EL PARADIGMA PSICOESTADÍSTICO Y SUS LIMITACIONES 2

En la actualidad, los investigadores en educación parecen ser los culpables de que la sociología y la sicología no tengan relevancia en la práctica educativa, esto a raíz de que tratan de aplicar resultados, mas no comprobarlos mediante esta. La postura que parecen tener la mayoría de investigadores es la de pensar que su investigación no requiere comprobación en la práctica docente.

Revisemos los antecedentes de la investigación en educación, la cual mantiene una tradición en la cual se da prominente interés a tres aspectos fundamentales:

Currículo Procesos en el aula Métodos de enseñanza

En este sentido, asociando estos temas llegamos a la conclusión de que esta investigación tradicional se centra en los problemas de la práctica educativa, siendo el paradigma psicoestadistico el que predomina en este caso. Este paradigma descrito por Fienberg en 1977 (citado por Stenhouse, 1998) en su trabajo The Design of Experiments, centrado en investigación en agricultura, en él se describía un tipo de muestreo en el que se estudian muestras de tipo aleatorio prefiriendo este al tipo de muestreo considerado representativo por el investigador. En donde se presentan problemas de validez interna (posibilidad de comparar la muestra y el control) y externa (posibilidad de que las variables de tratamiento y de medición hagan posible generalizar determinado resultado).

En el trabajo de Fienberg se realizaban cuadros y parcelas para tomar muestras de suelo al azar, para evitar problemas de validez, se controlan variables externas como el abono, e incluso se dice, se obtienen mejores resultados si el cultivo es parcelado y cubierto que en condiciones normales (en donde el cultivo se encuentra al aire libre.

Los objetivos de este tipo de trabajos son realizar una discriminación entre diferentes tipos de metodologías desarrolladas en esta área, para este caso se obtenían resultados aplicables, así mismo, en investigación educativa el objetivo es crear herramientas para la toma de decisiones en cuanto al proceder práctico, aunque se tienen objetivos similares, mientras que los resultados en agricultura son ampliamente aplicables y generalizables, en educación son decepcionantes los resultados.

Los experimentos en educación no logran obtener resultados representativos, con suerte para un 40% de determinada población se

obtiene un resultado favorable hacia un tratamiento o hacia la aplicación de un procedimiento, es así que podemos decir que el intento de darle validez a las investigaciones en educación mediante análisis matemático ha tenido resultados decepcionantes (Cronbach, 1975).

Está claro que en investigación educativa se está fallando en algo, y esto se da a raíz de que la toma de muestras aleatorias en este campo es imposible, y los criterios de producción no son aplicables como en agricultura. Procederemos entonces a ilustrar un poco la aplicabilidad de los criterios de producción en agricultura y en educación haciendo una analogía presentada por Stenhouse, se compara la producción agrícola con la jardinería como afición, en la agricultura lo que importa en realidad es la relación coste-beneficio, entonces, si salvar una minoría de plantas me va a significar un gasto significativo y este además supera el valor de la ganancia que podría llegar a obtener por el total de la cosecha, preferiría dejar que las plantas se pierdan y continuar con lo que me queda de producción. Por otro lado, un jardinero aficionado, trata a cada planta por separado, debido a que no tiene una gran cantidad sino una gran variedad, a cada planta la cuida de diferente forma, y si alguna planta se encuentra en mal estado, el jardinero aficionado pone todos los recursos que se encuentren a su alcance en función de salvarla, pues en la verdadera gratificación de su labor se encuentra en la belleza de su jardín, no en los beneficios económicos que podría llegar a obtener.

De esta misma forma sucede en educación, cuando pensamos en la enseñanza como un arte, de la misma forma en la que el jardinero estudia los requerimientos y necesidades de cada una de las plantas, el profesor investigador que ve a su profesión como un arte, observa y vigila a cada uno de sus estudiantes en su proceso de aprendizaje. Es en este punto en el que falla el paradigma psicoestadistico como método investigativo y de muestreo, pues no se trata de aplicar principios generales y teóricos (que brinda este paradigma) sino que además, trata de alejar a los maestros de su propio criterio afirmando que la mejor alternativa es la aplicación de determinados procedimientos de dudosa validez.

En otras palabras, los estudios bajo esta metodología solo brindan una probabilidad de que determinado procedimiento aplicado de forma uniforme sea superior a uno alternativo, más que dar con certeza un resultado, da una pequeña luz hacia cuál de los procedimientos se podría inclinar el docente.

Si el paradigma psicoestadistico no constituye una buena alternativa dentro de la investigación en educación, se debe plantear una

alternativa, en este caso Stenhouse propone regresar a los estudios de caso, lo cual no implica un rechazo a los estudios cuantitativos o a la estadística, sino más bien es necesaria una reconcepción del muestreo y aunque este trabajo no he sido realizado en su totalidad, en los siguientes apartados se describirá la base de este planteamiento.

BIBLIOGRAFÍA

CRONBACH, L. J (1975). Beyond the two disciplines of scientific psychology. A merican Psycologist, 30, 2 ,116-27. 7 (Citado por Stenhouse, 1998)

FIENBERG. S.E (1977). Next steps in qualitative data collection. Antrhopology and Education Quarterly, 8, 2, 50-7 (Citado por Stenhouse, 1998)

STENHOUSE,L. (1998). La investigación como base de la Enseñanza. 50-70, Editorial Morata. (Madrid, España).