1

El portafolio como

estrategia docente

y de evaluación

Amparo Fernández March Universidad Politécnica de Valencia

2

1.- EL PORTAFOLIO COMO ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN INTEGRADORA

El uso de portafolios para el aprendizaje y la evaluación, se está convirtiendo en algo popular a nivel internacional. Artistas, escritores, fotógrafos, agentes publicitarios, modelos y arquitectos han utilizado tradicionalmente portafolios para presentar sus trabajos y los ejemplos de sus obras más importantes. Hoy los portafolios están presentes en todas las etapas educativas y en el desarrollo profesional, tanto en el aprendizaje como en la promoción y evaluación. Un trabajo de portafolios puede usarse para el desarrollo y la valoración del conocimiento de una asignatura, para la adquisición de habilidades de enseñanza y prácticas reflexivas, así como para la preparación profesional y vocacional.

1.1.- Concepto:

Es un sistema de aprendizaje y de evaluación que permite recoger un conjunto de evidencias del proceso y del producto (cómo y qué se ha aprendido), resultado de diferentes actividades realizadas por el estudiante. Esencialmente, se concreta en:

Un conjunto de documentos de autor (un contenedor de diversos documentos o elaboraciones), distribuidos por apartados. El portafolio contiene trabajos y evidencias de aprendizaje que los alumnos presentan para su evaluación.

Es un instrumento de enseñanza-aprendizaje que facilita una metodología de trabajo didáctico en el que el alumnado participa activamente y se implica en su propio proceso de aprendizaje. Profesores y estudiantes comparten los criterios de evaluación y, al mismo tiempo, se mejora la atención a la diversidad.

Como afirma Shulman (1999) el portafolio o carpeta de aprendizaje es un acto teórico de documentación y reflexión, un intento de captar un aspecto amplio de la enseñanza y el aprendizaje del estudiante, que después se transforma en una modalidad narrativa para se examinada, observada y representada.

Las evidencias pueden ser documentos de trabajo de clase (videos, entrevistas, bibliografía, proyectos, problemas, casos, experimentos, trabajos realizados por propia iniciativa, comentarios formativos sobre el trabajo del estudiante realizados por otras personas -profesores, compañeros, tutores del practicum-, diversas técnicas de evaluación y reflexiones del estudiante) y pequeños informes respecto a las evidencias que expliquen qué son, por qué se han incluido y de que son evidencia.

3

1.2.- Posibilidades del uso del portafolio para el aprendizaje y la evaluación

Conocer el progreso y proceso seguido en el aprendizaje (no sólo por parte del profesor sino por parte de los estudiantes) dado que se trata de una evaluación extensiva en contraposición a una evaluación puntual como puede ser la efectuada por medio de exámenes.

Implicar más a los estudiantes por medio de su propia autoevaluación. Puesto que los estudiantes conocen los objetivos y los criterios de evaluación y mantienen un diálogo continuado (escrito) con el profesor, donde pueden hablar y reflexionar sobre su propio aprendizaje.

Servir de elemento estructurador de su reflexión y mejora, por lo que se convierte en un instrumento de seguimiento y autorregulación del proceso de aprendizaje.

Demostrar el nivel de destreza y grado de profundización sobre los contenidos en la medida que cada uno de los estudiantes este dispuesto a asumir y quiera conseguir en aquella asignatura concreta.

Mostrar una serie de habilidades relacionadas con la materia de estudio que son decididas a criterio de los propios estudiantes y que no quedan reflejadas en otro tipo de instrumento de evaluación, justamente por tratarse de pruebas o trabajos propuestos unilateralmente por el profesor. Estas decisiones evitan una evaluación que favorezca a un tipo de estudiante o colectivo dado que cada uno de los alumnos argumenta sus propuestas en el marco de una oferta más amplia, configurando lo que llamaríamos una evaluación abierta.

Proporcionar al profesor material de aprendizaje y evaluación más diversificado para facilitar la confianza en la corrección y la propia orientación posterior de los estudiantes.

1.3. Uso del portafolio y proceso de enseñanza-aprendizaje

COMPONENTES DE PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

ASPECTOS DE INNOVACIÓN RELACIONADOS

Procesos de aprendizaje Relación de los nuevos aprendizajes con los conocimientos anteriores. El portafolio como organizador. Estructuración de los aprendizajes en una lógica sistémica.

El estudiante puede adquirir conciencia de los nuevos conocimientos. El portafolio vehiculiza el proceso de organización. El portafolio facilita un proyecto personal de aprendizaje. Aprender con portafolio requiere esfuerzo y trabajo.

Función del estudiante El estudiante debe ser activo. Es necesario que el estudiante construya el saber de forma personal. Es necesario que el estudiante construya el

El estudiante debe asumir el protagonismo de su propio aprendizaje. El estudiante aprende a autorregular el aprendizaje. Exigencia de responsabilidad.

4

saber de forma interactiva. Se aprende también a utilizar el instrumento y generalizar su uso.

Demanda de implicación en el proceso. Contribución al desarrollo del espíritu crítico y de la autonomía. Ampliación de las expectativas personales, académicas y profesionales. Fomento del aprender a aprender. Favorece la participación y colaboración a la hora de trabajar.

Proceso de enseñanza Es necesario situar el dispositivo didáctico dentro de una tarea completa y compleja. Hay que establecer mecanismos para conocer el proceso individual de cada alumno. Es importante conocer el progreso del proceso de enseñanza-aprendizaje. Hay que dar respuesta a la diversidad.

El portafolio se enmarca en un proceso didáctico integral. Posibilidad de conocer y considerar el proceso individual. Contempla la planificación sistemática de la evaluación formativa. Permite dar respuesta a la diversidad porque comprende:

Estrategias cognitivas. Estrategias y metodologías didácticas

diversificadas. Relación de los conocimientos con la

realidad de la profesión La función del docente El docente debe desempeñar la función de dinamizar el proceso de aprendizaje. Es necesario que asuma la función de mediador. Implica una intervención continuada del docente en el proceso formativo.

Posibilidad de conocer las características individuales y grupales. Permite adaptar la programación a las características del grupo. El docente identifica y aplica las estrategias que facilitan la participación y la implicación. Permite ajustar las expectativas del alumnado y del profesorado. Fomenta la autonomía y el espíritu crítico del alumnado. Requiere mucha dedicación por parte del docente.

1.4 El Portafolio como instrumento de evaluación

EVALUACIÓN FORMATIVA El portafolio se concibe como un instrumento de comunicación pedagógica que facilita el intercambio, la explicitación y la clarificación de los conocimientos adquiridos y los procesos desarrollados. Valora la comprensión del estudiante sobre el fenómeno estudiado. Recoge, de forma más realista y objetiva que otros instrumentos, información sobre el aprendizaje y el esfuerzo realizado por el alumnado.

EVALUACIÓN COMPLEJA Y

MULTIDIMENSIONAL La construcción del portafolio permite y exige la adquisición (y, por tanto, la evaluación) no sólo de conocimientos teóricos, sino también de procedimientos o habilidades y criterios de valor. Exige del estudiante el desarrollo de estrategias de pensamiento reflexivo. La riqueza, amplitud y suficiencia de las

5

fuentes puede ser también objeto de evaluación en la universidad. Las fuentes a menudo las escoge el propio estudiante, de acuerdo con el profesor, y según los objetivos de aprendizaje compartidos con el grupo.

EVALUACIÓN ORIENTADA A LA RETROACCIÓN O EVALUACIÓN

PEDAGÓGICA

Fomenta entre los alumnos el hábito de revisar su propio proceso de aprendizaje y autoevaluarse utilizando criterios compartidos. Exige al estudiante una actitud más crítica frente al nivel y el tipo de aprendizaje. Constituye un instrumento de evaluación claramente formativo para el docente.

EVALUACIÓN CONTEXTUADA Y PERSONALIZADA

El proceso formativo se ubica claramente en un conjunto de tareas y aprendizajes que, además de tener sentido individual y puntualmente, cobra significado en el conjunto del área de aprendizaje y en relación con una tarea o “proyecto” global. La construcción del portafolio es personal, lo que implica que la evaluación sea individualizada.

EVALUACIÓN COLABORATIVA Se consigue que el estudiante participe activamente en el proceso de evaluación. El portafolio favorece la construcción colaborativa y la evaluación compartida (o coevaluación) del aprendizaje. El estudiante puede, y debe, exigir transparencia y coherencia en los planteamientos y las actuaciones docentes.

1.5.- Características del portafolio

La evaluación por portafolios supone mostrar evidencia de lo que son capaces de hacer los estudiantes en el marco de una disciplina a través de la presentación seleccionada de muestras de trabajo individual, colectivo o hechas por otros pero bajo su orientación (procedentes del campo profesional -practicas, por ejemplo-), y sobre las que demuestran capacidad de decidir y comunicar, a la vez que reflexionar sobre la pertinencia del contenido y sobre la propia manera de aprender. El formato y el contenido de evaluación dependerá siempre de los objetivos concretos de cada profesor o grupo de profesores de una asignatura.

La evaluación por portafolio, normalmente, se materializa en un archivador de anillas que se inicia a principio de curso o cuatrimestre y se va presentando tantas veces como el profesor establece. Como mínimo se recomienda una revisión a mediados de cuatrimestre y otra a final pero, dada la complejidad del sistema de evaluación y de lo poco que están acostumbrados nuestros estudiantes a ser evaluados de manera menos convencional, también se recomienda revisar los archivadores en el plazo máximo de un mes del comienzo de la asignatura para asegurar que el procedimiento y los objetivos establecidos inicialmente han sido comprendidos por los estudiantes.

6

En un primer momento es fácil confundir este tipo de evaluación con la colección organizada de todas las actividades llevadas a cabo en una asignatura (apuntes, trabajos en grupo, prácticas, etc.). Pero no se trata de coleccionar de manera ordenada las producciones que ayudan al aprendizaje como si de un libro de estudio se tratara; se trata de que además los estudiantes reflexionen y comenten dichas producciones. De esta forma se demuestra el nivel de madurez en los contenidos (producto) y en el proceso (nivel de implicación en el proceso de aprendizaje).

Por su propia concepción cada portafolio debe reflejar el proceso de aprendizaje individual de cada alumno, y dado que éste es diferente no existe ningún portafolio idéntico a otro. Como producto final es variado y diverso, como diversos son los alumnos y diversos son los profesores.

Más concretamente, el archivador, la carpeta docente o portafolio contiene unos apartados mínimos que lo caracterizan, pero si consultamos la bibliografía especializada podemos observar que éstos pueden variar porque se trata de un sistema de evaluación muy joven y que en diferentes casos responde también a objetivos distintos (existen portafolios de estudiantes, de profesores, de escolares, de profesionales, entre otros). En definitiva, y aunque se puede afirmar que no existe un consenso muy elevado sobre la naturaleza de los requisitos constitutivos y sobre su nivel de prescripción, se presenta una propuesta que nos ha parecido coherente basada en trabajos elaborados por esta Universidad y por el departamento de educación de Vermont, pioneros en la implementación de este sistema de evaluación.

1.5.1.- Índice de contenidos:

El contenido del portafolio no concuerda con los bloques temáticos de la asignatura sino que corresponde a los grandes objetivos que el profesor se propone respecto del aprendizaje y de la evaluación de sus estudiantes. Por lo tanto, se trata de cinco o seis grandes secciones que se desarrollan mediante actividades específicas que son el objeto de evaluación. Estas actividades, por ejemplo, pueden relacionar el contenido desarrollado en la clase con el mundo laboral o cotidiano (transferencia), o seleccionar ciertos trabajos personales en función de criterios que guían la asignatura y sobre los cuales se requiere una argumentación especifica (reflexión), entre otras. No todas estas secciones tienen que ser obligatorias, sino que es el estudiante el que decide el grado de profundización de su aprendizaje en función de sus propios intereses e incluso tiempo u otras condiciones relacionadas con su estudio. Así, las secciones optativas (que pueden estar propuestas por los estudientes) ayudan a diversificar la evaluación, y esto supone que ellos mismos tomen decisiones sobre el proceso que están dispuestos a seguir en el marco de una asignatura concreta, incluso antes de que esta se desarrolle y no al final como acostumbra a suceder.

7

Dado el elevado número de estudiantes que tenemos en nuestras aulas se hace prácticamente imposible un seguimiento de la evolución de cada una de las secciones para cada uno de ellos, por lo que se sugiere llevar a cabo, algunas de estas secciones en pequeños grupos.

Podemos clasificar el contenido en tres grandes categorías:

1. Trabajos sustantivos, no triviales, que demuestren que los alumnos dominan el temario de la asignatura.

2. Descripción, reflexión y análisis de los propios procesos de aprendizaje.

3. Transferencias personales, profesionales o académicas de los contenidos trabajados.

1.5.2.- Documentos a presentar:

Hace referencia a las pruebas o evidencias que certifican la realización de un trabajo concreto o la obtenciones de datos específicos (puede ser la presentación de: la programación real y validada de una clase si se trata de un futuro maestro, o de una traducción oral si se trata de un estudiante de idiomas, o de un modelo de simulación por ordenador si es un futuro ingeniero, etc.). La presentación en un archivador o similar ofrece la posibilidad de contener documentos audiovisuales o multimedia que siempre han de contener una presentación o justificación por parte de los estudiantes.

Normalmente, el apartado de documentación esta inferido en el desarrollo de las actividades presentadas en el anterior apartado y que, en definitiva configuran el portafolio (si se trata de documentos oficiales pueden constituir un anexo). Normalmente, el profesor al inicio de curso proporciona una lista de los documentos mínimos que los estudiantes tendrán que presentar y esta lista les ayuda a organizar la presentación de su portafolio.

Dentro de las evidencias podemos distinguir entre formatos y temáticas distintas, y destacamos:

Trabajos propuestos por los estudiantes que aportan evidencias de su reflexión, de sus aprendizajes o de sus reelaboraciones conceptuales, comparaciones justificadas teóricamente entre sus esquemas conceptuales iniciales y los esquemas reelaborados, y el proceso seguido para conseguirlo.

Autoevaluación informada y fundamentada del alumno, heteroevaluación de todos los componentes de las asignaturas (metodología, recursos utilizados, actividades, tutoría, evaluación, etc.).

Elaboraciones informáticas, audiovisuales o multimedia.

Síntesis temáticas o de actividades desarrolladas.

Notas y reflexiones personales. Experiencias personales.

8

Maquetas, indagaciones, aplicaciones prácticas.

Investigaciones bibliográficas, relatos de revistas, documentación de Internet, etc.

Documentación y elaboración del conocimiento monográfico de cada tema.

Controles del aprendizaje realizado en un momento determinado, revisiones de progreso, etc.

Actividades de reconstrucción, ejemplificación, interrogación, análisis crítico, ampliación, transferencia, etc.

1.5.3.- Criterios de evaluación:

Uno de los puntos más valiosos de este sistema es la transparencia de los criterios mediante los cuales se llevara a término la evaluación. Al iniciar el curso el profesor expone los criterios a los estudiantes. Esto supone no sólo que los estudiantes conocen cómo y en función de qué serán evaluados, si no que además, al tratarse de una evaluación abierta, tienen la posibilidad de hacer más evidente la presencia de material que evidencie el cumplimiento de estos criterios en el tratamiento de las actividades de evaluación que presentan al profesor. Los criterios pueden ser consensuados con los propios estudiantes.

Es importante elaborar con minuciosidad los criterios porque regirán la evaluación de los estudiantes pero también su propio proceso de estudio, trabajo y aprendizaje.

1.5.4.- Protocolos de revisión y diálogo:

La evaluación mediante portafolio se puede utilizar de diferentes maneras. Destacamos las dos más comunes que son aquellas que disponen un uso sumativo de la evaluación y aquellas que llevan a cabo una evaluación más formativa.

La evaluación sumativa supone la presentación y valoración final del portafolio sin intervención evaluativa intermedia. A pesar de que su valoración se efectúa al final de curso, todo proceso de construcción de un portafolio requiere de una autorización por parte del profesor lo que otorga un valor añadido a esta propuesta de evaluación. La tutorización supone asistir al estudiante, sobretodo, en la selección relevante y pertinente de las muestras que servirán al profesor para evaluar al estudiante, además de ayudarlo en la construcción del portafolio y en la resolución de dudas sobre el contenido específico de la materia que, comúnmente, se solucionan a nivel del grupo clase en su conjunto.

Por su parte, la evaluación formativa que se centra en el seguimiento del proceso de aprendizaje que cursan los estudiantes se concreta en un conjunto de revisiones a lo largo del desarrollo de la asignatura. En este caso y en comparación con la evaluación sumativa, se incrementa el diálogo entre

9

profesor y estudiantes por lo que se tienen que idear instrumentos que vehiculicen esta mayor comunicación.

Uno de los instrumentos es el que determina los aspectos más formales de presentación y temporalización de la entrega de los apartados del portafolio (cómo y cuándo presentarlos). Esta parte (escrita) es propuesta esencialmente por el profesor pero ha de contar con un apartado en el que el estudiante pueda escribir sus percepciones o dificultades al respecto.

El instrumento básico de registro que facilita la regulación es aquel que sistematiza las valoraciones parciales del profesor y que da la oportunidad al estudiante de revisar y rehacer su trabajo siguiendo las indicaciones del docente. De esta manera el profesor expone por escrito los aspectos débiles (y resalta los fuerte) y orienta como debe continuar el estudio de la asignatura.

El instrumento final de diálogo está integrado por las valoraciones del profesor (para cada una de las revisiones del portafolio establecidas con anterioridad y en función de los criterios) y, paralelamente, puede ir acompañado por las autovaloraciones de los estudiantes o por sus comentarios sobre la valoración que ha emitido el profesor.

Para finalizar queremos llamar la atención sobre la idea de que las variaciones impulsadas en los procesos de evaluación tienen repercusiones en el proceso educativo; con esto queremos decir que el proceso de enseñanza y aprendizaje se verá reformulado si ejercemos modificaciones en el planteamiento de la evaluación. Quizá por este motivo y en el caso que nos ocupa, muchos docentes lleguen a la conclusión de que el sistema de evaluación por portafolio es, eminentemente, un sistema de enseñanza- aprendizaje en si mismo.

10

EJEMPLO 1

RELACIÓN OBJETIVOS Y CONTENIDOS DE UNA ASIGNATURA CON ACTIVIDADES O EVIDENCIAS DEL PORTAFOLIO

11

EJEMPLO 2 TABLA RELACIÓN CAPACIDAD, CONTENIDOS, ACTIVIDADES Y

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

12

EJEMPLO 3

TABLA CRITERIOS DE EVALUACIÓN ORGANIZACIÓN DEL PORTAFOLIO

13

EJEMPLO 4

TABLA CRITERIOS DE EVALUACIÓN LOGRO DE OBJETIVOS

14

EJEMPLO 5

TABLA EVALUACIÓN GENERAL

15

EJEMPLO 6

PORTAFOLIO EN LA ASIGNATURA DE EDUCACIÓN PERMANENTE

Es una herramienta de evaluación formativa para que los estudiantes demuestren sus conocimientos y competencias en un área de aprendizaje o un fichero o memoria que contiene información que documenta las experiencias y logros del estudiante.

Los contenidos del Portafolio individual serán los siguientes:

Presentación personal: breve currículo vitae (se incluirá una fotografía), expectativas hacia la asignatura.

Estructura del portafolio (índice de contenidos)

Pruebas documentales de las actividades obligatorias planteadas

Pruebas documentales de las actividades complementarias u opcionales.

Otras evidencias opcionales y personales relacionadas con los temas abordados en la materia.

Comentarios y valoraciones personales de cada alumno o alumna.

Reflexión sobre el proceso de aprendizaje utilizado y lo que el alumno o alumna considera que ha aprendido y como lo ha hecho.

Glosario de conceptos básicos de la asignatura

Documentos de reflexión: En cada entrega. ¿Qué sabía? ¿qué he hecho para estudiar? ¿qué he aprendido? ¿qué no he aprendido? …. ¿Ha cambiado mi forma de estudiar? ¿Cómo? ¿Cómo puedo seguir mejorando? ¿El grupo de trabajo ha funcionado? ¿Cómo puede mejorar?

Valoración global de la asignatura

Autoevaluación justificada y razonada.

Criterios de evaluación del portafolio

Compromiso personal y entusiasmo.

Cumplimiento de plazos.

Presentación. Redacción y ortografía.

Estructura y desarrollo. Organización.

Redacción clara.

16

Capacidad de síntesis.

Presencia de contenidos fundamentales.

Elaboración fundamentada y crítica.

Originalidad y pertinencia de las ideas y opiniones personales.

Muestras de trabajo de los estudiantes a incluir en el portafolio

y que conforman el registro de evidencias sobre su aprendizaje.

UD - I: Escrito sobre el análisis de la película y el debate

Tipo: grupal.

UD - I: Pequeño ensayo personal sobre el Universo educativo y su parcelación

Se incluirá como de tipo individual en el portafolio

Tipo: individual.

UD – II: Red de conceptos de Educación Permanente. Resumen de la sesión práctica.

Tipo: grupal.

UD - II: Reflexión del grupo sobre el texto de Delors

Tipo grupal.

UD - II: Informe sobre el debate realizado en clase en relación con las diferentes visiones de la Educación Permanente: Gelpi-Delors.

Tipo: individual.

UD - II: seleccionar tres muestras de actividades que planteen los principales retos a los que se enfrenta la educación hoy; sin olvidar justificar porqué han sido seleccionadas.

Se presentan tres muestras:

1.- Fuente de documentación especializada.

2.- Artículo de la prensa reciente.

3.- Libre

Tipo: grupal.

UD- III: Ensayo personal sobre las realizaciones en nuestro contexto del principio general de Educación Permanente vinculado a los sistemas educativos y contemplado en las leyes educativas de nuestro país.

Tipo: individual.

17

Muestras complementarias: ilustrar lo trabajado con ejemplos

reales.

UD - III: Ensayo personal sobre los retos educativos de la educación Universitaria

Tipo: individual.

Muestra opcional no obligatoria.

UD - III: Informe del trabajo realizado sobre los textos relacionados con el concepto de "ciudad educadora".

Tipo: grupal.

UD - IV: Informe del trabajo realizado sobre el texto de Requejo en relación con el concepto de Educación de Adultos.

Tipo: grupal.

UD - IV: Ensayo breve sobre las diferencias y semejanzas entre la teoría de Knowles y Freire.

Tipo. Individual.

Se valorará la aportación de otras muestras relacionadas con las teorías sobre la educación de personas adultas. Tipo de fuente: artículo científico.

Muestra opcional.

UD - IV: Informe sobre la práctica relacionada con el concepto de aprendizaje dialógico y su aplicación en la realidad.

Tipo: grupal.

UD - V: La historia de la educación de adultos

Ensayo sobre el Seminario complementario

Tipo: individual.

Muestra opcional.

UD - V: perspectiva internacional de la Educación de adultos

Informe de la práctica realizada en el aula. Debate parlamentario.

Tipo: grupal.

UD - VI: Ámbitos fundamentales de actuación en educación de adultos

Muestra individual del material trabajado: resumen de la unidad, mapa conceptual, esquema, subrayado, etc.

Presentación de al menos tres muestras de los ámbitos de aplicación de la educación de adultos.

Tipo de fuente de información: artículo científico o de divulgación.

18

Tipo: individual.

UD - X: Los Educadores Sociales y la Educación Permanente

Informe escrito sobre la figura del educador social.

Tipo: grupal.

19

20

21

22

23

Plan para implementar el portafolio del estudiante Evaluación del modelo de Portafolio usado por un profesor/a 1

1. Información general

a. Profesor/a/es b. Materia-curso c. Universidad

2. Propósito del portafolio del estudiante

¿Por qué quiere introducir el portafolio del estudiante en su curso?

1. Para documentar...

a. Lo que ha aprendido el estudiante b. El proceso de aprendizaje y el producto c. El desarrollo en profundidad de un producto

2. Para conservar trabajos representativos del estudiante

3. Para evaluar

a. Lo que ha aprendido el estudiante b. El esfuerzo que a puesto el estudiante c. El progreso del estudiante

4. Para ayudar al estudiante a evaluar su propio trabajo

5. Para reportar lo que ha aprendido el estudiante, su esfuerzo y su

progreso a. Para el estudiante b. Para la universidad c. Para otros profesores del estudiante d. Para posibles empresarios

6. Para ayudar al estudiante en la búsqueda de trabajo

7. Para documentar o fomentar diversidad de aprendizaje

8. Para individualizar el aprendizaje del estudiante

9. Para mejorar el aprendizaje del estudiante

10. Para evaluar

a. La calidad de la enseñanza en el curso b. La calidad del programa universitario

11. Para proveer información de lo que se ha hecho

1 Adaptado a partir de la documentación aportada por la profesora Cristina Poyatos, C.Matas@griffith.edu.au, Griffith University, Australia, en la jornada "El portfolio de l’estudiant i la seva utilització com a eina d’avaluació a la formació superior", ICE-UPC, Barcelona, 6 de octubre de 2004

24

a. Para la comunidad universitaria b. Para la agencia de la calidad

12. Otros usos

3. Contenido del portafolio

1. Tipo de portafolio a. Libre b. Semiestructurado c. Estructurado

2. ¿Cuántas partes hay en el portafolio al final del curso?

3. Lista de los elementos obligatorios del portafolio

4. Lista de los elementos optativos del portafolio

5. Otros elementos a evaluar a. ¿Tienen las distintas partes del portafolio comentarios

evaluativos?

b. ¿Tienen formularios para facilitar la provisión de comentarios evaluativos?

c. ¿Tienen las distintas partes del portafolio reflexiones de

aprendizaje?

d. ¿Contiene formularios para facilitar el proceso de reflexión?

6. ¿Con qué regularidad revisa el contenido del portafolio? ¿Por qué crees?

7. Menciona que ocurre, si un estudiante y el profesor no están de

acuerdo, cómo van a tomar la decisión final sobre el contenido del portafolios?

8. ¿Qué elementos contiene y quién los selecciona? (Estudiante/Profesor/Otro/No aplicable)

a. Los mejores trabajos del estudiante en el curso

b. Productos que no funcionaron

25

c. Borradores y productos finales

d. Entradas de diario

e. Evidencia de una variedad de productos

f. Evidencia de productos desarrollados fuera de la

universidad

g. Productos no académicos

h. Reflexiones de aprendizaje y de mejora de los trabajos actuales

i. Sugerencias para futuros trabajos

j. Comentarios evaluativos

i Del estudiante ii Del profesor iii De otros estudiantes

k. Fotos

l. Videos /DVD

m. Lista de notas

n. Otro:

4. Preparación

1. ¿Usa el estudiante una carpeta preliminar de la cual después seleccionará el contenido del portafolio?

2. En caso positivo, qué incluye el estudiante en esta carpeta

preliminar?

a. Todo el trabajo del estudiante

b. Trabajo relacionado con estas áreas: i. ii. iii. iv.

c. Este tipo de entradas, son trabajo individual o grupal?

i. Reportajes ii. Dibujos iii. Fotografías

26

iv.

d. Entradas a las que otras personas han contribuido (profesores., estudiantes, otros)

i. ii. iii. iv.

e. Lista de notas

f. Otros:

i. ii. iii. iv.

5. Organización del portafolio del estudiante

¿Cómo está el contenido del portafolio organizado?

1. Por disciplinas a. Un portafolio por cada disciplina b. Un portafolio con secciones para cada disciplina

2. Por los temas que se han cubierto en el curso

a. b. c. d.

3. Todo el trabajo del estudiante

4. Entradas a las otras personas que han contribuido (profesores, estudiantes, otros) a. b. c. d.

5. Por tipo de trabajo

a. El mejor trabajo del estudiante b. Lo que no funcionó c. Borradores y productos completados d. Secciones optativas e. Evidencias de lo aprendido f. g.

27

6. De forma cronológica

7. Trabajo primero y después reflexiones

8. Las reflexiones/evaluaciones acompañarán el trabajo del estudiante

9. Otros

6. Propiedad, almacenamiento y acceso al portafolio del estudiante

Cuestiones a considerar 1. ¿Quién es el dueño?

a. Estudiante b. Profesor/a c. Universidad d. Otro

2. ¿Dónde se guarda?

a. En la casa del estudiante b. Clase c. Espacio de la universidad d. Otro:

3. ¿Quién tiene acceso al portafolio?

a. Estudiante b. Profesor/a c. Otros estudiantes d. Otros

4. ¿Se protege el derecho a privacidad del estudiante? ¿Cómo?

7. Evaluación

¿Cómo se usa el portafolio para evaluar lo que el estudiante ha aprendido?

1. ¿Evalúa el trabajo de forma holística, usando mi intuición? ¿Cómo?

2. ¿Evalúa de forma analítica usando criterios y estándares?

3. ¿Tiene en cuenta los objetivos, progreso y antecedentes educativos del estudiante? ¿Cómo?

4. ¿Da una nota global al portafolio?¿Cómo?

5. ¿Da mas nota a unas entradas que a otras?¿Cómo?

28

6. ¿Toma el estudiante parte en evaluar su propio trabajo? ¿Cómo?

7. ¿Toman otros estudiantes parte en evaluar el portafolios del estudiante? ¿Cómo?

8. ¿Qué criterios usa para evaluar? a. Completo b. Variado c. Sofisticado d. Con evidencia e. Contiene reflexiones de calidad f. g.

BIBLIOGRAFÍA Archbald, D. A. y Newmann, F. M. 1992. Approaches to Assessing Academic

Achievement. En Berlak et al. Toward a New Science of Educational Testing and Assessment. Albany, NY: State University of New York Press. 161-229.

Angelo, T. y Cross, K.P. 1993. Classroom Assessment Techniques. San Francisco:

Jossey-Bass Publishers. Barberá, E. (1999). Enfoques evaluativos en matemáticas: evaluación por portafolios. J.

I. Pozo y C. Monedero (eds.). El aprendizaje estratégico. Madrid: Santillana. (consultar Óscar Barrios Rios. Estrategia del portafolio del alumno).

Barberá, E. 1997. Fòrum sobre Docència Universitària. Evaluación por portafolios en la

universidad. Universidad de Barcelona. Disponible en: http://www.ub.edu/forum/Catalan/welcome.htm Barberà, E. (2005). La evaluación de competencias complejas: la práctica del portafolio.

En Educere La Revista Venezolana de Educación, año 9, nº 31. Barnett, B. (1995). Portfolios in educational leadership programs: from theory to

practice. Innovative Higher Education, 1 (19), 197-206. Barret, H. (2000): “Create your own Electronic Porfolio. Learning &leading with

technology Vol 27, 7, pp-14-21 Barrett, H. y WilkersonJ J. (2004). Conflicting Paradigms in Electronic Portfolio

Approacches. [Disponible en: http://electronicportfolios.org/]

29

Bia, A. (2005). El portafolio del discente como método de trabajo autónomo. En Carrasco y Martinez (eds). Investigar en diseño curricular. Redes de docencia en el Espacio Europeo de Educación Superior. Universidad de Alicante: Marfil.

Black, L.; Daiker, D.; Sommers, J. y Stygall, G. 1994. (eds.) New Directions in

Portfolio Assessment. Portsmouth, NH: Boynton/Cook & Heinemann. Clemmons, J.; Laase, L.; Cooper, D.; Areglado, N. y Dill, M. (1993). Portfolios in the

Classroom. A teacher’s Sourcebook. Scholastics Professional Books. Fernandez March, A. (2004). El portafolio docente como estrategia formativa y de

desarrollo profesional. En Educar, nº 33, pp 127-142 García Carbonell, A. (1998). Porfolio Assesment in Simulation for Language Learning.

En Geurts et al. (eds.), Gaming/Simulation for Policy Development and Organizational Chang. Tilburg: Tilburg University Press. 333-338.

Gillespie, C. S. et al. (1996). Portfolio assessment: Some questions, some answers,

some recomendations. Journal of Adolescent & Adult Literacy (39:6). 480-490. Hill, C. y Parry, K. (1994). Assessing English language and literacy around the world.

In Hill, C. y Parry, K. (eds.), From Testing to Assessment: English as an International Language. London & New York: Longman. 253-271.

McNamara, T. (1996). Measuring Second Language Performance. London & New

York: Longman. Milanovic, M. y N. Saville. 1996. (eds.) Performance Testing, Cognition and

Assessment. Cambridge: Cambridge University Press. Montgomery, K. (2001). Authentic assessment: A guide for elementary teachers. New

York: Longman. Murphy, S. 1994. 1994. Writing Portfolios in K-12 Schools: Implications for

Linguistically Diverse Students. In Black et al. (Eds.) New Directions in Portfolio Assessment. Portsmouth, NH: Boynton/Cook & Heinemann. 140 156.

Murphy, S. y Smith, M.A. (1992). Writing Portfolios. A Bridge from teaching to

Assessment. Heinemann/Pippin Publishing Limited. (compra por internet). Olivé, C. 2004. Implementación del portafolio del estudiante en la asignatura

Fonaments d´Infermeria como instrumento para el aprendizaje reflexivo y crítico. E-ducare21; 13. Disponible en

http://enfermeria21.com/educare13/ensenando/ensenando4.htm Smith, K. (1998). Putting principles into Practice. Lifelong Learning in Europe. 172-

178.

30

Wolf, K. y Siu-Rurnyan, Y. (1996). Portfolio purposes and possibilities. Journal of Adolescent & Adult Literacy (40:1), 30-37.

Kemp, J. y Toperoff, D. “Guidelines for portfolio assesment i teaching English” www.anglit.net/main/portfolio/default.html Gomez, Emily “Assesment Portfolios: Including English Language Learners in Large-Scale

Assesments”. Eric Digest Eric Identifier: ED447725 www.ericdigests.org/2001-3/large.htm Poyatos, Cristina Languages Department Griffith University, Australia www.gu.edu.au/school/lal/staff/contentcristinapoyatosmatas.html Slater, Timothy Department of Physics & Astronomy University of New Mexico http://www.flaguide.org/cat/portfolios/portfolios7.htm Seminario on-line sobre el portafolio (2002). (fondos ICE, 100 hojas). http://www.upf.edu/bolonya/butlletins/2005/marc1/opinion.pdf http://edutec2004.lmi.ub.es/pdf/179.pdf http://www3.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_06_2/n6_02_art_rodriguez_conde.htm