
actualización a los maestros, poseían elementos teórico metodológicos
insuficientes para ejercer su función adecuadamente.
El PRONAP se sustentó en dos vertientes principalmente:
- PROGRAMA DE CARRERA MAGISTERIAL
- PROGRAMA DE ACTUALIZACIÓN PARA PROFESORES EN SERVICIO.
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Subproyectos del PRONAP ESQUEMA 2.
Conformación del Sistema Estatal de Formación Continua y Superación Profesional.
Gestión y operación de los servicios de Formación Continua y Superación Profesional en los Centros de Maestros.
Profesionalización del equipo técnico estatal y del personal de los Centros de Maestros.
Edición e impresión de materiales de apoyo a la Formación Continua y Superación Profesional.
Desarrollo de propuestas académicas para fortalecer la oferta de Formación Continua y Superación Profesional para Maestros en Servicio (fuera de la escuela).
Desarrollo de acciones de Capacitación de Maestros en las innovaciones del Sistema Educativo Nacional.
Fortalecimiento del Servicio de Asesoría Académica a las Escuelas (SAAE).
Seguimiento y evaluación de los procesos y servicios de Formación Continua y Superación Profesional que se llevan a cabo en la entidad federativa.
Fortalecimiento de los procesos de evaluación y acreditación de la Formación Continua. Exámenes Nacionales para la Actualización de los Maestros en Servicio.
Registro académico de maestros que participan en procesos de Formación Continua.
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El PRONAP se constituyó por estos diez subproyectos y dado el foco de atención
de nuestra investigación sólo tomamos para estudio la línea de:
I. 3 Gestión y operación de los servicios de formación continua y superación
profesional y de los Centros de Maestros.
Se refiere al fortalecimiento de la capacidad de la gestión de las diferentes áreas
estatales que tenían la responsabilidad de los servicios de formación continua, en
cuanto a la superación profesional y a la atención que brindaban los centros de
maestros.
También se hace referencia a los recursos presupuestarios para el
establecimiento del seguimiento y la evaluación de los procesos y los resultados
de las políticas y los actos que se realizaban dentro de formación continua y sobre
la superación profesional, todo ello con el propósito de contar con la información
suficiente para la toma de decisiones, para mejorar la calidad de la gestión y para
los convenientes servicios. Para lo cual era viable la realización de eventos
informativos y de corte académico; así como se menciona anteriormente a partir
de contar con servicios de mantenimiento, asesoría especializadas, adquisición de
materiales y la disposición de recursos financieros.
De igual forma el PRONAP gestionaba mediante dos campos de formación: en la
escuela (la cual está dirigida a los colectivos) y fuera de la escuela (enfocado a
colectivos docentes y maestros).
Formación en la escuela.-Su objetivo de este campo era trabajar dentro de cada
escuela con el fin de poder atender los problemas educativos de forma particular y
crear espacios de trabajo entre profesores, directivos y asesores, para lograr una
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mejora en los espacios educativos, a partir de una mejor participación de los
docentes.
En este campo se atendía como principales servicios de apoyo:
Servicio de Asesoría Académica a la Escuela.-Por instancias que poseían
la facultad y responsabilidad de brindar el apoyo a los diferentes centros de
estudio.
Talleres Generales de Actualización como una forma de actualización.- Su
desarrollo era dentro de las escuelas, al inicio del ciclo escolar, y en donde
participaban todos los profesores que integraban el plantel y a los cuales se
les proporcionaba una guía de trabajo. Su duración constaba de doce
horas y el periodo de su realización se señalaba en el calendario escolar.
Los TGA, fueron implementados por la Secretaría de Educación Pública desde el
año 1995, en el marco del PRONAP de los maestros y maestras de educación
básica en servicio, los cuales se impartían ocho días antes de que inicie el ciclo
escolar; se constituyeron como el resultado de una serie de demandas planteadas
por maestros, directivos escolares y supervisores técnicos pedagógicos;
particularmente en cuanto a la participación de los asesores en la conducción del
taller y el diseño de los contenidos a trabajar durante los días que dura esta
actividad.
Los maestros y maestras trabajaban en equipo o grupos de estudio según las
líneas establecidas, donde los supervisores cumplían con las funciones de
asesoría y orientación del taller, en una perspectiva de capacitación que descansa
en una concepción que pretendía apartarse de la tradicional enseñanza directa.
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El propósito de estos trabajos era la preparación de actividades escolares a
realizar durante el año lectivo, tanto en términos de organización del trabajo
docente como en lo relativo a la revisión de conocimientos que se estimaban
necesarios e innovadores, acordes a las inquietudes e intereses de las nuevas
generaciones. En este sentido el ATP, con la experiencia como maestro frente a
grupo, conocedor del ambiente escolar, carencias y necesidades en la enseñanza
de la asignatura participaba activamente en proponer, orientar y conducir a sus
compañeros maestros en la realización de actividades que coadyuvarán a mejorar
la práctica docente y por consiguiente la calidad de la educación.
Los propósitos que se perseguían con la realización de los talleres eran:
reflexionar sobre su práctica docente, dar opiniones metodológicas orientadas
hacia una enseñanza no tradicionalista, valorar la efectividad y factibilidad de
estrategias metodológicas, reflexionar sobre los principales problemas que se
derivaban de la planeación de la actividad docente y de la posibilidad de poderlos
resolver, motivarlos para la utilización de medios electrónicos, promovieran visitar
a lugares de interés y dar una orientación para que pudieran realizar prácticas de
campo.
Cuadernos de estrategias. Los cuadernillos eran manejados como una base de
soluciones a los docentes, es decir, en ellos se les proporcionaban las actividades
formativas para desarrollar dentro de su área de trabajo, y propuestas de
enseñanza para algunos temas en específico.
Formación fuera de la escuela.- En este campo se hallaban las formas de
trabajo que han realizado los maestros, como lo son los cursos, talleres,
seminarios, diplomados, etc. Los servicios que brindaban eran:
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Cursos Nacionales de Actualización.- Los CNA eran los medios para poder
actualizar a los docentes, con el fin de poder brindar una mejor calidad
educativa y lograr una “conducción eficiente de los planteles escolares”
(Aguilar & Avitia, 2007).
Cursos Estatales.- ElPrograma Rector Estatal para la Formación Continua
(PREFCMS): se constituye por las medidas concretas, las formas de
organización, los recursos materiales, humanos y financieros, indicadores y
metas, definidos por la autoridad educativa estatal, mediante los cuales se
pretende desarrollar los servicios estatales de formación continua de
maestros en servicio y dar cumplimiento a los planteamientos, en la
materia, establecidos en el PRONAE.
Exámenes Nacionales.- Eran mecanismos de evaluación, mediante los cuales la
Secretaría de Educación Pública certificaba la acreditación de la actualización
(conocimientos) de los maestros de educación básica en servicio. La certificación
tenía efectos sobre carrera magisterial y otros mecanismos de promoción
profesional y económica.
Por todo esto, la figura encargada de gestionar los servicios de operación y
formación continua se les concibe como Asesores Técnicos Pedagógicos (ATPs).
Nuestro foco de atención es el Asesor Técnico Pedagógico (ATP), las siguientes
líneas están destinadas para hacer mención de sus funciones principales, así
como de su proceso histórico y su perfil académico.
El asesor (PRONAP, 1996),es un guía que promueve la confrontación de procesos
y conocimientos, plantea estrategias para el desarrollo de habilidades cognitivas, y
ayuda al profesor a adoptar una actitud de aprendizaje activo que lo conduzca a
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una continua búsqueda de soluciones prontas a sus preguntas y planteamientos
de problemas vistos en su institución educativa. Debe aclararse que, el asesor no
asume el papel de director del proceso educativo, ni está obligado a resolver
dudas o verificar conocimientos.
En los siguientes párrafos pretendemos identificar y delimitar las funciones del
personal (ATP) con el propósito de avanzar en la clarificación de su situación
dentro del PRONAP. Ese análisis lo haremos sin dejar de vista el objetivo que
planteaba el PRONAP.
1.4 Los ATP´s y su papel en el PRONAP.
El PRONAP tenía como uno de sus propósitos fundamentales brindarle a los
profesores y directivos las herramientas técnico-pedagógicas necesarias en todos
los centros educativos del país, lo cual podría promover y fortalecer el desarrollo
institucional, a partir de un mejoramiento de las capacidades de los directores y
docentes que acudían a los centros de maestros. Esto permitió que surgiera una
figura encargada de apoyar este proceso de formación de los directivos y
docentes en servicio, el Asesor Técnico Pedagógico.
El ATP como gestor (orientador o medidor) y asesor de la política educativa
mexicana proporciona la “luz en el túnel”1, es decir, un actor especializado que
orientaba a los docentes a resolver problemas de cierta índole. Y el cual tenía que
poseer una visión panorámica de los diferentes contextos (debía conocer al grupo
de trabajo del contexto en donde se desarrollaba).
1Un punto de vista del Asesor Técnico Pedagógico en
el Taller de competencias educativas.
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En Colima (Bisquerra, 2000) se tenía una perspectiva del ATP dentro de los
Centros de Maestros, como el “formador de formadores”.
De acuerdo al PRONAP los asesores técnicos debían de cubrir cierto perfil,
aunque la figura del ATP aún no ha desaparecido, estos puntos eran uno de los
requisitos que debían cubrir(Bisquerra, 2000).
Requisitos para ser ATP:
● Poseer estudios mínimos de licenciatura en educación o contar con
experiencia docente y/o directiva la cual deberá ser comprobada.
● Aprobar el examen que establece la convocatoria de selección de ATP de
conocimientos y habilidades.
● Conocer el contexto de la entidad en que sea adscrito, es decir, conocer las
problemáticas de la entidad.
● Ser docente frente a grupo o miembro del equipo técnico estatal.
● Registrar el formato de la “Cédula de Registro de Aspirantes a Asesor
Técnico Pedagógico”.
El perfil profesional de los asesores de los Centros de Maestros (PRONAP, 2006),
era variable en los diferentes estados. En algunos de ellos “no existían criterios
establecidos para la selección y contratación de los mismos ni mecanismos de
valoración para su asignación. Tampoco se contaba con acciones de seguimiento
al desempeño profesional”.
En el marco normativo del PRONAP se establecían derechos y obligaciones que
el ATP debería llevar acabo:
Derechos:
Recibir apoyo económico, considerando el número de asesorías.
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Obligaciones:
● Realizar jornadas de asesoría.
● Se dedicarían a las actividades inherentes al Programa Asesor Técnico
Pedagógico (PATP).
● Elaborarían un informe por cada jornada de asesoría, de igual manera de
forma mensual de todas las actividades dentro de los centros de maestros,
dichos informes contarían con: firma y el sello del director del centro escolar
y del supervisor de la zona, nombre y la firma de las maestras y maestros
asesorados.
● El Supervisor escolar, el Coordinador del PATP y el ATP trabajarían en la
identificación de problemáticas pedagógicas que atendería especialmente
el ATP, de igual forma formularían con ellos el programa de asesorías.
El ATP estaría presente en la gestión, práctica del docente y en la participación
social de la escuela; su presencia no se aparta de las dimensiones de la Gestión
Escolar:
*Pedagógica Curricular.
*Organizativa.
*Administrativa.
*Participación Social Comunitaria.
*Participación de los padres en los Centros de Maestros.
El ATP debía crear planes estratégicos para la transformación escolar, en donde
partía de una metodología para el diseño de una planeación estratégica,
considerando el análisis y la reflexión (permanente) de las prácticas que se vivían
en cada una de las dimensiones de la gestión escolar.
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La tarea fundamental del Asesor(CURSO PROFESIONAL, 2009), en los Cursos
Nacionales de Actualización era orientar a los maestros hacia el desarrollo y
adquisición de las siguientes competencias específicas, que habían de
proyectarse en su práctica docente:
El dominio de los contenidos disciplinarios.
El conocimiento y comprensión profunda de contenidos, enfoques y
recursos pedagógicos.
La traducción de esos enfoques en actividades de enseñanza.
El estudio, análisis, y apropiación de los contenidos del Curso Nacional de
Actualización de diversas asignaturas (paquete didáctico).
Talleres de lectura de los materiales de los paquetes didácticos.
Talleres para el desarrollo de habilidades para el estudio autónomo.
Encuentros entre profesores sobre los resultados obtenidos en el aula y
aplicación de ejercicios propuestos en los paquetes didácticos.
Sesiones en las que primero se escuche un audio o se vea un video y
después los profesores y las profesoras comenten el contenido del material
expuesto.
Mesas redondas con especialistas para abordar temas de interés colectivo
de las y los docentes en servicio.
Sesiones colectivas de trabajo sobre alguna emisión de la Red Edusat que
apoye algún contenido del curso.
En lo referente a los contenidos, se podían encontrar los siguientes:
o Los de las asignaturas.
o Los enfoques.
o Las actividades de enseñanza.
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o La metodología de estudio y el desarrollo de actividades
autodidactas.
Las formas que podían adoptar la asesoría en cualquiera de las asignaturas eran
variadas y dependían tanto de la modalidad que los maestros elegían para el
estudio y desarrollo del curso, como de los problemas, carencias o complicaciones
que se les iban presentando en el camino.
Para cumplir con sus tareas cotidianas el asesor de una especialidad debía aplicar
sus conocimientos y habilidades de forma concisa para no caer en la
improvisación y por consiguiente debía(EDUSAT, 2003):
a) Planear su trabajo de manera que su desempeño fuera creativo, flexible, y
pudiese adecuarse oportunamente a las circunstancias y responder
eficazmente a los problemas y demandas de los maestros y maestras. Una
planeación a corto plazo le permitía cumplir con los compromisos
cotidianos, como pueden ser las entrevistas o las llamadas telefónicas; para
ello, debía tener una agenda a la mano donde re registrará las citas, con la
intención de organizar su día o su semana.
b) Resolver las consultas sobre la estructura y los conocimientos de los
materiales del paquete didáctico, para lo cual era indispensable conocerlos
con suficiente profundidad para proporcionar aclaraciones o indicaciones al
respecto.
En un primer acercamiento era necesario que se realizara una lectura de
los apartados en cada uno de los materiales que se indican a continuación:
De la guía de estudio: la presentación, el contenido, la introducción, el
apartado que especificaba, la manera en que habría de emplearse la guía,
así como realizar una revisión general de su estructura y de cada una de
las lecciones.
19
Del libro de lecturas: el contenido, presentación, introducción general y lo
correspondiente a cada sección del texto, además del conocimiento global
en el que se incluían los anexos;
Del libro para el maestro: Índice, presentación, introducción, enfoque y los
contenidos; de los Planes y Programas de estudio: el enfoque, propósitos y
los contenidos en general; y de los audios y videos: las sinopsis, que
contenían información de interés, como el tiempo de duración y una breve
introducción del contenido de cada material.
c) Desarrollar las actividades de las primeras lecciones y tomar nota de las
dificultades que se presentaban, de esta manera se podía reunir elementos
para prever algunos problemas que pudieran plantear los profesores y
profesoras asesorados y así, adelantar opciones de soluciones. Para
consultar se podía recurrir a instituciones de enseñanza superior, a
especialistas en la materia y a los propios materiales que se encontraban
en las bibliotecas de los Centros de Maestros.
d) Leer y desarrollar la guía de estudio para poder ir identificando puntos
críticos; por ejemplo, algunos textos con alto contenido teórico. Recordando
que lo que para los asesores es difícil o complejo, seguramente también lo
será para los maestros asesorados.
e) Elaborar un cuadro de conocimiento en el cual pudiese señalar en qué
páginas de las lecturas se trata un tema y anotar las cosas en que la lectura
ofrezca material adicional para una reflexión en torno al asunto.
f) Investigar los recursos que ofrece el Centro de Maestros y la comunidad,
humanos y materiales, que pudiesen aprovecharse durante la asesoría. Por
ejemplo, que los Centros de Maestros contaran con una amplia biblioteca
que abarca todas las asignaturas, así como una colección de audios, videos
y discos compactos que pudieran apoyar el desarrollo del curso, además
de los materiales incluidos en la propia guía de estudio.
g) Elaborar una relación de periódicos locales u otras publicaciones, y un
directorio de bibliotecas, museos, salas de cine, auditorios, estaciones de
20
radio, librerías, etc.; de la localidad o cerca de ella. Esto permitiría tener a la
mano otros recursos que pudiesen apoyar el desarrollo del curso en
determinado momento.
h) Tratar de obtener información sobre los maestros y maestras que
asesoraban o asesorarían. Investigar si estaban inscritos en los Cursos
Nacionales de Actualización, en qué ámbito (rural, urbano, semiurbano), en
qué nivel de escalafón se encontraban, si era profesor de educación
primaria, secundaria, director, supervisor técnico pedagógico, inspector,
etc., dónde desarrollaban su labor y cuál es su formación académica, entre
otros; esto permitirá prever algunas necesidades de los asesorados o
futuros asesorados.
Dentro de los tópicos de sugerencias más solicitados por los profesores de la
especialidad y propuestas por el asesor para hacer abordados en los cursos-
talleres se encuentran los siguientes:
Plan de Clase
Plan Anual de Trabajo
Avance Programático
Ajuste al Plan Anual de Trabajo
Tipos de Pruebas
Examen Diagnóstico
Examen Extraordinario de Regularización
Mapas Conceptuales
Didáctica de la Video cinta
Evaluación del Aprendizaje
Tipos de Evaluación
Instrumentos de Evaluación
21
Año tras año, los maestros y maestras de educación básica en servicio se
inscribían voluntariamente en los Cursos Nacionales de Actualización, donde
así lo requerían contaban con asesores en cada una de las especialidades.
Éstos los conducían en el estudio de los paquetes didácticos que conforman
dichos cursos. Una vez inscritos debía de transcurrir un año escolar, tiempo
necesario para prepararse y sustentar un examen de 65 reactivos, los cuales
tenían una validez nacional hasta de doce puntos, dependiendo del número de
aciertos obtenidos en el examen y eran de gran utilidad en el resultado final de
la evaluación de los docentes que deseaban promoverse a otro nivel de la
carrera magisterial, la cual como ya se dijo contaba con cinco niveles: A, B, C,
D, y E, y cada nivel escolarizado representaba un incremento salarial de
aproximadamente veinte por ciento.
A la asesoría propiamente dicha de los Cursos Nacionales de Actualización en
cualquiera de las especialidades generalmente acudían tres tipos de docentes:
1. Los que deseaban acreditar el Examen Nacional de Actualización y
obtener puntos que les permitiera participar en la promoción a otro nivel
dentro de la carrera magisterial.
2. Los que pretendían ingresar a Carrera Magisterial y deseaban conocer
en qué consistía el paquete de estudio.
3. Aquellos que buscaban el conocimiento pedagógico, didáctico, y
geográfico para abordar diversos contenidos programáticos de la
asignatura y mejorar su práctica docente.
22
Tanto el primer y segundo tipo de docente estaban orientados, asesorados y
conducidos para el estudio de un paquete didáctico que incluían cuatro materiales:
1) Plan y programas de estudio de las asignaturas de educación básica.
2) Un libro para el maestro de la materia.
3) Una guía de estudio para la enseñanza de su asignatura.
4) y Un libro de lecturas sobre la enseñanza de la materia en su escuela.
Las funciones de ATP, estaban centradas en las necesidades y exigencias de los
maestros y maestras asesorados que año con año acudían en busca de
orientaciones para iniciar, planear, o mejorar su práctica docente. Por tal razón
todas las actividades que se planeaban en los Centros de Maestros del DF, con
los asesores de la especialidad estaban encaminadas a satisfacer las necesidades
más elementales de los docentes que se encontraban en servicio.
Sin embargo con estos matices, la presencia del ATP se ubica al interior de los
Centros de Maestros (que son espacios destinados exclusivamente al apoyo
académico de los maestros de educación básica), ya que impartían los cursos
nacionales y es en este lugar donde le permite conocer el ambiente escolar,
necesidades y carencias de los docentes frente a grupo.
Según los “Lineamientos Generales para el establecimiento y operación del
PRONAP en las entidades federativas”(Domingo Segovia, 2004), los CdM´s eran:
Un medio para garantizar la actualización continua y permanente del personal
docente y directivo cuyo fin era proporcionarles a los maestros los espacios, e
instalaciones y servicios básicos adecuados para su desarrollo profesional.
Durante los años setenta y primeros de los ochenta, el carácter tecnocrático que
domina las políticas educativas se inclinó en la preocupación por la calidad
23
educativa y la ausencia de la formación permanente que respondiera a las
necesidades de la práctica docente (Domingo Segovia, 2004).
En 1999 se creó en la SEP la Coordinación General de Actualización y
Capacitación para Maestros en Servicio (CGAyCMS), adscrita a la Subsecretaría
de Educación Básica y Normal, en efecto a desarrollar actividades normativas y de
fomento a espacios de oferta de actualización permanente como son los CdM´s;
sumando la tarea de distribuirles los paquetes didácticos, guías y otros materiales
para el estudio así como la transferencia anual de recursos para el desarrollo
académico y de asegurar la aplicación transparente del examen de acreditación de
los cursos nacionales de actualización.
Por mencionar algunas funciones que desarrollaban los asesores dentro de los
CdM´s: la elaboración de diagnósticos de las diferentes necesidades para la
actualización del magisterio; de igual forma en el diseño de las actividades a
realizar en los diferentes talleres que impartían, en la distribución del material, el
seguimiento del curso (con la entrega de los reportes de cada maestro inscrito en
el curso), la asistencia y evaluación de las actividades. Dentro de las funciones
principales que también realizaban y la que más destacaremos es la “Asesoría”, la
cual era concebida como un proceso calificado de acompañamiento académico
que permitía al maestro inscrito resolver dudas, confrontar y socializar ideas y
experiencias pero sobre todo, valorar y modificar positivamente sus estrategias de
aprendizaje. Que conociera el enfoque pedagógico de su contexto, que tuviese la
práctica dentro del trabajo de actualización.
Para la realización de su labor, el asesor debe estar consciente de que no es una
figura que lo sabe todo, y lo resuelve todo; por lo tanto dentro de cada curso él
debía crear un ambiente agradable donde las maestras y maestros sean
escuchados, comprendidos, respetados, pero sobre todo atendidos en sus
necesidades y que coadyuvaran a mejorar su práctica docente. Debía partir de las
24
inquietudes y necesidades de quienes desarrollaban el curso, alentaba la
participación y el diálogo con el fin de sistematizar las experiencias y las
opiniones.
Sin duda alguna, el ATP dentro del centro de maestros juega un papel
fundamental, ya que en él recaen todas las responsabilidades emanadas por el
PRONAP. En el siguiente capítulo abordaremos la situación en que los actores
encargados de llevar a cabo las políticas y programas educativos, tienen que
atravesar por momentos de tiempo y espacio, significándolo al ciclo de un política
educativa, es decir, como es que se diseñan las líneas de acción de los programas
y como los actores que participan en el funcionamiento pueden interpretar la
normatividad del mismo.
Los CdM´s surgieron originalmente como plataformas para la formación,
estudio y trabajo de los docentes, como instituciones encargadas del
perfeccionamiento profesional.
25
CAPÍTULO II. La implementación de programas como parte del ciclo de la
política educativa.
El origen de la política educativa de los últimos 50 años se remite a un estado
gubernamental, en efecto de que buscaba unificar y reconstruir al país a partir de
iniciar la reconstrucción en el funcionamiento del sistema educativo mexicano; lo
cual significó asegurar la eficacia en el diseño y puesta en marcha de las políticas,
su evaluación continua, la eficiencia y transparencia en el uso de los recursos y la
rendición de cuentas, para garantizar una gestión centrada en el aula y la escuela.
La noción de la política educativa (Alarcón, 2004), proviene de una política pública
del pensamiento anglosajón que inició en Estados Unidos en la década de los
cincuenta, en el contexto de la guerra fría y envuelta en un profundo debate
ideológico entre capitalismo y comunismo, ante la preocupación del gobierno
estadounidense por el manejo de problemas sociales como la desigualdad y la
discriminación, se propuso diseñar políticas sociales basadas en las relaciones
causales de los problemas y en la toma de decisiones que condujeran a un
bienestar social. Es a partir de estos problemas que surge la necesidad de crear
estrategias de intervención que puedan dar solución a todo conflicto o necesidad
social; por lo cual tanto las políticas públicas como las políticas educativas son
encaminadas a determinados fines.
Sin embargo, es necesario partir de los conceptos: política (polity, politics y policy)
y educación. El primero, proviene del componente polity, refiere al Estado en su
ámbito jurídico; politics, el proceso de conflicto y/o negociación entre grupos
sociales por la distribución del poder político; y policy, la estrategia de decisión y
aplicación, para enfrentar y resolver problemas (en este caso del Sistema
Educativo Nacional).
26
El concepto de política es muy antiguo, (Aristóteles, 1976) lo define como lo
referente a la cosa pública (la res pública); para Nicolás Maquiavelo es el arte de
gobernar, y en la concepción de(Gramsci, 1973), lo define como un consenso y
persuasión.
Mientras que para el autor Fernando Osnaya entiende por política a toda acción
organizada de parte de grupos de la sociedad civil(Vega, 1984). Así como la
participación de las fuerzas sociales presentes en los momentos de fuerza y
consenso.
El segundo término en definirse, es la educación que según el punto de vista de
Platón(Rojas), es un proceso que le permite al hombre tomar conciencia de su
realidad. En conclusión la palabra educación proviene del latín “educere” que
significa guiar, conducir. Es el proceso mediante el cual se transmiten los
conocimientos, valores y costumbres; con el fin de poder brindar al hombre las
herramientas necesarias para que pueda comprender su realidad.
De acuerdo con Knoepfel, Larrue y Varone (Guerra, 2001), una política pública se
define como la concatenación de decisiones o de acciones, intencionalmente
coherentes, tomadas por diferentes actores, públicos y ocasionalmente privados,
cuyos recursos, nexos, instituciones e intereses varían a fin de resolver de manera
puntual un problema políticamente definido como colectivo. Con ello queremos
acercarnos a que tanto la política pública como la educativa y cualquier política
social, se configura a partir de un conjunto de planes, programas, proyectos y
estrategias que están coherentemente organizados para atender problemas
públicos y en este caso que es con la educación constituyendo una línea de
actuación específica, adoptada por una autoridad con competencias educativas.
27
Pedro Puig considera que una política educativa es una “línea de actuación
específica, adoptada por una autoridad con competencias educativas, que se
dirige a resolver una determinada cuestión”(Puig, 1999).
Otro acercamiento es cuando hablamos de cualquier política social que por
naturaleza acompaña al conjunto de acciones dirigidas a transformar un problema
social que afecta a una población específica. Ahora bien, recordemos brevemente
que en el sector educativo, desde principios de los ochenta mediante la aplicación
de implacables políticas educativas se difundieron “programas de ajuste
estructural” impuestos por los organismos financieros internacionales, desde la
crisis de la deuda en 1982 hasta nuestros días y que durante la segunda mitad de
los noventa México ha sido un campo privilegiado de experimentación de las
reformas neoliberales que por consiguiente en la actualidad, la política educativa
deja de ocupar el centro orientador en la toma de decisiones, y se ha convertido
en puro instrumento de las exigencias del mercado.
Toda política tanto social como educativa está conformada por ciertos elementos,
los cuales son:
Contenido.- En el cual se encuentra toda la información necesaria para
conocer la política, y en donde se especifica el objetivo de dicho curso de
acción.
Programa.- Es aquí en donde se especifican las actividades (coherentes)
que tendrán a desarrollarse, para el alcance del o de los objetivos.
Orientación Normativa.- Cualquier política educativa tiene que estar
aprobada por la ley.
Factor de Coerción.- La cual tiene que tener legitimidad, es decir, que este
basada bajo un mandato de una autoridad educativa.
Competencia Social.- La cual pueda responder a las necesidades de la
sociedad, es decir, que sea competente.
28
Para poder formular o crear una política debe seguirse un proceso, cuyas etapas
estarán más especificadas en el ciclo de la política(Guerra, 2001), la cual servirá
como técnica para llevar a la población el objetivo que se quiere atender, y por ello
es necesario enfocarse hacia la participación del ciclo en su construcción de
políticas que determinen la:
1. Identificación del problema
2. Formulación de soluciones
3. Toma de decisiones
4. Ejecución del programa
5. Evaluación
1. Identificación del problema: En este primer paso se definen los posibles
problemas que generan las políticas sociales, económicas y educativas que
para ello se debe establecer un procedimiento clave, y pueda iniciar un
proceso de elaboración a partir de: cómo altera la situación y cuando se
detecta.
En la delimitación de problemas se aplica conociendo: a quiénes afecta, en dónde
se presenta y cuánto miden las alteraciones que provoca. Siguiendo la relación
con los problemas, se debe considerar los siguientes aspectos:
Los fenómenos sociales son interpretados de diferentes maneras por
diferentes personas y en diferentes épocas.
Muchos de los problemas pueden resultar del mismo fenómeno.
Muchos de los problemas por ejemplo los públicos son considerados por el
gobierno.
29
Muchos de los problemas privados son considerados por el gobierno, con lo
que se transforman en problemas públicos.
La mayor parte de los problemas no son resueltos por el gobierno, aunque
muchos hayan sido considerados por él.
Los hacedores de políticas no están enfrentados con un problema dado.
La mayoría de la gente no mantiene su interés por los problemas de otros.
Los problemas públicos pueden carecer de apoyo público entre los mismos
afectados.
Por lo regular las fuentes se encuentran principalmente en los informes
estadísticos y en los programas institucionales relacionados con el ámbito
deseado, en este caso la educación.
2. Formulación de soluciones: En este paso se selecciona el tipo de solución
adecuada considerando:
El respaldo ideológico-político
Valorización de los criterios políticos
Valorización de los criterios técnicos
Valorización de los criterios administrativos
Una vez seleccionado el criterio se deberán establecer las prioridades preliminares
de la posibilidad de la política en términos de la viabilidad, de la factibilidad, de la
permisibilidad, de la coherencia y posibilidad.
30
3. Toma de decisiones: En este paso y hasta el momento la secuencia de
procedimientos, se ha formulado la política y se ha expresado en términos
claros y precisos para tomar el conjunto de decisiones que orienten a una o
varias acciones.
Pero es indispensable que todas las decisiones queden formalizadas, lo que
significa elaborar un grupo de documentos en los que se expresen, con detalle
necesario, todos y cada uno de los pasos que deben seguirse para alcanzar el
objetivo. En esta parte los documentos de información estarán descritos de
manera implícita y explícitamente
4. Ejecución del programa: Se refiere a la aplicación programática de la política,
lo cual su contenido es funcional, es decir, se refiere al volumen de recursos y
a cómo éstos están organizados. Aquí se encuentran definidas las actividades
y responsabilidades que le corresponden a cada quien.
5. Evaluación: En el esquema general se debe informar de las acciones
propuestas, de los resultados obtenidos y de los beneficios logrados. Debe
permitir una apreciación oportuna del funcionamiento de los productos
entregados a la población, con el fin de revisar o confirmar la orientación de la
política y la conducción que se ha establecido y para ello se debe evaluar el
proceso de instrumentación, de los objetivos, estudiar si la población objetivo
cambió en algún aspecto los efectos producidos, la retroalimentación o
corrección de los errores, la obtención de conclusiones, y la formulación de
nuevas propuestas de acción futura.
En correlación a lo que nos expone Flores (Crespo, 2004), en sus investigaciones
sobre políticas educativas en México, parte de la tesis de "las dos culturas" que
presenta a los especialistas y a los tomadores de decisión como dos grupos
totalmente antagónicos; es por eso que la gran mayoría de nuestras políticas
31
educativas no han logrado dar resultados y habría que cuestionarse las viejas
formas de hacer las cosas y hacer un mejor uso de la evidencia y la investigación
en la hechura de políticas públicas2.
Podemos decir así, que esto se debe a que tanto los actores que diseñan como
los que implementan pertenecen a diferentes áreas, ya que los diseñadores
desconocen las verdaderas necesidades de los actores que implementan las
políticas o programas educativos, simplemente solo las formulan de manera
homogénea, pero nunca se detienen a diseñar mecanismos que puedan resolver
el qué hacer y cómo hacer, para que las políticas lleguen a los actores a los cuáles
están dirigidas.
Con base en los puntos de vista de nuestros autores anteriormente citados,
podemos concretar que la política educativa, es la línea de actuación, conducción
y orientación a la población en el ámbito educativo, derivada de la decisión de la
política pública. Que en contraste, una política, es relativamente amplia, general, e
indica los límites dentro de los cuales debe desarrollarse la actividad. Cuando se
aplica una política, se requiere de iniciativa, discreción y juicio para decidir qué es
lo que debe hacerse en situaciones específicas. Un hábito, es la forma usual de
hacer un tipo determinado de trabajo, un curso habitual de acción, se convierte en
costumbre y ésta la podemos identificar con una política, siempre y cuando haya
crecido. Una decisión es una elección entre dos o más alternativas. Sin embargo,
debe hacerse notar que una política es, en sí misma, el resultado de una decisión.
2 Un claro ejemplo, parte de los resultados que arrojaron las investigaciones en el año 2001 por parte de la OCDE,
los cuales simplificaron criterios divididos en acciones que intentaban asumir los papeles profesionales, así como el
enfoque de las políticas públicas que aplicaban el propósito de conocer la labor de los expertos (decisores y
practicantes). Pero sin embargo, los organismos institucionales públicos como la Universidad Pedagógica Nacional
(UPN), el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), y EL Consejo Mexicano de Investigación
Educativa (COMIE), junto con otros especialistas educativos percibieron en sus investigaciones sobre la política de
México, algunos problemas como la falta de recursos monetarios para poder implementar la política en el terreno
educativo.
32
Ahora bien, las políticas que se diseñan en cualquier institución u organización,
dan significado a los objetivos, en caso de que se establezca una meta en
términos generales, estos carecerán de significado para los miembros, sin
embargo, si las políticas contaran con metas bien definidas, adquirirán una
expresión significativa e individual. Las estrategias y políticas guardan una
estrecha relación entre sí, ya que por su parte, las estrategias se refieren a la
determinación de la misión y los objetivos por medio de la adopción de cursos de
acción y la asignación de recursos necesarios para lograr ciertos fines. Por lo
tanto, las políticas son enunciados o interpretaciones generales que orientan el
pensamiento de los actores en la toma de decisiones y que deben ponerse en
práctica por medio de programas, proyectos y planes.
Si bien, el sentido que le damos a la política educativa (y tomando como base a la
política pública), es una línea de actuación, conducción y orientación a la
población en el ámbito educativo, derivada de la decisión de la política pública,
para producir un beneficio en el aspecto educativo; en donde intervienen múltiples
actores especializados en la identificación de problemas educativos, en los cuales
se definen puntos de partida (estado real-problemas actuales), y los cuales
recomiendan dar alternativas de solución a los problemas educativos dependiendo
del contexto en que se encuentren; y donde intervengan actores sumamente
especializados en materia educativa; ya que dicha participación promovería una
buena educación, lo cual nos conllevaría a mejorar la calidad educativa de nuestro
país, a partir de valores, principios e intereses para la sociedad que permitan
obtener y mantener por mucho tiempo políticas adecuadas.
El PRONAP, como cualquier otro tipo de proyecto educativo intenta fortalecer las
capacidades de identificación de problemas y formulación de políticas para el
sistema educativo en el nivel inicial, según las necesidades educativas locales y
en consonancia con los lineamientos políticos nacionales. Al estar destinado a los
profesores de la educación, estimula el intercambio entre sus participantes y
33
quienes se dedican a implementar acciones de asesoramiento (ATPs), así como el
compromiso y la definición de acuerdos comunes. Tanto los avances parciales
como el seguimiento que se realiza a lo largo del proceso formativo están
orientados hacia las necesidades y realidades locales para avanzar desde y hacia
la concreción de sus respectivos planes, por ello, es que necesitamos conocer que
es el ciclo de políticas sociales y en educación para situar como se implementa
cualquier programa educativo.
2.1 Ciclo de las políticas
Para algunos investigadores de la educación, el ciclo de las políticas lo han
concebido como un proceso que está conformado por fases o etapas de
intervención, que toman juego para el logro de diferentes necesidades. Se le llama
ciclo porque nunca se encuentra en forma lineal, ni es estático y nunca se termina,
debido a que las etapas pueden anticiparse o tener un retraso.
De acuerdo con Knoepfel (G. Mendóza, 2006), el ciclo es “un marco de referencia
que sirve para buscarle sentido al flujo (proceso) de decisiones y procedimientos
que (en la realidad) forman una política”.
Mientras Aguilar (G. Mendóza, 2006), lo define como “un dispositivo analítico,
intelectualmente construido, para fines de modelación, ordenamiento, explicación
y prescripción de una política”.
La utilización del Ciclo tiene ciertas ventajas para quienes llevan a cabo una
política o programa; ya que a través de él se puede identificar: los datos del ¿Por
qué? se está trabajando, se reduce la complejidad, se visualizan a los actores, se
establecen funciones a los actores, se establecen metas, se establecen
34
herramientas de intervención y se pueden localizar errores y así intervenir para
poderles dar una solución. Es decir, que con el ciclo se determina el cómo,
porqué, para qué, cuándo, y quién intervendrá en los procesos.
Pero como todo dentro del ciclo también existen ciertos riesgos, ya que como
anteriormente mencionamos el ciclo no es lineal ni estático, ya que pueden haber
unos pasos en forma de zigzag, brincos, desviaciones, retrocesos, etc.; esto
debido a los contextos en los que se encuentre, como puede ser la cultura que
cada actor posee, es decir, que los actores que analizan y dirigen el ciclo pueden
tomar datos como relevantes, cuando no lo sea para la población a la cual está
dirigida la política, mientras dejan de lado a las que pudiesen ser básicas.
El ciclo de política educativa está integrado por cinco fases: el diagnóstico, la
planeación o diseño, la implementación, el seguimiento y la evaluación.
A continuación describiremos la función de cada una de ellas, pero nos
centraremos más en la tercera fase: la implementación; la cual es la base principal
para el análisis de la presente tesis.
Diagnóstico.- Es la primera fase del ciclo de las políticas, y es un proceso
valorativo mediante el cual se identifican los problemas, deficiencias o
necesidades de un objeto determinado, tomando como base la recolección de
información sobre las ideas a investigar.
Es la fase en la cual se hace una identificación del estado real, es decir, la
ubicación de necesidades, deficiencias o insatisfacciones, que se deberán de
cubrir para llegar al objetivo meta (lo cual nos podrá determinar la distancia entre
el estado en que se encuentra la población al objetivo meta, a donde se pretende
35
llegar); se señala con la interrogante de ¿Qué problemas se quieren atender?,
partiendo del análisis de los factores situacionales y actores que influyen en esos
problemas.
Planeación o Diseño.- En esta fase se indica cómo ha de hacerse la
construcción del programa educativo. Es la fase en donde se formula la política
(construcción de cursos de acción para la solución de problemas), a partir de la
toma de decisiones de los actores o de equipos de diseño, quienes deben de
especificar cómo realizar las tareas que se requieren, elementos y
herramientas que se emplearán para la intervención, y qué actores
intervendrán en la fase de la implementación para lograr la transformación de
la problemática social identificada y analizada.
El equipo de diseño debe de especificar cómo realizar las tareas que se le pide,
debe diseñar e identifica acciones que apunten, efectivamente, a transformar esos
aspectos específicos del problema. Desagregar el programa en componentes,
objetivos específicos, acciones, tareas y recursos que son necesarios para
transformar la problemática social identificada y analizada, es decir tratar de
resolver la cuestión de ¿A quién o quiénes le interesan esos programas?.
2.2 Fase de la Implementación
Tomaremos esta fase como foco principal para el análisis de nuestro estudio del
PRONAP dentro de un CdM del D.F. esta fase suele ser la más compleja, ya que
en ella recae toda la función de la política, pues en ella se llevan a cabo todas las
acciones anteriormente planeadas por los actores educativos y sobre dichas
acciones se evaluará; es decir, la implementación es el motor de las demás fases.
36
De acuerdo con los puntos de vista de nuestros autores podremos aterrizar el
concepto de lo que representa esta etapa del ciclo de la política.
Implementación.- Es la adaptación del programa diseñado a las situaciones
concretas, por ende se caracteriza por el conjunto de actividades, es decir, la
ejecución de las políticas educativas, encaminadas para resolver necesidades
específicas.
Los autores “Carmen Ruiz y Francisco Ramos”, describen a la implementación
como la fase en donde se ejecutan las acciones a los programas; es decir, “donde
se llevan a cabo las acciones programadas y se logra un impacto sobre el entorno
social. En la fase de implementación, una política desarrolla un carácter de
negociación” (Viñals & Ramos, 2006).
“Bardach” plantea que la implementación es un juego de negociación, persuasión
y maniobras en condiciones de incertidumbre (Bardach, 1997).
“Manuel”(Rodríguez, 2010), la define como el proceso de interacción entre el
establecimiento de los objetivos y las acciones emprendidas para lograr
alcanzarlos. De igual forma plantea que los procesos llevados en esta etapa
conllevan a un estudio de todo el proceso, desde la aplicación y ejecución del
programa. En donde existe una mayor atención entre los objetivos y los
resultados.
De acuerdo con lo planteado por nuestros autores podemos concluir que la
Implementación es la adaptación del programa diseñado a las situaciones
37
concretas, a partir de un conjunto de acciones llevadas a cabo por los actores que
colaboran del programa, encaminadas para resolver necesidades específicas.
Implementación Acción
Analizando la implementación: ¿Quiénes son los encargados de ejecutar las
acciones?, “Marcelino Guerra”(CIVICUS, 2001)menciona que la implementación
debe partir del análisis de los planteamientos de dos enfoques “de arriba hacia
abajo” y de “abajo hacia arriba”, es por ello que a continuación describiremos
ambos enfoques.
Estos dos enfoques son: “de arriba hacia abajo (top-down)”; y “de abajo hacia
arriba (botton-up)”. Se plantearon estos dos enfoques ya que las políticas públicas
no estaban logrando los objetivos deseados.
1. El enfoque “de arriba hacia abajo (top-down)”; se plantea como problema
central de la implementación, tiene que ver básicamente con asegurarse
que haya un control efectivo, es decir, que dicha política se lleve a la
práctica correctamente y no pierdan efectividad.
Este enfoque se complementó con los llamados “enfoques de redes”.
Este modelo según “Pressman y Wildavsky” (CIVICUS, 2001) visualizan a este
enfoque el cómo hacer que las personas realicen lo que desde la cúpula (de
arriba) les dice y así poder controlar sus funciones.
2. El enfoque “de abajo hacia arriba (botton-up)”; surge como oposición al
anterior, ya que plantea la necesidad de estudiar la relación que existe
38
entre el diseño de la política en los altos niveles de las burocracias y lo que
pasa en los niveles inferiores de las burocracias.
La importancia de esta fase es que no se pierda la relación que debe existir entre
los diseñadores de las políticas y los responsables de su implementación y
resultados planteados.
Y justo es aquí donde se ha discutido tanto por explicar la dualidad significativa
entre la implementación como sólo una de las fases que integra un proceso del
ciclo de la política educativa, y asimismo detectar a la implementación como una
dimensión de resultados que opera, ya sea de manera directa o indirectamente en
el sostenimiento de las reformas en educación, además de que aún permanece
escasamente conocida. Por lo general, las políticas educativas de la últimas
décadas prestaron mayor atención en los puntos de partida, es decir, en la
formulación de cómo llevar a cabo su implementación, el seguimiento, e incluso el
sostenimiento intertemporal dentro del monitoreo de las mismas, mientras que la
evaluación periódica llegó a ser, en el mejor de los casos, excepcional.
De acuerdo con el autor Patricio Chávez, para poder implementar de forma
completa y significativa una política educativa se tendrá que tomar aspectos como:
Planteamiento:
Características que adopta el proceso de planeamiento a través de los
siguientes aspectos.
o Identificar necesidades y expectativas de estudiantes e interesados
en el servicio educativo.
o Diseñar del Proyecto Educativo Institucional.
o Establecimiento de metas y objetivos estratégicos.
39
o Priorizar y jerarquizar de objetivos, planes etc.
o Formular y evaluar planes y proyectos.
o Determinar recursos, tiempos y responsables.
o Establecer resultados esperados.
o Generar instancias de participación de la comunidad educativa en el
planeamiento.
Implementación de procesos institucionales:
Cuáles son las formas y métodos adoptados por la organización en la
ejecución de actividades para la obtención de los resultados esperados.
o Definir misiones y funciones para la organización.
o Definir, documentar y difundir los procesos institucionales
(sustantivos y de apoyo).
o Diseñar procesos educativos integrados y acordes a los servicios que
ofrece la institución.
o Realizar registros y comparaciones de los procesos con otras
instituciones y mejores prácticas.
Las reformas educativas que surgen desde los actores son parte fundamental de
su implementación, son las que llegan a tener mayor consistencia y posibilidad de
alcanzar los propósitos establecidos, por ello, el análisis de la política educativa,
que como claro ejemplo no solamente debe circunscribirse a un aspecto o
escenario para su implementación, porque de manera aislada ninguno de los dos
modelos de implementación ofrecen soluciones contundentes en dicho proceso.
Sin embargo, es factible distinguir los elementos propios de cada uno en función
de lo que representa la interacción durante el conflicto y la negociación que se
genera al implementar una política pública.
40
Concluimos entonces, que la implementación es el momento clave de toda política
educativa, ya que es la fase en donde los actores ejecutan las tareas establecidas
de la política, con el fin de que esta logre el impacto deseado y planteado.
Seguimiento (CIVICUS, 2001).- Consiste en el análisis y recopilación
sistemáticos de información a medida que avanza un proyecto. Su objetivo
es mejorar la eficacia y efectividad de un proyecto y organización. Se basa
en metas establecidas y actividades planificadas.
Ayuda a que se siga una línea de trabajo, y además, permite a la administración
conocer cuando algo no está funcionando. Te permite determinar si los recursos
disponibles son suficientes y están bien administrados, si tu capacidad de trabajo
es suficiente y adecuada, y si estás haciendo lo que habías planificado, es decir
un análisis de cómo se están cumpliendo las metas de lo anteriormente planeado:
Resultados Planificados Resultados Alcanzados
El seguimiento implica el establecimiento de indicadores. Los indicadores son
señales concretas que se pueden medir y el reflejo de que se ha hecho o logrado
algo.
Evaluación.- La evaluación de acuerdo con el autor Parsons (Guerra,
2001),representa la actividad a través de la cual los hacedores de la política
pública y aquellos sujetos (expertos en educación) deberán estar involucrados
en la investigación de los resultados de las políticas3.
3En cuestión natural, consideramos que la evaluación es un acto humano en el que se debe analizar e indagar el
cumplimiento de las metas previstas para cada uno de los objetivos específicos del programa y que en términos
41
Evaluación y resultados:
Características de los mecanismos utilizados para llevar a cabo la
evaluación, es decir la confrontación de lo actuado respecto de lo
planeado. Tipo de mediciones que se realizan y tendencias que adoptan
dichos resultados en la institución.
o Evaluar el cumplimiento de la planificación.
o Evaluar la calidad de los servicios educativos en función de la
satisfacción de los destinatarios de los mismos.
o Evaluar la correcta implementación de los planes de estudio.
o Medir el desempeño académico de los estudiantes y egresados.
o Medir los resultados de las actividades de investigación educativa.
o Medir los resultados de las acciones de la Institución en relación con
la comunidad social.
o Evaluar el desempeño de docentes y no docentes.
o Medir el nivel de satisfacción del personal respecto de la gestión
institucional.
o Medir el desempeño económico –financiero de la institución.
Mejora:
Énfasis puesto en la detección y solución de errores y problemas y la
constante incorporación de mejores prácticas
cualitativos se ubica el nivel de calidad en cuestión de eficacia (resultados alcanzados) y la eficiencia (hacer más con
menos de todos los recursos) que permita facilitar la toma de decisiones.
42
o Implementar planes de mejora para optimizar los resultados
institucionales.
Comunicación e Información:
Características que adoptan los sistemas de información y su comunicación
hacia adentro y hacia fuera de la institución.
o Establecer y mantener un sistema de información para la gestión y
evaluación institucional.
o Incrementar las capacidades institucionales en materia de
comunicación e información.
o Mejorar la comunicación institucional de la información crítica y
relevante.
Con lo antes mencionado, queremos llegar a la conclusión de que, si no se tiene
en mente cuán importante es reflexionar sobre las acciones que se implementan
en un curso de acción, se tendrá que pagar un costo más elevado, tal vez porque
generaría poco impacto por no conocer cómo se emplearon los recursos, si se
lograron los resultados buscados, si las oportunidades mejoraron y se ampliaron.
No obstante, vemos que la política educativa ha descuidado la posibilidad de
generar esos mecanismos gerenciales propios de la evaluación y seguimiento.
Es decir que en esta última fase, lo que se requiere es verificar la información
obtenida para entender mejor la forma en que las políticas, programas y proyectos
están operando; conocer cuáles han sido las fallas que han impedido que estos
programas y proyectos logren lo que se proponen (objetivos); y/o saber hasta qué
punto el programa o proyecto tiene un impacto/resultado en la resolución de un
problema específico.
43
Ahora bien, el estudio de las políticas y su impacto, es nuestro punto de partida
para el análisis de implementación del PRONAP, analizar si ésta produjo acciones
en las instituciones y comparar hasta qué perspectiva de la gestión se empleó
para poner en marcha según sus reglas y si los efectos cumplieron con las metas
del mismo.
De ahí la importancia en que la evaluación no solo se realiza al finalizar la política,
en el caso del PRONAP si bien esta fase de evaluación observa que en términos
de diseño el PRONAP es un Programa con cualidades y capacidades de
potencializar sus propios aprendizajes y, por consiguiente avanzar en el mediano y
largo plazos hacia el logro de su fin en el que se debe de realizar antes de su
ejecución, durante (monitoreo) y después de su aplicación, para hacer el análisis
de los logros o desvíos de objetivos, con el fin de volver a emplear el ciclo, por lo
cual anteriormente se planteó.
Varios aspectos son los que benefician que un ciclo nunca se termine y que
permita evaluarse: ayuda a la toma de decisiones, permite analizar los problemas
de acuerdo con las definiciones de quienes deciden las políticas; emiten juicios y
permiten evaluar los programas en términos de las metas que estos mismos se
imponen.
44
FASES QUE INTEGRAN EL CICLO DE LA POLÍTICA
ESQUEMA 3. “CICLO DE LA POLÍTICA”
De tal manera que el ciclo de la política es una herramienta importante para que
se puedan analizar los programas o políticas que se encuentran en ejecución o
que se generan, con el fin de lograr un bienestar social.
Dentro de cada programa o política está presente el ciclo de la política, de igual
forma están presentes diversos actores sociales que cuentan con bases teóricas
para reconocer la importancia en las organizaciones educativas que establecen
sus propias normas configuradas en reglas a cumplir, como ejemplo citamos al
economista Douglas North, que tomó ejes principales sobre las reformas
económicas para la descentralización de políticas educativas y su ejecución de
PLANEACIÓN O DISEÑO
SEGUIMIENTO
EVALUACIÓN
DIAGNÓSTICO
IMPLEMENTACIÓN
CICLO DE LA
POLÍTICA
Si corresponde
el diseño
Ejecución por
parte de los
actores
Impacto
Resultados
planificados
Resultados alcanzados
45
reglas formales (constituciones, leyes, contratos, etc.), e informales (actitudes,
valores, culturas, etc.), que se dan al interior de cualquier organización para el
logro de los objetivos.
Douglas North(North D. , 1990) plantea que para cada contexto, es decir, para
cada programa o política educativa se deben de plantear reglas de juego
(regulación del comportamiento humano),como un proceso de socialización entre
personas que comparten acciones de interacción al relacionarse; de este modo
compartimos con otro autor, (Romero, Jorge J., 2001.)la idea de cómo plantea que
las reglas del juego son un conjunto de proyectos para el logro de objetivos
específicos. Podríamos decir que las reglas de juego son las reglas de operación
(responsabilidades, derechos, obligaciones, tareas, objetivos, y toma de
decisiones).
Cabe aquí subrayar una cuestión que nos parece relevante cuando hablamos de
las reglas del juego y que conceptualmente debemos diferenciar con claridad que
las reglas son las instituciones y los jugadores son las organizaciones, y que el
propósito de las reglas es definir la forma en que el juego se desarrollará, y que si
continuamos hablando metafóricamente; el objetivo del equipo que juega dado el
conjunto de reglas, es ganar el juego a través de una combinación de actitudes,
estrategias y coordinación mediante creencias, paradigmas, códigos, culturas y
conocimientos que los rodean rutinariamente a los actores.
Entonces las instituciones son las reglas del juego en una sociedad o, más
formalmente, las mismas obligaciones creadas por los seres humanos que le dan
forma a la “interacción humana” (North D. , 1984). Ésta interacción humana fija su
atención en el comportamiento de los actores sin analizar el entorno en el cual
actúan y que determina tanto sus preferencias como sus resultados de la acción
en el intercambio humano, ya sea político, social, económico o educativo.
46
Ahora bien, los contextos determinan las prácticas y las políticas a implementar,
North plantea que las organizaciones son como una cancha de juego en donde
existen actores sociales, los cuales interactúan a través de las reglas que los
rigen. Claro está que aunque tengamos programas o políticas en donde existan
actores y reglas del juego no siempre se logran resultados favorables. Cabe hacer
una pregunta, ¿por qué los resultados de los aprendizajes son diferentes si
contamos con instrumentos que regulan cómo se debe de llevar a cabo, pues hay
un marco que rige? A pesar de que en esta cancha existen actores responsables
de llevar a cabo esas reglas, algunos de ellos y en ocasiones no la llevan a cabo,
o simplemente cambian las reglas de juego, esto es a lo que llamamos un cambio
institucional4.
Las reglas de juego son fundamentales para el curso de acción de cualquier
programa o política, es por ello que Douglas plantea que debemos tomar estos
puntos para saber jugar, respetando las reglasen cualquier curso de acción; por lo
cual plantea tres puntos fundamentales.
1.- Cooperación por parte de los actores en cuanto a la toma de decisiones de
algunos programas educativos, cuyo objetivo es poder lograr fines comunes entre
los actores. La cooperación nace entre los actores cuando existe la información
necesaria del programa, proyecto o política, de igual forma debe estar presente la
motivación para los mismos, porque si no existe ya no es un acto de cooperación
sino de simulación. Y eso es en lo que en algunas políticas educativas han caído
en la simple simulación de sus actores.
4 Las instituciones son a lo que llamamos reglas de juego en una sociedad, es decir, son las limitaciones planteadas
por el mismo hombre, es decir, el PRONAP es la cancha de juego, mientras sus objetivos son las reglas del juego
(instituciones) y sus actores en este caso el ATP son quienes llevaran a cabo el programa.
47
2.- Conducta base, es decir, hasta donde los actores cuentan con los
conocimientos para poder generar los procesos de la política educativa, "qué
saben los otros de lo que yo sé y de lo que ellos saben y lo que yo no sé". Con el
fin de poder lograr que todos los actores estén bien informados para que
participen en las actividades que se tengan diseñadas.
3.- Grupo pequeño, tiene el compromiso de realizar las actividades que se le haya
designado.
De acuerdo con lo que plantea Douglas North(North D. , 1984), es necesario que
los actores que aplican las políticas conozcan la capacidad de información que
posean los demás actores, para poder aplicar dicho política y así lograr que tenga
un impacto favorable.
En la actualidad parte de los problemas de implementación de programas
ypolíticas educativas es la falta de sentido de la cooperación, ya que se ha
pretendido dar y tener una información universal, lo que ha provocado que cada
actor entienda de manera diferente su deber y su deber actuar, y por consiguiente
el sentido de la política sea diferente. Es por ello que en la cancha de juego los
actores entienden las reglas de diferente forma y juegan sin entender y sin tener
sentido lo que cada uno realiza.
Definida la viabilidad de la política educativa, nos permite establecer la estructura
operativa de la misma en términos de medios: humanos, materiales y financieros
necesarios para iniciar actividades que tendrán como meta inmediata la
realización en la implementación dentro de una institución educativa,
aprovechando para ello una forma de gestión de estos medios que permitan darle
una acción rápida.
48
El enfoque del ciclo de las políticas públicas siempre va acompañado de una
implementación, ya que es fundamental para poder generar propuestas de
intervención, es decir, reglas de juego que favorezcan el logro de los objetivos,
adaptándose a los retos que plantean los problemas públicos a los cuales se
enfrenta el gobierno.
Lo anterior hace suponer que, tanto el conflicto y la negociación tienen lugar
dentro de metas compartidas, y podrá ser efectiva la implementación solo si los
grupos resuelven sus diferencias y ponen determinada política en marcha.
Traslademos la parte de implementación de un programa educativo como foco de
interés del (PRONAP). Como describimos en el primer capítulo, se trabajó sobre
los servicios de apoyo para actualizar a los docentes de educación básica
contando con oportunidades que les permitan reflexionar y transformar sus
prácticas educativas, los Cursos Estatales de Actualización, como uno de los
programas de estudio del PRONAP, buscan contribuir al mejoramiento de las
competencias didácticas del maestro y se constituyen en una modalidad formativa
que recupera y atiende las necesidades de la entidad a través de la resolución de
problemas comunes que inciden en el aprendizaje de los niños, compartiendo
experiencias y diseñando estrategias conjuntas que permitan mejorar sus formas
de enseñanza.
49
2.3 Implementación en la Operación de Servicios de Formación Continua y
Profesionalización del Equipo Técnico Estatal y del personal de los Centros
Maestros.
Nos acercamos, en este sentido, a la concepción de lo que queremos abarcar
sobre Gestión, Política y su implementación, pues además de ser palabras que
están de moda en el léxico pedagógico, son el foco de atención para entender que
son conceptos que tienen en común proveer de ideologías que deberán llevarse
de la mano para intentar modificar las estructuras de cualquier institución
educativa, además de ser uno de los temas centrales en las escuelas, es de
interés analizar el punto de vista de algunos investigadores sobre el concepto de
gestión, y posteriormente distinguir entre la gestión institucional y la gestión
educativa dentro de la política educativa:
En la actualidad, un eje central de las reformas educativas es la gestión de las
instituciones en sus diferentes niveles, puesto que se trata de un tema que forma
parte de la agenda política y de investigación educativa en nuestro país, así como
en otros países5.
Como anteriormente mencionamos, la fase de la implementación es el eje
principal de toda política, ya que dentro de ella los actores son los principales
protagonistas de que se lleven a cabo las acciones pertinentes. (Gestión; es decir,
hacer que las cosas sucedan).
5 El Sistema Educativo Mexicano, es “un conjunto de normas, instituciones, recursos, y tecnologías destinadas a
ofrecer servicios educativos y culturales a la población mexicana de acuerdo con los principios ideológicos que
sustentan al Estado Mexicano expresados en el artículo tercero constitucional” (Prawda, Logros, Inequidades y
Retos del futuro del Sistema Educativo Mexicano, 1989).
50
Abrimos paso al primer concepto que para nosotras se nos hace de mucho interés
sobre como conceptualizan tres autores que nos plantean nociones variables
sobre la Gestión en la práctica educativa:
CONCEPTOS DE GESTIÓN
GESTIÓN SEGÚN
JUAN CASASSUS
GESTIÓN SEGÚN
PILAR POZNER
GESTIÓN SEGÚN BENO
SANDER
Visualiza a la Gestión
como una disciplina,
la cual tiene un bajo
nivel de especificidad
y reestructuración,
pues es una disciplina
muy reciente. Esta
disciplina tiene una
relación entre lo que
es la teoría y la
práctica(Casassus,
2000).
Plantea que la
Gestión, es un
proceso o práctica
donde el profesional
se plantea como
hacer para que el
alumno aprenda; es
decir, qué hacer
para que las cosas
sucedan(Pozner,
2006).
Entiende la Gestión como una
política, que surge a partir de
la descentralización educativa
y del Tratado de Libre
Comercio. Considera que
para gestionar tiene que
tomarse en cuenta las
necesidades básicas a partir
de una organización,
sistematización, evaluación,
etc. para poder ver lo que
hace falta, y con base en ello
seleccionar las estrategias y
herramientas para enfrentar a
la realidad(Sander, 2003).
De acuerdo con los autores podemos decir que la gestión es hacer que las cosas
sucedan; la gestión conforma la descripción de modelos técnicos e instrumentales
que permiten orientar al cambio institucional(Casassus, 2000), a partir de la
intervención de los actores, sin dejar de lado la ejecución y el monitoreo de los
mecanismos, las acciones y las medidas necesarias para el cumplimiento de los
objetivos de la institución.
Existen diferentes niveles de gestión dentro del sistema educativo, como lo es la
gestión institucional, la gestión educativa y la gestión escolar. Tanto en los
51
procesos de gestión institucional, educativa y escolar se deliberan acciones
debidamente planificadas en función de determinados objetivos.
Ahora bien, dentro de la gestión institucional se encuentran algunos niveles del
Sistema Educativo Nacional, como es el nivel macro (Sistema Educativo
Nacional), meso (nivel intermedio del Sistema Educativo Nacional) y en el nivel
micro (escuelas).
La Gestión Institucional: es la forma de dirigir, ligar y timonear, las reglas de
operación (reglas de juego) de las diferentes organizaciones, lo cual permita
orientarse hacia un cambio institucional, puesto que deben plantear entre “lo
previsto y lo contingente, entre lo formalizado y lo rutinario, en cada función
específica, así como la necesidad para quienes establecen las políticas básicas
rectoras que aseguren una educación básica para todos de calidad y con
equidad”. Debe, asimismo, propiciar y diseñar la actualización del currículo de
contenidos mínimos, asegurar y distribuir el grueso de los recursos financieros.
Debe crear estrategias globales para el monitoreo y seguimiento de los avances y
retrocesos, y ocuparse de perfilar las políticas e iniciativas de formación y
actualización de todos los docentes, profesores, directores, supervisores,
funcionarios de alto mandos, etcétera, para que como profesionales puedan
concretar la educación que la sociedad le demanda a las escuelas.
Fundamentalmente, este nivel de gestión (institucional o educativa) involucra la
toma de decisiones y el gobierno de la educación a nivel estatal y federal.
Para entender esquemáticamente a la institución, mencionada anteriormente en
referencia a las reglas de juego; en el ciclo de política según Lilia Fernández, la
define como “un conjunto cultural que ofrece un sistema de valores y normas, una
forma de vivir en la institución y procesos de socialización”(Fernández, 1994). Es
importante señalar que la institución desarrolla en su propia cultura específicos
significados y comportamientos, y cuando hablamos de cultura nos estamos
52
refiriendo a los aprendizajes que adquieren los individuos a través de sus
experiencias, así como de la formación académica que han vivido y lo institucional
comienza a partir de las interacciones significativas que se producen de manera
consciente o inconscientemente entre las personas en una institución y que
determinan sus modos de sentir, pensar y actuar (Cultura institucional)6.
ESQUEMA 4. “LA CULTURA INSTITUCIONAL”
Por ejemplo este diagrama nos muestra como la cultura laboral es el núcleo del
objeto de estudio, porque sabemos que estudiando la cultura institucional
tendremos las bases para diagnosticar las necesidades, la estructura
organizacional envuelve la cultura laboral, la estructura organizacional se refiere a
la organización tanto jerárquica así como las formas de organización interna.
Finalmente la gestión educativa organizacional nos proporciona los elementos
para que exista una armonía laboral y podamos llevar cabo los objetivos de la
institución y de los programas y políticas educativas.
6 Cuando se habla de instituciones se tiene la falsa idea de estructuras, como por ejemplo: institución educativa se
piensa en un centro escolar; pero la palabra Institución hace referencia a las reglas de operación (reglas del juego)
en una organización (cancha de Juego en donde los actores participan, tomando como base, las reglas de juego), es
decir, son las limitaciones de las acciones (regulación del comportamiento humano) que dan forma a la interacción
humana.
53
Por ello es que la función principal de las instituciones es reducir la incertidumbre
estableciendo una estructura estable de la interacción humana; esta incertidumbre
surge como consecuencia de la complejidad de los problemas que deben
resolverse por el individuo y son limitaciones procesadas de información
incompleta con respecto de la conducta de otros individuos.
Entonces para nosotras la gestión institucional contempla el conjunto de normas,
políticas y mecanismos para organizar las acciones y recursos materiales,
humanos y financieros de las instancias educativas, y será en función de cómo
identifican a cada uno de sus miembros en relación de cómo orientan sus
actitudes, y así poder lograr sus metas.
La gestión institucional abarca los siguientes aspectos: legislación y gobierno,
planeación y evaluación, apoyo académico, apoyo administrativo, coordinación-
vinculación, y finanzas.Así pues que en terrenos reales, es la acción encargada
de ejecutar y llevar a la práctica las disposiciones organizativas y legales de la
educación. Por un lado la gestión institucional es una dimensión de la realidad
constituida por normas, valores, pautas y rutinas que determinan el “territorio” de
acciones legítimas y no legitimas en una organización de cualquier tipo.
También incluimos que en la gestión institucional posee un núcleo que es la
organización, la cual está formada por dos partes, una parte dura que es todo lo
institucionalizado (lo que está ya establecido); y una parte blanda, la cual es la
interacción de los actores al interior de las organizaciones, (por consiguiente da
como resultado la cultura organizacional). En el esquema de la pág. 45, referimos
a la cultura como el conjunto de prácticas de los actores los cuales comparten un
tiempo y un espacio para el logro de fines comunes; en este aspecto, poder
proporcionar educación a todos los individuos.
54
En el terreno de la educación, cuando se habla del ámbito institucional no
mencionan aspectos propios del nivel físico o concreto, sino a los aspectos que
constituyen los símbolos culturales propios de una institución educativa como
marco regulatorio del comportamiento individual de sus miembros y de las
actividades llevadas a cabo en la escuela.
Es decir, la gestión institucional, implica impulsar la conducción de una institución
escolar hacia metas específicas a partir del diseño y planificación de tareas
educativas; en resumen se requiere de actores con saberes y prácticas
educativas.
Cabe mencionar que la gestión institucional no es un nuevo nombre para la
administración ni para la planificación. Gestión tiene que ver con la gobernabilidad
(capacidad para atender las demandas y necesidades de la educación) y con los
nuevos balances e integraciones necesarias entre lo técnico y lo político en
educación. Tiene que ver también con la resolución de conflictos, donde los
docentes y directivos son actores que toman decisiones permanentemente; de
esta forma, la gestión está relacionada con la incertidumbre, las tensiones, las
ambigüedades y los conflictos inevitables.
Ahora bien, la gestión educativa juega un papel fundamental dentro del Sistema
Educativo Mexicano, ya que así se impulsan estrategias para mejorar las políticas
educativas, las cuales puedan dirigir las organizaciones escolares, con el afán de
poder ofrecer los servicios educativos que requiera la población mexicana. Para
lo cual se requiere logra un cambio institucional.
55
Para poder llevar a cabo una Gestión Educativa, se debe tener7:
Una administración innovadora de la educación.
Una administración construida y ejercida colectivamente.
Una administración capaz de promover una educación con identidad, una
educación con equidad, en pocas palabras una educación de calidad para
todos.
Dentro de la gestión educativa se podría desprender otra rama:
Gestión de la Enseñanza
Características de las herramientas de Gestión Educativa (contenidos
curriculares y metodologías pedagógicas)
o Orientar los diseños curriculares a satisfacer las necesidades y
expectativas de estudiantes e interesados.
o Ofrecer opciones extracurriculares variadas y orientadas a satisfacer
las necesidades y expectativas de estudiantes e interesados.
o Incorporar metodologías didácticas y tecnologías de información y
comunicación actualizadas.
Por último, la Gestión Escolar” es una de las instancias de toma de decisiones
acerca de las políticas educativas de un país. Podemos definirla también como el
conjunto de acciones relacionadas entre sí, que emprende el EQUIPO
DIRECTIVO de una escuela para promover y posibilitar la consecución de la
intencionalidad pedagógica, para la comunidad educativa, se puede entender
también, como el gobierno o la dirección participativa de la escuela, ya que, por
las características específicas de los procesos educativos, la toma de decisiones
es en el nivel local y escolar, es una tarea colectiva que implica a muchas
7Pozner, P. (2006) Avanzar en gestión educativa y gestión escolar o cómo educar sin dejar de aprender. Conferencia dictada en el II.
56
personas, es el arte de organizar los talentos presentes en la escuela”(Pozner,
2006).
A continuación mostramos un esquema que representa la Gestión Institucional del
Sistema Educativo Nacional:
Núcleo
ESQUEMA 5. “GESTIÓN INSTITUCIONAL DEL SEN.”
En el periodo actual, la práctica de gestión está influenciada por el discurso de la
política educativa, más que nada en la ejecución de las políticas educativas, sin
embargo al momento de implementar, se generan presiones “desde arriba”.
Gestión
institucional
Macro
Meso SEN
PRONAP
Subsecretaria de
Educación Básica
Organización
Micro
Organización
(Cultura).
57
Los tres niveles son independientes, pero no quiere decir que exista un
distanciamiento entre ellos.
Desafortunadamente en la cascada en que bajan las políticas y programas
educativos se pierde el sentido, pudiera ser que en el nivel macro se planteen
buenas propuestas para mejorar la educación, pero al bajar a la población se
convierte en el juego del teléfono descompuesto, y al final no se logre atender las
necesidades que se encuentran en el nivel micro (para lo cual fueron diseñadas).
Dentro de este nivel encontramos el primer obstáculo para que las políticas
educativas logren bajar a las poblaciones destinadas y lograr el impacto deseado;
ya que en este nivel quienes diagnostican y diseñan los cursos acción orientados
a resolver problemas o satisfacer necesidades en las comunidades educativas, no
se involucran en la implementación del programa y, mucho menos, en su
seguimiento y evaluación, lo cual hace que haya un rompimiento entre las fases
NIVEL MACRO
(SISTEMA EDUCATIVO
NACIONAL): Donde se
tejen políticas
educativas, programas
y proyectos a nivel
nacional. Se asignan
recursos. (Órgano
Central de ya SEP y
Subsecretaria).
NIVEL MESO (Nivel medio
del SEN): es a partir de
aquí donde empieza a
bajar la política y en
donde se encuentra la
participación de los
actores (planeación de las
acciones y evaluación de
las mismas).
NIVEL MICRO
(Escuelas): es el último
nivel en donde se
encuentra presente la
gestión escolar, donde
el actor principal es el
director, el docente y el
padre de familia.
CASCADA
ESQUEMA 6. “NIVELES DEL SEN”
58
del ciclo de las políticas públicas, es decir entre el diagnóstico, el diseño (a nivel
nacional) y la implementación y, por consiguiente, con el seguimiento y la
evaluación de dicha política. Otro de los problemas que actualmente son visibles
en estas políticas educativas es que nuevamente quienes diseñan las políticas de
acción lo hacen de manera homogénea para todas las poblaciones, es decir, que
se plantean programas para la resolución de necesidades de manera general para
todas las comunidades educativas, siendo que cada comunidad educativa posee
diferentes necesidades a satisfacer.
Por ello, el sistema educativo necesita formar sus propios cuadros democráticos
de gestión, de dirección, con el propósito de que se desempeñen en ese nivel en
el marco de un modelo de ampliación de la democracia y la participación. Por eso
la gran importancia de poder generar cambios a partir de la participación de la
gestión en este nivel.
Esto muchas veces puede ser desde el planteamiento de los objetivos de algún
proyecto educativo, o de los mismos actores; ya que ellos constituyen un papel
fundamental. Los actores que participan en los diferentes niveles llevan a la
práctica acciones que en ocasiones carecen de un sentido educativo, debido a la
ruptura entre los diseñadores y los aplicadores de las políticas.
Es por ello que se necesita lograr un cambio institucional que permita que las
políticas emanen de abajo hacia arriba y no de arriba hacia abajo. Sin perder de
vista el ¿para qué?, ¿para quién?, ¿cómo lograr el impacto deseado?
59
Existen diferentes Modelos de Gestión; podemos decir que algunos de
ellos participan en nuestro Sistema Educativo Mexicano (Casassus,
2000):
Modelo normativo: Es racionalista con visiones lineales en el ejercicio
del gobierno por alcanzar el futuro único y cierto desde acciones del
presente, y encargados de asignar los recursos y las tomas de decisiones.
Modelo prospectivo: Establece que el futuro se ve en el presente y es
previsible a través de la construcción de escenarios alternativos de
planificación de mapas escolares y el desarrollo de las proyecciones de
requisitos como recursos humanos con criterios del análisis costo-beneficio.
Modelo estratégico: Se conforman por técnicas que permitan
relacionar la organización con el entorno, a través de estrategias y medios
para alcanzar lo deseado.
Modelo estratégico situacional: tiene dimensiones en la viabilidad de
las políticas, técnicas, organizativas o institucional; se preocupa por la
escasez de los recursos.
Modelo de la calidad total: Se refiere a la planificación, control y
mejora continua.
Modelo de reingeniería: Maneja cambios cualitativos a las
necesidades de los usuarios, la descentralización en la vida de las personas
y las naciones con dispersión de poder y el cambio de re arreglo social de
los valores.
Modelo de comunicación: Utiliza a las redes comunicacionales para la
coordinación de acciones.
60
Tomaremos de la gestión a nivel meso (al interior de un Centro de Maestros), ya
que se correlaciona con la implementación y control de una política educativa
emanada por la SEP; y para nuestra investigación utilizaremos al marco normativo
del modelo de calidad total, puesto que el PRONAP (anteriormente descrito),
buscaba generar una mejora continua en la formación de maestros de educación
básica.
En este sentido, este programa, más que sustentar la razón de ser del programa,
busca dar a conocer sus limitaciones y propone la creación de un Sistema
Nacional de Formación Continua y Superación Profesional que integre los
servicios de actualización, capacitación y superación profesional que se ofrece a
los maestros de educación básica a través de los 32 sistemas estatales.
Sin embargo, en nuestro análisis de observación de su implementación del
programa, coincidimos en una de las evaluaciones que realizaron investigadores
del colegio de FLACSO a principios de 2009, donde expresan algunas limitaciones
que presentó el PRONAP y por tanto dificultó: a) la articulación de los diversos
actores que participan en los servicios de formación continua; b) la efectividad del
monitoreo, seguimiento y evaluación de las acciones sustanciales del Programa;
c) el establecimiento de reglas claras con relación a las condiciones y
características de la asesoría y de los asesores en el servicio de formación
continua; y, d) el cumplimiento de la rendición de cuentas en la aplicación de los
recursos federales destinados a los estados.
Los investigadores de FLACSO, así como de la UPN, consideran que en la
actualidad, todos los programas y políticas educativas no están teniendo el
impacto esperado debido a que, como ya se mencionó anteriormente, existe una
ruptura entre los diseñadores y los actores que lo llevan a la práctica, como
resultado del diseño.
61
Ejemplo de ello es el PRONAP, donde se construyeron una serie de reglamentos y
documentos que se programan y orientan su operación en términos de contenidos,
tiempos y espacios, por lo cual los agentes poco tienen que ver en la
reformulación o adecuación de las políticas en torno a la actualización y formación
continua de docentes; así es como se complica la forma de aplicación de las
políticas, ya que los gestores, como mediadores entre quienes hacen y quienes
reciben las líneas de acción del PRONAP no tienen suficiente interacción para
implementarlas y en una gran parte de las políticas educativas sólo se acatan pero
no se cumplen.
De igual forma se crean dichos programas o políticas con “lentes culturales
viejos”(Souza J. Santamaría J., 2006), es decir, que se pretende atender problemas
actuales con estrategias antiguas que ya no responden a las necesidades actuales.
Por lo cual hay una vulnerabilidad institucional por no haber una interacción con el
contexto que es cambiante.
Generando así, una vulnerabilidad por la falta de interacción entre los agentes
educativos que diseñan estos programas, desapegándose de analizar las bases
como son: el “porqué” se va a cambiar, el “qué” se debe cambiar, para “quiénes”,
con “quiénes” se va a trabajar (beneficiados), y en qué contextos. Si no se toman
en cuenta estas bases para los programas y políticas que trabajan, podrían caer
en ese error de solo mirar superficialmente problemas educativos.
Otro de los posibles problemas sería la falta de participación de quienes
diagnostican y diseñan los cursos de acción, ya que sino forman parte de la
implementación ni mucho menos en su seguimiento y evaluación, representaría
una ruptura entre el diagnóstico, el diseño y la implementación.
62
Por otro lado, y en relación con estas medidas de estrategias de cambio, es
importante manejar la noción de Gestión Educativa; ya que está siendoen la
actualidad utilizada como un elemento fundamental para poder generar
propuestas de intervención que permitan lograr el cambio y mejora dentro de las
organizaciones. La presencia de la gestión en el sistema educativo, ayuda al
fortalecimiento de la capacidad de la toma de decisiones de las instituciones
educativas, de igual forma la coherencia de las decisiones pedagógicas y
disposiciones administrativas, con el fin de lograr el manejo eficaz y eficiente de
las instituciones educativas. En nuestro caso será dentro de un Centro de
Maestros.
Por consiguiente implica, estar en relación con el trabajo colegiado del personal
académico y tener en cuenta las interrelaciones que se establecen entre los
distintos factores de la comunidad educativa, lo cual depende de la capacidad de
quien ocupa la dirección para generar un proyecto colectivo, según sus objetivos.
Y para reforzar este análisis del PRONAP, básicamente debemos tener presente
que hay cuatro razones que hacen que simplemente no funcionen o queden
truncos los programas y las políticas educativas.
1) Ninguna política incluye un modelo para la gestión del proceso de
transformación institucional.
2) La gran mayoría o si no es que todas son universales.
3) Existe una indigencia epistemológica, es decir que existe una carencia de
conocimientos.
4) Se crean para cambiar las cosas y cambiar a las personas y no para
cambiar a las personas para que cambien las cosas.
63
Es por ello que dentro de este análisis retomamos del documento de ¿Quo Vadis,
Transformación Institucional? (Souza J., 2006). Hay un análisis que nos parece
básico, en dónde se plantea tienen que cambiar a las personas para que cambien
las cosas, y así poder lograr un éxito sin dejar de lado el modo de la interpretación
más el modo de la intervención.
Aunque actualmente programas como el PRONAP se encuentra en un periodo de
transición, los centros de maestros siguen brindando sus servicios a los docentes,
de igual manera los asesores técnicos pedagógicos siguen brindando talleres de
apoyo a los maestros de educación básica en servicio; aunque se han modificado
en ellos algunas de las actividades que llevaban a cabo dentro del PRONAP.
En las páginas siguientes abordaremos un estudio de todo lo que representa la
etapa de implementación que lleva a cabo el ATP, tomando en consideración los
obstáculos por los que atraviesa al momento de gestionar las líneas de acción
vistas desde el PRONAP, así como el identificar la parte normativa como el estado
real al que se enfrenta este actor al interior de un CdM.
64
CAPÍTULO III. EL PAPEL DE LOS ATPS EN LA IMPLEMENTACIÓN DEL
PRONAP EN UN CENTRO DE MAESTROS.
Considerando que la Secretaría de Educación Pública promueve la consolidación
del Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional SNFCySP
implementando procesos y acciones de formación, capacitación y actualización,
ofreciendo a maestros y maestras de educación básica, diversos programas de
formación continua al interior de los Centros de Maestros en las últimas décadas;
creemos que ésta formación tendría que ir acompañada de nuevas formas de
mirar y servir a la educación, es decir, con concepciones de vanguardia sobre el
apoyo técnico mediante su forma de implementación en el desarrollo de
competencias.
Como anteriormente mencionamos, visualizamos al PRONAP en el nivel meso de
la Gestión Institucional del Sistema Educativo Nacional, ya que es ahí donde
empieza a bajar la política y en donde se encuentra la participación de los actores
en nuestro caso los ATP´s (planeación de las acciones y evaluación de las
mismas). A partir de que se institucionalizó el PRONAP a partir de 1995, se
conformaron los CdM´s, por lo cual es de suma importancia el análisis de la
implementación de las políticas que realizan estos actores al interior de CdM´s.
Las acciones de implementación, como planteamientos del PRONAP, partieron
desde el objetivo de incrementar el número de docentes, directivos, ATP’s y
colectivos para que acreditaran los Exámenes Nacionales de Actualización de los
Maestros de Educación Básica en Servicio (ENAMS), y contribuir a la mejora de
los niveles de aprendizaje de los alumnos de educación básica.
65
En la tarea de analizar estas políticas propuestas por la SEP, visualizamos que el
PRONAP ha atravesado por etapas bien definidas a lo largo de la historia, misma
que a continuación desglosamos en un cuadro sintético sobre lo que detallamos
en el primer capítulo.
En su evolución, el PRONAP observa tres etapas:
1994-2000 2001-2006 2007-2012
Corresponde a sus
orígenes y a la
construcción de
condiciones
institucionales y de
infraestructura para
operar los servicios de
formación continua a
nivel nacional. En 1994
se crea el PRONAP a
través de un acuerdo
entre la Secretaría de
Educación Pública y el
Sindicato Nacional de
Trabajadores para
responder a uno de los
principales aspectos del
Acuerdo Nacional para
la Modernización de la
Educación Básica
(ANMEB), la
Se caracteriza por la
institucionalización de la
descentralización de
servicios de formación
continua, a través
principalmente del
establecimiento de los
PREFC en 2004 como
instrumentos de
planeación estratégica de
la formación continua en
los estados.
La existencia de estos ha
permitido al PRONAP
sistematizar la
implementación de los
servicios de formación
continua en los estados,
mediante una estrategia
de evaluación, monitoreo,
dar seguimiento de la
Actualmente, el
PRONAP se encuentra
en un periodo de
transición hacia otro
estadio: un Sistema
Nacional de Formación
Continua y Superación
Profesional que tiene
por objetivo regular
con eficacia y
eficiencia los servicios
de formación continua.
Esta etapa hace
énfasis en la premisa
de “que a mayor
formación de los
maestros, mejores
resultados en el
aprovechamiento
escolar de los
estudiantes”8
8SEB y DGFC (2008). Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de los Maestros de
Educación Básica en Servicio. 14 de enero de 2008.
66
revalorización del
magisterio. En esta
primera etapa, destaca
la creación de Instancias
Estatales de
Actualización donde no
existían, así como la
instalación de 266
Centros de Maestros.
política.
Por lo tanto la SEP, a
través de la Dirección de
Formación Continua de
Maestros en Servicio
(DGFCMS) asumió tareas
de carácter normativo y
de apoyo técnico a los
equipos estatales
responsables de la
formación continua.
Como anteriormente mencionamos la gestión es la forma de dirigir a los actores
para que sucedan y se alcancen los propósitos; en este caso una de las figuras
principales dentro del PRONAP es el ATP como gestor e implementador del
programa, en el sentido de ‘asesor de formación’, responsable de impartir cursos
de actualización y atender los requerimientos del profesorado; donde aparece esta
figura es en los CdM´s.
A continuación hacemos mención de lo que obtuvimos de nuestra investigación en
un CdM del D.F. Pero de todo ello veremos cuál fue la forma de trabajo en ese
centro y los impactos que logró, comparándolos con los objetivos que planteaba
el PRONAP, así como las dificultades por las que atravesaron y atraviesan
cotidianamente los ATP´s dentro del CdM´s.
Durante el tiempo de nuestra investigación, el CdM contaba con 3 ATP internos,
dos de ellos ocupaban el cargo de coordinador general y coordinador académico,
así como también con 3 o más ATP’s los días sábados (asesores externos), ya
que los cursos y talleres sabatinos eran de mayor demanda que durante la
67
semana, debido a que los maestros que tomaban los cursos se encontraban en
servicio en diversos centros de trabajo entre semana.
Cuando se nos permitió la entrada al CdM tuvimos la prioridad de acudir durante
tres meses aproximadamente a las asesorías los días sábados; en el primer fin de
semana construimos un cuestionario estructurado con un guión (este instrumento
nos permitió conocer el comportamiento de los profesores) de preguntas
diseñadas por nosotras sobre las inquietudes de ese momento, dirigidas a
maestros de educación básica que impartían diferentes materias y tomaban
cursos en este CdM´s, quienes nos explicaron sus percepciones sobre las
condiciones en que un docente debe o debería utilizar estrategias para adaptarse
a nuevos cambios, este diagnóstico nos permitió dar una visión sobre la calidad de
formación que reciben los docentes dentro y fuera de su escuela.9
Realizamos la aplicación del cuestionario que construimos de manera informal, a
medida que veíamos la oportunidad de pedirles nos apoyaran dando respuestas
escritas durante algún tiempo de receso; y algunas de estas inquietudes las
asentamos al principio de nuestra investigación: ¿Cómo se constituye su
formación profesional como docente en educación básica?, ¿Usted como docente
se somete a evaluaciones continuas?, ¿Cuántos y cuáles son los cursos-talleres
que ha tomado para formarse continuamente?, ¿Qué es para Usted un curso de
actualización de maestros en servicio?, ¿Qué le exigen para actualizarse?, ¿Qué
variables cree que podrían influir en la valoración que hacen como docentes sobre
los cursos de formación continua?, ¿Qué estrategias, instrumentos o mecanismos
se pueden implementar para que el PRONAP tenga impacto en los docentes para
con sus alumnos?; estas con el fin de identificar el significado que les genera al
9Las encuestas que realizamos, fueron dirigidas a profesores que tomaban los cursos nacionales
para actualización en ese momento, y a otro profesor además de estar frente a grupo en una
secundaria, fungía como ATP. Las entrevistas se encuentran en el apartado de anexos.
68
actualizarse continuamente, así como los obstáculos que se le presentan a los
maestros en servicio al momento de tomar cursos-talleres dentro de un CdM.
Es importante mencionar que los profesores encuestados, contaban con estudios
a nivel licenciatura, y solo uno con una ingeniería y experiencia de un año, seis
años y veintitrés años en servicio respectivamente.Cabe señalar, que al menos se
percibe en ellos el gran interés por seguir generando aprendizajes, aunque habrá
que asentar las bases y condiciones que por un lado determina el Sistema
Educativo en la SEP para cada entidad o zona educativa, y por el otro condicionar
que tan claro se entiende el proceso de actualización y formación de ellos.
Con base en nuestro estudio logramos identificar ciertas dificultades tanto del
PRONAP al interior de un CdM’s y a su vez las dificultades por las que atraviesa el
ATP.
Con base en nuestra participación dentro de este CM observamos que existieron
problemas de los que se adolecía al implementarse el PRONAP, dentro del CM en
su papel como gestor de los ATP´s; ¿Pero a que le llamamos problema? Según
Fernando y Lucía Teresa (2005) se refieren a un obstáculo, que no permite que
ocurra como debiera o como se quisiera que aconteciera.
Martínez Alba, (2008), afirma que el proceso de asesoría busca mejorar las
acciones del docente, sus prácticas pedagógicas, sus estrategias didácticas, su
relación con los alumnos, su vínculo con las familias. En relación a lo expuesto en
el párrafo anterior se consideró como problema de investigación: ¿Cuáles las
dificultades que enfrentan los ATP´s principalmente para gestionar el PRONAP
dentro de un CdM´s?. Por lo cual realizamos cuadros de análisis.
69
A continuación se presenta en forma de tablas con porcentajes los resultados de
la aplicación del cuestionario a los cuatro docentes de educación básica,
incluyendo la observación en los cursos-talleres que presenciamos:
El Profesor de Grupo Siempre Casi Siempre Casi Nunca Nunca a) Aplica la metodología
del PRONAP 50%
b) Busca actualizarse cada año
75%
c) Considera su función como docente actualizado
50%
d) Se somete a evaluaciones continuas
50%
e) Buscan otras estrategias de aprendizaje
75%
f) Acuden a los cursos-talleres con interés propio de actualizarse
25%
g) Asisten en todas las fechas programadas de impartición del curso-taller
50%
h) Conoce la función o participación del ATP
50%
i) Los ATP´s imparten talleres encaminados a la aplicación de exámenes nacionales
50%
j) El PRONAP, así como todos los proyectos educativos alcanzan sus objetivos
50%
Uno de los maestros que encuestamos, hizo énfasis en la experiencia de estar
como maestro de matemáticas y en alguna otra área, nos señaló que aunque
conocía poco el PRONAP, consideraba que era un programa que adolecía de un
sistema de información para gestionar el mismo, ya que como muchos maestros
70
más desconocen del contexto en el que se lleva a cabo el proyecto educativo, y él
creía que se podía trabajar en la mejora si se lo propusiese la SEP; nos comentó
que el PRONAP tenía como principal debilidad su estrategia de cobertura ya que
sólo planteaba metas anuales... lo que ha obedecido a determinaciones ajenas al
programa.
Al igual respondió que los cursos que tomaba, únicamente eran los obligados por
la SEP en cada ciclo escolar (T.G.A.), y en relación con los otros maestros
identificamos que son los tipos de docentes que desean acreditar el Examen
Nacional de Actualización y obtener puntos que les permita participar en la
promoción a otro nivel dentro de la carrera.
Existen algunos casos, que el problema de la inasistencia de los docentes a los
diferentes cursos era porque no existía la autorización de los directores en los
centros escolares (lo cual no está permitido el que se les niegue la asistencia), es
por ello que se ofrecían cursos abiertos.
Al momento de encuestar a estos docentes de educación básica, nos percatamos
que no tienen un conocimiento profundo sobre lo que estableció el PRONAP con
respecto al proyecto 2º Gestión y operación de los servicios de formación continua
y superación profesional y de los CdM´s, puesto que solo tienen presente la idea
de que cada año tienen que preparase más o en específico sobre alguna materia;
sí ubican a los CdM´s, pero solo como recintos de Asesores que deben contar
con una preparación para impartir sus cursos-talleres; pero no contemplan los
propósitos de los CdM´s, vistos en el primer capítulo, en generar acciones que
promoviesen el desarrollo integral de las y los docentes, en los aspectos:
profesional, personal y social.
71
A pesar de su falta de información, son docentes que tienen mucho interés en
seguir actualizando y profesionalizándose para atender las necesidades que se
presenten en un futuro.
3.1 Problemas del PRONAP.
Ahora bien, en cuanto a lo que plantea el PRONAP, con base a las experiencias
que vivimos dentro de este CdM pudimos observar que existe una gran
contradicción entre lo que plantean los objetivos (generar las condiciones
necesarias para hacer que la actualización, capacitación y la superación
profesional de los maestros, estuvieran centrados en el desarrollo profesional y
estos a su vez ayudaran a mejorar los niveles de aprendizaje de los alumnos) del
programa con lo que ocurre dentro del CdM, realmente en cierta parte no se está
cumpliendo con la idea principal que plantea el PRONAP, ya que existen
obstáculos que en ocasiones no son por parte de los ATP´s, sino emanan desde la
misma Dirección General. A continuación mostramos de forma global, algunas
acciones que estableció el PRONAP por implementarse, y el análisis de los
problemas que existieron y que posiblemente aún sigan presentes dentro del CdM.
ACCIONES TENDIENTES A
IMPLEMENTAR DEL PRONAP
ANALISIS DEL PRONAP
Fortalecer los servicios de educación
básica a docentes de educación
básica.
a) El éxito del programa se parte de la
identificación del espacio (hasta donde
se quiere cubrir) que en este como lo
La experiencia que se tiene en la
puesta en marcha del PRONAP en las
entidades federativas se conducen en
la ejecución del programa para ampliar
y enriquecer la oferta de actualización a
los maestros, pero sería más
72
plantea las reglas de operación del
PRONAP, "promover que las
autoridades educativas estatales
emprendan acciones para sensibilizar a
sus actores", y logrando tener
conexiones, en donde se establecen
acuerdos entre las autoridades
educativas estatales y las federales.
b) Nivelación. Refiere a la formación
que tiene como objetivo fundamental
que los maestros que cursaron sus
estudios profesionales antes de la
entrada en vigor del plan 1984 puedan
obtener su licenciatura en educación
básica
conveniente reconocer la capacidad de
negociar el significado de interacción a
partir de generar una sensibilización y
colaboración entre los colectivos
docentes, maestros, directivos,
asesores permanentes de centros de
maestros, asesores técnicos
pedagógicos, autoridades estatales y
federales, y demás autoridades en el
logro de la actualización, capacitación y
superación de los maestros educación
básica en servicio.
Desafortunadamente las funciones de algunos actores educativos hacen que
nuestras políticas y nuestros programas no puedan aterrizar. Con base en la
entrevista y que consideramos sumamente importante, es que el nombramiento
que tuvo el ATP, fue de forma dictaminada, ya que anteriormente él tenía el
nombramiento de Apoyo Técnico, pero a través de un documento mandado por la
dirección le dieron el estatuto de ATP, él hace una deducción, lo cual no lo
podemos comprobar: que este nombramiento era con el fin de justificar gastos
(presupuesto), ya que él ATP recibe una remuneración más alta que los actores
que realizan la función de Apoyo Técnico, pero su pago siguió siendo el mismo
como el que recibe el Apoyo Técnico; es por ello que deduce la justificación del
desvío de recursos con el nombramiento de ATP.
73
Desafortunadamente no existe una propuesta específica de formación dirigida a
los asesores de los Centros de Maestros” (SEP, 2005).
Algunas otras instancias sostienen que a veces son las propias autoridades
educativas las que descuidan el proceso de incorporación de los asesores en los
Centros de Maestros, debido a que se han realizado procesos de contratación
mediante la emisión de convocatorias estableciendo rigurosos criterios
académicos. En otros estados se ha logrado que el alto perfil de los asesores de
los Centros de Maestros sea hoy un aspecto sobresaliente en la gestión de la
formación continua: “el perfil profesional de los asesores de los Centros de
Maestros, es uno de los aspectos que más se ha cuidado, por ello, de los 153, el
60% tiene maestría terminada”(Latapí Sarre, 1992-2004).
De acuerdo a los Modelos de Gestión (Casassus, 2000), de los cuales participan
en nuestro Sistema Educativo Mexicano, podemos identificar que el PRONAP
toma el tipo de modelo de la calidad total, ya que se refiere a la planificación,
control y mejora continua; decimos que pertenece a este tipo de gestión porque
este programa está basado en esa mejora continua del docente con base en una
planificación de los cursos y talleres, sin dejar de lado el control. Es aquí donde
podemos identificar a qué tipo de modelo, aunque en la realidad no existió una
calidad total al 100%, posteriormente haremos mención de las dificultades o
circunstancias que impidieron al ATP hacer de ello una calidad total.
Posteriormente los actores encargados del PRONAP fueron quienes decidieron y
autorizaron qué cursos ofrecer a los profesores. Anteriormente los cursos de
actualización sólo eran para los maestros que así lo requerían, actualmente los
cursos de formación docente están abiertos a todos los profesores de educación
básica en servicio. Pero he aquí otros de los problemas que posteriormente
mencionaremos.
74
3.2 Contexto local de los CdM´s.
El Centro de Maestros presente en este estudio se encuentra ubicado en el D.F.,
en el medio urbano. La organización, el funcionamiento, la administración y la
operación de servicios está a cargo de la directora y coordinadora administrativa.
El propósito principal de los CdM´s, vistos en el primer capítulo, eran generar
acciones que promoviesen el desarrollo integral de las y los docentes, en los
aspectos: profesional, personal y social.
ESQUEMA 7. “PROPÓSITOS DE CENTROS DE MAESTROS”
Mencionábamos que anteriormente el PRONAP estableció que los CdM´s
deberían tener un enlace con las escuelas, (en este caso el ATP sería el
encargado de esa conexión); se planteó que tenían una misión, la cual sería
proporcionar a los docentes elementos para su formación permanente. Es por ello
que la actividad al interior de este CdM, adquirió un mayor sentido cuando se
Social:
Impulsar la proyección del trabajo docente en la comunidad partiendo del conocimiento de estrategias de investigación social, autogestión,
participación social y cultural.
Personal:
Fortalecer su autovaloración, en el ámbito intelectual, socio-
afectivo y físico.
Profesional:
Fortalecer su quehacer profesional por medio de la
capacitación y actualización, en términos de planes y programas
de estudio.
Propósitos de
Centros de
Maestros.
75
establecieron los vínculos con las escuelas, así el apoyo a los docentes que se
presentan a los cursos-talleres para la construcción de propuestas educativas que
le sirvieran como herramientas dentro del aula y poder así lograr que se elevara la
calidad educativa. Esta propuesta de enlace considerada desde su misión
contribuye a diseñar propuestas de intervención donde el ATP se involucre en
conocer su contexto real.
Durante el periodo del 2010 éste CdM impartía cursos dirigidos a: preescolar,
primaria, secundaria y educación especial, y se encontraban distribuidos en:
cursos estatales de actualización, propuestas académicas para la formación del
docente en el D.F. y diplomados para docentes de primaria: Reforma Integral de
Educación Básica 2009 (RIEB).
El proceso de vinculación del CdM donde realizamos nuestra investigación y la
zona de influencia ZI (es decir, la zona en donde se encuentra y en donde se
trabaja), inició prácticamente desde que se abrió el centro, aún no se contaba con
el nombre de CdM ni se tenía la planeación y sistematización con la que hoy
cuenta, pero ya se realizaban actividades propias de CdM; orientado a un punto:
aumentar la asistencia de usuarios (maestros de educación básica). Con base en
ello se empezó a trabajar llevando difusión de casi el 100% de formación continua,
garantizada únicamente a través de los Talleres Generales de Actualización, hoy
denominados Cursos Básicos Nacionales, brindando asesorías tanto individuales
como colectivas a los directivos de otras entidades. Durante ese ciclo el trabajo de
enlace de los centros educativos con el CdM tuvo poca demanda, por lo que se
necesitaba trabajar en el aspecto de su difusión.
Con base en documentos oficiales que se nos proporcionó pudimos observar que
ese trabajo de enlace durante el ciclo escolar 2001-2002, el referido CdM planeó
trabajar en cuatro áreas, en los distintos planteles de la zona, los cuales estarían
atendidos por un miembro del centro (ATP). De igual forma, se pretendió contar
76
con un profesor en cada uno de 20 planteles, quienes fungirían como "enlace" y
los cuales tendrían doble función, por un lado facilitar la difusión de información
del CdM a sus compañeros y por otro lado ser un portavoz escolar, es decir, sería
la voz que manifestaría todas las necesidades de actualización al CdM.
Esta propuesta se operó durante el período mencionado, obteniéndose buenos
resultados, pero ocasionando desgastes por parte de los miembros del equipo
(ATP) de CdM, debido a que las solicitudes de asesoría en cada plantel
aumentaban y en ocasiones se debían visitar 45 escuelas para trabajar en ellas y
atender distintos temas en un mismo día. Por lo cual los ATPs se veían con una
fuerte carga de trabajo. Creemos que esta participación de enlace es muy
importante aunque desgastante como se nos manifestó, pero es aquí en este nivel
(escuelas) donde son visibles todos los problemas educativos (reales), y el ATP
era la figura principal de intervención.
Debido a la saturación de trabajo, en el siguiente ciclo escolar (2002-2003) se
propuso limitar el número de planteles a "monitorear", con el propósito de poder
tener más profundización en la intervención y en el acompañamiento de cada
centro escolar.
A partir de entonces y durante los siguientes ciclos escolares se llevaba a cabo el
trabajo de vinculación y de intervención en las escuelas (en donde se solicitara el
apoyo), principalmente en juntas de consejo técnico, brindando asesoría en
diferentes temas, asignaturas y estrategias didácticas.
Hubo una reducción de trabajo en algunas escuelas debido a que la participación
del centro con relación a las actividades académicas seguía siendo azarosa y sin
continuidad lo que limitaba el impacto que se pudiera dar con relación a las
problemáticas que se vivían en las escuelas. “En ocasiones el impacto de esta
77
intervención fue nulo ya que sólo se diseña el programa de intervención sin
llevarse a cabo, debido a que existían cambios de directivos u otros factores
intervenían. Un ejemplo fue que de las 30 escuelas consideradas dentro del
proyecto de vinculación se hizo un programa de intervención, y en 14 de ellas no
se realizó el trabajo planeado, ya que en la zona hubo restructuración y en
algunos casos no hubo asignación del personal directivo y sólo en 10 se dio
seguimiento al programa” 10 . Es aquí donde podemos hacer visible lo que
anteriormente planteamos, esa ruptura entre lo que se diseña, se implementa y
por consiguiente con el seguimiento.
Por lo que concluyen los asesores técnicos pedagógicos que no es sólo abarcar "x
número de escuelas" sino cómo se da respuesta a las necesidades que se hayan
detectado en cada una.
Podemos observar que la carga de trabajo que en esta actividad de los ATPs era
muy fuerte, pues el como agente interventor tenía que conocer las necesidades de
cada centro educativo (diagnóstico), diseñar acciones de intervención, llevar a
cabo las actividades planeadas (implementación), un seguimiento y una
evaluación (resultados alcanzados y resultados planificados, es decir, que impacto
se logró obtener), puesto que realizaban informes de todas las actividades
académicas.
En el documento que se nos proporcionó en el centro sobre la zona de influencia
en las escuelas, maneja un comentario: “Como centro proponemos que se apoye
a las escuelas que así lo soliciten, sin tener que cubrir un número específico,
priorizando el aspecto cualitativo y no el cuantitativo”.
10Parte de la entrevista.
78
Durante los cuatro años siguientes (2004-2007), este centro fue incorporando
acciones para la actualización del profesorado dentro de su delegación, lo que
contribuyó al proceso educativo que impactó en el trabajo con los niños dentro del
aula.
Con el fin de conocer las necesidades educativas de su comunidad, los ATP’s de
este CdM se encontraron con problemas como: bajo rendimiento escolar,
reprobación y deserción; además del resultado de encuestas obtenidas por los
maestros de grupo, solicitaban apoyo específico para integrar a los niños con
necesidades educativas especiales; lo que determinó que el perfil de este centro
también pudiera abarcar hacia una "Integración educativa y Atención a la
Diversidad”.
Ahora bien, este centro trabajó con las 4 áreas de educación especial:
psicomotricidad, problemas de aprendizaje, psicología, audición y lenguaje;
ofreciendo actividades académicas diversas, dirigidas a maestros frente a grupo y
no exclusivamente al personal de educación especial.
El reto de esta intervención fue que el maestro de educación especial pudiese
atender las necesidades educativas especiales.
Por lo cual se plantearon talleres tales como:
1. Adecuaciones curriculares.
2. El aula y su diversidad.
3. La enseñanza de las matemáticas a alumnos con discapacidad intelectual
de educación primaria.
4. Enseña a aprender en la integración educativa (conferencia).
5. La comunicación del lenguaje (presentación del libro).
6. La diversidad y el trabajo en equipo
7. Como detectar los problemas de lenguaje en el aula (plática).
79
8. Integración educativa.
9. Psicología evolutiva y desarrollo del niño.
10. Desarrollo neuromotor: de las patas de araña a la escritura.
Cabe hacer mención acerca de la entrevista que realizó Pablo Latapí en 2003 a
José Ángel Pescador; quien fuese Secretario de Educación Pública, y el cual hace
esta mención: tengo la impresión de que los centros de Maestros no son todavía
eficaces y la actualización sigue siendo bastante limitada; se deja a voluntad de
los maestros tomar lo que quieran, sin proporcionarles suficiente orientación, por
lo que escogen los cursos o actividades que significan menor esfuerzo o dan más
puntos. De igual forma aún no se ha comprobado la eficacia que deberían tener
los Centros de Maestros para elevar la calidad de su enseñanza de los
maestros(Latapí Sarre, 1992-2004). Con base a esta entrevista: El propio ex
secretario de educación reconoce que no existe la suficiente intervención o más
bien la claridad del objetivo de los CdM´s, aunque aunado a ellos existe una figura
principal el ATP.
ACCIONES TENDIENTES A
IMPLEMENTAR DENTRO DE UN
CENTRO DE MAESTROS
EVIDENCIAS DE UN CdM
La participación en el PRONAP a través
de la inscripción a los cursos
nacionales.
Asistencia a los cursos, seminarios,
talleres y asesorías sobre los temas
educativos.
Organización de conferencias y mesas
No contaban con la infraestructura
adecuada a sus necesidades (por
ejemplo: su biblioteca era muy
pequeña, insuficiente para todos
los docentes de la zona).
Se enfrentaban a la falta de apoyo por
parte de sus dirigentes, ya que
cuando nos encontrábamos
dentro de los cursos o talleres los
maestros no se contaba con el
80
redondas, congresos y otras
actividades sustentadas en el trabajo
colegiado.
Y la participación en actividades
culturales.
material para el curso, y en cuanto
a lo que se refirió el ATP nos
mencionó que en ocasiones no
les proporcionaban los materiales
con los que el asesor debía de
trabajar, lo que provocaba que los
asesores improvisaran para
impartir sus cursos, tomando
como base el título de la materia
que iban a impartir, y de sus
conocimientos básicos para poder
estructurar los temas que iban a
tratar.
3.3 Actuación del ATP.
Por otra parte aplicamos una entrevista a un Asesor Técnico Pedagógico (ATP)
que imparte cursos-talleres al interior del CdM desde el 2000, y además de ser
docente frente a grupo por más de 15 años en nivel básico, teniendo un la
licenciatura en geografía.
Al ATP que entrevistamos, hizo énfasis en la experiencia de estar como maestro
de matemáticas y en alguna otra área, nos señaló que lo poco que conocía del
PRONAP, consideraba que era un programa que adolecía de un sistema de
información para gestionar el mismo, ya que como muchos maestros más
desconocen del contexto en el que se lleva a cabo el proyecto educativo, y él creía
que se podía trabajar en la mejora si se lo propusiese la SEP; nos comentó que el
PRONAP tenía como principal debilidad su estrategia de cobertura que sólo
81
planteaba metas anuales... lo que ha obedecido a determinaciones ajenas al
programa.
Ante las respuestas que nos dio el Asesor y coordinador cuando lo entrevistamos,
mostró una gran accesibilidad para explicarnos la perspectiva del para qué y
porqué de función asesora, de qué sentido y finalidad tienen los actores que se
encargaron de implementar (dar seguimiento) al PRONAP, pero a su vez sobre las
debilidades que limitó el que continuara este programa y que a su pensar nos
concluyó diciendo “lo que hasta el momento puedo asegurar… es que a pesar del
trabajo tan arduo que nos representó el PRONAP, fue un proyecto que a mi
parecer si continuara gestando en los CdM, para obtener una madurez que
ayudaría a generar mejores resultados en la preparación, actualización y
profesionalización de los docentes”.
Considerar, por último, que un programa de asesoramiento de pares (docentes),
no puede sobrevivir sin un programa de desarrollo de sus miembros. A su vez,
queremos generar conciencia de la importancia que tiene la figura del Asesor
Técnico Pedagógico, en el éxito o fracaso de la aplicación de políticas
institucionales, y por ende, la función del Asesor es fundamental para que un CdM
tenga éxito, pero que detiene a cuestionarse sobre si ¿La Secretaria de Educación
Pública, es quién podrá proporcionar los elementos teóricos, filosóficos y
prácticos, que permitan el crecimiento profesional de quienes desarrollan esta
función dentro y fuera de los CdM?.
82
Dentro de las funciones del ATP, nos menciona que antes, durante y después de
los cursos son:
La asignación de cursos, talleres o diplomados la determina la Dirección de
Actualización y Centros de Maestros (DA y CdM) de acuerdo a su perfil,
especialidad o experiencia laboral; en cuanto al carácter administrativo el ATP
tenía a su cargo la atención a docentes (usuarios), elaboración de informes, el
apoyo a inscripciones y el apoyo logístico a asesores internos y externos.
ACCIONES TENDIENTES A
IMPLEMENTAR DE LOS ASESORES
TÉCNICOS PEDAGÓGICOS
PERFIL DEL ATP
Inicialmente participar en la
capacitación del curso.
Participar en la revisión de los
materiales del curso.
Realizar adecuaciones si se cree
conveniente.
Planear sesiones y elaborar
materiales.
Revisar listados de los
participantes.
Entrega de materiales a los
participantes.
Desarrollar en curso revisar
productos.
Evaluar.
Entregar evaluaciones individuales
y elaborar un informe del curso.
Poseer estudios mínimos de
licenciatura en educación o contar
con experiencia docente y/o
directiva la cual deberá ser
comprobada.
Aprobar el examen que establece la
convocatoria de selección de ATP
de conocimientos y habilidades.
Conocer el contexto de la entidad
en que sea adscrito, es decir,
conocer las problemáticas de la
entidad.
Ser docente frente a grupo o
miembro del equipo técnico estatal.
Registrar el formato de la “Cédula
de Registro de Aspirantes a ATP”.
83
En cuanto a las adecuaciones del curso, taller o diplomado el ATP nos mencionó
que si tuviese que realizar algunas de las adecuaciones lo haría respetando la
propuesta de quien lo diseñaba y de las normas establecidas por la DA y CdM, de
forma más específica revisando el diseño de cada sesión y los propósitos del tema
con días de anticipación, estudiando los materiales propuestos en la bibliografía
del curso, revisando la secuencia didáctica, elaborando y organizando los diversos
materiales de las actividades a desarrollar de cada sesión. Todo este trabajo lo
planeaban de forma colectiva con los o las docentes que les tocaba impartir el
mismo curso en tiempos previamente acordados; cuando le tocaba ser el único
ATP a cargo de un curso trabajaba de forma individual.
En la entrevista al ATP nos mencionó que anteriormente el PRONAP diseñaba los
cursos de actualización, y cada centro tenía qué diseñar tres cursos base, los
cuales se sometían a un tipo de concurso para aprobar que cursos podrían ser
más pertinentes; de ellos se elegían 50, dichos cursos los aplicaban en los CdM’s
que existían; el problema que se tenía decía el ATP: era el desplazamiento de los
maestros a las diferentes entidades aún sin contar con los datos de los lugares
exactos, eran zonas rurales muy lejanas y se contaban con pocos recursos para
trasladarse, sin embargo, podían tomar el curso que a ellos les agradaba o que
requerían para su actualización. También nos decía: Debido a la distancia los
resultados fueron bajos, considera el ATP, ya que en realidad fueron muy pocos
los casos en los que los docentes acudían hasta donde se impartían los cursos,
por lo cual esto no funcionó; y optaron por pedir apoyo a otros ATP´s de otros
centros, el apoyo era proporcionando la información (como estrategias de trabajo,
dinámicas, materiales bibliográfico, etc.) sobre cómo podían ellos mismos brindar
en sus centros los talleres que para su población de docentes requerían y ya no
tuvieran que trasladarse, y así brindar los servicios en los centros de maestros de
su entidad.
84
Una de las dificultades a las que se enfrentaban los ATP´s era la falta de una
estructura, es decir, qué funciones ejecutaría y cómo las ejecutaría.
Por ejemplo, anteriormente este ATP paso por dificultades con respecto a las
adecuaciones y la planeación de cada sesión, ya que previo a su trabajo colectivo,
el poseía la responsabilidad de elaborar informes de los cursos que impartía, en
ocasiones existía una desvinculación del objetivo del curso, en primer lugar porque
la capacitación que recibían estos actores para estar frente al grupo no era la
idónea; en segundo lugar no existía un respeto por el perfil, es decir, que cierto
personal del CdM no contaba con las bases necesarias (perfil profesional y
académico) para poder estar frente a un curso, un ejemplo; había ATP´s a los
cuales se les asignaban cursos de matemáticas, se les hacía entrega del material
y se les decía: “maestro este es el material, revíselo, póngase de acuerdo con
otros maestros que darán el mismo curso, y si encuentran fallas reacomoden el
curso".
Por consiguiente se hallaban con una falta de conocimiento.
Cuando el asesor no era maestro de matemáticas sino de otra asignatura como
por ejemplo español. Esto dificultaba a los ATP´s bajar el programa a los maestros
en curso, ya que en lugar de ayudarlos, tal vez incrementan sus dudas; lo cual
daba como resultado que el asesor se viera envuelto en un ambiente de dificultad
de no poder lograr los objetivos en el curso (el impacto es totalmente insuficiente o
deseado).
Desafortunadamente no existe aún una figura que pueda intervenir en las dudas
que tienen los ATP´s, no en todos los casos se contaba con apoyo de otros
asesores. Dentro de este centro existían personas que tenían conocimientos de
85
cursos de nivel preescolar, primaria, y secundaria y podían auxiliar a otros
compañeros, como nos mencionó el ATP que entre ellos se apoyan. En otros
casos no existían las personas idóneas que pudieran apoyarlos en ciertos cursos
o diplomados.
Dentro de cada curso o taller los asesores revisaban los productos de cada
maestro, con el fin de analizar si se había cumplido con el objetivo de cada sesión
(carpeta de productos), de igual forma obtener una autoevaluación, en donde por
escrito se hacía entrega a un evaluador, informando el punto de vista de cómo vio
el curso el ATP. De igual forma estos actores eran evaluados por su Coordinador
General; se observa que caemos en esa gran contradicción, menciona él ATP, ya
que si no impartió el asesor de español el taller de matemáticas con los objetivos
que se tenían planteados, la valoración de este asesor será más baja.
Aunque dentro de las reglas de juego en la parte de la conducta base plantea:
“Qué saben los otros de lo que yo sé y qué ellos saben de lo que yo no sé”,
trasladándonos a nuestra investigación, observamos que efectivamente se
apoyaban de este planteamiento, esto con el fin de lograr que todos los actores
cuenten con la información necesaria, y es visible esta participación por parte de
estos actores, el acudir con especialistas de la materia, es decir, con ATP´s que
tienen ese perfil, para poder tener los conocimientos necesarios o simplemente
para aclarar algunas dudas que le permitieran seguir con los cursos.
Más allá de todo, sí es necesario que dominaran y dominen más de lo elemental,
para poder ayudar a los docentes en su formación. Pero lo más urgente es contar
con una plataforma de su perfil del ATP.
Si el ATP no tiene claro el papel que desempeña dentro del CdM es lógico que no
tenga claro su deber ser. Trayendo por consecuencia la falta de sentido de su
86
intervención, es decir, que es lo que el PRONAP establece y que es lo que
realmente este actor realiza.
Cabe destacar que dentro de las evaluaciones que se han hecho, y en los
documentos oficiales que existen, nunca se plantean algunos de los problemas
que ocurren dentro de cada centro, o de las situaciones que se viven dentro de
cada uno, como lo es en nuestro caso, en donde se nos comentó que las
funciones que realizaban los ATP´s están más enfocadas hacia actividades más
administrativas, y no enfocadas hacia un carácter más académico, (aunque
realmente este problema se debió a su condición de indefinición de sus funciones
a emprender). Ya que se podría decir que existía una cierta etiqueta de “carácter
académico.
Y como lo mencionan las evaluaciones este actor carece de identidad, ya que no
ejerce las actividades tales como lo establecen las reglas de operación, aunque en
realidad se nos comentó en la entrevista que no se trabajan con ellas, y que no
hay reglas de operación como tal. De igual forma se ha visualizado que el papel
que este actor dentro de los centros educativos era solamente como apoyo hacia
el directivo, lo cual impedía el papel de asesor académico. A ello se le sumó la
diversificación de actividades que realizaban, en algunos casos sin ninguna
relación con aspectos académicos, esta figura estaba más adoptada para
aspectos administrativos, lo que ha generado dificultades para los maestros que
acudían a los cursos de actualización, capacitación y profesionalización docente.
Todas estas faltas de actividades específicas se debieron a la estructuración del
PRONAP y a que los ATP´s no cuentan con una preparación o capacitación
especializada que les permita desempañarse adecuadamente en cuanto a las
tareas que deberá realizar, reciben muy poca actualización como asesores, más
87
bien se forman en la práctica al enfrentarse a sus múltiples funciones, a través del
ensayo y error van adquiriendo experiencia dentro del Sistema Educativo.
Dentro de las asesorías que se les impartían a los maestros y en algunas de las
cuales tuvimos la oportunidad de estar presentes, pudimos observar que algunas
asesorías se tornaban un poco tediosas, otras eran muy dinámicas y divertidas;
claro que eso dependía de la forma de trabajo de cada asesor. Aunque la
dinámica era la misma, pasar lista, entregar cuadernillos de trabajo, su análisis, en
dichas asesorías se intercambian problemas que vivían los docentes en cada una
de sus instituciones educativas, es decir, trasladaban y trabajaban el ciclo de las
políticas para poder elaborar cursos de acciones que podrían dar resolución a sus
diferentes necesidades. Posteriormente resolvían los cuadernillos de trabajo y por
último elaboran productos de cada sesión.
Desafortunadamente el tema de cada sesión está elaborado de igual forma que la
gran mayoría de los programas educativos, de manera “homogénea”, ya que de
los 20 o 25 maestros que integraban el grupo de asesoría no tenían problemas
que el tema planteaba, mientras que otro sí los tenían. Por ejemplo en una
ocasión dentro de un asesoría, el ATP (externo) salió del salón y dio indicaciones
a los maestros que siguieran su lectura, su análisis y posteriormente dieran
solución a un problema educativo (violencia escolar, discriminación, deserción,
etc.) que se planteaba en los materiales; unos maestros concentrados en su
actividad, tal vez porque dentro de su entorno educativo se suscitaban esos
problemas prosiguieron con sus actividades, mientras otros maestros que por lo
visto no pasaban por esa situación o simplemente estaban cansados, aburridos,
se dedicaron a platicar problemas personales y profesionales, sin resolver las
actividades que había dejado el asesor.
Este ATP (externo) en las cuatro sesiones que la acompañamos siempre fue su
misma dinámica (salirse por un largo rato), sin importarle si realmente se trabajaba
88
de acuerdo al objetivo del curso; si los maestros entregaban o no los productos
jamás se les dijo nada, es más, en ocasiones los maestros improvisaban sus
productos y entregaban todos ya al final del curso. Cuando supuestamente se
debían de entregar la final de cada sesión, para que así se llevara una evaluación,
que por lo visto nunca lo hacía. Era tanto el desinterés del ATP como de los
docentes que en ocasiones cuando no estaba el ATP las maestras nos decían:
“pásame lista y ponme que me quede en todo el curso, es que ya me tengo que ir
porque tengo que resolver unos problemitas, y no me van a dar permiso si me
voy”. A lo que nunca apoyamos ya que si eras responsable de tener las listas pero
no íbamos apoyar esas situaciones, ya que el principal responsable de dar esa
autorización era el ATP. Pues las maestras se retiraban, y cuando llegaba el ATP
y se percataba de la ausencia de algún integrante solo decía: “¡hay esa maestra!”;
pero nunca observamos que ella realizara un escrito a la directora del plantel para
informarle lo que sucedía en su curso; no había una supervisión por parte de la
Directora, porque ella también tomaba el papel de ATP, y tenía a su cargo un
curso de preescolar. En una ocasión se encontraban algunos supervisores dentro
del CdM, por lo que a los docentes no se les permitía salir a tomar un receso, lo
que provocaba un ambiente de estrés.
Al ATP que pudimos entrevistar, nos mencionó que en la actualidad existen
ciertas rivalidades políticas que están afectando y bloqueando su trabajo: “ Más
ahora que existen pugnas, bueno siempre las ha habido pero en particular en
nuestra área de dirección general de maestros de años para acá ya hay una
rivalidad política entre la dirección de actualización y el área de actualización de
primaria, área de actualización de secundaria y preescolar, porque ellos también
tienen personal que son asesores y dan cursos a los de su nivel, entonces ya hoy
en día hay pugna por que los coordinadores sectoriales son los que, como les
diré… el máximo jefe que tiene primarias a nivel D.F., el coordinador sectorial es
el máximo de todas las secundaras del D.F. y los únicos que están validados son
el Secretario y subsecretario de Educación Pública, y la dirección de actualización
es independiente de primaria, secundaria y preescolar, pero hay tres niveles que
89
tienen su coordinación sectorial y una dirección de actualización que tiene una
subdirectora que es la nuestra, son cuatro las figuras que tienen que ver con la
actualización y nadie se quiere dejar es como si tú vas a dar los cursos, pero si yo
tengo personal que también los puede dar. Se están pugnando de quien va a dar
los cursos, ya que nadie quiere ser menos y cada uno quiere estar bien con el
secretario hasta con el presidente, y por estarse peleando ya no se trabaja bien,
uno se bloquea y los afectados somos nosotros. Y es por eso que nos retienen
los materiales”. Esto ha provocado un ambiente de competencia poco cordial.
3.4 Consideraciones finales.
A la hora de plantearnos cómo enfocar este capítulo sobre el saber del asesor, se
abre ante ello la opción de generar una triangulación: Asesor Técnico Pedagógico
(ATP), Centro de Maestros del D,F. (CdM) y el Proyecto (PRONAP); ya que
podemos decir que de acuerdo a los analizado con base en los documentos y con
base a nuestras observaciones y análisis dentro del CdM donde teorizamos al
ATP, sobre el saber en la acción que había ido construyendo en una década de
acompañar a profesores en sus procesos de innovación y formación, mediante la
revisión de lo que la bibliografía surgida tanto en la reforma como en los datos
arrojados por nuestra investigación que planteaba sobre el “deber ser” del asesor.
La triangulación (Bisquerra, 2000), considerada como “una técnica para analizar
los datos cualitativos”; nos permitió analizar tres vertientes observadas en la
investigación, por un lado es el “ATP”, como participa en ”CdM´s” para el logro de
los objetivos del “PRONAP”, así como el análisis de las situaciones a las que se
tiene que enfrentar. Recordemos los objetivos de cada uno:
90
PRONAP Generar las condiciones necesarias para hacer que la
actualización, capacitación y la superación profesional de los maestros, estuvieran
centrados en el desarrollo profesional y que estos a su vez ayudaran a mejorar los
niveles de aprendizaje de los alumnos.
Centro de Maestros Apoyo académico de los maestros de educación
básica.
Asesores Técnicos Pedagógicos Apoyar este proceso de formación de
los directivos y docentes en servicio.
De acuerdo a lo que establecía el PRONAP el ATP influía en el apoyo académico
del docente en estar al frente del grupo llevando a cabo las actividades de los
cursos-talleres, elaborarían un informe por cada jornada de asesoría, de igual
manera de forma mensual de todas las actividades dentro del centros de
maestros, trabajaría en la identificación de problemas pedagógicos y evaluar;
estas actividades eran realizadas dentro de los cursos, pero fuera de ellos tenían a
cargo actividades enfocadas hacia el aspecto administrativo como: inscripción de
los usuarios a los cursos.
De manera que los CdM eran los espacios para que el docente recibiera ese
apoyo académico por parte del ATP, podemos observar que el PRONAP tiene
como protagonista al ATP ya que él es quien lleva a cado al apoyo a la formación,
y este a su vez se apoya de estos espacios (CdMs) dedicados a la formación del
docente.
91
De acuerdo a nuestra tabla de triangulación hicimos un análisis de acuerdo al
objetivo de la presente tesis: identificar los obstáculos que se le presentan a los
ATP´s al momento de implementar las líneas de acción del PRONAP, y de
acuerdo a lo que obtuvimos podemos decir que el ATP es una figura primordial
para el avance hacia la calidad educativa, apoyándonos en las evaluaciones que
se han hecho observamos que sean dado pasos hacia esta calidad, aunque falta
mucho por lograr. El PRONAP se enfocó en poner mayor atención a las
necesidades internas de cada CdMs, como lo fue en nuestro centro de estudios,
realmente se necesita poner mayor atención a un monitoreo (indicadores) que se
pueda medir y dar reflejo de que se ha hecho o logrado algo, de igual forma para
dar respuesta a las necesidades de cada ATP.
Estos acontecimientos fueron algunos elementos para que el PRONAP
desapareciera, debido que en el 2007 retiraron cierto recurso económico para
dárselos a especialistas de las tres figuras de las áreas de actualización. Para el
2008-2009 se creó el programa de acompañamiento que fue el objetivo de los
centros de maestros, pero solamente se trabaja con escuelas primarias, en donde
a cada ATP se le responsabilizó con dos escuelas para trabajar, sin embargo
debido a la saturación de trabajo esto fracasó y sólo se trabajó con una escuela,
debido a los problemas entre autoridades sectoriales se terminó este programa de
TRIANGULACIÓN
CdM ATP
PRONAP
92
acompañamiento. En la actualidad 2010-2011se encuentran trabajando con los
cursos de formación continua.
Como podemos observar toda esta rivalidad política puede hacer que en un
determinado tiempo los CdM y los ATP´s pueda desaparecer debido a que cada
Coordinador sectorial tiene un área de ATP´s, los cuales ahora dentro de cada
escuela están figurando como el brazo derecho del directivo, desarrollando
actividades administrativas y no académicas, como ha sido el problema desde
antes.
La pugna entre la SEP y el SNTE ha obligado a los maestros a actualizarse,
debido a que la Alianza por la Calidad de la Educación propone: Garantizar que
quienes dirigen el Sistema Educativo, los centros escolares y quienes enseñan a
nuestros hijos, sean seleccionados adecuadamente…(SEP). En este contexto, se
estableció que las plazas de los docentes se asignen a través de un Concurso
Nacional. Lo cual ha generado que los docentes acudan a actualizarse no tanto
por el estímulo económico sino por miedo o tensión al proceso que utilizan para
evaluarlos.
Creemos que aunque se haya modificado esta política, la formación del magisterio
juega un papel importante dentro de nuestro Sistema Educativo Mexicano y el cual
debe brindar un mayor apoyo; al igual que estas políticas y otras deben de tener
un sentido de permanencia y estabilidad, para que la decisión de modificar y
replantear las políticas sean tomadas por el Secretario de educación y
Subsecretarios de cada nivel educativo de todo el país, para que cada uno pueda
observar sus necesidades; sin crear políticas homogéneas que no tengan
beneficio para su población.
93
CONCLUSIONES
A pesar de que en México se han generado una serie de políticas educativas con
el fin de superar los rezagos educativos que padece la población estudiantil, se ha
trabajado y se trabaja con el objetivo de mejorar la calidad de la enseñanza; pero
dichas políticas y reformas que se le han hecho a la educación, no han logrado
superar este rezago, ya que la calidad del sistema educativo no logra ser
satisfactoria para la población.
Después de haber dirigido la mirada a un Centro de Maestros del D.F. y al trabajo
del Asesor Técnico Pedagógico en la implementación del PRONAP, pudimos
identificar y recuperar algunos hallazgos dentro del Sistema Educativo que
explican en parte porque no se han logrado los resultados esperados.
En la medida en que el Sistema Educativo Mexicano llevó a cabo acciones para
mejorar la calidad de la educación, a partir del Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica (1992), se establecieron tres líneas
fundamentales, las cuales orientaron la construcción y desarrollo de políticas
educativas; estas líneas fueron: La Reorganización del Sistema Educativo, la
Elaboración y Distribución de Materiales Educativos y la Revalorización Social del
Maestro.
A partir de la reforma de la educación, se intentó por un lado articular un programa
que atendiera las necesidades del magisterio, por lo cual en 1995 surge el
PRONAP, el cual hacia énfasis en cuatro áreas: nivelación (para obtener la
licenciatura), actualización, capacitación y superación profesional(grados
académicos y especialidades). De igual forma se comprendió de talleres
generales, cursos nacionales de actualización, instalación de CdM, evaluación y
acreditación de los Cursos Nacionales de Actualización, planeación y evaluación
del PRONAP.
Al entrar al escenario de un Centro de Maestros pudimos observar y realizar
diarios de campo, cuestionarios y principalmente una entrevista que fue de mucha
94
ayuda, nos arrojó que el Asesor Técnico Pedagógico jugó y actualmente juega un
papel importante en la implementación del programa, sin embargo, el personal
que labora como tal, enfrenta un sin número de dificultades que le han impedido
cumplirlas, entre las que destacan:
Dificultades Actuales de los ATPs :
La formación no especializada en todos
los ámbitos del desempeño docente,
La función centrada en el trabajo
administrativo,
La carencia de normatividad para regular
sus operaciones y,
La ausencia de un proceso sistemático
para seleccionarlos y capacitarlos.
Esto refleja que no hay una claridad en la estructura organizacional, lo cual
ocasionó que no se atendieran los verdaderos problemas que enfrentan los
docentes, así como la ausencia del establecimiento de reglas claras con relación a
las condiciones y características de la asesoría y de los asesores en el servicio de
formación continua del CdM, vistos en las líneas del PRONAP.
Por lo que concluimos que la figura del ATP no tuvo ni ha tenido una claridad en
su identidad y en la definición de sus funciones y mientras no exista una solución,
no se llegará a una calidad total de la política que actualmente funciona ni
tampoco del PRONAP, puesto que no es reconocido formalmente, se sabe de una
figura encargada de apoyar al docente, pero realmente no figuró como el gestor
del PRONAP; ni mucho menos en su quehacer (sin adaptación, de las técnicas de
gestión, sin conocimiento de su contexto o entorno del centro).
95
Los ATPs no sólo jugaban un papel importante en las supervisiones escolares,
sino que podríamos decir que fueron y aún son una pieza clave en todo el Sistema
Educativo Mexicano debido a la intervención que realizan en el trabajo con los
docentes. Por lo que hacemos hincapié que dentro de cada centro se lleve a cabo
una buena gestión, misma que debe emanar desde el diseño de las políticas y
programas. Si así se realizara, esta figura no se encontraría como un actor
invisible del SEM; pues de él depende gran parte que los docentes desempeñen
un papel determinante en la formación, es decir, ellos son los agentes del cambio.
Es necesario que el Sistema Educativo Mexicano ya no siga trabajando con
programas homogéneos y en cascada, ya que esto provoca esa comunicación
híbrida entre todos los actores educativos y por ende que no se logren las metas
planeadas, esto lo reafirmamos con el análisis que han realizado el
COMIE,FLACSO, UPN, entre otros.
Coincidiendo con los expertos en materia educativa, es importante que no exista
una desconexión entre el diseño y la implementación, y sería exitosa la
participación del diseñador en el terreno de la implementación, y los que ejecutan
puedan participar en el diseño, ya que así se podrían visualizar las verdaderas
necesidades, y se resolvería el problema de la educación dejando de hacer
políticas y programas basados en recetas universales, y dando resolución al
problema real.
Las propuestas del PRONAP se basaban en brindar atención a los problemas
docentes para dar respuesta a las necesidades reales de los diferentes contextos;
a partir de los programas de formación docente y actualización del magisterio, por
tanto era responsabilidad de cada Centro de Maestros y a través de la
participación de los Asesores Técnicos Pedagógicos dar seguimiento al programa,
es decir poner al alcance de los docentes las herramientas pedagógicas y
metodológicas, con el fin de mejorar su labor profesional.
Desafortunadamente como se nos mencionó dentro de este Centro de Maestros
no se brindan los recursos materiales con los cuales los asesores tienen que
96
emplear para planear sus actividades académicas, de igual forma no se cuenta
con más apoyo (académico) especializado; lo malo es que estos factores ni
siquiera se toman en consideración para ser subsanados.
Trayendo por consecuencia que la improvisación, la falta de herramientas teórico
metodológicas y la falta de sentido por la que pasan los Asesores Técnicos
Pedagógicos, no atiendan los verdaderos problemas del magisterio. Ya que como
pudimos observar en algunas asesorías que brindaban los ATP´s veíamos que los
docentes lo tomaban como un espacio para socializar cuestiones personales y no
profesionales, eh ahí una nula o mala planeación de las asesorías, de igual forma
una carencia de una organización y coordinación de las actividades a realizar.
Un ejemplo fue un ATP que observamos durante sus asesoría, nunca estaban al
pendiente de las actividades que tenían que realizar los docentes
(implementación) ni mucho menos un seguimiento (resultados planeados y
resultados alcanzados), ni una evaluación.
De igual forma observamos que en este CM existe una fuerte carga para los tres
asesores internos, ya que no existían las figuras encargadas para los servicios
administrativos, ya que eran los mismos ATP´s quienes inscribían a los cursos a
todos los maestros de los alrededores de esa zona a los diferentes cursos, si se
tenía que ir a dejar cualquier documentación o realizar algún trámite, ellos mismos
tenían que acudir aunque no estuviese dentro del tiempo laboral, subir las
calificaciones de cada docente, etc.
Entonces, con estas dificultades que identificamos, el ATP, quien es una figura
fundamental para apoyar el trabajo académico en los CdM´s, en el diseño e
implementación de propuestas de formación continua, con la que se destaca el
aprendizaje de los alumnos; sin embargo, legalmente no existe un reconocimiento
normativo y por lo tanto, no se ha construido el espacio académico que fortalezca
su formación profesional, para desempeñar tan importante tarea, por lo que su
trabajo es diverso, desde el trabajo de apoyo técnico pedagógico hasta
administrativo en el mejor de los casos; razón por la cual es tarea pendiente la
97
profesionalización y el reconocimiento laboral de los mismos a fin de contar con
una real asesoría académica a los CdM´s.
Con base a los objetivos que proponía el PRONAP y de acuerdo con lo que se
trabajaba dentro de este Centro de Maestros podemos concluir que sus objetivos
no eran cubiertos al 100% ya que el problema principal viene emanado desde la
cúpula.
Es de suma importancia que las autoridades educativas conozcan de los
problemas que se presentan al interior de cada centro de maestros, para que de
ahí conozcan los espacios donde implementan las políticas, para que esto permita
el establecer un sistema eficaz de diseño, seguimiento y de evaluación, para
lograr con ello mejores propuestas de intervención y de diseño de nuevas políticas
educativas. De igual forma que pudiese y pueda haber una estructura que asuma
los compromisos de la formación o apoyo más directo al ATP.
Los diagnósticos de los problemas educativos, el diseño, la implementación, el
seguimiento, la evaluación, y la toma de decisiones colegiadas se tendrían que
implementar en los tres niveles del Sistema Educativo Nacional, a nivel macro
(gestión institucional) en donde se encuentra la cúpula, a nivel meso (gestión
educativa) y a nivel micro (gestión escolar); los tres niveles son interdependientes,
pero no existe un distanciamiento. Está claro que entre estos tres niveles se ha
dado una comunicación híbrida, en donde se va perdiendo de vista las verdaderas
necesidades educativas, pueda ser en primer lugar como ya lo hemos
mencionado, por el diseño de la política o programa con visiones heterogéneas,
dos por una falta de un seguimiento (monitoreo) para conocer si algo no está
funcionando o si se está haciendo lo que se había planificado, en nuestro caso,
analizar los productos que cada profesor tenía que realizar y compararlos con los
objetivos que se tenían previstos en cada curso; de igual forma y como se
menciona en esta etapa del seguimiento se permite determinar si los recursos con
los que se cuentan son suficientes y, si tu capacidad de trabajo en este caso del
ATP es la adecuada. La evaluación es sumamente importante como toda etapa
98
de la política educativa, aunque la gran mayoría de las evaluaciones que se han
hecho a todas las políticas y programas educativos son prácticamente
evaluaciones cuantitativas, se basan en los números de impacto y no en la
situación real, por ejemplo, ¿Qué pasa con la formación de los docentes, si los
resultados en los exámenes son bajos? Es aquí donde en ciclo vuelve a dar
comienzo analizar los problemas reales para poder volver a intervenir.
Dentro del proceso de gestión debería de existir una socialización en todos los
niveles para que esto permitiese llevara a cabo un mejoramiento y fortalecimiento
educativo.
¿Quién diseña? ¿Quién implementa? ¿Quién concreta?
N. Macro N. Meso N. micro
Es necesario generar políticas de calidad tomando como base las necesidades de
los maestros, ya que se hacen políticas para su apoyo, pero ¿entonces qué pasa
con los resultados en las evaluaciones de los docentes? ¿Realmente si hay un
avance en su formación?
Como se pretende cambiar o mejorar la actualización de los docentes si esta no
se encuentra enfocada a la práctica diaria de los docentes, es decir, a sus
problemas y necesidades, si no se les proporciona a los asesores técnicos
pedagógicos la preparación necesaria para que ellos puedan preparar a los
maestros el futuro. Es necesario escuchar la voz de estos actores, ya que ellos
serán el motor principal para saber qué cambios podría sufrir la política educativa
en beneficio a la actualización del magisterio.
El sistema educativo que tenemos es del siglo XX y ya no cubre las necesidades
del 2012, de igual forma se tiene que actualizar para mejorar la educación; es el
momento de decidir si queremos avanzar o quedarnos estancados. Hay que
apoyar a los Asesores Técnicos Pedagógicos para que estos a su vez apoyen a
99
los profesores para su actualización; ya que ellos son los protagonistas del ámbito
educativo.
Es por ello que la participación de la implementación y sobre todo la gestión en el
ámbito educativo sea una herramienta esencial, la gestión educativa está
conformada por un conjunto de procesos organizados, que permiten que una
institución, programa o política educativa logren sus objetivos y metas; a partir del
ciclo de la política en sus diferentes fases: el diagnóstico, la planeación, la
implementación, el seguimiento y la evaluación, las cuales interactúan entre sí y
conducen a la obtención de los objetivos o resultados planteados.
Esperamos que esta investigación pueda contribuir y sea un punto de partida para
que las autoridades, los especialistas educativos, diseñadores e implementadores
puedan intervenir con mayor énfasis en la fase de implementación, y
esencialmente para que se cumpla el objetivo principal de la existencia de
programas como el PRONAP, de los Centros de Maestros y de los propios ATPs;
la mejora continua en la calidad de la educación.
100
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Pozner, P. (2006). Avanzar en gestión educativa y gestión escolar o cómo educar sin dejar de
aprender. Conferencia dictada en el II Foro de Intervención y Experiencias de Gestión
Educativa. México: UPN.
Puig, J. P. (1999). Las reformas educativas. Una perspectiva política y comparada. México.
Rodríguez, U. M. (2010). El Proceso de Implementación de las Polítcas Públicas. México.
Rojas, V. W. (s.f.). ¿Qué es educación? o que representa. Instituto Pedagógico de Posgrado de
Sonora. Obtenido de http://www.slideshare.net/.../qu-es-educacion
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Romero, J. J. (2001). estudio introductorio. los nuevos institucionalismos: sus diferencias, sus
cercanías". En el nuevo institucionalismo en el análisis organizacional de powel, W. y
Dimaggio, P. En W. y. Powel. MÉXICO: P. (comps). CNCPYAP. A.C. UNAM.FCE. MEXICO
2001.
Romero, J. J. (s.f.). Las Instituciones como reglas del Juego. Obtenido de
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Sander, B. (2003). Nuevas tendencias en la gestión educativas: Democracia y Calidad.
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Souza J. Santamaría J. (2006). ¿Quo Vadis, Transformación Institucional? México.
Vega, J. E. (1984). Teoría y política de América Latina. México: CIDE.
Viñals, C. R., & Ramos, M. F. (2006). Políticas socio laborales. Un enfoque pluridisciplinar. Págs. 63-
66.
103
Glosario
ATP: Asesor Técnico Pedagógico
CM-CM`S: Centros de Maestros
CNA: Cursos Nacionales de Actualización
COMIE: Consejo Mexicano de Investigación Educativa
CONACULTA: Consejo Nacional para la Cultura y las Artes
ETE: Equipos Técnicos Estatales
FC: Formación Continua
IEA: Instancias Estatales de Actualización
IEFC: Institutos Estatales de Formación Continúa
IFE: Instituto Federal Electoral
PETE: Proyecto Estratégico de Transformación Escolar
POA: Programa Operativo Anual
PREFC: Programa Rector de Formación Continúa
PRONAP: Programa Nacional de Actualización Permanente
SAAE: Sistema de asesorías y acompañamiento a las escuelas
TGA: Talleres Generales de Actualización
TIC`S: Tecnología de la Información y Comunicación
Unidap: Unidad de Asesorías Pedagógica
Anexos
Dirección de Actualización y Centros de Maestros
Diario de Campo
No. 1
Fecha: 10 de Octubre 09
Lugar: Centro de Maestros del Distrito Federal.
Tema:“PROCESO DE LA ASESORÍA ACADÉMICA EN LA ESCUELA:
CONOCIMIENTO DE LA ESCUELA”.
Subtema: Conocimiento de la escuela
TEMA(S):
*Los ámbitos de la actividad escolar.
*Los componentes de la escuela.
*Recomendaciones para elaborar un diagnóstico.
Propósito: Reconocer las pautas generales que orientan el reconocimiento de los
contextos escolares y la actuación del asesor académico.
Llegamos al Centro de Maestros del D. F., en donde pasamos a hacer el registro
de nuestra visita a las 9:00 am. Posteriormente nos dirigimos a la dirección de
dicho centro, en donde la directora del plantel nos dio la bienvenida y nos
proporcionó los cuadernillos para los docentes. Nos dirigimos hacia el aula de
trabajo, en donde ya se encontraban cinco de los 20 docentes que toman el curso:
”PLAN DE ACCIÓN DE DESARROLLO CURRICULAR, PROFESORADO Y DEL
CENTRO ESCOLAR”.
Los profesores nos recibieron con amabilidad, ya que hemos generado un
ambiente de integración hacia los demás y de convivencia.
A las 9:10am se les entregaron los cuadernillos a los docentes que se
encontraban en el aula y a los que iban llegando, con el fin de que fuera revisando
el tema tratar. La asesora técnica pedagógica (una de las orientadoras que
trabajan los sábados) hizo presencia a las 9:20am; nos pidió que la apoyáramos a
pasar una lista en donde los docentes afirmaban de entregar el material que
anteriormente se nos habíamos proporcionado, también con el fin de pasar un
control de asistencia.
Se dio comienzo del curso a las 9:45am.
Las indicaciones que se dieron fue partir de una lectura del autor Serafín Antúnez,
"Conocer la Escuela para intervenir en ella”, en donde posteriormente de la
lectura, la asesora la hora de la indicación de elaboración de cuadros de análisis
sobre el documento anteriormente revisado, y en donde se pedía que recuperan
los siguientes aspectos, de acuerdo a lo que marcaba el cuadernillos de
actividades: Elementos considerados para el diagnóstico en las escuelas,
Instrumentos utilizados y Problemas identificados.
Los profesores formaron tres equipos, los cuales habitualmente siempre se
conforman así, ya que algunos docentes trabajan en las mismas instituciones
educativas. Para esta actividad la asesora de signo de tiempo 40 minutos de
análisis.
La asesora se mantenía asentada en su escritorio, en ocasiones observando a
cada equipo y en otras ocasiones seguía con la lectura del cuadernillo de trabajo.
Cuando ella indico el término del tiempo se pasó a un análisis en conjunto. Dentro
de esta socialización pudimos observar que existe apatía en algunos docentes, la
gran mayoría no participa, son frecuentemente cuatro de ellos quienes participan
más en la sesión.
Al término de esta actividad se pasó a una lluvia de idea sobre una principal
problemática educativa, y en equipo tendrían que seleccionar de acuerdo a lo que
más ellos vivían en sus centros escolares; y en donde a partir de ella se tendrían
que tomar aspectos de análisis de las causas, de los recursos con los ellos
contaban en sus centros y la elaboración de alguna propuesta por estrategia de
intervención.
Para esta actividad se designó tiempo de 1 hora.
A las 12:00pm se despliega un tiempo de 30 minutos para poder tomar algunos
alimentos, pero dicho tiempo nos encuentra probado; es por ello que dentro del
centro de maestros encuentran ciertos supervisores, los cuales están encargados
de que no se interrumpa la sesión para este tipo de actividades; sin embargo
cualquier persona puede entrar al centro de maestros y ofrecer algunos productos.
Por lo cual nos quedamos en la aula para tomar un pequeño lonche a escondidas
de los supervisores y de la propia directora del centro de maestros.
Al término de estos 30 o 40 minutos que nos van, se retoma la sesión. Cada
equipo comenta lo que se elaboró para que entre todos reconstruyan alguna
estrategia de intervención, o simplemente den opinión y critica del trabajo de los
equipos. A partir de todas éstas actividades realizadas los participantes elaborarán
en forma individual un reactivo que recuperan alguno de los elementos centrales
de la sesión; esta actividad tiene un tiempo estimado de 4 horas, pero solo se da
un tiempo de 20 minutos; y la gran mayoría de los docentes no termina dicha
actividad, ya que la asesora la hora no recoge esta actividad. Sólo dice la asesora
que se quedan en tarea para que reflexionen.
Dieron las 2:00 pm y todos los docentes salieron del aula para pasar
posteriormente con los policías para firmar la hora de salida.
Dirección de Actualización y Centros de Maestros
Diario de Campo
No. 2
Fecha: 17 de Octubre 09
Lugar: Centro de Maestros del Distrito Federal.
Tema: “IDENTIFICACIÓN DE LOS PROBLEMAS PEDAGÓGICOS EN LA
ESCUELA”.
Subtema: Identificación de los problemas pedagógicos en la escuela.
TEMA(S):
*La autorrevisión crítica de la escuela
*Análisis de los problemas identificados.
Propósito: Identificar la naturaleza de los problemas identificados en la escuela,
para establecer un plan de asesoría.
Llegamos al Centro de Maestros del D.F., en donde pasamos a hacer el registro
de nuestra visita a las 9:05 am. Posteriormente nos dirigimos a la nuestra aula de
trabajo, en donde ya se encontraban 2 de los 20 docentes que asisten al curso.
Esperamos la llegada de la Asesora Técnico Pedagógica quien llego a las 9:40 am
al aula.
Llegando apresurada, tomó los cuadernillos de trabajo y los repartió a los
profesores, quienes ya sumaban 17 de los 20 inscritos al curso. Durante la
repartición estos cuadernillos la ATP socializaba con los profesores sobre la clase
anterior, se hizo un pequeño recuento de 15 minutos sobre los temas que se
enfrentaba cada docente en sus centros educativos.
A las 10:08 la ATP dio comienzo con la lectura del cuadernillo en donde indico que
se retomaría la lectura del texto de la autora Oralia R. Bonilla Pedroza SEP-
SEByN-DGIE, (1998).Documento de trabajo elaborado con base en los registros
de observación del archivo del proyecto de investigación e innovación “La gestión
en la escuela primaria”. Con el fin de identificar las acciones y/o actividades que se
realizan en cada uno de los centros educativos de los docentes en los siguientes
ámbitos: ámbito académico, ámbito de gobierno institucional, ámbito
administrativo, ámbito de los recursos humanos y del sistema relacional, ámbito de
los servicios. Para esta actividad se designó una hora y media de trabajo, el cual
fue de manera individual.
Algunos profesores socializaban sobre éstos ámbitos, ya que unos no tenían claro
el concepto de cada ámbito, el profesor Jorge (profesor de primaria) le explicó a la
directora de una primaria del D.F. la cual no había asistido en la sesión anterior.
La ATP en esos momentos de la actividad, salieron al patio a tomarse un café y no
regresó hasta pasando el tiempo estipulado. Llegando al aula y preguntando si
todos habían terminado la actividad, tomó el cuadernillo y pasó a la siguiente
actividad.
Pudimos visualizar en un cuadernillo restante una tabla en donde se pedía que a
partir de las acciones identificadas de los ámbitos académicos, sólo se
seleccionara una de ellas para analizarse en cuanto a sus fortalezas, debilidades y
análisis de las causas del ámbito elegido.
La actividad se suspendió a las 12:15pm, ya que era la hora de tomarnos un
pequeño lonche. Durante este tiempo libre pudimos observar que aún sigue
habiendo pequeños grupos de trabajo cerrados, es decir, no haya una gran
socialización e integración por parte de los docentes; de igual forma la ATP sólo
socializaba con los docentes que eran más participativos.
A la 1:00pm se determinó el tiempo de convivencia para pasar a realizar el análisis
de algunos docentes que querían participar con sus experiencias llevadas a cabo
dentro del centro educativo correspondiente, uno de los profesores que expuso su
ejemplo fue el profesor Isaac de educación física a nivel primaria. Algunos hicieron
algunas críticas como fue el profesor Jorge de educación primaria, sobre cómo
llevaban la participación de los actores en el ámbito de los recursos humanos y
como dentro del sistema se relacionan.
Se dieron las 2:00pm y los profesores no realizaron la última actividad que se
tenía establecida (el reactivo en donde recuperara los elementos centrales del
curso) el cuadernillo de trabajo. Los docentes pasaron a firmar la hoja de
asistencia y entregar el material. Nosotras encontrando un momento oportuno nos
dirigimos a la ATP y le comentamos sobre nuestro proyecto de tesis que tenemos
planeado, ello nos dijo que era muy interesante, ya que el estudio de los asesores
técnicos pedagógicos no es muy analizado, nos comentó que dentro del centro de
maestros del D.F., existen herramientas como videos sobre los asesores técnicos
pedagógicos, nos sugirió que solicitáramos el apoyo a la directora del plantel para
que nos proporcionase dicha información.
También nos comentó que ella prefería salirse del aula cuando los docentes se
encontraban en ese tipo de actividades, ya que nos comenta que han habido
momentos en los que en su presencia hace a que los docentes no puedan
socializaban sus ideas con los demás; por lo cual mejor decide salirse.
Nos despedimos de ella, salimos del aula y nos dirigimos a la dirección del centro
en busca de la directora del plantel, pero lamentablemente se encontraba aún en
curso con maestras de preescolar.
Pasamos a la salida a firmar la hoja de registro, en donde salimos del centro a las
2:20pm.
Dirección de Actualización y Centros de Maestros
Diario de Campo
No. 3
Fecha: 24 de Octubre 09
Lugar: Centro de Maestros del Distrito Federal.
Tema: “EL PLAN DE ACCIÓN”
Subtema: El Plan de Acción.
Tema(s):
* Las soluciones como base para el plan de acción.
* El desarrollo del currículum como núcleo central de la asesoría.
* El desarrollo profesional del docente como línea de acción.
Área: Proceso de enseñanza académica.
PROPÓSITO: Identificar los elementos centrales del plan de acción de asesoría
para el desarrollo profesional del docente.
Durante esta visita de campo que realizamos al Centro de Maestros del D.F.,
fuimos observado áreas de oportunidad tanto en actividades, de herramientas,
capacitación en los talleres, materiales didácticos, instalaciones, voluntarios y un
sin fin de cosas.
Debido a la manera de participar y llevar a cabo el objetivo de la asesoría, que era
el lograr que los maestros principalmente, tomaran conciencia de lo que es la
intervención para la construcción de planes de acción y como pudieran ayudar a
mantener un ambiente de participación constante, la Asesora llevó a cabo
actividades que necesitaron para motivar a los y las maestras y para realizar el
plan de trabajo como medida estratégica para la solución de los problemas que
presentan cada maestro dentro de su contexto particular.
Al principio de esta sesión que daba continuidad al curso de Plan de Acción de
Desarrollo Curricular, Profesorado y del Centro Escolar, la ATP llegó como a las
9:15 am saludando a los 16 maestros y a nosotras, que ya estábamos presentes
desde la hora casi exacta, posteriormente la ATP externó que ésta era la sesión
más compleja, debido a que después de haber revisado durante la semana todos
los cuadernillos completos con los cuadros hechos en las sesiones anteriores,
ahora sí estarían dando paso a la parte más intensa de la reconstrucción de
hechos, con los problemas ya bien encausados y las posibles fortalezas que les
ayudarían a cada profesor para conformar grupos de 6 integrantes, y así dividir los
equipos en tres, otorgándoles a cada uno según su elección la dimensión de:
1) Desarrollo del Currículum
2) Profesorado
3) Centro
También pudimos observar que la ATP, considero puntos importantes que fue
explicando al grupo las características de la dimensión elegida en algunas
escuelas que los maestros llevan un distinto plan de trabajo, lo cual hizo que se
retomara el trabajo de diagnóstico que se ha realizado desde la quinta sesión y
revisar si dentro de los planteamientos de solución se estaban considerando
alguna de las tres dimensiones básicas ubicando que loa ATP´s están encargados
de asesorar a los directivos y profesores desde nivel preescolar, primaria y
secundaria, así como los directores asesoran a los profesores y estos a sus
alumnos.
Las acciones que determinó la ATP fue que se leyera un documento integrado en
sus cuadernillos, y hablaba sobre los escenarios y contextos de acción del autor
Domingo Segovia Jesús, en donde hace un intento por generarles a todos los
profesores la propuesta indirecta de marcar un conocimiento a cualquier tipo de
grupo, la forma de ser capaz de auto comprenderse y buscar sus auto soluciones
o propuestas de mejora.
Utilizaron de por medio de la técnica lluvia de ideas, identificar los elementos
centrales de planes y prácticas interactivas, flexibles y reflexivas que proponen los
ATP´s en sus cursos de actualización y superación profesional, con el reto de
sustentar actitudes de propuestas y anotarlas a la vista del grupo; posteriormente
realizar la lectura del apartado primeras implicaciones de cara a los procesos de
asesoramiento para complementarlos.
Y la ATP puso como ejemplo: ¡que todos los maestros retomaran al pasado, para
multiplicar esfuerzos y poder proponer estrategias que generen un cambio
institucional!, para lo cual una de las maestras de nivel preescolar le cuestionó,
¿Cómo es que nosotros podemos saber cuándo un proceso de acciones
anteriores nos ayudan a estructurar estrategias de cambio?, y la ATP le respondió
que se tendría entonces que analizar el nivel de competencias curricular de cada
institución, acompañando a los estilos de aprendizajes a través de los modelos
sensoriales cinéticos (Auditivo, Visual, Secuencial, Global, Verbal y Quinestesico).
Al transcurrir las horas, al término del descanso de 15 minutos para todos, ya era
casi la 1:10pm, tiempo suficiente según la ATP, para presentar de manera
conjunta, la problemática identificada, los propósitos, las actividades que se
desarrollaron, las fuentes de información que utilizaron cada equipo, así como los
aspectos y rasgos para ir valorando el avance de las tres dimensiones; dando por
conclusión que las posibles propuestas estarían muy bien encaminadas hacia
procesos de reconstrucción, renegociación y con hábitos reales al proceso de
cada profesor, centro escolar y currículo institucional.
Dirección de Actualización y Centros de Maestros
Diario de Campo
No. 4
Fecha: 07 de Noviembre 09
Lugar: Centro de Maestros del Distrito Federal.
Tema: “ANÁLISIS DE REACTIVOS”
Tema(s):
* Revisar algunos reactivos del examen anterior.
• Resolución de los reactivos diseñados por los participantes en las actividades anteriores.
Productos: Ejercicios resueltos
Área: Proceso de enseñanza académica.
PROPÓSITO: Análisis de los reactivos construidos durante las sesiones de
trabajo.
En esta sección básicamente se hizo una retroalimentación de lo que si había
visto en las sesiones anteriores nada más que de manera muy general y concisa.
La asesora llegaría como cerca de las 10:15am al aula, y de momento se
encontraban ya reunidos los 20 docentes del grupo (ahora si eran todos), y
conforme fueron llegando se agrupaban en cuatro mesas separadas haciendo
grupos de cinco en cada mesa, en especial estaba un maestro de nivel secundaria
al cual comenzó a preguntar a los demás compañeros si ya tenían resuelta la guía
de corrección del examen anterior y si estaban listos para el próximo examen de
enlace nacional, hubo una maestra de nivel preescolar que estaba en su mesa y le
contestó que además de sus tareas que tenía para su trabajo con los niños y
revisión de materiales y preparación de planeación de la próxima semana ella
sentía estar más completa en información con los temas vistos, sin embargo, el
maestro de secundaria les pregunto a otros y hubo un compañero del mismo nivel
que le dijo: puede existir necesidad de aclarar dudas pero que si no las
externamos y participamos todos jamás tendrían sentido ni solución…
En ese momento llegó la asesora y les contestó: ¡miren que bien que están ahora
sí todos reunidos y organizados!, pero se ven algo preocupados e inseguros…
Fue a partir de ese instante cuando la asesora les pidió que sacaran su guía de
preguntas que tenían algunos maestros en forma de tabla y otros en lista, así
como algunos de los materiales que anteriormente habían trabajado en forma
conjunta.
La asesora se levantó de su escritorio y aun lado tenía un pizarrón con el cual
empezó a dibujar una tabla que incluía como elementos:
1.- Problema.
2.- Causas de problema.
3.- Elaboración de un diagnóstico.
Comenzó a explicar sobre lo que representa un curso de acción: como el conjunto
de ideas y pasos a seguir para llegar a y un fin en común, y con ello trabajar un
cuadro de acción donde implica aprender a identificar los problemas visibles
dentro de su centro de trabajo, anotar las causas que posiblemente han orillado a
generar estos problemas, es decir conocer los complejos que limitan el proceso de
acción y tareas dentro de su centro; posteriormente una vez establecido estos dos
componentes, ahora si elaborar en su tabla un diagnóstico como forma de
consenso, tratar de formar parte en la solución del problema, y tomar decisiones.
Pero, de lo que nos pudimos percatar es la asesora todo el tiempo estuvo
haciendo énfasis en los componentes que se habían revisado en la sesión anterior
sobre las tres dimensiones: desarrollo del currículum, profesorado y centro.
Ubicando los espacios macro y micro de las dimensiones y como elemento de
trabajo la parte de la dialéctica (tomar de cada dimensión sus pros y contras, lo
bueno y malo en la detección de problemas al interior de sus escuelas).
La asesora hizo que participaran todos diciendo los problemas vistos y con los
puntos de vista de otros maestros trato de reforzar la motivación que tenía cada
maestro por darle una solución a los problemas vistos en clase.
En última instancia los maestros compartieron experiencias, y pasaron a resolver
de forma general y con acciones por intentar practicar en sus escuelas dándoles
sentido de los reactivos que ellos mismos resolvieron en sesiones anteriores.
Dirección de Actualización y Centros de Maestros
Diario de Campo
No. 5
Fecha: 14 de Noviembre 09
Lugar: Centro de Maestros del Distrito Federal.
Tema: “CONTENIDOS Y DESAFÍOS DE LA GESTIÓN ESCOLAR”
Tema(s):
*Revisión de materiales que integren a la gestión escolar.
• La gestión escolar como mecanismo en la mejora y calidad de la educación.
Productos: Ejercicios resueltos
Área: Proceso de enseñanza académica.
PROPÓSITO: Hablarles a los maestros sobre la gestión escolar, como mecanismo
para agilizar la toma de decisiones dentro de la vida escolar.
Ese día que llegamos después de pasar a firmar en la entrada y saludar a la
Directora de Centro de Maestros, nos mencionó que habría tres sesiones en el
mismo horario pero con diferentes grupos de maestros y que ella estaría
impartiendo una sesión, en otra aula la asesora con la que habíamos estado
presentes y con otro asesor técnico pedagógico, así que nos sugirió que podíamos
dividirnos e ir a dos sesiones distintas.
Y así lo hicimos, una de nosotras entro a la sesión con que impartiría la directora
del plantel y la otra de nosotras estaría con el asesor técnico pedagógico.
Por un lado, una de nosotras entramos con el ATP, y ya estaba pasando lista a 25
maestros casi la gran mayoría de educación secundaria y primaria, después de
que paso lista se acercó a mí y me preguntó si venía por parte de las chicas que
estaban realizando su investigación en el CdM, a lo cual inmediatamente me
presente y acerté en lo que el profesor ya sabía sobre nosotras.
Posteriormente, el ATP dio comienzo a la sesión y que por cierto me pidió de favor
si podía ayudarle a manejar las diapositivas que tenía para presentar y explicar en
su proyector, me percaté que los temas que había trabajado los redactó en forma
de tablas y sobre eran de varios materiales de libros que hablaban de gestión
escolar, y sobre todo fue explicando conforme a la visión de cada autor entre ellos
la autora pilar poner que define a la gestión escolar como: una de las instancias de
toma de decisiones acerca de las políticas educativas de un país.
Al igual, mostró una revista para maestros de México “educare nueva época”
criterios de desempeño para la escuela pública mexicana, que fue elemento clave
para trabajar en solo una mesa redonda y aprovecho el ATP para ayudarle a
repartir juegos de copias de la revista que tenía como apartado el tema de gestión
escolar del autor Cuauhtémoc Guerrero Araiza.
El ATP, les dio un lapso de 20 minutos para leer esta revista y una vez que todos
ya había leído comenzaron a generar por medio de preguntas abiertas un debate
entre las variantes que ya traía establecidas el ATP:
Criterios de la Gestión escolar.
Planeación
Fortalecimiento de la función directiva.
Ambiente laboral
Autoevaluación.
La familia educadora.
En este último criterio sentí que fue el más debatido a razón que una de las
maestras que estaba en el grupo pertenecía al consejo técnico de padres de
familia de su escuela (secundaria), y por consiguiente daba énfasis en la
importancia que tiene que los padres de familia generen propuestas de gestión
para darle solución al problema de la violencia entre alumnos y la forma de cómo
por más que los directivos tratan de implementar acciones de prevención no se
logra tener un impacto en el cambio de actitudes por parte de los alumnos que
generan y reciben violencia por parte de sus compañeros (buying).
Era poco más de las 2:00pm, cuando dieron por concluida esa sesión quedando
como comentario del ATP, que para la próxima sesión continuarían con el tema.
Dirección de Actualización y Centros de Maestros
Diario de Campo
No. 6
Fecha: 21 de Noviembre 09
Lugar: Centro de Maestros del Distrito Federal.
Tema: “REFORMA CURRICULAR Y NECESIDADES SOCIALES EN MÉXICO”
Tema(s):
• La complejidad de la noción de relevancia.
• Las necesidades sociales respecto a la educación.
Productos: Ejercicios resueltos
Área: Proceso de enseñanza académica.
PROPÓSITO: Explicar sobre las necesidades sociales en el marco de la reforma
curricular para identificar la importancia y los propósitos de la educación básica.
Al comienzo de esta sesión, nosotras cuando llegamos ya estaba el ATP en el
aula conectando el proyector, nos preguntó si en nuestras clases ya habíamos
tratado sobre el tema de la globalización como proceso de reestructuración de los
programas educativos, para lo cual nosotras conocíamos del tema y nos pidió si
queríamos participar con una pequeña exposición que el ya traía trabajado con los
elementos desarrollados para nada más apoyarlo en leer y explicar con nuestras
palabras lo que se entendía.
Así fue como se desarrolló esta sesión que comenzó unos 10 minutos después de
las 10:00am, y comenzó el ATP a explicarles sobre cuáles eran los problemas que
se establecen como limitantes para la actualización del magisterio y la transición
de las competencias escolares y entre estos problemas mencionó:
La difusión desequilibrada de las tecnologías, (aquí nosotras comentamos
sobre los modelos económicos que en otros países han logrado adaptar
para desarrollo de tecnologías, pero que en México es difícil adaptar estos
modelos por cuestiones de desregulación en el presupuesto y desviación
de recursos).
Los conocimientos de las Tics, valores y el conocimiento de los
adolescentes. (nos pidió el ATP participar para explicar con nuestras
palabras que entendíamos sobre los procesos de globalización y el
neoliberalismo).
La formación docente, donde no solo se debe preparar a los docentes, sino
también, a los padres de familia. (retomaron los maestros la importancia de
la participación social a nivel sectorial).
Posteriormente el ATP les dejó trabajar sobre un documento que ya traían todos
los maestros sobre los propósitos de la educación, y nuevamente hubo
participación en cada mesa de trabajo para mencionar a la cobertura escolar, el
desarrollo de competencias del alumno, (como proceso de lectoescritura) y al
finalizar esta sesión, el ATP les dejó reflexionar sobre entonces la necesidad que
tienen cada maestro para fortalecer las competencias profesionales y para
enfrentar los desafíos actuales de la educación básica.
Es en esta sesión, donde sentimos que ya éramos más que solo observadoras del
desarrollo de sus actividades al interior de cada sesión del curso para los
maestros de educación básica en servicio, pues cada maestro junto con el ATP,
además de la coordinadora académica y la ATP; nos permitieron integrarnos cada
vez más, generándonos mayor confianza hasta para platicar en los intermedios,
sobre todo con el ATP: quien nos platicó que había egresado de la UNAM, en la
facultad de filosofía y letras, estudió la cuestión cartográfica, y posteriormente
ingreso al sistema educativo como docente del área de Geografía en secundaria y
bachillerato, fue así como lo invitaron a participar en la rectoría de actualización
como ATP al interior del centro de maestros donde realizamos nuestra
investigación en el D. F.
También nos comentaba que en un principio su función como ATP, era más
administrativa, pero conforme iba conociendo y aprendiendo a construir sus
cuadros de planeación para cada curso- taller que tenía por asignado, poco a poco
realizó funciones más pedagógicas. Estando como gestor promoviendo y
difundiendo en actividades de enlace académico, fue ahí donde se dio cuenta en
la gran responsabilidad que tienen los maestros y la forma de generar
mecanismos para poder trabajar colectivamente (que un maestro no trabaje solo,
sino que busque integrarse y apoye a los demás).
El ATP mencionó: “es el PRONAP quien interpreta cuando si pueden fungir como
ATPs y conforme a la reforma, las Direcciones de Formación Continua de
Maestros en Servicio (DGFCMS), establecen normas y sus propias reglas de
operación para aplicarles los exámenes a los interesados en fungir como ATPs,
tomando como antecedente que sean docentes frente a grupo”, también nos puso
como ejemplo que a nivel preescolar, los ATPs ya comenzaban a fungir como
tales al igual que en algunas primarias y secundarias, “pues además muchos de
los maestros ya vienen con dinámicas frente a grupo y adaptan los programas en
la dirección de actualización para las sesiones en forma académica, y hay cosas
que si se retoman, realizan juntas dos veces por semana y hacen sus
presentaciones en power point “.
DIAGNÓSTICO
Fecha: 23/Septiembre/2010
DISEÑO DE UNA ENTREVISTA A MAESTROS DE EDUCACIÒN BÀSICA.
Nº PREGUNTAS RESPUESTAS DE ENTREVISTADOS
1 ¿Cuál es el nivel de
escolaridad que
posee?
MSTRO. A. LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA
MSTRO. B. LIC. ING. QUIMICO METALURGICO
MSTRO. C. NIVEL SUPERIOR
MSTRO. D. LICENCIATURA CON ESPECIALIDAD EN GEOGRAFIA
EN EDUC. SEC.
2 ¿Me gustaría saber
cuál es su contribución
o función que
desempeña dentro del
Centro de Estudios
(Preescolar, Primaria,
Secundaria, Educación
Especial)?
MSTRO. A. PROFESOR DE SECUENDARIA
MSTRO. B. PROF. SECUNDARIA
MSTRO. C. SECUNDARIA
MSTRO. D. SECUENDARIA: PROFESORA EN GEOGRAFIA 1ER
GRADO
3 ¿Qué nivel de
escolaridad imparte y
las materias que están
a su cargo?
MSTRO. A. CIENCIAS I BIOLOGIA
CIENCIAS II FISICA
CIENCIAS III QUIMICA
MSTRO. B. MATEMÁTICAS DE PRIMERO
MSTRO.C.SECUNDARIA: GEOGRAFIA, TUTORIA
MSTRO. D. SECUNDARIA: GEOGRAFIA DE MÉXICO Y DEL
MUNDO
4 ¿Desde cuándo labora
en este Centro de
Educación Básica?
MSTRO. A. SEIS AÑOS
MSTRO. B. DESDE 1989
MSTRO. C. 1 AÑO
MSTRO. D. 1 AÑO
5 Para usted ¿Qué es
actualizar a un
docente?
MSTRO. A. CAPACITAR PARA CONOCER LAS NUEVAS
HERRAMIENTAS QUE SE PUEDEN APLICAR EN UNA SOCIEDAD
DE CAMBIO
MSTRO. B. IR A CURSOS
MSTRO. C. ENSEÑAR E INNOVAR LAS NUEVAS COMPETENCIAS
A TRAVES DE CURSOS
MSTRO. D. PONER AL DÍA AL DOCENTE EN CUANTO A
TEMÁTICAS RELACIONADAS CON LA MATERIA, TIC¨S
6 ¿Cómo se entiende su
función y concepción
de un docente
actualizado o
perfeccionamiento
profesional?
MSTRO. A. UN DOCENTE EMPLEA, ACTUALIZADO EMPLEA LOS
MÉTODOS QUE SE SUGIEREN PARA UN MEJOR DESEMPEÑO DE
LOS APRENDIZAJES EN ESTE CASO SERIA EL
CONSTRUCTIVISMO
MSTRO. B. MEJORA SUS CLASES
MSTRO. C. CUANDO LA PLANEACIÓN CUBRE LAS NECESIDADES
DE LOS ALUMNOS
MSTRO. D. COMO UN PROFESOR QUE PUEDE CUMPLIR CON EL
PERFIL DE EGRESO
7 ¿Usted como docente
se somete a
evaluaciones
continuas?
MSTRO. A. SUPERVISOR DEL JEFE DE ENSEÑANZA, APOYA Y
ASESORA SOBRE LOS MÉTODOS QUE SE DEBEN EMPLEAR, Y
LAS COMPETENCIAS
MSTRO. B. SÍ
MSTRO. C. SÍ
MSTRO. D. SÍ, CONSTANTEMENTE NOS ENCONTRAMOS
EVALUACIONES REALIZADAS POR EL JEFE DE ENSEÑANZA,
DIRECTIVOS Y POR LOS MISMOS ALUMNOS.
8 ¿Existe algún
programa con reglas
de operación
enfocadas a la función
magisterial que les
permita formarse mejor
MSTRO. A. SE DEBEN DESARROLLAR LAS CAPACIDADES,
HABILIDADES, APTITUDES Y ACTITUDES DE LOS ALUMNOS,
CON BASE A UN PROGRAMA DE ESTUDIO, EN EL CASO DEL
DOCENTE DEBE BUSCAR LA ACTUALZACIÓN (T.G.A.)
MSTRO. B. CARRERA MAGISTERIAL
MSTRO. C. SÍ
en su desempaño
como docentes y en su
ramo de estudio?
MSTRO. D. JUNTAS DE ACADEMIA
9 ¿Cuántas y Cuáles son
las formas de que un
docente puede tomar
para formarse
continuamente y que le
exigen para
actualizarse?
MSTRO. A.EXAMEN PRONAP, CARRERA MAGISTERIAL Y
CURSOS REGIONALES (VALOR ESCALAFONARIO)
MSTRO. B. DOS: CARRERA MAGISTERIAL Y ESCALAFÓN,
EXIGEN SER PROFESOR
MSTRO. C. CURSOS DE TGA NIVELACIÓN ACADÉMICA,
CARRERA MAGISTERIAL
MSTRO. D. CUANTOS NO LO SÉ,
-CURSOS DE ACTUALIZACIÓN
-JUNTAS DE ACADEMIA
-CURSOS T.G.A
-CARRERA MAGISTERIAL
-NIVELACIÓN ACADEMICA
10 ¿Qué es un Curso de
actualización de
maestros en servicio?
MSTRO. A. SE PLASMAN LAS DEBILIDADES DE UN MAESTRO, SE
PLAEAN RETOS A VECES Y SE BUSCAN LAS MEJORES
ALTERNATIVAS PARA ESTAR A LA MODERNIDAD CON LOS
CONTENIDOS Y EL PERFIL DEL ALUMNO, USO DE LAS TIC’S
MSTRO. B. EL CURSO ES ESTUDIAR O LA MATERIA QUE
IMPARTE O DEL ADOLECENTE
MSTRO. C. CURSOS QUE TRATAN DE CUBRIR LAS
NECESIDADES Y DEFICIENCIAS EN EL DOCENTE
MSTRO. D. ES UNA REUNIÓN DONDE LOS JEFES DE
ENSEÑANZA O COORDINADORES DAN A CONOCER
INFORMACIÓN ACTUALIZADO SOBRE REFORMAS EDUCATIVAS,
ESTRATEGIAS QUE SE DEBEN IMPLEMENTAR EN EL AULA, ETC.
11 Si ha tenido la
participación y
asistencia en algún
curso o taller de
actualización,
¿Cuántos y Cuáles son
MSTRO. A. UNICAMENTE LOS OBLIGADOS POR LA SEP AL
INICIO DE CADA CICLO ESCOLAR T.G.A
MSTRO. B. DOS: LABORATORIO DE MATEMÁTICAS Y USO DE LA
COMPUTADORA COMO MEDIO DIDACTICO
MSTRO. C. SÍ, TGA, NIVELACIÓN ACADEMICA, COMPETENCIAS
los cursos-talleres que
ha tomado para
continuar en servicio?
MSTRO. D. SÍ, DESARROLLO DE COMPETENCIAS DOCENTES EN
LA EDUCACIÓN BÁSICA, “T.G.A. NIVELACIÓN ACADÉMICA”
12 ¿Qué tan aplicables
son las estrategias y
habilidades que
desarrollaste en este
curso, en tu práctica
profesional?
MSTRO. A. SE APLICAN PERO LOS RESULTADOS NO SON LOS
ESPERADOS, SE BUSCAN OTRAS ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJES
MSTRO. B. EN EL PRIMERO SI SE APLICAN MÁS FRECUENTE Y
EN EL SEGUNDO DE USO DE LA COMPUTADORA NO PORQUE
EL EQUIPO ES OBSOLETO Y SIRVEN POCAS EN BUENAS
CONDICIONES.
MSTRO. C. BASTANTE
MSTRO. D. EN UN 90%
13 ¿Qué variables cree
que podrían influir en la
valoración que hacen
como docentes sobre
los cursos de
formación continua?
MSTRO. A.
-DISPOSICIÓN DEL ALUMNO
-APOYO DE PADRES
-LAS INSTALACIONES DEL PLANTEL
-CARENCIA DE MATERIAL DIDÁCTICO
MSTRO. B. EL QUE LO QUE ENSEÑEN SEA APLICABLE
MSTRO. C. FORMA DE EVALUACIÓN, DISCIPLINA, INDICE DE
REPROBACIÓN, DESERCIÓN ESCOLAR.
MSTRO. D.
-PRUEBA ENLACE
-INDICE DE REPROBACIÓN
-CARRERA MAGISTERIAL
14 ¿Con qué frecuencia
han sido aplicados los
conocimientos
adquiridos en el curso
en el trabajo en el
aula?
MSTRO. A. SE APLICAN EN CADA CLASE: LLUVIA DE IDEAS,
PREGUNTAS GENERADORAS, CUESTIONARIOS, LECTURA, ETC.
MSTRO. B. FRECUENTE EN EL PRIMERO EN EL USO DE LA
COMPUTADORA NO
MSTRO. C. DÍA A DÍA
MSTRO. D. TODO EL CICLO ESCOLAR
15 ¿Conoce la función o
la participación que
tienen los Asesores o
Coordinadores
Educativos quienes
tienen a cargo la
impartición de los
cursos o talleres dentro
de algún Centro de
Maestros?
MSTRO. A. QUIZA FUERON MAESTROS FRENTE A GRUPO Y
AHORA ESTAN CON CAPACITADORES DE MAESTROS
MSTRO. B. NO
MSTRO. C. SÍ, SON MEDIADORES SOBRE LOS TEMAS EN LOS
CURSOS
MSTRO. D. ORIENTAR, QUIZA PROPORCIONAR INFORMACIÓN
SOBRE LAS TEMÁTICAS, MUCHAS VECES SOLO FUNGE COMO
MEDIADOR
16 ¿Cuál es el perfil
según Ustedes como
docentes que
requieren para fungir
con el cargo de
Coordinadores o
Asesores Técnicos
Pedagógicos dentro y
fuera de un Centro de
Maestros?
MSTRO. A.
-HABILIDD PARA MANEJO DE PERSONAS
-PSICOANALISTA
-SOCIOLOGO
MSTRO. B. NO CONOZCO EL PERFIL SOLO SE QUE DEBE SER
UNA PERSONA MUY PREPARADA (MINIMO MAESTRÍA)
MSTRO. C. NO LO SÉ
MSTRO. D.NO LO SÉ
17 ¿Los asesores
imparten talleres
breves que van
encaminados a apoyar
su formación continua
y complementan el
estudio para los
Exámenes
Nacionales? ¿Por qué?
MSTRO. A. CASI NUNCA
PORQUE SOLO SABIA DE QUE NOS HIBAN A CAPACITAR EN
ALGUNA DEBILIDAD Y NUNCA LLEGA EL RECURSO HUMANO Y
EL MATERIAL.
MSTRO. B. SÍ, PORQUE NOS DAN UNA GUÍA DE LO QUE VIENE
EN EL EXÁMEN
MSTRO. C. SÍ, PORQUE NOS TRANSMITEN LOS
CONOCIMIENTOS NECESARIOS PARA UNA MEJOR
PREPARACIÓN
MSTRO. D. SÍ, PORQUE APOYAN CON MATERIAL IMPRESO Y
PROPORCIONAN INFORMACIÓN SOBRE LAS DEFICIENCIAS O
DEBILIDADES QUE COMO DOCENTES POSEEMOS.
18 ¿Cuáles son los MSTRO. A.
-LA PUNTUALIDAD
problemas que
comúnmente se
presentan al momento
compartir experiencias
con otros maestros de
educación básica y con
los Coordinadores
Educativos?
-SE TIENE QUE BUSCAR LOS CURSOS
MSTRO. B. LOS FOROS DONDE SE DAN LAS CONVENCIONES DE
MATEMÁTICOS SON EN DIFERENTES ESTADOS Y SOLO
CUANDO TOCA EN EL D.F. SE PUEDE IR.
MSTRO. C. FALTA DE COMUNICACIÓN, PARTICIPACIÓN,
ESPACIOS Y TIEMPOS
MSTRO. D. DIFERENCIAS EN LA APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS,
SANCIONES, MANEJO DE GRUPO.
19 ¿Existe algún tipo de
medición o informe, de
sus avances del curso
antes del término de
cada curso?
MSTRO. A. NO, SIEMPRE TERMINA INCONCLUSO
MSTRO. B. NO
MSTRO. C. SÍ, AL ENTREGAR LOS PRODUCTOS DE EVALUACIÓN
– EXAMÉN DE OPOSICIÓN
MSTRO. D. SÍ, PLAN ANUAL, AVANCE PROGRAMÁTICO,
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
20 ¿Qué obtienen a
cambio de tomar algún
curso, taller o
acreditación del
Examen Nacional que
les aplican y cada
cuanto tiempo lo
hacen?
MSTRO. A.
-PUNTOS EN EL ESCALON
-SE TIENE QUE BUSCAR LOS CURSOS
MSTRO. B. SIRVEN PARA CARRERA MAGISTERIAL Y SE APLICA
CADA AÑO
MSTRO. C. SE OBTIENE ACTUALIZACIÓN, INNOVACIÓN,
CONOCIMIENTO CÓDIGO 10, CADA 6 MESES
MSTRO. D. SE OBTIENEN VALOR ESCALAFONARIO Y/O
RECONOCIMIENTO, ACREDITACIÓN (CONSTANTES), EXAMEN
NACIONAL: BASIFICACIÓN ANUAL
21 ¿Qué y para qué son
las Juntas de Consejo
Técnico dentro de su
Centro de Estudio?
MSTRO. A. ----------
MSTRO. B. PARA PLANEAR, INFORMAR Y VER LA
PROBLEMÁTICA DELA ESCUELA
MSTRO. C. SON REUNIONES DE LA COMUNIDAD ESCOLAR
DONDE SE IDENTIFICAN Y SE RESUELVEN PROBLEMÁTICAS
DENTRO DEL PLANTEL
MSTRO. D. SON REUNIONES DONDE PARTICIPAN: ASOCIACIÓN
DE PADRES DE FAMILIA, DIRECTIVOS, DOCENTES, PERSONAL
ADMINISTRATIVO, CON LA FINALIDAD DE DAR A CONOCER A
TODA LA COMUNIDAD ESCOLAR, PROBLEMÁTICAS DE LA
INSTITUCIÓN O ALUMNOS Y DARLE SOLUCIÓN.
22 Sí ha escuchado
mencionar algo sobre
el Programa Nacional
de Actualización y
Formación Continua de
Maestros en Servicio
(PRONAP) ¿qué es lo
que conoce de este
proyecto hasta el
momento?
MSTRO. A. ----------
MSTRO. B. QUE CADA AÑO SE HACE UN EXAMEN Y A VECES SE
DAN CURSOS DE APOYO PARA PREPARARSE PARA ESTE.
MSTRO. C. NO
MSTRO. D. NO
23 ¿Qué estrategias,
instrumentos o
mecanismos se
pueden implementar
para que la Programa
Nacional de
Actualización y
Formación Continua de
Maestros en Servicio
(PRONAP) tenga mejor
impacto en los
docentes para con sus
alumnos?
MSTRO. A. ----------
MSTRO. B. QUE DEN MÁS MÉTODOS DIDACTICOS QUE SEAN
FACILES DE APLICAR PORQUE DAN CURSOS DE COMPUTACIÓN
Y LLEGAS A LA ESCUELA Y SON EQUIPO OBSOLETO Y NO LE
DAN BUEN MANTENIMIENTO
MSTRO. C. -------
MSTRO. D. -------
24 ¿Hasta qué punto el
Diseño de este
Programa (PRONAP) y
sus campos de acción
(Servicio de Asesoría
Académica a la
MSTRO. A. ----------
MSTRO. B. NO SE HA ALCANZADO PORQUE LOS RESULTADOS
DEL EXÁMEN ENLACE SE NOTAN
MSTRO. C. -------
Escuela, Talleres
Generales de
Actualización,
Cuadernos de
estrategias, Cursos
Nacionales de
Actualización,
Exámenes Nacionales,
etc.) han alcanzado los
objetivos propuestos?
MSTRO. D. -------
DISEÑO DE UNA ENTREVISTA: A UN ASESOR TÉCNICO PEDAGOGICO DE
LA EDUCACIÒN BÀSICA.
Fecha: 22/Marzo/2010
DISEÑO DE UNA ENTREVISTA A UN ASESOR TÉCNICO PEDAGÓGIO DE
EDUCACIÓN BÁSICA EN UN CENTRO DE MAESTROS.
Nº PREGUNTAS RESPUESTAS DE ENTREVISTADOS
1 ¿Qué es un Centro
de Maestros y que
es el Asesor
Técnico
Pedagógico?
Es un espacio de actualización y acompañamiento académico
permanente, donde los docentes de educación básica (inicial,
preescolar, primaria, secundaria y especial) plantean problemas,
específicos de su práctica profesional, con el propósito de construir
conjuntamente y con el apoyo de los recursos existentes en el
centro, las soluciones pertinentes.
El ATP es una de las figuras que conforman la plantilla de personal
de CdM que tienen como función primordial proporcionar asesoría y
acompañamiento a los docentes de nivel básico en la solución a
problemas de su práctica cotidiana a través de cursos, talleres,
diplomados, etc.
2 ¿Cuál es la función
que posee dentro
del Centro de
Maestros?
Asesor Técnico Pedagógico
3 ¿Desde cuándo
labora en este
Centro de
Maestros?
Septiembre de 2000
4 ¿Cuál es el nivel de
escolaridad que
posee?
Licenciatura
5 ¿Me gustaría saber
cuál es su
contribución dentro
del Centro?
Cómo asesor técnico pedagógico me corresponde participar como
asesor en cursos, talleres, diplomados, etc., que la DAyCDM me
indique, de acuerdo a mi perfil y especialidad, previa capacitación y
asistencia a cursos y actividades académicas que se me convoque.
Como complemento a esta capacitación me corresponde la revisión
y adecuación, si es pertinente, de los cursos o actividades de
actualización y acompañamiento que me toca desarrollar.
Desde luego el trabajo que realizo es bajo la interacción permanente
con el resto del personal del CdM con la finalidad de enriquecer las
propuestas de apoyo para los docentes.
Es importante señalar que en todas las actividades a realizar es
importante la disposición y profesionalismo para trabajar de forma
colaborativa.
Otro aspecto es el de carácter administrativo en el cual la tensión a
docentes usuarios, la elaboración de informes, el apoyo a
inscripciones y el apoyo logístico a asesores internos y externos es
importante.
6 ¿Cómo se entiende
su función y
concepción de
asesor?
Cómo el profesional responsable de prepararse para poder ser el
apoyo y acompañante de docentes que buscan resolver problemas y
mejorar su práctica educativa.
7 Para usted ¿Qué es
actualizar a un
docente?
En realidad creo que hoy en día no actualizamos a los docentes, más
bien les proporcionamos los elementos necesarios para llegar a la
actualización y puesta en práctica de las nuevas propuestas
educativas, surgidas de las necesidades que la sociedad nos
plantea.
8 Actualmente,
¿Cómo es la función
del Asesor Técnico
Pedagógico (ATP)
Es la del docente que se actualiza, que está frente grupo como
asesor de cursos talleres, diplomados, etc., o bien
proporcionando información que tiene que ver con la actualización
de la práctica docente en la escuela.
al interior de los
Centros de
Maestros?
9 ¿Cuál es la
distinción entre los
Asesores Internos y
Asesores Externos?
El asesor técnico pedagógico (Asesor Interno) es un docente de
nivel básico, comisionado tiempo completo a alguno de los Centros
de Maestros. El asesor externo es el docente de nivel básico que
labora dentro de la SEP y que es contratado por honorarios para
asesorar o impartir cursos de actualización en horario sabatino.
10 ¿Cuál es el perfil
que requieren para
fungir con el cargo
de ATP?
Tener la preparación profesional que permita desenvolverse de
manera satisfactoria frente a grupos de docentes, poseer una
licenciatura de carácter educativo, participar y acreditar el Examen
Nacional para Maestros en Servicio (ENAMS), tener tiempo
completo. En el caso de los asesores externos trabajan en horario
sabatino y ocasionalmente en jornadas inter-semanales.
11 ¿Cómo se presenta
la participación del
ATP en la
actualización del
Docente?
---------------------
12 ¿Cuáles son los
cursos que brindan
en los Centros de
Maestros?
Actualmente los cursos que se imparten en CdM son dirigidos a
preescolar, primaria, secundaria y educación especial y están
distribuidos en: Cursos Estatales de Actualización, Propuesta
Académicas para la formación Docente en el D.F., y Diplomado para
Docentes de Primaria: Reforma Integral de Educación Básica 2009
(RIEB).
13 Como responsable
de algún curso de
actualización,
¿Cuáles son sus
actividades?
Inicialmente participar en la capacitación del curso.
Participar en la revisión de los materiales del curso.
Realizar adecuaciones si se cree conveniente.
Planear las sesiones y elaborar materiales.
Revisar listados de participantes
Entrega de materiales a los participantes
Desarrollar el curso
Revisar productos,
Evaluar
Entregar evaluaciones individuales y elaborar informe del curso
14 ¿Cómo se
determina que
cursos impartirá
La asignación de cursos la realiza la DA y CdM considerando el
perfil, nivel en el que trabaja o trabajo como docente frente a grupo
o bien si se tiene alguna otra especialidad además de la de docente y
experiencia laboral.
cada ATP?
15 ¿Cómo planea sus
asesorías?
Respetando la propuesta de quien diseñó el curso y las normas
establecidas por la DA y CDM.
De forma más específica revisando el diseño de cada sesión y los
propósitos del tema con días de anticipación. Estudiando los
materiales propuestos en la bibliografía del curso, revisando la
secuencia didáctica, elaborando y organizando los diversos
materiales de las actividades a desarrollar de cada sesión. Todo este
trabajo se planea de forma colectiva con las o los docentes que nos
toca impartir el mismo curso en tiempos previamente acordados.
Cuando me toca ser el único asesor de un curso trabajo de forma
individual inicialmente y posteriormente solicito el apoyo de mis
compañeros para resolver alguna situación particular que se
presente o bien para compartir mi planeación o experiencia durante
la sesión.
16 ¿Cómo participa
usted en dicha
actualización?
He… participamos básicamente en los que son los cursos talleres y
diplomados, participamos de esa forma, aunque hoy en día,
anteriormente nosotros diseñábamos los cursos o talleres ahora ya
no, ya la misma dirección con el personal que está asignado allá en
la dirección son los que diseñan los cursos o los talleres que se van
a dar, en el caso de los diplomados si participa personal de la
dirección de actualización pero por ejemplo el diseño general del
curso de los diplomados, los hace la UNAM o personal de la UNAM o
personal de la UPN investigadores ambas instituciones, ya en el
diseño no participamos nosotros ,ahora nos dicen aquí están los
cursos, aquí están los materiales nos vemos tales y tales días por
que nos van a dar una capacitación, como hay que desarrollara el
curso y diplomados.
17 ¿Entonces el
personal de la
UNAM son quienes
los capacitan a
ustedes?
No directamente los de la UNAM si no el personal de la dirección
que trabaja conjuntamente con ellos sí, eh… por ejemplo a los
coordinadores generales de los centros a ellos sí, *** indirectamente
la capacitación con los diseñadores de los cursos o diplomados a
nosotros en ocasiones nos toca que ellos nos en la capacitación
pero primero los diseñadores e investigadores lo trabajan con
personal de la dirección de actualización y luego ellos nos
convocan y vamos allá la dirección para que nos capaciten sobre
los cursos o diplomados que ya están diseñados. Antes si
diseñábamos ahora ya no y nos capacitan sobre lo que ya diseñado
y los bajamos o los impartimos con lo que tenemos y desde luego
ya nos adecuamos a las citaciones que surgen, porque hay cursos
que están diseñados para 6 sesiones o para 8 sesiones de 5 horas,
porque son 40 horas y nos dicen: sabes que ya no hay tiempo este
curso está diseñado para ocho sesiones pero ya no hay tiempo para
trabajarlo las 40 horas ahora hay que trabajarlo en seis sesiones; y
ya nosotros no los que diseñan, sino nosotros tenemos que ver los
contenido, este ver las secuencias de las sesiones para ver en donde
podemos comprimir para darlas en 6 sesiones o en 5. Por decir
ahora el curso que me toco dar ahora es para 6 sesiones y se trabajó
en 5 ósea hay que ver los contenido si se tiene como se dice
echarse un clavo revisarlo completo ver las lecturas adicionales que
vienen propuestas para ver en donde puedes omitir algunas lecturas
o donde puedes integrarlas, o que actividades sustituir o quitarlas y
hacerlas complementarias para adecuar los cursos y eso ya es lo
que nos toca ya a nosotros básicamente hacer ya con los cursos
diseñados.
18 ¿Cuáles son los
problemas que
usted encuentra en
el momento de
impartir los cursos,
talleres o
diplomados?
Si, mira el principal problema; esto es obvio que no lo dice la
dirección hay personal de centros de maestros que se encarga de
presentar diplomados o cursos pero también las coordinaciones
sectoriales, es decir los niveles primaria, secundaria o preescolar
tienen propiamente un área en donde hay asesores o maestros que
les dan cursos a los compañeros sí que también son ATP´s, este… y
en ambos casos tanto la capacitación que se nos da para estar
después frente a los grupos no es la idónea, ¡si, si no es la idónea! a
veces nos dicen por ejemplo vamos a pensar que nosotros somos
asesores y nos dicen van a dar un curso de matemáticas, aquí es el
material, ustedes son asesores, póngase de acuerdo, revíselo y vean
que pueden… si le encuentran una falla o quieren hacerle o alguna
adecuación; pero nosotros lo tenemos que hacer, no el que lo
diseñó, no el que lo elaboró, ya es entre nosotros normalmente ahí
es donde hay problemas que hay o habemos asesores que no somos
especialistas de matemáticas, el que lo diseña generalmente son los
especialista, entonces ahí es donde surgen las dudas e
interpretaciones que no son propiamente las que están planteando
los diseñadores, y a la hora de bajar los a los maestros y que trates
de aclarar dudas pues a ti te surgen más dudas.
19 Si claro por que
como usted plantea,
¡uno no es
especialista en la
materia!. Pero ahora
bien si usted tiene
Debería de haber pero no, no en todos los casos. Hay cursos en
donde se pueden poner a discusión, hablamos por teléfono y se nos
puede apoyar; pero hay casos en donde no, he como en el curso que
estoy dando ahorita yo tengo dudas sobre ciertas partes del
desarrollo del curso, pero no hay quien me corrija, esto me pasó
igual que los que le pasó a los de matemáticas, esto me tocó verlo a
mí, y ahora me pasa con este curso que no tiene nada que ver con
dudas sigamos con
el caso de las
matemáticas, uno
puede ir
directamente, bueno
no creo que pueda ir
directamente con
quien lo diseñó,
pero ¿hay alguna
otra figura que lo
pueda apoyar a
usted como asesor
en cuanto a las
dudas que le
surgen?
matemáticas; nos convocaron fuimos y éramos seis asesores nos
dijeron: aquí están los materiales, aquí está una guía, analicen los
materiales y elaboren ustedes cómo van a desarrollar cada sesión. Y
cuando no eres un especialista entra uno en un trabajo pues difícil y
entra tu interpretación personal y a lo mejor te desvinculas mucho
de lo que buscaba el autor o diseñador y no hay a quién recurrir, ni a
los diseñadores ni a alguien que se ha capacitado o que estuviese
capacitado por el mismo diseñados. Porque si existiese una persona
que haya estado con el diseñador ya tiene una idea más concreta de
lo que buscaba el que diseño, y es en donde entra tu interpretación
en base a los conocimientos que uno tiene aunque tal vez te
despegues de los objetivos del que elaboro inicialmente, y eso es
uno de los problemas que tenemos.
Hay cosas que no se ven, hay especialistas de matemáticas y son
maestros de secundaria y que está dando el diplomado de reforma
integral de educación básica de primaria, primero no son de primaria
son de matemáticas pero tienen que dar un diplomado que tienen
que ver con todas las asignaturas español, historia, química,
educación física, matemáticas, y bueno se tienen que acoplar. Claro
que esto lo va a negar nuestra directora general, en alguna reunión
dijo: ustedes deben de saber de todo.
Por qué habido protestas, alguien que es de matemáticas y estaban
concurso de español, y han dicho: sabe que doctora yo no lo doy, es
que no es mi especialidad. - No aquí tienes que darlo además
ustedes van a coordinar, no tienes que ser un especialista.
Y si hay que asumir ese rol, pero al final de cuentas, si es necesario
saber más allá de lo elemental para estar frente a un curso.
Digo yo son maestro de Geografía, soy de secundaria y me ha
tocado dar cursos de español para maestros de primaria, entonces
¿Qué hago? Por fortuna me han mando a un diplomado de español y
eso me ayudó muchísimo, pero si no hubieran coincidido los
tiempos, no hubiese tenido los elementos necesarios.
20 - Si claro les
dan los cursos que
no son de su
especialidad.
- Ahora otro de los problemas que tendría que ver con lo de la
Administración educativa, es lo que pasa ahorita, este sábado inicia
un curso y resulta que los materiales lo que son las lecturas,
antologías, guías de trabajo, que son propiamente para los
participantes…Es viernes y no los han mandado, y habido ocasiones
que ni nosotros mismos no tenemos materiales y al otro día hay que
estar a las 7 de la mañana en el Centro de Maestros y así tenemos
que dar el curso, aunque en ocasiones dos horas antes nos dan el
material y tenemos que darle una leída o del mismo título nos
basamos y si nos entra la angustia de ¿Cómo voy a empezar o ¿Qué
voy a decir?
21 - Y no le ha
pasado alguna vez
que esté dando el
curso y algún
maestro tenga una
duda y no sepa que
responderle.
- Mira por fortuna no, hemos tomado nuestras
preocupaciones. Lo que hacemos es… haber no tenemos los
materiales hay que investigar y preparar la primera sesión del curso,
basándonos en el título y en lo que conocemos y entonces la fortuna
de estar en mi centro es que existe el personal con diferente
especialidad y principalmente con diversidad de experiencia,
entonces nos apoyamos y a veces tenemos material en donde
podemos extraer material para el curso, entonces eso es lo que
hacemos cuando vemos que los materiales no llegan y con esto nos
llevamos la primera sesión, ya luego ya con el material seguimos
con las demás sesiones.
22 Claro supongo que
no les conviene
ventilar esos datos
Es obvio que las autoridades no saben esto y si lo sabe no lo va a
decir.
Más ahora que existen pugnas, bueno siempre las ha habido pero en
partículas en nuestra área de dirección general de maestros de años
para acá ya hay una rivalidad política entre la dirección de
actualización y el área de actualización de primaria, área de
actualización de secundaria y preescolar, porque ellos también
tienen personal que son asesores y dan cursos a los de su nivel,
entonces ya hoy en día hay pugna por que los coordinadores
sectoriales son los que, como les diré… el máximo jefe que tiene
primarias a nivel D.F., el coordinador sectorial es el máximo de
todas las secundaras del D.F. y los únicos que están validados son
el Secretario y subsecretario de Educación Pública, y la dirección de
actualización es independiente de primaria, secundaria y preescolar,
pero hay tres niveles que tienen su coordinación sectorial y una
dirección de actualización que tiene una subdirectora que es la
nuestra, son cuatro las figuras que tienen que ver con la
actualización y nadie se quiere dejar es como si tú vas a dar los
cursos, pero si yo tengo personal que también los puede dar. Se
están pugnando de quien va a dar los cursos, ya que nadie quiere
ser menos y cada uno quiere estar bien con el secretario hasta con
el presidente, y por estarse peleando ya no se trabaja bien, uno se
bloquea y los afectados somos nosotros. Y es por eso que nos
retienen los materiales.
23 Y no cree que es
estaría mejor que
cada área de
- Si los hay, hay cursos que son especialmente para
preescolar y para maestros de primaria, aunque ya no se dan de
manera particular o de nivel, debido a la reforma integral por eso se
llama Reforma integral de Educación Básica. La reforma de
actualización
actualice a su
docentes
dependiendo de
cada nivel ya sea
primaria, secundaria
y preescolar, y que
no se hagan cursos
o talleres para
docentes de todos
los niveles.
preescolar que fue en 2003 y 2006 de secundaria y 2009 primaria y
cuando uno empieza ver los documentos de la base de las reformas
se observa que es el mismo ya que los propósitos de preescolar son
muy parecidos a los de primaria y van enlazados y luego los de
secundaria van enlazados con los de primaria. Que por cierto en el
diplomado del año pasado, había una unidad en donde se
encontraba la vinculación o la relación que hay entre los propósitos
de preescolar, primaria y secundaria es por eso que existen cursos
para docentes de los diferentes niveles, los cursos que están
etiquetados que son de secundaria solo serán de secundaria y
cuando están etiquetados para los de educación básica, es ahí
donde entran los de los tres niveles es por eso que después de esta
reforma se estableció que hubiese un enlace entre los 3 niveles es
por eso que se diseñan los cursos así, entonces es ahí donde se
entra en pugna, por qué entonces quien va dar los cursos y
entonces eso se***o a la Dirección de Formación continua de la SEP
por que la SEP a parte de la formación de centros de Maestros, existe
una área que también se dedica a dar cursos y luego dentro de cada
nivel hay una área que da curso a los de su nivel nada más.
