El patrimonio en la didáctica de las Ciencias Sociales · El patrimonio en la didáctica de las...
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Javier Carballo Muerte Diego Téllez Alarcia Facultad de Letras y de la Educación Grado en Educación Primaria 2014-2015 Título Director/es Facultad Titulación Departamento TRABAJO FIN DE GRADO Curso Académico El patrimonio en la didáctica de las Ciencias Sociales Autor/es
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Javier Carballo Muerte
Diego Téllez Alarcia
Facultad de Letras y de la Educación
Grado en Educación Primaria
2014-2015
Título
Director/es
Facultad
Titulación
Departamento
TRABAJO FIN DE GRADO
Curso Académico
El patrimonio en la didáctica de las Ciencias Sociales
Autor/es
© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2016
publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]
El patrimonio en la didáctica de las Ciencias Sociales, trabajo fin de gradode Javier Carballo Muerte, dirigido por Diego Téllez Alarcia (publicado por la Universidad
de La Rioja), se difunde bajo una LicenciaCreative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported.
Permisos que vayan más allá de lo cubierto por esta licencia pueden solicitarse a los titulares del copyright.
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Resumen
Este trabajo analiza las principales ventajas que la didáctica del patrimonio puede
aportar en la educación formal, centrándonos en la etapa de Educación Primaria. Para
ello, revisamos algunos de los trabajos más importantes que se han venido realizando
durante los últimos años en este campo, estableciendo un punto de partida claro en lo
que se refiere a ventajas del uso del patrimonio en el proceso de enseñanza –
aprendizaje y las posibles dificultades que puede entrañar. Estos estudios arrojan luz
sobre la escasa vinculación entre la enseñanza de los saberes sociohistóricos y el uso del
patrimonio en los libros de texto, mayoritariamente de forma anecdótica y a través de
imágenes que poco implican al alumnado. Del mismo modo, se han consultado estudios
acerca del análisis de diversos libros de texto y sus implicaciones en el proceso
didáctico. A partir de esta base teórica, nos centramos en analizar, desde un punto de
vista internacional, dos materiales curriculares diferentes. Se ha dicho sobre el libro de
texto, a pesar de tener sus detractores entre los docentes, que es el material más
utilizado en el proceso de enseñanza - aprendizaje. Por ello, y teniendo en cuenta la
legislación de ambos países en materia educativa, se han analizado dos libros de texto:
uno relativo a alumnos de 4º grado de Educación Primaria de México, y otro español, de
5º de Educación Primaria. Este estudio se centra en los temas relativos a la Edad
Moderna en ambos libros, estudiada en cuarto grado en el caso mexicano, y en quinto
de Educación Primaria en el español. Se ha considerado que esta temática es la que más
puntos de unión o disensión, en lo que se refiere al uso del patrimonio como elemento
didáctico en los materiales de ambos países, puede aportar al mismo. Se analizan, por
último, las conclusiones, y se comparan con las de los estudios establecidos como
marco de investigación.
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Abstract
This paper analyzes the main advantages of didactics of the heritage and how they could
help to improve processes of formal education, focusing our attention in the Primary
Education stage. For this purpose, we study some of the most important works dealing
with this field that have been developed lately, establishing a clear starting point about
the advantages of using heritage in the teaching – learning process and its possible
difficulties. These studies show a weak connection between social and historical
knowledge and the use of heritage in textbooks, used mainly in an anecdotal way and
through images that do not imply the student in his or her own learning process. Also,
several studies on analysis of textbooks and its implications in the didactic process have
been consulted. From this theoretical basis, we analyze, in an international way, two
different curricular materials. It has been said about textbooks, despite the number of
teachers against its use, that it is the most commonly used material in the teaching –
learning process. Because of this reason, and taking into account educational laws in
both countries, two textbooks have been analyzed: one of them being a Mexican 4th
Primary Education grade book, and the other one being a Spanish book, used in the 5th
grade of Primary Education. This research focuses its attention to Didactic Units dealing
with Modern Ages in both textbooks, which are studied in the fourth grade of Primary
Education in Mexico, and in fifth grade in Spain. It has been considered that this topic is
the one that more union or dissention points may provide the research with, in
everything dealing with the use of heritage as a didactic element in materials from both
countries. Lately, reached conclusions are analyzed, comparing them with those of the
studies established as research framework.
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Índice
Introducción…………………………………………………………………………….6
Objetivos………………………………………………………………………….……..8
Enfoque teórico…………………………………………………………………..……10
1. Conceptualización, evolución, clasificación y aplicación didáctica
del patrimonio…………………………………..….………………………….10
1.1. Conceptualización del término “patrimonio”…………………….....10
1.2. Evolución de la consideración acerca del patrimonio a lo largo
de la Historia…………………………………………………………...11
1.3. Clasificación y tipos de patrimonio………………………….……….13
1.4. Ventajas y posibles dificultades del uso del patrimonio en la
escuela………………………………………………………………….14
2. Estado de la cuestión…………………………………………………………..17
2.1. Proyectos de investigación y centros de estudio sobre el libro de
texto………………………………………………………….…………17
2.2. Conclusiones alcanzadas acerca del tratamiento didáctico del
patrimonio en los libros de texto………………….…………………..19
Desarrollo……………………………………………………………………………...22
1. Aproximación legal……………………………………………………………22
2. Análisis de materiales curriculares………………………………………..…23
2.1. Análisis del libro de texto “Ciencias Sociales 5” (2014), de
la Editorial Santillana……………………………………...………….23
5
2.1.1. Tema 13: el comienzo de la Edad Moderna (122 – 131)………..……….23
2.1.2. Tema 14: el siglo XVI. El Imperio Español (132 – 139)………….……..25
2.1.3. Tema 15: España en los siglos XVII y XVIII (140 – 149)………………26
2.2. Análisis del libro de texto “Historia. Cuarto grado” (2012)…….….27
2.2.1. Bloque III: el encuentro de América y Europa (84 – 117)…………..….27
2.2.2. Bloque IV: la formación de una nueva sociedad. El Virreinato de
Nueva España (118 – 151)………………………………………...………29
Conclusiones…………………………………………………………………………...32
Bibliografía…………………………………………………………………………….34
6
Introducción
Vivimos en un mundo rico en patrimonio. En la actualidad, existe una escasa
concienciación a nivel social acerca de su valor y un notable desconocimiento acerca de
lo que representa, como afirma Cuenca (2002: 12). Desde el punto de vista docente, no
podemos sino preguntarnos el porqué de esta situación, aunque puede que la respuesta
se formule en forma de otro interrogante: ¿es posible que la sociedad valore algo sobre
lo que no ha sido instruida en su enseñanza básica?
La concienciación acerca de los valores sociales, históricos, naturales o culturales no
surge de repente en el individuo, sino que, desde nuestro punto de vista, forma parte de
un proceso en el que el sujeto ha de ser educado. Por ello, consideramos relevante el
desarrollo de un trabajo acerca del tratamiento didáctico del patrimonio en la educación
formal, particularmente en la Educación Primaria. Para ello, se ha propuesto un
esquema de estudio en dos partes. La primera de ellas, de carácter teórico, consiste en la
revisión de parte de la bibliografía acerca de la didáctica del patrimonio y su relación
con los libros de texto, sobre la que destacan las tesis de Cuenca (2002) y López Cruz
(2014), para posteriormente analizar y comparar cómo se trata el patrimonio en dos
libros de texto orientados a alumnos de edad prácticamente similar (5º de Educación
Primaria en España y 4º grado de Educación Primaria en México), tomando como base
sendos estudios y algunas de las indicaciones que recopiló Méndez Garrido (2001)
acerca del análisis de materiales curriculares.
La importancia del tema tratado, por un lado, viene avalada por la necesidad de
concienciación acerca de la importancia del mantenimiento y cuidado del patrimonio.
Según Rico Cano y Ávila Ruiz (2003: 31), el único modo de mantener vivo el
patrimonio en la sociedad es mediante su difusión, enseñanza y aprendizaje, pues de lo
contrario dejaría de ser símbolo identitario y, al hacerlo, su verdadero significado
desaparecería. Por otro lado, José María Cuenca, como ya se ha indicado, uno de los
pioneros en el estudio analítico del patrimonio en los libros de texto, ha defendido que
éste es el material curricular más destacado y utilizado, por lo que, a pesar de sus
numerosos detractores entre los docentes, es de capital relevancia prestarle atención en
los estudios científicos relacionados con las ciencias de la Educación (Cuenca 2002:
313).
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Objetivos
Los objetivos de este trabajo son principalmente dos, y se complementan con la doble
vertiente teórico – práctica a la que hacíamos referencia en el apartado anterior: por un
lado, estudiar el marco teórico acerca de la conceptualización del patrimonio, su
importancia, su consideración a lo largo de la historia y sus posibilidades didácticas, así
como las conclusiones de los principales estudios referidos a su tratamiento en los libros
de texto escolares; y, por otro, llevar a cabo un análisis comparativo de dos materiales
curriculares diferentes, relativos a alumnos de 4º y 5º grado de Educación Primaria, uno
en el entorno español y otro en el mexicano, para ver si estas conclusiones son
aplicables a los mismos o, por el contrario, existen diferencias significativas en cuanto a
su tratamiento en ambos manuales.
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Enfoque teórico
1. Conceptualización, evolución, clasificación y aplicación didáctica del patrimonio
Como punto de partida, nos planteamos un estudio pormenorizado acerca de la
conceptualización del término patrimonio y cómo la consideración acerca del mismo ha
ido cambiando a lo largo de la Historia. Posteriormente, se establece una clasificación
de los diversos tipos de patrimonio existentes, para terminar aduciendo una serie de
razones por las cuales su uso ha de ser motivado en el sistema educativo formal, y muy
en especial en la Educación Primaria, así como sus posibles dificultades.
1.1. Conceptualización del término “patrimonio”
En los últimos tiempos se está dando cierta revalorización del pasado y, por ende, del
valor del patrimonio (Cuenca 2002: 69). Ahora bien, ¿qué entendemos por patrimonio?
Para Blanco Lozano, Ortega Gutiérrez y Santamaría (2003: 71), el término patrimonio
no es monolítico, sino que goza de cierto dinamismo. Esto es, su conceptualización
dependerá enormemente del momento histórico y el lugar geográfico en el que nos
enmarquemos, además de la cultura a la que nos refiramos. Para Cuenca (2002: 184), es
a partir de los elementos patrimoniales como las diferentes sociedades potencian los
referentes identitarios y simbólicos.
Lavado Paradinas (2003: 21) establece una conceptualización trinitaria del concepto,
distinguiendo en él tres elementos que a su vez se superponen: el patrimonio es herencia
de nuestros antepasados, modificado por nuestras actividades, y que dejaremos como
legado a nuestros descendientes. Es precisamente esta concepción de patrimonio como
algo en continua evolución la que revela su verdadera importancia. Para González
Amorena y Enríquez Vásquez (2003: 120), la mayor potencialidad de los bienes
culturales (o patrimoniales) es la de generar sentido histórico en los sujetos. En esta
línea van también Domínguez (2003: 225) cuando afirma la necesidad de las personas
de asomarse al pasado para evocar las vivencias de nuestros ancestros, y Hernández
Cardona (2003: 456) al explicar que es precisamente el patrimonio lo único relativo a la
Historia que puede ser observado de forma directa.
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Por último, cabe resaltar que incluso más allá va Correa López (2003: 145), quien
expone que en el mismo patrimonio radica parte de la propia existencia del colectivo
humano con identidad compartida al que pertenece. Es decir, el bien patrimonial no
representa a una sociedad o cultura determinada: es en sí mismo parte de esa
colectividad.
1.2. Evolución de la consideración acerca del patrimonio a lo largo de la Historia
En el apartado anterior hemos establecido, a partir de unas bases teóricas, una
conceptualización acerca del término “patrimonio”, algo de importancia capital teniendo
en cuenta el hecho de que el presente trabajo se ha construido alrededor de lo que dicho
término representa y de su presencia en los materiales curriculares.
Nos disponemos, así, a aclarar, a través de un recorrido histórico, que estas definiciones
sobre lo que hoy en día entendemos por patrimonio no representan ni mucho menos la
consideración que se tenía del mismo en otras épocas.
Cuenca (2002: 72 – 87) hace un interesante análisis histórico acerca de este hecho:
-En la Antigüedad comenzó una visión acerca del patrimonio de carácter
eminentemente coleccionista: Grecia exhibía las reliquias artísticas del pasado en los
templos de mayor relevancia. Se han encontrado, vinculadas a Roma, grandes
colecciones obtenidas a través de la compra o los botines de guerra.
-El feudalismo medieval traerá una nueva concepción acerca del patrimonio.
Alrededor de los estamentos privilegiados, esto es, la Corona, la nobleza y la Iglesia, se
construirá una conciencia de carácter preservacionista alrededor del patrimonio tanto
artístico como inmobiliario, tasándose su valor a partir de elementos como la antigüedad
o la excepcionalidad (Hernández Martínez: 1998, en Cuenca: 2002: 74). En esta época
se da el comienzo de lo que hoy en día se conoce como “tesoros”, fundamentalmente
compuestos por piezas religiosas dada la gran riqueza de la Iglesia Católica. También es
digna de destacar la presencia de las reliquias, restos usualmente óseos de los santos
más importantes de la cristiandad venerados y frecuentemente utilizados como
mercancía de cambio por productos preciosos, además de ser instrumento de orgullo
para la comunidad diocesana a la que pertenecían (Fumagalli 1996: 60).
12
-Durante la Edad Moderna se dará el auge del coleccionismo de piezas antiguas
y el origen de los actuales museos. Aparecen como claros precursores de los mismos los
llamados “gabinetes de curiosidades”. A este efecto, un reciente estudio señala lo
siguiente:
At their core both early cabinets and our own museums played host to remarkably
similar ideas about how curiosity, wonder and knowledge can be channelled through discrete
elements of the material world. Those working in them would no doubt find it difficult to
understand each other’s patterns of activity, let alone personal motivations; but they surely share
many of the same tool skills, and at least some of the same core beliefs. (Arnold 2006: 4).
En el contexto renacentista de la época, el descubrimiento de objetos y ruinas de la
época clásica era valorado de manera muy positiva. También será durante la Edad
Moderna cuando aflorarán disciplinas estrechamente relacionadas con el patrimonio
como la Arqueología y la Historia del Arte, a la vez que se concebía la posesión de
bienes patrimoniales de otras culturas como una muestra de poder.
-La Revolución Francesa traerá la Edad Contemporánea. Durante la misma, los
movimientos burgueses subsiguientes y la Revolución Industrial, se darán procesos de
destrucción del patrimonio por razones variadas. Mientras que durante la Revolución
Francesa era concebido como el símbolo de la opulencia de los estamentos
privilegiados, durante la Revolución Industrial se entendió como todo aquello que había
de dejarse atrás. Durante el siglo XIX se reafirmará la identidad de las culturas,
convirtiéndose el monumento en documento que identifica y define la sociedad a la que
pertenece.
No obstante, Llull Peñalba (2005: 188) afirma que como consecuencia del período
revolucionario francés tuvo lugar un cambio de mentalidad, que se extenderá hasta la
actualidad: el patrimonio había de ser preservado y cuidado para el disfrute de la
colectividad, no por puro afán lucrativo o mercantilista.
Además de estas razones de carácter ideológico, no podemos obviar otras
eminentemente prácticas. El propio Cuenca (2002: 80) defiende que el crecimiento
demográfico e industrial del siglo XIX provocó una masiva destrucción patrimonial,
siendo protegido gran parte del patrimonio mueble con el inconveniente de la
descontextualización de su entorno.
13
-Por último, en la actualidad, y a nivel general, se entiende el patrimonio como
objetos o localizaciones que remiten a una época y una cultura, valorándose y
difundiéndose. Y, lo que es más, se conciben los bienes culturales como generadores de
identidades grupales e individuales (Rodríguez Temiño 2010: 110). Aunque esta idea
será desarrollada más adelante, la consideración actual del patrimonio también incluye
cualquier manifestación de carácter etnográfico o lingüístico.
A partir de esta contextualización histórica nos ha sido posible estudiar cómo ha ido
cambiando la idea que se tenía respecto al patrimonio a medida que los diversos pueblos
y naciones han ido construyendo la Historia. Si bien hemos visto que los inicios de la
Edad Contemporánea no fueron sencillos, observamos que la perspectiva actual no
puede ser sino halagüeña.
1.3. Clasificación y tipos de patrimonio
Para establecer una clasificación tipológica acerca del patrimonio, vemos necesario
acudir a la Ley de Patrimonio Histórico Español de 1985:
-Patrimonio arqueológico:
“Bienes muebles o inmuebles de carácter histórico susceptibles de ser estudiados con
metodología arqueológica, hayan sido o no extraídos y tanto si se encuentran en la superficie o
en el subsuelo, en el mar territorial o en la plataforma continental” (Artículo 40).
-Patrimonio etnográfico:
“Conocimientos y actividades que son o han sido expresión relevante de la cultura
tradicional del pueblo español en sus aspectos materiales, sociales o espirituales” (Artículo 46).
Montenegro Valenzuela (2005: 73) destaca la importancia del patrimonio oral e
inmaterial, esto es, danzas, mitos, rituales y, en definitiva, cualquier manifestación
relativa a la sabiduría tradicional. Moure Romanillo, Ortega Mateos y Queral Fernández
(2006: 231) comentan la necesidad de aunar actividades didácticas con otras de
conservación e investigación en esta tipología de patrimonio.
-Patrimonio documental:
“Toda expresión en lenguaje natural o convencional y cualquier otra expresión gráfica,
sonora o en imagen, recogidas en cualquier tipo de soporte material, incluso los soportes
informáticos. Se excluyen los ejemplares no originales de ediciones” (Artículo 49).
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-Patrimonio bibliográfico:
“Forman parte del Patrimonio Bibliográfico las bibliotecas y colecciones bibliográficas
de titularidad pública y las obras literarias, históricas, científicas o artísticas de carácter unitario
o seriado, en escritura manuscrita o impresa, de las que no conste la existencia de al menos tres
ejemplares en las bibliotecas o servicios públicos. Se presumirá que existe este número de
ejemplares en el caso de obras editadas a partir de 1958” (Artículo 50).
Autores especializados en el estudio del patrimonio, como Blanco Lozano et. al. (2003:
76), añaden a las ya citadas manifestaciones el patrimonio ecológico (ecosistemas
propios de la zona o comarca), el patrimonio lingüístico, el patrimonio artístico, el
patrimonio urbano y el patrimonio tecnológico – industrial.
1.4. Ventajas y posibles dificultades del uso del patrimonio en la escuela
Como todo saber que quiera ser transmitido a un grupo de discentes en un contexto de
educación formal, el responsable de dicho proceso de enseñanza – aprendizaje, esto es,
el profesor, ha de ser conocedor no únicamente de los conceptos relativos a dicho saber,
sino también de las estrategias didácticas y metodológicas más adecuadas para que el
mismo sea integrado en la estructura cognitiva de dichos alumnos.
La exposición de los discentes al bien o elemento patrimonial no provocará el
aprendizaje relativo a las características de la sociedad en la que se enmarca el mismo.
Los elementos patrimoniales, defiende Cuenca (2002: 153, 164), han de ser
interpretados para no cometer el error de aislarlos del contexto sociocultural que les es
propio. Este autor expone que la única forma de hacerlo es a través del desarrollo de la
didáctica del patrimonio. La principal dificultad, a juicio de Candreva y Susacasa (2003:
45), es la dificultad de implementación de estrategias que faciliten y adecúen la
comprensión de los diversos mensajes relativos al patrimonio por parte de los discentes.
Es decir, se trata de una problemática más cercana a la metodología didáctica que a la
propia epistemología del patrimonio.
Ahora bien, ¿cuáles deberían ser los objetivos principales de esta disciplina? Cuenca
(2002: 180) establece que las finalidades de la didáctica del patrimonio se relacionan
con la facilitación del conocimiento crítico y reflexivo de las realidades socioculturales.
Para Lavado Paradinas (2003: 25), la educación ha de estar estrechamente relacionada
con la conservación y la concienciación sobre la necesidad de proteger el patrimonio.
Esto es, la educación patrimonial no ha de transmitir únicamente contenidos
15
conceptuales, sino que debe integrar del mismo modo otros de tipo procedimental y,
fundamentalmente, actitudinal. Ortega Morales (2003: 51) afirma que la principal
pretensión de la enseñanza del patrimonio es que los alumnos lleguen a valorar y
respetar su pasado. García Ruiz y Jiménez Martínez (2003: 273) vienen a complementar
esta cita aportando su idea de que el desarrollo de una didáctica alrededor del
patrimonio puede aportar las claves fundamentales que los discentes necesitan para la
comprensión e interpretación del momento presente. Observamos cómo ese tándem
acerca de la concepción del patrimonio como objeto relativo al pasado pero a la vez
potencialmente interpretado en el momento presente se acentúa si atendemos a
consideraciones didácticas.
Por otra parte, se abre una línea adicional difusa entre qué tipo de patrimonio elegir para
su inclusión en el sistema educativo formal. El planteamiento de esta cuestión no es
para nada extraño: el saber recogido a lo largo de toda la Historia de la Humanidad es
amplio y diverso. Entonces, ¿cómo elegir aquello que debe formar parte del currículo y
aquello que no? ¿Qué tipo de patrimonio debería focalizar la atención de los docentes?
Según Cuenca (2002: 180), deberían tenerse en cuenta la valoración de rasgos culturales
relativos tanto a culturas propias como ajenas. En esta línea va también Ortega Morales
(2003: 52) cuando afirma la importancia de que los discentes de Educación Primaria
valoren el patrimonio tanto de su localidad como de otros lugares del mundo, si bien
Hernández Cardona (2003: 457) alerta de que el uso de recursos patrimoniales locales
puede motivar que se dé en la enseñanza cierto reduccionismo anecdótico, que podría
derivar en la dificultad de comprensión de problemáticas más generales. Encontramos
aquí otra dicotomía de actuación: por una parte, la facilidad de acceso a los recursos
patrimoniales propios de la localidad y por tanto de implementación de actividades
didácticas alrededor de los mismos es obvia, pero éstos no deberán ser tratados en el
aula de forma exclusiva.
Ahora bien, ¿qué ventajas aporta la implementación de dichas actividades en torno al
patrimonio? ¿Por qué habríamos de hacer un hueco a la educación patrimonial en un ya
sobrecargado currículo escolar? Para Cuenca (2002: 13, 24), el trabajo educativo sobre
patrimonio tiene la potencialidad de educar acerca de los rasgos identitarios y de
enseñar a valorar el patrimonio propio, de manera relacionada con los efectos, tan
visibles en la época actual, del turismo cultural. González Monfort y Pagès (2003: 124)
apoyan esta idea, afirmando que el uso de elementos patrimoniales en la construcción
16
de conocimientos de carácter histórico, artístico o geográfico facilita el aprendizaje de
contenidos relacionados con estas disciplinas, además de ayudar en la construcción de
identidades. Es decir, la educación patrimonial no únicamente potencia los saberes
disciplinares relativos a las Ciencias Sociales, sino que ayuda a la integración de las
personas en su propia sociedad, a través del conocimiento de su cultura, sus tradiciones,
su Historia y, en definitiva, todo lo que la ha venido configurando.
No obstante, es posible que en este punto encontremos voces críticas. El patrimonio,
afirma Funes (2003: 156), participa en la actual dispersión de las memorias, fenómeno
que, unido al acelerado cambio de las sociedades, hace que dichas memorias se vuelvan
progresivamente más particulares y subjetivas. Si hemos establecido que el bien
patrimonial como tal no tiene validez didáctica, sino que ésta es desarrollada cuando a
partir del mismo se realiza un proceso intelectual de interpretación, ¿cómo podemos
escapar de las subjetividades? Evidentemente, el docente ha de mostrar seriedad y
responsabilidad en su trabajo, procurando que su actuación quede limpia de cualquier
sesgo ideológico, y evitando el tan comúnmente cometido error de interpretar el pasado
desde el marco de los saberes y los valores actuales.
En cuanto a las ventajas del estudio del patrimonio en Educación Primaria, Llobet Roig
y Valls Cabrera (2003: 470) las resumieron en las siguientes:
-Amplía el conocimiento sobre civilizaciones pasadas y presentes.
-Ayuda a adquirir conciencia de que el patrimonio ha de ser conservado de
manera responsable, a partir de esta interrelación entre pasado y presente.
-Sirve de primer contacto entre los alumnos y el trabajo científico.
-Permite desarrollar la curiosidad, motor principal de todo aprendizaje.
-Plantea un modelo de trabajo interdisciplinar, tanto entre las diversas disciplinas
que conforman las Ciencias Sociales, como en relación con otras áreas del currículo,
-Sirve de apoyo en el trabajo de escalas geográficas de diferente magnitud,
idealmente partiendo de un ámbito local para llegar a uno global.
-Fomenta el trabajo en grupo.
17
Para concluir este capítulo, añadimos también las dificultades en torno al mismo
planteadas por López Cruz (2014: 84 – 89):
-Visión restrictiva del patrimonio en los materiales didácticos y en los
planteamientos museológicos. A este respecto, Hernández Cardona (2005: 49) ya alerta
de la problemática relación entre escuela y museo, y avisa de la necesidad de
consolidación de la didáctica del patrimonio.
-Excesiva separación disciplinar.
-Escasa formación del profesorado en didáctica del patrimonio.
-Dificultad de aplicación de una metodología y caracterización del patrimonio
como contenido extraordinario en lugar de aplicar una visión integrada.
-Escasa investigación acerca del tratamiento didáctico del patrimonio en el aula.
Como conclusión, nos gustaría destacar el hecho de que los procesos de enseñanza –
aprendizaje en el aula únicamente pueden ser mejorados a través de proyectos de
investigación y mejora de las aplicaciones didácticas, tanto en el campo de la educación
patrimonial como en cualquier otro, siendo de importancia capital la formación del
profesorado.
2. Estado de la cuestión
En este segundo apartado del marco teórico en el que se inscribe el trabajo se lleva a
cabo un análisis doble. Por un lado, de los proyectos y grupos de investigación que en la
actualidad están estudiando las relaciones entre la didáctica de las Ciencias Sociales, y
en especial del patrimonio, con el libro de texto. Por otro, se exponen las conclusiones a
las que han llegado académicos cuyos trabajos se acercan mucho al de este estudio.
2.1. Proyectos de investigación y centros de estudio sobre el libro de texto
López Cruz (2014: 104 – 130) hace un interesante recorrido acerca de los proyectos
actuales referidos al estudio de la didáctica del patrimonio dentro del área de la
didáctica de las Ciencias Sociales y el estudio del libro de texto como material
curricular.
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Esta autora expone que los principales proyectos enmarcados en la relación del libro de
texto y las Ciencias Sociales, más concretamente sobre el patrimonio, son el “Proyecto
Clío”1, “Histodidáctica”2, “Educahistoria”3 y “Kairós”4. Asimismo, enumera los centros
de estudio en torno al libro de texto más importantes:
-Instituto de investigación internacional de textos escolares Georg Eckert.5
-Proyecto EMMANUELLE, enmarcado en el Institut National de Recherche
Pédagogique.
-Proyecto Manes6, en el seno del departamento de Historia de la Educación y
Educación Comparada de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED).
Destaca también la revista HERMUS7, cuyos campos de estudio son la museografía y la
difusión del patrimonio, y los siguientes grupos de investigación de universidades
españolas:
-Dentro de la Universitat de Barcelona, en concreto del Departament de
Didàctica de las Ciencies Socials, encontramos los grupos de investigación DIDPATRI8
(Didáctica del Patrimonio, Museografía comprensiva y Nuevas Tecnologías) y
DIHIGECS9 (Didàctica de la Història, la Geografia i altres Ciències Socials).
-El grupo URBS10 en la Universidad de Zaragoza.
1 http://clio.rediris.es/
2 http://www.ub.edu/histodidactica
3 http://www.educahistoria.com/
4 http://iris.cnice.mec.es/kairos/presentacion/presentacion.html
5 http://www.goethe.de/wis/fut/prj/for/bil/es3511120.htm
6 http://www.uned.es/manesvirtual/portalmanes.html
7 http://revistahermus.blogspot.com.es/2009/04/hermes-revista-de-museologia.html
8 http://www.didpatri.cat
9
http://www.ub.edu/web/ub/ca/recerca_innovacio/recerca_a_la_UB/grups/fitxa/D/DIDACTIC/index.ht
ml
10 http://grupourbs.unizar.es
19
-El grupo MIRAR11 en la Universidad de Oviedo, dedicado a proyectos cuyo fin
es la investigación y difusión del Patrimonio Cultural y Natural.
-El grupo GREDICS12 (Grup de Recerca en Didàctica de les Ciències Socials)
en la Universitat Autònoma de Barcelona, dentro del Departament de Didàctica de la
Llengua i la Literatura, i de les Ciències Socials.
-El grupo de investigación DESYM dentro del departamento de Didáctica de las
Ciencias y Filosofía de la Universidad de Huelva.
2.2 Conclusiones alcanzadas acerca del tratamiento didáctico del patrimonio en los
libros de texto
En este segundo subapartado nos disponemos a exponer las conclusiones a las que
llegaron Cuenca (2002) y López Cruz (2014), tras elaborar estudios con una finalidad
similar a la de este trabajo pero de una magnitud mucho mayor.
Por un lado, Cuenca (2002: 170) encontró, entre las experiencias relativas a didáctica
del patrimonio en la educación formal, por un lado actividades basadas en materiales
curriculares y, por otro, actividades desarrolladas por los propios centros de
interpretación del patrimonio. Asimismo, este autor defendió que es especialmente
interesante trabajar con materiales curriculares en Ciencias Sociales, dada la necesidad
de manejar conceptos, tales como el de cambio, permanencia, tiempo histórico y
cronológico, o multicausalidad, que requieren una gran capacidad de abstracción
(Cuenca 2002: 314). No obstante, si bien defiende su uso por parte de los docentes, tras
su análisis pormenorizado del uso del patrimonio en los libros de texto de Ciencias
Sociales de Educación Primaria y Secundaria, concluyó que en la mayoría de los
materiales didácticos la imagen era el elemento patrimonial fundamental, sustituyendo
así a la pieza original, que por razones obvias no puede ser reproducida sobre papel. Si
bien en algunos libros las ilustraciones aparecen en relación con el cuerpo textual, este
autor encontró que en otros esta relación era inexistente, dando una visión
complementaria y anecdótica del patrimonio, enfocada a finalidades de carácter cultural
y alejada de posiciones intervencionistas para con la conservación de los bienes
11 http://www.uniovi.es/investigacion/centros/grupos
12 http://www.gredics.org/WEB_GREDICS/Catala/Blocs/Transferir/Pagines/trans_jornades_actuals.html
20
patrimoniales. Como conclusión a su tesis, Cuenca defiende que, si bien el patrimonio
constituye un elemento motivador para el alumnado y puede contribuir a la mejora del
aprendizaje de los fenómenos sociohistóricos con que está relacionado, el estudio
realizado sobre el tratamiento del mismo en los libros de texto arrojó que éste es
precario en cuanto a su integración en los diseños didácticos (Cuenca 2002: 318, 358,
446, 449).
Por otro lado, López Cruz (2014: 303), en un estudio centrado en el tratamiento de la
didáctica del patrimonio esta vez en libros de Educación Secundaria Obligatoria,
concluyó que sus cuatro grandes debilidades son la asociación del patrimonio con lo
monumental, la preeminencia del patrimonio histórico-artístico y natural, la excesiva
disciplinariedad y la falta de contextualización.
A través del análisis que realizamos en este trabajo podremos establecer si llegamos a
conclusiones similares o si, por el contrario, el estudio arroja resultados diferentes.
21
22
Desarrollo
1. Aproximación legal
Debido al carácter internacional de este trabajo, nos hemos visto en la necesidad de
establecer una aproximación legal en lo relativo a la situación del patrimonio en la
legislación educativa española y mexicana. Para ello, hemos analizado el Real Decreto
126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación
Primaria, para el caso español, y la Ley de Educación del Estado de México, para el
caso mexicano.
En primer lugar, en el Real Decreto al que se ha hecho referencia, el concepto de
patrimonio aparece vinculado a tres áreas del currículo: Ciencias Sociales, Lengua
Castellana y Literatura y Educación Artística.
En el área de Ciencias Sociales este concepto es trabajado en el bloque 4, denominado
“las huellas del tiempo”. En él se habla de la importancia de cuidar y legar el patrimonio
cultural, y de valorar el patrimonio natural, histórico, cultural y artístico. Además, se
incluye un contenido explícito relativo al patrimonio dentro de dicho bloque: “nuestro
Patrimonio Histórico y Cultural”.
En el área de Lengua Castellana y Literatura, el patrimonio es nombrado en el bloque 4,
denominado “conocimiento de la lengua”. Existe en el mismo un contenido explícito
relativo al mismo: “conocimiento general de la realidad plurilingüe de España y su
valoración como fuente de enriquecimiento personal y como una muestra de la riqueza
de nuestro patrimonio histórico y cultural”.
Por último, en el área de Educación Artística se habla de la importancia de los
conocimientos plástico y musical para el disfrute del patrimonio cultural y artístico.
Por otro lado, en la Ley de Educación del Estado de México el patrimonio es
mencionado en dos ocasiones. La primera de ellas es el artículo 17.17, que establece
que una de las finalidades de la educación es “impulsar la creación artística y propiciar
la adquisición, el enriquecimiento, la difusión y el acceso a los bienes y valores de la
cultura universal, en especial de aquéllos que constituyen el patrimonio cultural de la
Nación”. También es mencionado en el artículo 121, que establece que “la Autoridad
Educativa Estatal promoverá una educación artística que fomente y desarrolle la
23
sensibilidad y la capacidad creativa de los educandos que valore y proteja el patrimonio
cultural, material y simbólico”.
A tenor de la lectura de ambos textos legales, destaca el hecho de que el español
confiera mucha más importancia al patrimonio en relación disciplinar con el área de
Ciencias Sociales, mientras que el texto mexicano se centra de forma exclusiva en la
creación artística, sin hacer referencia a la asignatura de Historia, de la cual se procederá
a analizar un manual en las páginas siguientes. También llama la atención que el texto
español se centra en la importancia de legar los bienes patrimoniales a las generaciones
siguientes, mientras que la legislación mexicana pone el acento en la difusión y el
acceso de todas las personas al patrimonio, especialmente al nacional. Por último, es
reseñable el hecho de que se dan dos ausencias en ambos textos legales: mientras que en
el texto español no encontramos referencias al fomento e impulso de la creatividad en
relación con el patrimonio que sí aparece recogido en el mexicano, en éste no hay rastro
del tratamiento del patrimonio lingüístico, que sí aparece en el español.
2. Análisis de materiales curriculares
En este apartado se procederá al comentario crítico de los elementos patrimoniales
observados en los manuales “Ciencias Sociales 5” (2014) de la Editorial Santillana, de
ámbito español, e “Historia. Cuarto grado” (2012), desarrollado por la Dirección
General de Materiales Educativos (DGME), de la Subsecretaría de Educación Básica,
Secretaría de Educación Pública.
Dicho análisis se escribirá subdividido en temas o bloques, cada uno correspondiente a
una unidad didáctica con cierta unicidad temática. Se incluirán entre paréntesis las
páginas correspondientes a cada una de ellas al inicio del subapartado.
2.1. Análisis del libro de texto “Ciencias Sociales 5” (2014), de la Editorial Santillana
2.1.1. Tema 13: el comienzo de la Edad Moderna (122-131)
En el primer tema dedicado a la Edad Moderna del manual de la Editorial Santillana,
llama la atención la inclusión de un tipo de patrimonio al que no hacíamos referencia en
el marco teórico. El tipo de patrimonio al que podríamos referirnos como
“gastronómico” se trabaja a través de la importancia de la figura de Hernán Cortés en
relación con el cacao.
24
Se explica el Renacimiento como un movimiento idealizador de la belleza clásica, y se
nombran a sus principales representantes: Miguel Ángel, Leonardo da Vinci y Rafael,
incluyendo la pintura “La escuela de Atenas”, de este último. Cabe destacar que, ya no
como complemento al texto, sino en forma de actividad de indagación, se insta a los
alumnos a que busquen información acerca del artista y temática de la Capilla Sixtina,
por lo que el patrimonio artístico se explica no únicamente de forma teórica y
contextualizada en la temática de la Unidad Didáctica (a través de la explicación del
Renacimiento), sino que también se implica a los discentes para que participen en su
proceso de enseñanza – aprendizaje de manera activa.
Dada la importancia del descubrimiento de América, evento que marca el inicio de la
Edad Moderna, delimitada en este estudio como ámbito de análisis, se hace referencia al
patrimonio material relacionado con la navegación: se muestran imágenes de
instrumentos como la brújula, el compás de punta, el catalejo, el compás acimutal y el
mapamundi, así como una representación (que no una imagen real) de una carabela,
entroncada dentro de lo que podríamos denominar como patrimonio náutico.
Este es uno de los puntos débiles que se repiten a lo largo de toda la unidad: las
representaciones que sustituyen a las imágenes originales. Si bien los nuevos medios
informáticos permiten alcanzar resultados muy satisfactorios, no se debería alejar a los
alumnos de las fotografías, pues el aprendizaje será más significativo cuanto más
entroncado en la realidad esté. Así, esta sustitución se repite con la Alhambra, de la que
se muestra un esquema con sus partes más importantes pero sin imágenes o referencias
a su estado actual, lo que podría llevar a carencias de aprendizaje en cuanto al mismo.
En lo que a patrimonio bibliográfico se refiere, podemos citar que se hace referencia a
Marco Polo y su obra “El libro de las maravillas del mundo”. No obstante, al no incluir
ningún fragmento de la misma, consideramos que esta inclusión es más anecdótica que
significativamente pedagógica.
Sí es interesante, en cambio, las propuestas que se hacen a los alumnos al terminar la
Unidad, dado que están relacionadas con la elaboración de un álbum de fotos a partir de
obras de arte de los citados Leonardo da Vinci, Rafael y Miguel Ángel, la búsqueda de
información acerca de recetas elaboradas con alimentos procedentes del Nuevo
Continente, y la investigación acerca de los patios de la Alhambra.
25
La preeminencia, por tanto, del patrimonio artístico de que hace gala esta Unidad
Didáctica y la escasez de desarrollo de otras expresiones patrimoniales puede ser
parcialmente justificada por la existencia de dichas actividades, si bien no dejan de ser
de carácter complementario y no están plenamente integradas en el desarrollo del tema.
2.1.2. Tema 14: el siglo XVI. El Imperio Español (132 – 139)
Dada la importancia de las diversas figuras políticas de la época tratada, aparecen
retratos de Carlos I y Felipe II, además de otros relativos a exploradores, como
Fernando de Magallanes. No obstante, estos retratos son añadidos al texto, sin explicar
las circunstancias de su creación y sin siquiera una nota al pie en la que se especifique el
autor de los mismos. Al aparecer los retratos sin referencia a hechos tan importantes
como el pintor que los realizó o la fecha de datación, la contextualización con el cuerpo
textual es nula.
En la explicación acerca de las rebeliones de las Comunidades y las Germanías, se hace
alusión a la situación de La Rioja en ese momento. Esto responde a la frecuente política
editorial de incluir aspectos relativos a la Comunidad Autónoma en la que es distribuido
el libro de texto, cambiando en aspectos muy puntuales de uno a otro. Como se
explicaba en el marco teórico, es importante tanto conocer los elementos que configuran
la historia local como aquéllos otros que se ocupan de aspectos más globales.
También se hacen alusiones al monasterio de Yuste pero sin imágenes relativas al
mismo. Sí podemos ver una representación de Tenochtitlan, la capital de los aztecas, y
una fotografía actual de la Casa de Contratación, en Sevilla, en la que se controlaba el
comercio con América. Este tipo de imágenes sí ayudan a lograr un aprendizaje
significativo, puesto que a través de las mismas los alumnos comprenden que aquello
que están estudiando dejó un legado, en este caso inmueble, que todavía se puede
visitar, potenciando así su curiosidad acerca de los hechos aprendidos.
En lo que al patrimonio arqueológico-histórico se refiere, entre las actividades de
investigación se incluyen una relativa a la búsqueda de información acerca de Machu
Picchu y de las pirámides de Kukulcán y Zoser. Por último, también se propone una
actividad de indagación acerca de la figura de Miguel de Cervantes y la batalla en la que
participó.
26
2.1.3. Tema 15: España en los siglos XVII y XVIII (140 – 149)
Al inicio del tema se hace alusión a “Las meninas” de Velázquez, integrando de este
modo la visión del patrimonio artístico con el contexto sociocultural en el que se
desarrolló, aunque de nuevo se muestran retratos de Felipe III, Felipe IV, el conde –
duque de Olivares, Carlos II, Felipe V y Carlos III sin indicar autoría.
Se le da gran importancia al Barroco, y así se nos muestran obras artísticas,
arquitectónicas y escultóricas como la Iglesia de Gesú (Roma), “La crucifixión de San
Pedro” (Caravaggio) y “El éxtasis de Santa Teresa” (Bernini), además del baldaquino de
la basílica de San Pedro, del que también fue responsable el napolitano.
En una actividad relativa a patrimonio artístico se pide a los alumnos que comparen la
pintura de Murillo con la de Caravaggio, preguntando en qué caso los rostros de los
personajes reflejan más tensión, y cómo es el contraste en ambas.
Se explica la importancia del Barroco y el Siglo de Oro, mostrando a los alumnos
diversas obras como la pintura “Mujeres en la ventana” (Murillo) y la escultura “La
quinta Angustia” (Gregorio Fernández), además de la colegiata de San Miguel de
Alfaro, haciendo de nuevo referencia al patrimonio local. En el campo de la literatura,
que no había sido tratado en ninguno de los temas anteriores, y cuya ausencia se hizo
particularmente llamativa en la última actividad del tema anterior relativa a Miguel de
Cervantes, se alude al mismo y a su obra más representativa, “El ingenioso hidalgo don
Quijote de la Mancha”, así como a Quevedo y Lope de Vega. Figuran nombres de
arquitectos como Pedro de Ribera, José Churriguera y Fernando de Casas y Novoa; de
escultores como Gregorio Fernández, Martínez Montañés y Alonso Cano; y de pintores
como Velázquez, Zurbarán y Murillo.
A través de otra actividad, se pide a los alumnos que describan la imagen de “Los
fusilamientos del 3 de mayo” (Goya), y que expliquen si creen que los rostros de los
personajes reflejan la tensión del momento que están viviendo, y por qué.
El catastro del riojano Ensenada es explicado en la Unidad, aunque de nuevo aparece en
un retrato en el que no figura autoría. Se hace referencia, asimismo, a “La
enciclopedia”, obra cumbre de la Ilustración.
27
Por último, y a modo de cierre de la Unidad y del curso, se proponen diversas
actividades relacionadas con el patrimonio artístico. Se pide a los discentes que analicen
el cuadro “La familia de Carlos IV” (Goya), llevando a cabo una búsqueda de
información acerca de la obra y de su autor. Se incluyen pautas para realizar el análisis,
como una ficha técnica acerca de la obra o unas preguntas que servirán de guía en la
búsqueda de información por parte del alumno. En una de las actividades aparece la
dirección web del Museo del Prado13, con el fin de que los estudiantes conozcan el lugar
donde pueden visitar muchas de las obras que están estudiando. A modo de reflexión,
también se les pregunta acerca de la información histórica que pueden obtener a partir
del análisis del cuadro, lo que ayuda a hacer mucho más significativa la comprensión de
la relación entre Historia y patrimonio. Otras actividades se centran en la diferencia
entre obras renacentistas y barrocas, y en la localización y lectura del cómic “El capitán
Alatriste”, de Pérez-Reverte, ambientado en la época, con el fin de que los alumnos se
familiaricen con obras ambientadas en otros momentos históricos y comiencen a
apreciar la relación entre la Historia y la Literatura.
2.2 Análisis del libro de texto “Historia. Cuarto grado” (2012)
2.2.1. Bloque III: el encuentro de América y Europa (84 – 117)
En la primera Unidad Didáctica relativa a la Edad Moderna del manual mexicano
observamos una gran cantidad de elementos patrimoniales, en su mayoría integrados
con el cuerpo textual.
Abundan, así, las referencias al patrimonio documental (“Cosmografía universal según
la tradición de Ptolomeo y los descubrimientos de Américo Vespuccio y otros”, mapa
de Martin Waldseemüller), y artístico (grabados sobre Francisco Hernández de Córdoba
llegando a Santiago de Cuba y sobre el mito de los monstruos marinos, azulejos que
muestran escenas de navegación, pinturas de Colón realizadas por José Obregón y Juan
Cordero, y escenas de los reyes de España con Colón y de éste pisando por primera vez
tierras americanas ilustradas por Theodore de Bry, sin olvidar el retrato de Hernán
Cortés, también obra de este artista). Es reseñable el hecho de que, en lo que a
patrimonio artístico se refiere, sí existen referencias a autoría, algo que no se daba en el
manual español.
13 www.museodelprado.es
28
En cuanto al patrimonio que anteriormente hemos denominado como “gastronómico”,
se hace referencia a la canela y a la pimienta como especias altamente apreciadas por
los europeos. Por otra parte, en lo que a patrimonio bibliográfico se refiere, cabe
destacar la importancia que se da al Códice florentino (siglo XVI), del que se incluyen
diferentes grabados, como “Llegada de Cortés a Veracruz y recepción de los
embajadores de Moctezuma”, “Los españoles tiran al lago el cuerpo de Moctezuma y
del señor de Tlatelolco”, o “Grabado sobre la viruela”. También se incluyen referencias
a otros documentos de la época, como el Códice Mendoza (siglo XVI), del que se
muestra una imagen en la que se puede ver el atuendo de los pueblos precolombinos, o
el Códice Telleriano – Remensis (siglo XVI), en el que se explica que la figura europea
era relacionada en la época con grandes vientos que rompían los árboles y con una
epidemia que resultaba mortal entre la población indígena. Cabe destacar la importancia
que se da a este tipo de patrimonio en relación con las diferentes “versiones” que
pueden surgir de la Historia dependiendo de quién sea su cronista. Así, se trabaja un
fragmento de la obra “Visión de los vencidos. Relaciones indígenas de la Conquista”, de
Miguel de León Portilla, y se propone a los discentes que comparen dos textos relativos
a la muerte de Moctezuma: uno en el que se culpa a los españoles (escrito por Fernando
de Alva Ixtililxóchtil), y otro en el que se responsabiliza a su propio pueblo de este acto
(de Bernal Díaz del Castillo).
También se trabaja el patrimonio etnográfico, en este caso en relación estrecha con el
mundo náutico, mostrando imágenes de un astrolabio y una brújula, como ocurría en el
manual español.
Destacan, por último, alusiones a diversas piezas de la época, como un jarrón de
porcelana y oro decorado con personajes que representan la Conquista, diversos trabajos
de orfebrería en oro y plata, y el mural del convento de Huejotzingo, en Puebla, en el
que se representan los primeros doce franciscanos que llegaron a Nueva España.
La actividad relativa a la comparación de dos textos acerca de un mismo acontecimiento
histórico podría ser catalogada como referente al patrimonio bibliográfico. Es notable la
ausencia de otras actividades que tomen en cuenta la importancia del aprendizaje
patrimonial en la enseñanza de la Historia, dándose un vacío en torno al planteamiento
de actividades que trabajen el patrimonio artístico, como hemos visto, abundantes en el
manual español.
29
2.2.2. Bloque IV: la formación de una nueva sociedad. El Virreinato de Nueva España
(118 – 151)
En esta Unidad Didáctica, igual que en la anterior, abundan las referencias a elementos
patrimoniales de distinta clase, principalmente en forma de imágenes. Así, se muestra a
los alumnos, entre otros, un arcón filipino del siglo XVII, un biombo anónimo del siglo
XVIII (“Alegoría de la Nueva España”), varios utensilios de cocina de la época, un
cuadro anónimo del siglo XVIII, una fotografía del Día de los Muertos como ejemplo
de celebración popular (o patrimonio inmaterial al que hacíamos referencia
anteriormente)… Sigue destacando, sobre el libro de texto español, la precisión en la
referencia y datación de los elementos mostrados.
A un grabado del códice Yanhuitlán (siglo XVI) titulado “Un español recibe el tributo
de los indígenas a su cargo” sigue un retrato del siglo XVI, “Antonio de Mendoza,
primer virrey de Nueva España”. Este personaje histórico volverá a aparecer en una
imagen perteneciente al Códice Kingsborough (siglo XVI), que muestra los tributos que
recibió por parte de los indígenas.
El predominio del patrimonio artístico es palpable. El sistema de castas es explicado
junto con un cuadro anónimo que data del siglo XVII. También las expresiones
etnográficas y gastronómicas cobran una importancia capital en esta Unidad: la
explicación de hechos como la extracción del tinte añil, el uso de la grana cochinilla
(insecto del que se obtiene un tono rojo), la importancia del cacao o de la gran variedad
de chiles para el comercio, o el aprovechamiento de las hebras que produce el gusano de
seda va acompañada de fotografías. Asimismo, un grabado muestra la extracción de
aguamiel del maguey para preparar la bebida conocida como “pulque”.
Escenas de mercado, como la compraventa de un puerco (siglo XVIII), se alternan con
un grabado en el que se muestran esclavos trabajando en la producción del añil. Un
mapa del siglo XVI hace referencia al uso de animales de tiro y otros instrumentos para
la agricultura de la época. También destacan la pintura “Descanso de una recua”, de
Rugendas (siglo XIX), o fotografías en las que se muestran diversos objetos, como un
incensario, una jarra de plata, un reloj, una medalla, un abanico y un costurero. Cabe
destacar que para ilustrar aspectos de la vida de la época también se trabaja patrimonio
posterior a la misma, principalmente artístico o fotográfico. Es decir, que sin pertenecer
a la época histórica conocida como Edad Moderna, ha sido creado más tarde pero hace
30
referencia a los años transcurridos entre el descubrimiento de América por parte de los
europeos y la Revolución Francesa.
Sin embargo, en lo que al tratamiento del patrimonio se refiere, la parte más relevante
de esta Unidad es un apartado al que se ha denominado “El legado de la época
virreinal”, en el que se explican las consecuencias de los acontecimientos acaecidos en
la misma y su impacto en la actualidad. Así, se muestran diversas fotografías (Iglesia de
San Francisco Xavier en Tepozotlán, que data del siglo XVIII; vasijas de barro vidriado
del mismo siglo; o cerámica talavera, combinación de alfarería mesoamericana y
europea). En lo referente al patrimonio gastronómico, se acentúa la importancia del
mole, plato elaborado con productos traídos de Europa y de varias regiones de México.
A pesar de que era un punto que se obviaba en la legislación, el manual hace referencia
al patrimonio lingüístico, explicando que el Español que se habla en gran parte del
territorio mexicano es reflejo del mestizaje producido durante el período del Virreinato,
consecuencia de la combinación del Español traído por los europeos con varias lenguas
indígenas.
Para concluir, si bien se da la inclusión de elementos patrimoniales de variada tipología
en consonancia con el texto y de manera que no parecen elementos añadidos, no se
proponen actividades que trabajen sobre el propio patrimonio.
31
32
Conclusiones
En el último apartado del trabajo vamos a centrarnos en elaborar una serie de
conclusiones acerca de lo analizado en los libros de texto objeto de estudio,
centrándonos primero en el español para pasar luego al mexicano, y terminando con una
comparación entre ambos y la proposición de posibles líneas de investigación futuras.
En general, las conclusiones que hemos alcanzado en este estudio no distan mucho de
las de Cuenca (2002) y López Cruz (2014). En el manual español podemos observar la
preeminencia del patrimonio artístico, principalmente en forma de imagen únicamente a
veces contextualizada, como en las actividades formativas y de investigación
propuestas, ya que en lo que respecta a otros casos, como en el de los retratos de los
diversos personajes históricos sin cita de autoría, no existe tal interrelación entre el
cuerpo textual y el elemento patrimonial.
Es observable la disciplinariedad imperante a la que hacía referencia López Cruz
(2014). No obstante, es reseñable el hecho de que, aunque no se hace referencia a la
conservación del patrimonio como elemento necesario, existe un número respetable de
actividades enmarcadas en la indagación centradas en temas relacionados con el mismo,
si bien es verdad que se centran de forma casi exclusiva en el arte y dejan de lado otras
manifestaciones, como la etnográfica, la lingüística (a la que hacía referencia el texto
legislativo español, aunque referido al área de Lengua Castellana y Literatura) o la
documental.
El manual mexicano, por otra parte, hace gala de un amplio abanico de elementos
patrimoniales entre sus páginas. La correcta datación y cita de autoría de los mismos,
sobre todo en las manifestaciones artísticas, hace que el proceso de aprendizaje se
entronque en un marco contextualizado. Si bien en una de las Unidades se hace
referencia a los elementos patrimoniales de la época que siguen en la actualidad como
parte fundamental de la sociedad mexicana, la ausencia de actividades en torno a la
conservación o el estudio del patrimonio es generalizada. Es notable también la
preeminencia del patrimonio artístico, aunque se da la inclusión del patrimonio
lingüístico en el manual.
Ambos libros de texto tratan el tema del patrimonio de manera más bien colateral, si
bien es necesario destacar algunas puntualizaciones. El manual mexicano es más
33
preciso en lo que a la datación y referencia de los elementos patrimoniales se refiere,
mientras que el español permite desarrollar más plenamente el proceso de enseñanza de
las obras artísticas mediante actividades guiadas de indagación. No obstante, ninguno de
ellos hace referencia a la importancia de la conservación del patrimonio, si bien el libro
mexicano hace un pequeño acercamiento acerca de la construcción de identidades
mediante la inclusión del apartado sobre el legado de la época virreinal.
No encontramos, pues, diferencias significativas entre las conclusiones que hemos
alcanzado aquí y las enunciadas por Cuenca (2002) y López Cruz (2014).
Como conclusión final al trabajo, es digno de destacar que estudios como estos son de
vital importancia si aspiramos a que la educación patrimonial y el patrimonio mismo sea
valorado en su justa medida por nuestra sociedad. La inclusión de los diferentes
elementos en los libros de texto motivará que los mismos sean integrados en la
estructura cognitiva del alumno de una u otra forma, por lo que es un aspecto capital
ocuparse de que éstos sean integrados de manera que los aprendizajes producidos sean
óptimos. A este respecto, creemos que se hace necesario extender estudios como el que
se ha llevado a cabo en este trabajo no únicamente en el área de Ciencias Sociales y en
Educación Primaria, sino en todas las asignaturas del currículo y en todas las etapas
educativas, dado que el patrimonio no es exclusivo de la Geografía o la Historia, sino
que afecta a disciplinas tan dispares como la Lingüística, la Biología o la Geología.
34
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