El portafolio electrónico en entornos semipresenciales y de aprendizaje por problemas

8/8/2019 El portafolio electrnico en entornos semipresenciales y de aprendizaje por problemas

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EL USO DEL PORTAFOLIO ELEC-TRNICO EN ENTORNOS SEMI-

PRESENCIALES YDE APRENDIZAJE POR PROBLEMAS

Proyecto CarpeTiki

Antoni Font, [email protected], Av. Diagonal 684, 08034 Barcelona.Silvia Gmez, [email protected], Av. Diagonal 684, 08034 Barcelona

Cristina Roy, [email protected], Av. Diagonal 684, 08034 BarcelonaMariona Gual, [email protected], Av. Diagonal 684, 08034 Barcelona

Rafael Guasch, [email protected], Av. Diagonal 684, 08034 BarcelonaJoan Ferr, [email protected], Av. Diagonal 684, 08034 Barcelona

Judith Morales, [email protected], Av. Diagonal 684, 08034 BarcelonaXavier de Pedro,[email protected], Av. Diagonal 645, 08028 BarcelonaLlusa Nez, [email protected], Melcior de Palau 140, 08014 Barcelona

Joan Llus de Yebra, [email protected], Pg. Vall dHebron 171, 08035 BarcelonaGemma Pujals,[email protected], Pg. Vall dHebron 171, 08035 Barcelona

MercNoguer, [email protected]

Proyecto Carpetiki 1
mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]


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1. Introduccin 3

i.finalidad 4

ii. objetivos 4

3. La herramienta 7

4. Carpeta o portafolio 8

4.1. LAS FUNCIONES DEL PORTAFOLIO 9

4.3. El Contenido 11

5. El proceso 17

5.1. La construccin del conocimiento 17

5.3. Un espacio para la colaboracin 20

6.Resultados 21

6.1. Para los alumnos 22

6.2. Para los profesores 23

6.3. Para el administrador 23

7. Conclusiones 24

8. Agradecimientos 24



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EL USO DEL PORTAFOLIO ELEC-TRNICO EN ENTORNOS SEMI-

PRESENCIALES Y DE APRENDIZA-

JE POR PROBLEMASProyecto CarpeTiki

Antoni Font, Silvia Gmez, Cristina Roy, Mariona Gual, Rafael Guasch, Joan Ferr, Ju-dith Morales, Xavier de Pedro, Llusa Nez, Joan Llus de Yebra, Gemma Pujals, Merc

Noguer

Resumen

A raz del cambio de paradigma impuesto por la convergencia europea se hace necesariodisponer de nuevos instrumentos para organizar y fomentar el proceso formativo aut-nomo del estudiante, como puede ser la carpeta de aprendizaje. El estudiante tiene queponer en marcha una serie de conocimientos y habilidades para gestionar su conoci-miento. La estructura, lafinalidad y el contenido de la carpeta es muy diverso, pero ennuestro caso no se tratanicamente de un instrumento de evaluacin, sino de una he-rramienta muy potente para ayudar a fundamentar la construccin del conocimiento,regular el proceso y poner de relieve la adquisicin de competencias. Un modelo mixtocon un contenido parcialmente predeterminado es el que mejor se aviene a las necesida-des de la docencia. En este contexto, sin embargo, una herramienta informtica que

permita un acceso inmediato tiene que ayudar, necesariamente, al desarrollo de la tareadiaria de la docencia. El profesor puede hacer un seguimiento ms esmerado y los alum-nos pueden trabajar colaborativamente de una manera ms eficaz. La retroalimentacin

y el procesamiento de las informaciones se produce ms rpidamente y de forma msorganizada. La herramienta es muyflexible, abierta, verstil y adaptable con objeto depermitir estructurar la carpeta a diferentes niveles y posibilidades de utilizacin. La uti-lizacin de tecnologas y estndares libres, siguiendo lafilosofa de compartir el conoci-miento parece ser la alternativa ms adecuada.

Palabras clave: aprendizaje colaborativo, aprendizaje reflexivo, blog.

1. IntroduccinLa experiencia se enmarca dentro de los proyectos Ventajas de la evaluacin del aprendi-zaje a travs de Carpetas de Aprendizaje en soporte TIC basadas en tecnologa Wiki desoftware libre(tambin denominado CarpeTiki), financiado por el Programa de Mejora eInnovacin Docente de la UB (Referencia: 2005 PID-UB/32) y La contribucin delaprendizaje por problemas a la formacin de los profesionales reflexivos, financiado porel programa de bsqueda en docencia universitaria del ICE de la UB (REDICE-04) y seha llevado a cabo en dos entornos diferentes, uno semipresencial (Didctica de la Lengua)

y otro de aprendizaje por problemas (Derecho mercantil II [Derecho de sociedades]).



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I . F I N A L I D A D

El proyecto persigue distintas finalidades, unas de carcter general y otras de carcter es-pecfico; para el profesorado y para el alumnado respectivamente.

Con carcter general:

Se trata de desarrollar una herramienta lo suficientemente flexible y adaptable, consofware libre, que permita desplegar y aplicar nuevos mtodos de aprendizaje, como porejemplo el aprendizaje colaborativo, por objetivos, por problemas, etc. con independen-cia de las materias y de los contextos. La herramienta debera servir tanto de apoyo alaprendizaje presencial, como al aprendizaje on-line. El uso del software libre tiene unajustificacin ideol gica: la contribucin libre a la construccin y generacin del cono-cimiento dentro de una red dialctica y en un entorno colaborativo, que adems ha sidofinanciada con recursos pblicos.

Para el profesorado:

Contar con una herramienta fcilmente accesible que permita tanto las tareas de pro-gramacin, gua y supervisin de las actividades, como las de seguimiento, devolucin, yevaluacin de los aprendizajes.

Disponer inmediatamente de las bases de datos incorporadas a la carpeta(gestin y eva-luacin de alumnos, archivos de materiales, imgenes, sonidos, etc.)

Para el alumnado:

Posibilitar tareas de aprendizaje on-line.

Preparar las tareas de actividad presencial y semipresencial de manera personalizada.

Elaborar trabajos colaborativos, con la posibilidad de disponer inmediatamente de losmateriales de los dems y aportar informacin, reflexin, sntesis, etc., facilitando entodo momento la supervisin de las distintas versiones de los documentos.

Facilitar la comunicacin y la organizacin a diferentes niveles (individual, equipo, gru-po).

I I . O B J E T I V O S

Como principales objetivos del proyecto, podemos mencionar los siguientes:

1. Desarrollar un modelo de aprendizaje competencial y colaborativo en un entornoamigable, interactivo y eficiente.

2. Aplicar el modelo de evaluacin de contenidos y habilidades basado en la carpeta deaprendizaje para mejorar cualitativamente el aprendizaje de los estudiantes.

3. Seleccionar algunas herramientas libres existentes para implementar el modelo de eva-luacin basado en la carpeta de aprendizaje, y su adaptacin o creacin de nuevas fun-cionalidades, tambin libres, para mejorar su uso, tanto para el profesorado como paralos alumnos.

4. Estudiar la aplicabilidad de la herramienta libre desarrollada o adaptada en diferentesasignaturas, ciclos, enseanzas, universidades, o escenarios educativos.



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5. Conseguir que la herramienta facilite el aprendizaje y la evaluacin del alumnado, au-mentando el grado de compromiso personal, la continuidad en el estudio y en el tra-bajo y el rendimiento eficiente de su esfuerzo en trminos de ahorro de tiempo y de-dicacin a la materia objeto de estudio.

6. Facilitar al profesorado la aplicacin de la metodologa docente de la carpeta deaprendizaje en soporte informtico, respecto al uso de metodologa de la carpeta deaprendizaje en soporte papel.

7. Elaborar un juego de especificaciones para disear herramientas TIC de carpeta deaprendizaje lo suficientemente verstiles y adaptadas a estndares internacionales co-mo para ser utilizables en diferentes escenarios educativos, instituciones, etc.

La comunicacin que presentamos corresponde a una prueba piloto y experimental quehemos llevado a cabo en dos licenciaturas distintas y bien diferenciadas (Derecho Mer-cantil II [Derecho de sociedades] y Didctica de la Lengua[Formacin del profesorado]).En el caso de Derecho, la prueba se ha realizado con 42 alumnos, la mayor a de los cualestenan experiencia previa en aprendizaje por problemas (haban seguido los cursos de De-recho Mercantil I o III con esta estrategia), pero no en entornos de aprendizaje con tec-nologas de la informacin. En cambio, sque haban experimentado previamente el usode un portafolio o carpeta fsica. En el caso de Didctica de la Lengua, la experiencia seha llevado a cabo con un total de 67 alumnos, divididos en dos grupos, uno de 30 y otrode 37, ninguno de los cuales haba tenido experiencia previa alguna con el uso del portafo-lio. Este hecho es muy significativo, ya que estos grupos suponen un ratio de alumnos porprofesor que casi triplica la de los otros grupos existentes en el proyecto.

Por otro lado, el uso del dossier electrnico estmuy arraigado en estaltima asignaturadesde el ao 2003, a la vez que aceptado por el alumnado en general; lo cual determinque el profesorado de esta asignatura optase por mantener vivo el uso del dossier-e y ex-perimentar, de entrada, slo con la bitcora del Proyecto CarpeTiki, adems del frum,que, a diferencia del que se usa en el dossier-e, acogera de manera exclusiva cualquierdemanda de informacin o duda, opinin, etc. relativa a la bitcora en s. En este contex-to la bitcora ha sido concebida como un espacio de aportacin de comentarios reflexivossobre temas inducidos por el profesorado y/o de libre eleccin y ha significado una he-rramienta muy importante para poder construir un contexto de aprendizaje especfico y,en consecuencia, para poder mejorar la calidad de las enseanzas a travs de una interre-lacin particularizada con cada uno de los alumnos, mediante los comentarios a las dife-rentes intervenciones; ello ha permitido, pues, hacer un seguimiento ms profundo y

efectivo del alumnado. Hay que advertir que el proceso intercomunicativo siempre se cie-rra con la disipacin de las dudas planteadas y/o de las aclaraciones solicitadas por el pro-fesorado.

En cambio, en el rea del Derecho mercantil, pese a que la introduccin del portafolio hasignificado un progreso evidente en la prctica docente, en la medida en que ha contri-buido a llevar a cabo cambios de actitud de los alumnos en relacin con su proceso deaprendizaje, su formato actual con carpetas de anillas haba presentado algunas dificulta-des. La tendencia de los alumnos a incluir documentacin de manera poco selectiva haconducido a la confeccin de carpetas muy voluminosas y poco manejables. Como elalumno deba usarla semanalmente para llevar a cabo algunas de las actividades encomen-

dadas difcilmente poda hacerse un seguimiento continuado ynicamente se practicabaunarevisin peridicamente (dos o tres veces durante el cuatrimestre) y de manera alea-



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toria, con una entrevista personal con el alumno, lo cual supona, tambin, consumo detiempo. Se necesitaba, pues, emprender acciones dirigidas hacia un triple objetivo:

Mejorar la interaccin y la actividad de seguimiento y supervisin del tutor.

Mejorar las estrategias de seleccin de las evidencias de tal modo que la carpeta pu-diera cumplir su doble funcin formativa y evaluativa.

Mejorar la eficiencia de las tareas y actividades, tanto de profesores como de alum-nos en trminos de disminucin de costes horarios.

2. ContextoEl aprendizaje por problemas es una estrategia de aprendizaje mediante la cual los alum-nos construyen su conocimiento sobre la base de problemas de la vida real, pero a dife-rencia del denominado mtodo del caso, no se trata aqude aplicar conocimientos y deresolver problemas o de encontrar la solucin acertada para cada caso, sino de construir

las bases o los fundamentos tericos arrancando del problema mismo (Font 2004). Elproblema no es ms que una excusa para la construccin del conocimiento. El problemaes ms bien un acontecimiento o una situacin problematizada preparada por un equipode docentes, especialistas en la materia, para iniciar el proceso de aprendizaje.

Problema descripcin de un conjunto de

problemas o sucesos preparado por un equipo de

docentes

Debate en grupo reducido Qu es lo que ya se sobre el

problema?. Qu es lo que necesito saber

sobre el problema?

Debate en un grupo reducido Adquirimos una mejor com-

prensin de los procesos invo-lucrados en el problema?

Estudio individual exploracin de los diversos

recursos de aprendizaje fuentes externas de informa-

cin integracin de los conocimien-

tos de diversas disciplinas

Extrado de Moust(1992)

El proceso empieza con la presentaci

n del problema y la activaci

n del conocimientoprevio. A continuacin se entra en una fase de discusin y de debate en el seno de un gru-po tutorial con el objetivo de analizar los diferentes elementos y cuestiones implicadas enel problema, listarlas y formular objetivos de aprendizaje. Despus de preguntarse qu s

yo sobre el problema?, hace falta plantearse qu debo hacer para comprender el proble-ma? A raz de aqu, cada alumno debe buscar la informacin necesaria para lograr los obje-tivos propuestos. Despus, vuelven otra vez al grupo con el objeto de hacer una puesta encomn y organizar la informacin. Un buen instrumento para organizarla es la elabora-cin de un mapa conceptual, a travs del cual se expresan las relaciones entre conceptos.En este momento es necesario preguntarse si se ha adquirido una mejor comprensin delos fenmenos implicados en el problema. Estaltima fase trata de desarrollar las habili-

dades de ms alto nivel, como por ejemplo la evaluacin, la relacin, la toma de decisionesy la sntesis.



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En el aprendizaje por problemas no se plantea como objetivo prioritario la adquisicin deconocimientos de la especialidad, sino un desarrollo integral del profesional en forma-cin. Por lo tanto, la misin primera y principal del aprendizaje por problemas debe ser lade facilitar a este profesional en formacin la creacin de sus propias categoras intelec-tuales para que pueda continuar aprendiendo a lo largo de toda la vida. De aquque se

precisen herramientas como la carpeta o el portafolio para el desarrollo de las habilidadesy la evaluacin de la competencia profesional.

El aprendizaje por problemas permite diferentes enfoques. El entorno de aprendizaje porproblemas que preside el proyecto educativo del grupo de innovacin docente Dikas-teia para la materia correspondiente al derecho de sociedades se organiza alrededor de

grupos tutoriales de alumnos que se renen, como mnimo, dos veces por semana con lapresencia de un tutor que les sirve de apoyo y de gua. Cada grupo de una asignatura sedivide en n equipos de 10 a 12 alumnos. Esta estructura organizativa condiciona la estruc-tura de la carpeta y obliga a prever tres niveles diferentes: uno de grupo, uno para cadauno de los equipos, y otro para cada individuo. De acuerdo con estos condicionantes se

han previsto tres secciones diferentes al men de la carpeta: una para todo el grupo, otrade colectiva para cada equipo, y, finalmente, una de estrictamente individual.

3. La herramientaLa herramienta escogida para apoyar al portafolio electrnico o carpeta de aprendizaje hasido la plataforma Web colalaborativaTikiWiki CMS/Groupware. TikiWiki (o tambin de-nominado, simplemente Tiki) incluye herramientas de los sistemas de gestin de conteni-do (CMS), de trabajo en grupo (Groupware), de entornos de enseanza / aprendizaje (Au-

laWiki), y dispone de uno de los programas ms potentes, sencillos y verstiles de redac-

ci

n colaborativa de documentos (Wiki), altamente integrado con otras muchas funciona-

lidades ms (formularios, hojas de clculo con motor de grficos propios, mapas concep-tuales, funciones matemticas, sistemas de informacin geogrfica, multimedia, etc.). Hasido creada en PHPy con apoyo para mltiples bases de datos (PEAR), ms un gestor deplantillas muy potente (SMARTY). Ms informacin tcnica en http://tikiwiki.org yhttp://edu.tikiwiki.org

As, las carpetas de aprendizaje del alumnado han sido creadas en base a funcionalidadesestndar de la mayora de CMS/Groupware(sistemas de gestin de contenido y de organi-zacin de grupos): mdulos (recuadros), mens, pginas wiki, forums, bitcoras, formula-rios de recogida de datos, etc. La configuracin modular de tantas funcionalidades elegi-

bles del Tiki, que permiten su adaptacin a diferentes entornos en funcin de las necesi-dades especficas de cada aprendizaje, ha sido decisiva en el momento de su eleccin.Tiene muchas aplicaciones en el campo de la enseanza y aprendizaje (De Pedro & al.2004), entre las cuales destacan (algunas slo a partir de su versin 1.10), el aprendizajecooperativo y reflexivo (De Pedro & al. 2006a), y sistemas alternativos de evaluacin delos aprendizajes, que facilitan el trabajo de la evaluacin contina y por competencias (DePedro & al. 2006b). Por otro lado, el carcter libre del software (licenciaGNU/LGPL)permiti la modificacin de los cdigos fuente y el desarrollo de secuencias y rutinas paralograr las finalidades mencionadas.

El Wiki es una herramienta informtica diseada para facilitar la redaccin colaborativa

de documentos a travs de internet, de manera rpida (de aqu su nombre, wiki-wikique significa rpido en lenguaje hawaiano) y, adems, fcil. Los Wikis funcionan con unos

http://edu.tikiwiki.org/http://edu.tikiwiki.org/http://tikiwiki.org/http://tikiwiki.org/


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cdigos sencillos para dar formato al documento, permiten regularmente la utilizacinconjunta del cdigo html (el estndar de las pginas web), mantienen un historial de ver-siones de cada documento y facilitan la visualizacin sencilla de los cambios entre cual-quier pareja de versiones del mismo documento. Para usar un Wiki solo es necesario unsimple navegador web. Ms informacin en Prieto (2006) y en http://wiki.org y

http://es.wikipedia.org/wiki/Wiki .

Reproduccin de la parte inferior de la ventana de edicin del Wiki

Reproduccin de la ventana de edicin del Wiki

4. Carpeta o portafolio Soporte, monitorizacin y evalua-

cin del desarrollo de la compe-tencia

El planteamiento tradicional del portafolioo carpeta de aprendizaje es el de configu-rarla como un instrumento de evaluacin.

As pues, la podramos definir como uncontenedor de evidencias ( Arter & al.1992). Pero en la revisin de este plantea-miento, iniciada a partir de las reflexiones

de Schulman (1999), ya se divisan algunasotras dimensiones. AsColn (2002) afirmaque la denominacin carpeta de aprendi-zaje responde mejor al concepto de ense-anza-aprendizaje que orienta las actualesprcticas docentes ms innovadoras. Enesta lnea y en la medida en que la evalua-cin se integra en el propio proceso deaprendizaje y que en estanueva concepcinhace falta evaluar tambin el despliegue dedeterminadas habilidades (cognitivas o no)la carpeta de aprendizaje adquiere una nue-

va dimensin: no slo es un instrumento

http://wiki.org/http://es.wikipedia.org/wiki/Wikihttp://es.wikipedia.org/wiki/Wikihttp://wiki.org/http://wiki.org/


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para la evaluacin de un producto acabado, sino que es tambin una evidencia del mismoproceso de elaboracin del producto.

4 . 1 . L A S F U N C I O N E S D E L P O R T A F O L I O

De hecho, como afirma Schulman (1999), el portafolio se disea de acuerdo con la con-cepcin que se tenga de la enseanza y el aprendizaje y en funcin de lafinalidad que sepretenda lograr. Por tanto podemos hablar de una diversidad de modelos en la confeccinde la carpeta: del book del artista (una simple muestra de evidencias de producto aca-bado) hasta un modelo que permita la supervisin y el seguimiento del aprendizaje. Si-

guiendo con estas consideraciones podramos clasificar las diversas clases de carpeta deacuerdo con el diagrama siguiente:

Seguimiento

Esquemas

UB

Artista Maastricht

Materiales Autoreflexin

Evaluacin MentorizacinModelos de carpetas en funcin de sufinalidad

Adaptado de Driessen 2005

En el ngulo inferior izquierda del tringulo se sita el book del artista, un simple conte-nedor de materiales. En el centro y a la derecha de la base del tringulo se sita el porta-folio utilizado a la Facultad de Medicina de Maastricht: un instrumento para hacer el se -

guimiento del desarrollo de las habilidades clnicas a lo largo de todos los estudios. La po-sicin superior, ocupando todo el espacio, es la que corresponde al portafolio utilizadopor el grupo de innovacin Dikasteia para el aprendizaje del derecho mercantil en los

estudios de derecho de la UB: comparte los tres aspectos: materiales, seguimiento y su -pervisin, con un acento muy marcado en el seguimiento.



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4 . 2 . L A E S T R U C T U R A

Estructura convencional

En la experiencia que habamos llevado acabo hasta el momento, la carpeta fsica seestructuraba en torno a las evidencias y seentenda como evidencia la prueba delaprendizaje del alumno. Siguiendo el modeloque inspiraba nuestra propuesta (Coln2002) distinguamos entre evidencias obliga-torias y evidencias voluntarias. Esta distin-cin se haca para tener la garanta de quelos alumnos hubieran obtenido los conoci-mientos bsicos de los contenidos que hacenreferencia a la materia de su aprendizaje y

cumplir ascon la funcin acreditativa de lacarpeta como instrumento de evaluacin.Las evidencias voluntarias tienen como finalidad dar la oportunidad al alumno de incor-porar aquellas pruebas de su aprendizaje que considere necesarias, de acuerdo con sus ob-jetivos e intereses.

Desde este punto de vista la carpeta permite poner en prctica un principio de la pruebajurdica: la carga de la prueba debe corresponder a aquella parte que esten mejores con-diciones de aportarla. Por lo tanto, si el alumno, en un proceso de autoevaluacin, consi-dera que merece una calificacin diferente, le corresponde aportar la prueba del conoci-miento que dice haber adquirido. Hay que decir, sin embargo, que en nuestro sistema la

carpeta es slo una pieza de toda la evaluacin, aunque importante y destacada. Para msinformacin, ver Font & al. (2004).

Maastricht Portfolio

Pero esta no es lanica manera de organizar lacarpeta. Como muestra reproducimos un es-quema de organizacin del portafolio prope-dutico que usan en la Facultad de Medicina dela Universidad de Maastricht.

Como se puede observar, esta clase de portafo-lio estorientado prioritariamente a la supervi-sin del desarrollo de habilidades clnicas, dis-tinguiendo cuatro roles diferentes o facetas deltrabajo del mdico: como cientfico, como tra-bajador de la salud, como experto y como per-sona.

Al optar por un formato electrnico nos replanteamos la estructura de la carpeta y una delas cuestiones que se discutieron fue precisamente sta: la conveniencia de reservar o noun espacio para la supervisin de las habilidades. Por el momento, y en esta fase ms ex-perimental, lo hemos dejado de lado, al menos de una manera explcita o especfica. Laestructura, lafinalidad y el contenido de la carpeta, como se puede ver, es muy diverso,pero en nuestro caso no se tratanicamente de un instrumento de evaluacin, sino de

Evidencias obligatorias ndice

Introduccin Dietario

Contenidos: comentarios, mapasconceptuales

Reflexiones, valoraciones

Recensiones Evaluaciones

Evidencias voluntarias Relatos

Presentaciones Animaciones



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una herramienta muy potente para ayudar a fundamentar la construccin del conocimien-to, regular el proceso y poner de relieve la adquisicin de competencias. Un modelo mixtocon un contenido parcialmente predeterminado es el que mejor se adecua a las necesida-des de la docencia y del aprendizaje ysta haba sido nuestra experiencia hasta ahora. Eneste contexto, sin embargo, el salto hacia una herramienta informtica muy potente in-

corpora funcionalidades que hasta ahora eran imposibles de desarrollar con la carpeta f-sica. El profesor puede hacer un seguimiento ms cuidadoso y la incorporacin de herra-mientas como los forums o el mismo wiki ha permitido que los alumnos puedan trabajarcolaborativamente de una manera ms eficaz. La interaccin, la devolucin, retroalimen-tacin y el procesamiento de informaciones es mucho ms rpido y organizado. Al tratar-se de una herramienta muyflexible, abierta, verstil y adaptable, la carpeta se puede es-tructurar a diferentes niveles y con varias posibilidades de utilizacin.

4 . 3 . E L C O N T E N I D O

Reproduccin del men

El contenido de la carpeta se organiza en tres niveles dife-rentes. La tecnologa Wiki del portal web colaborativo Ti-kiWiki (CMS/Groupware ( Tiki , en adelante;http://tikiwiki.org) permite establecer un sistema de per-misos para facultar a los alumnos la participacin en unespacio u otro. Una de las herramientas tradicionales enlos entornos de aprendizaje con apoyo electrnico es elfrum. En nuestro caso hemos incorporado forums a cadauno de los niveles grupales, de forma que los forums detrabajo y las comunicaciones se pueden organizar teniendo

en cuenta esta diversidad. Comn a todos los niveles es lagalera de archivos, con lafinalidad de permitir organizarla coleccin de las evidencias de aprendizaje segn el nivelde utilizacin respectivo.

El primero corresponde al colectivo de todos los alumnosque cursan la materia. Comunes a todos los alumnos sonlos problemas y la agenda, que expresa la temporalizacin

y las secuencias de la programacin. Se incluyen tambinenlaces que conectan con pginas web oficiales de deter-minadas instituciones, como por ejemplo la Comisin Na-cional del Mercado de Valores o el Registro Mercantil, y alas principales bases de datos jurdicas (Westlaw, La Ley,

etc.). Tambin hay enlaces de noticias sindicadas por RSS con noticias jurdicas y de laprensa econmica que se actualizan de manera instantnea. ltimamente hemos incorpo-rado dos pginas wiki para hacer comentarios. La primera pretende recoger comentariosde los alumnos sobre las pruebas de nivel que les han sido propuestas. La segunda corres-ponde a comentarios generales sobre la carpeta.

EL RELATO

En el nivel de la actividad colectiva, una de las piezas fundamentales que se han previsto

para la construccin del conocimiento es el relato. Desde esta perspectiva los relatos deequipo permiten desarrollar el trabajo de colaboracin. El relator prepara un texto que

http://tikiwiki.org/http://tikiwiki.org/http://tikiwiki.org/http://tikiwiki.org/http://tikiwiki.org/


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debe reflejar el desarrollo de las sesiones que integran una unidad. En esta tarea el relatordebe procurar integrar el punto de vista de cada uno de los miembros del equipo. El rela-to es una herramienta didctica de un potencial extraordinario. La tecnologa wiki permi-te construir un texto en base a las diferentes aportaciones conservando la individualidadde cada una de ellas. De este modo los estudiantes aprenden a ordenar sus ideas, a con-

trastarlas y revisarlas y el tutor puede hacer un cuidadoso seguimiento de las diversas con-tribuciones. Una de las carencias de formacin que acostumbran a observar los despachosprofesionales de abogados hace referencia, precisamente, al desorden en el que los aspi-rantes a un trabajo acostumbran a abordar el anlisis de un problema. En este sentido, laprctica del relato ayuda a mejorar la expresin escrita, puesto que va ms allde estafuncin.

Espero, en primer lugar, que todos encontris esta aportacin al equipo que me toca realizar y espero tambin, que lo esthaciendo yo bien porque sino esto no saldr por ningn sitio.

Ya refirindome a este segundo caso, debo resaltar en primer lugar que parece ser que ha sido ms complicado de lo que alprincipio nos pareca porque Judith nos ha sorprendido en varias ocasiones con preguntas inesperadas de las que no teniamosrespuesta a mano y de las que tendremos que rendir cuentas el prximo da.

En principio no parece que se nos haga dificil la bsqueda de informacin sino que parece ser que no profundizamos lo sufi-ciente en aspectos que son de gran importancia para entender todas las caras de un mismo concepto.

Solemos enfocarlo todo a la sociedad limitada ya que es el modelo de nuestro caso pero lo fundamental est legislado en la leyde sociedades anonimas.

Por lo demas, nuestros mapas conceptuales, no necesitan exesivos retoques y nuestras nuevas compaeras se han integradola mar de bien a este sistema.

Sandra.

Lo que Sandra dice me parece totalmete acorde con lo que ha pasado, pero siendo algo sincera, a mi me da algo de apuro elque a estas alturas nos haya pasado sto. Sino recuerdo mal, en Mercantil I nos sucedi lo mismo y lo supimos resolver prove-chosamente, con lo cual, como grupo no creo que tengamos ningn problema en superar este pequeo bache y aprender del. Adems, cada vez nos va costando menos funcionar como tal, aun que siempre saldr la palabra YO, an cuando no toque,porque la mitad del tiempo trabajamos por separado, desde casa o con manuales.

en mi primera aportacin en la Carpetiki me gustaria poner de relieve que estoy de acuerdo con Sandra, pero considero que lasaportaciones de Cristina dan a pensar.

de ellas puedo extraer que no trabajamos lo suficiente en grupo, y en este caso, tampoco profundizamos en los conceptoscomo lo deberamos hacer de forma individual.

un toque de atencin siempre va bien, se aprende la mayora de las veces de los errores, pero en lo referido al trabajo colectivotenemos que esforzarnos para sustitur el famoso YO por EL GRUPO. para ello debemos poner un poco de nuestra parte ypensar en que todo lo que sepamos esforzarnos ahora nos servir para algo.

no siempre pueden hacerse las cosas de forma individual, no?

Creo que es necesario aadir, que en este segundo Mercantil, a diferencia del primero, es igualmente necesario el quedar engrupo aunque a primera vista en el derecho societario tengamos ms apoyo legislativo para resolver los casos, es indudable lapusta en comn de los conceptos y sobre todo su procedimento minucioso de cara a resolver exhaustivamente el caso, ya que,como se ha pusto de relive, una vez que intentamos plasmar de manera ms concisa el procedimento, siempre nos falla algnpunto. Espero poder mejorar en este extremo e intentar por mi parte esforzarme para cohesionar un poco ms el grupo, espe-ro que estemos de acuerdo.



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Ejemplo de un relato de grupo

EL DIETARIO REFLEXIVO

En el tercer nivel, el de la actividad individual, se ha situado el Dietario Reflexivo y se haprevisto un apartado para las denominadas evidencias externas. An cuando estprevis-ta una entrada reservada para los grficos, la funcionalidad existente para incorporar ma-pas conceptuales no ha dado unos resultados lo suficiente satisfactorios y, por este moti-

vo, los mapas conceptuales han acabado siendo diseados con herramientas convenciona-les o comerciales en los discos locales y cargados en la galer a de archivos, hasta que se

mejore esta funcionalidad. Tambin se haban previsto entradas para las evaluaciones ypara los ejercicios en lnea, pero en esta fase piloto del proyecto todava no han sido desa-rrollados de acuerdo con las necesidades. An as, el resultado ha sido francamente satis-factorio.

El dietario reflexivo es una comunicacin peridica por escrito entre el alumno y el pro-fesor en relacin con el proceso de estudio (Ogivly 1996). El dietario reflexivo opera co-mo un diario personal dnde se recoge la experiencia de aprendizaje, pero a diferencia desta slo es parcialmente privado porque estdestinado a ser ledo por una persona dife-rente de quien lo ha escrito, es decir, el profesor. En el dietario se hace referencia a lospasos que se siguen para afrontar, analizar y resolver los problemas incidiendo en aspectoscomo la dificultad, la metodologa, lo que se ha aprendido y lo que no, impresiones sobreel problema, sugerencias y, en general, cualquier aspecto que se considera importante paraentender y valorar el aprendizaje. Tcnicamente adopta la forma de una bitcora (obloc, blog, weblog). Nosotros hemos optado por incorporarla al nivel de cada indi-viduo con objeto de facilitar que cada uno de los alumnos pueda llevar un dietario reflexi-vo y, a la vez, que el tutor pueda ir aadiendo regularmente los comentarios que crea ade-cuados. De este modo se pretende que el alumno haga una reflexin sobre su proceso deaprendizaje y as, permitirle al tutor hacer el seguimiento.

DIETARIO PROBLEMA1



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(Espero que esta vez se lea el dietario porque ya se me ha borrado unas cuantas veces)

DIETARIO - PROBLEMA NMERO 1

Mircoles 8 de febrero: Hoy hemos tenido el primer tutorial del curso, y aunque haya hecho anteriormente PBL, esto es algocompletamente distinto porque todo va por ordenador y no se si sabr manejarlo todo correctamente. En este primer caso seplantea un problema de tres amigos que quieren constituir una sociedad y se presentan varios problemas que hay que resol-

ver. Entre todos establecemos unos objetivos de aprendizaje y una lluvia de ideas para tener unas pautas para resolver elcaso.

Viernes 10 de febrero: Leo, durante toda la tarde, los manuales de Snchez Calero y Vicent Chuli en lo que respecta a latipologa de sociedades que existe, las formalidades de constitucin , personalidad jurdica, denominacin social, etc. Al mis-mo tiempo voy haciendo un resumen y tomado mis apuntes para tener todos los conceptos ms claros.

Sbado 11 de febrero: Cuando tengo claro lo que es cada cosa, llego a una conclusin y decido el tipo de sociedad que es.La verdad es que antes de que se constituya en una sociedad, no se lo que es, porque por lo que he ledo en los manuales,no se corresponde con los conceptos de sociedad irregular y sociedad en formacin. En el manual de Chuli se habla de so-ciedad en constitucin, pero como no lo explica muy bien, no me atrevo a adjudicar este concepto. He consultado a un expertoen el tema de sociedades, y he llegado a la conclusin de que se trata de una comunidad de bienes que adquiere la forma desociedad colectiva. La sociedad colectiva es una sociedad personalista (todos los socios se dedican a ella) con la particulari-dad que del cumplimiento de las deudas sociales responden en forma subsidiaria todos los socios personal, ilimitada y solida-riamente. Otra caracterstica importante que he visto es que los socios carecen de la condicin de comerciante. Adems los

socios aportan bienes, industria o alguna de las dos cosas. Tambin podra ser una sociedad limitada por la aportacin de lossocios, pero a mi me gusta ms la sociedad colectiva.

Lunes 13 de febrero: Hoy hemos hecho el tutorial 2, en el que resolvemos el caso, y la verdad es que no estoy nada conten-ta porque he salido de clase igual que he entrado. Yo pensaba que tenamos que dar una solucin concreta al tema que senos planteaba, y no solo yo, sino tambin mis compaeros, y he visto que no se pide solo una respuesta, sino que se pidetodas las respuestas que haya. As que no hemos llegado a una conclusin especfica, ya que hemos abarcado distintas posi-bilidades, cosa que no me parece mal, pero es que me he quedado igual porque no hemos concretado en ninguna de ellas.No me esperaba esta clase. Supongo que no tengo que elegir una buena, sino que tengo que elegir todas.

Martes 14 de febrero: Me he pasado toda la tarde haciendo el mapa conceptual. Qu difcil!

Ejemplo dietario reflexivo

A ttulo meramente indicativo, se aconseja que el dietario reflexivo tenga esta estructuramnima:

Una descripcin de las actividades que se llevan a cabo para trabajar y, si procede, resol-ver el problema. Se incluyen todas las actividades que cada uno de los alumnos realizaen cada sesin, es decir, todo aqullo que sucede tanto dentro del aula como fuera deella, de forma individual o de forma grupal. Cada una de las tareas o actividades se des-cribe brevemente y debera contener los puntos siguientes:

- Dificultades para llevar a cabo la actividad.

- En el supuesto de que sea en equipo, la relacin mantenida con los compaeros.- Utilizacin de recursos relacionados con otras asignaturas o materias.

- Reflexin sobre la utilidad de esta actividad en relacin con la resolucin del pro-blema.

- Reflexin personal de la actividad, vivencias y vicisitudes: En este punto es necesarioaportar la opinin personal, propuestas en relacin con los contenidos o con losprocedimientos docentes, las transferencias con otras experiencias... Se pueden aa-dir citas bibliogrficas o documentos, siempre que se citen de manera adecuada.

Un informe: El dietario tiene que incluir, adems, para cada caso o problema un infor-me o dictamen. Los problemas que se presentan a los tutoriales suelen ser situaciones



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problemticas y, por lo tanto, la tarea del estudiante no se orienta directamente y prin-cipalmente hacia la resolucin del problema sino hacia el anlisis de los hechos y de loselementos implicados, a la formulacin de hiptesis explicativas del fenmeno o de lasituacin presentada y afijar objetivos para ir construyendo su aprendizaje. El informefunciona como una especie de dictamen jurdico dnde el alumno tiene que actuar co-

mo si fuera un jurista/abogado y por tanto debe consistir en hacer un anlisis jurdicodel problema, haciendo constar las diferentes opciones que se pueden tomar y evaluarsu coste. Finalmente el alumno tiene que optar por una de las soluciones propuestas yjustificarla jurdicamente. Siempre que aaden informacin ajena deben citar la fuente(autor, obra, ao de publicacin, etc.)

Unas conclusiones consistentes en una reflexin final y los resultados ms importanteslogrados a partir de la elaboracin del dietario. Tambin se debe destacar todo lo que seconsidera que se ha aprendido y las aplicaciones que puede tener de cara a su futuroprofesional.

En los tres niveles se ha colocado una galera de archivos. La galera de archivos permiteactuar como contenedor de materiales y evidencias de aprendizaje. En el nivel de grupo,el equipo docente puede colocar materiales que son necesarios para el aprendizaje de losalumnos, como por ejemplo dictmenes, informes u otros documentos de difcil acceso,que deben ser comentados por todos los alumnos del grupo. La galera de equipo es unaherramienta que debe usarse para el intercambio de materiales entre los miembros delcolectivo. Los miembros del equipo cuelgan materiales que ellos han elaborado, como porejemplo una presentacin, para que de este modo, los otros compaeros puedan acceder.

Estafinalidad tambin se ha cumplido mediante el frum que inicialmente se haba pre-visto como un espacio de debate y discusin sobre un tema determinado. Los estudiantes,

sin embargo, lo han redimensionado y lo han utilizado para intercambiarse archivos coninformacin y comentar la informacin, ascomo tambin para comentar los procesos.

Finalmente, en el nivel individual, la galera sirve como contenedor de las evidencias delaprendizaje de cada uno. El estudiante es libre de introducir todo aquello que sirva comoprueba de su aprendizaje. Slo hay una actividad obligada: el diseo de un mapa concep-tual que debe colgar en este espacio.

MAPA CONCEPTUAL

Como ya se ha expresado, en el enfoque que seguimos, el aprendizaje por problemas notiene como objetivo prioritario o preeminente la bsqueda de una solucin a un caso sino

la incorporacin al conocimiento previo de nuevas estructuras cognitivas y el estableci-miento de conexiones entre ellas para crear otras nuevas. Aspues, el mapa conceptual sedefine como un instrumento de gran utilidad para que el alumno aprenda a establecer re-laciones entre los conceptos que va aprendiendo. Tiene como finalidad representar rela-ciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Una proposicin constade dos o ms trminos conceptuales unidos mediante palabras para formar asuna unidadsemntica (Novak 2002). El alumno de derecho es muy bueno sistematizando, pero encambio, tiene muchas dificultades para establecer relaciones con los diferentes conceptosque integran la materia que es objeto de su estudio. Acostumbra a tener una visin frag-mentada e imprecisa de las instituciones. Por este motivo, es necesario trabajar con unaherramienta de esta clase para ayudarle a fundamentar su conocimiento. Los alumnos ex-presan que esta actividad les reporta cierta dificultad y que no acaban de verle la utilidad.Desde la perspectiva del profesor, el mapa conceptual es tambin un instrumento muy



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vlido para guiar y evaluar el aprendizaje del alumno. Permite observar las conexiones queel alumno es capaz de hacer como tambin la seleccin de los conceptos a los cuales haotorgado prioridad.

En el diseo que se ha hecho de la carpeta, el mapa conceptual tiene un espacio reservado

en un entorno de grficos, especficamente diseado para eso. Hasta ahora, sin embargo,no se ha desarrollado todava una herramienta lo suficiente potente y verstil para el tra-bajo con grficos, an cuando la plataformaTikiWiki, tericamente, lo permite, a travsdel motor de grficos en lenguaje JavaJGraphPad. En la actual experiencia, los alumnoshan optado por disear sus mapas con herramientas convencionales, cmo pueden ser laspropias del software de Microsof (Word o Powerpoint). En algunos casos, los alumnos hanutilizado tambin Smart Draw o Open Office. Con todo, los estudiantes han pedido en al-

gunas ocasiones poder configurar los mapas directamente sobre la misma plataforma, en-tre otras cosas, para poderlos modificar, de acuerdo con las devoluciones del tutor o elresultado de los debates en las reuniones y sesiones tutoriales.

EVIDENCIAS EXTERNAS

Tambin pueden insertar evidencias externas en la carpeta. Se definen como el materialque usan para aprender sobre el problema. Opera como justificante de lo que han asimi-lado. Un ejemplo sera toda aquella informacin que trabajan con formato electrnico(por ejemplo, el resultado de bsquedas en internet, la consulta de bases de datos, recor-tes de prensa electrnica, etc.) y que se puede colocar directamente en la galera de archi-

vos. Si se trata de trabajos, evidencias, o informes colectivos, se pueden colocar en la gale-ra del equipo.

CUESTIONES PENDIENTES

La seccin individual se acaba completando con un apartado destinado a las evaluacionesy otro a los ejercicios en lnea.

Se prevn dos formularios de evaluacin. Uno de autoevaluacin y otro de evaluacin re-cproca. Hasta ahora estos formularios se rellenaban manualmente y de manera presencialen el aula. Su incorporacin a la carpeta electrnica tendra que haber permitido hacer eltrabajo en lnea ahorrando el tiempo presencial que puede dedicarse a otra actividad. Losformularios tendran que estar conectados a una base de datos, de forma que el cmputonumrico de las evaluaciones se debera mantener actualizado de una manera permanen-te. Los desarrolladores han tenido que establecer prioridades y, por el momento, todavano se ha podido incorporar esta utilidad que es reclamada por tutores y alumnos. Su im-

plementacin debe contribuir tambin a la eficiencia de la herramienta.

Con respecto a los ejercicios en lnea, los hay de dos clases. Unos son pura y simplementeejercicios de autoevaluacin en lnea, destinados a proporcionar informacin al estudiantesobre el nivel de conocimientos logrados sobre el contenido de la materia aprendida enforma de tests de respuesta mltiple. La herramienta estprevista en la plataforma y soloson necesarios unos pequeos retoques para adaptarla a nuestras necesidades. Los otrosson pruebas de nivel tambin sobre el contenido de la materia, pero con un formato mscomplejo y coherente con la forma que el estudiante ha ido realizando su aprendizaje,construyendo sus conocimientos y destinados a integrar un proceso de heteroevaluacin.En ambos casos, el desarrollo queda todava pendiente y, por tanto, no se ha recogido ex-

periencia alguna.



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La carpeta incorpora tambin una aplicacin de grficos que, actualmente, estn en fasede desarrollo y que debe permitir a los estudiantes disear sus mapas conceptuales direc-tamente sobre la herramienta virtual.

5. El proceso5 . 1 . LA C O N S T R U C C I N D E L C O N O C I M I E N T O

El enfoque constructivista intenta explicar como el ser humano es capaz de construirconceptos y como sus estructuras cognitivas le llevan aconstruirse una especie de gafasperceptivas que son las que guan su aprendizaje. Esta gua es capaz de explicar el hechoque un estudiante atribuya significado a los conocimientos que recibe en el aula, es decir,que reconozca las similitudes o analogas, que sea capaz de comparar y diferenciar, clasifi-que conceptos, sistematice y vaya creando nuevas unidades, nuevas estructuras cognitivassobre la combinacin y modificacin de las previamente existentes. El enfoque construc-

tivista destaca:

a.La importancia de los conocimientos previos, de las creencias y de las motivacionesde los alumnos.

b.El establecimiento de relaciones entre los conocimientos para la construccin demapas conceptuales y la ordenacin semntica de los contenidos de memoria(cons-truccin de redes de significado)

c.La capacidad de construir significados a base de reestructurar los conocimientosque se adquieren de acuerdo con las concepciones previas bsicas del sujeto.

d.Los alumnos autoaprenden dirigiendo sus capacidades hacia determinados conte-nidos y construyendo ellos mismos el significado de estos contenidos que debenprocesar. El aprendizaje constructivista ha sido definido como un producto naturalde las experiencias obtenidas en los contextos o ambientes de aprendizaje en loscuales el conocimiento que debe ser aprendido es clasificado y ordenado de una ma-nera natural.

El aprendizaje constructivo se produceen el aula en base a tres supuestos: laexperiencia fsica, a partir de la cualconstruye los conceptos inductivamen-

te; la experiencia afectiva, que ante larealidad previa impulsa el aprendizaje;los conceptos, que condicionan un plan-teamiento deductivo del aprendizaje.

Desde este supuesto, metodolgicamen-te se partir de conceptos familiares alalumno y se tender a dar un enfoque

globalizado del proceso y, finalmente, del aprendizaje compartido, mediante el uso de ladiscusin y el contraste en el grupo-clase. El contexto y la familiarizacin son aslos dosejes sobre los cuales se construyen las bases de la motivacin, condicin necesaria para el

diseo de cualquier clase de estrategia de aprendizaje significativo (Kolb 1984)



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Dolmans (2005) describe el aprendizaje como un proceso

a. constructivo, es decir, el alumno construye su conocimiento a partir de la activa-cin del conocimiento previo;

b. colaborativo, en el que el aprendiz no estsolo. El aprendizaje se produce en unentorno social con interaccin entre iguales y con el tutor;

c. contextual. El aprendizaje significativo se produce cuando el alumno otorga signi-ficado a lo que estaprendiendo. El significado se logra cuando se establece la re-lacin con el contexto y el alumno entiende lo que estaprendiendo;

d. autodirigido. La iniciativa del aprendizaje corresponde al mismo aprendiz. Elaprendizaje no se puede compartir, es una tarea exclusivamente individual y, por lotanto, de responsabilidad del propio sujeto que aprende (Novak 2002).

TikiWiki facilita una pedagoga constructivista social, co-

mo quiera que se trata de un entorno colaborativo convarias funciones para la interaccin y la construccin delconocimiento de forma grupal. El constructivismo socialafirma que el aprendizaje es especialmente efectivo cuan-do el proceso se lleva a cabo en colaboracin con otros.La experiencia puede ser cualquier cosa: una imagen, unanoticia de prensa, un comentario u otros elementos mscomplejos, como por ejemplo una aplicacin informtica.El concepto de constructivismo social ampla las ideascomentadas en un grupo social que construye su aprendi-zaje los unos con los otros, creando en colaboracin una

cultura de compartir contenidos y significados. Cuando una persona se sumerge dentrouna cultura como sta, estcontinuamente aprendiendo como formar parte de esta cultu-ra a diferentes niveles. La perspectiva constructivista contempla al alumno implicado ac-tivamente en su aprendizaje para otorgarle significado, y esta clase de enseanza persigueque el alumno pueda analizar, investigar, colaborar, compartir, construir y generar basn-dose en lo que ya sabe.

5 . 2 . U N E S P A C I O P A R A L A R E F L E X I N

La importancia de la experiencia y del aprendizaje en la accin es destacada por la escueladel aprendizaje experiencial-reflexivo. Aprender por la experiencia es establecer una co-

nexin hacia atrs para volver a ir hacia adelante entre lo que nosotros hacemos a las co -sas y lo que disfrutamos o sufrimos con las cosas. En estas condiciones, el hacer se con-vierte en un ensayar, un experimento con el mundo para averiguar como es; y el sufrir seconvierte en instruccin en el descubrimiento de la conexin entre las cosas (Dewey2002). El pensamiento del aprendizaje experimental (Kolb 1984) estbasado en la adqui-sicin de conocimientos en cuatro etapas sucesivas: experiencia, reflexin, conceptualiza-cin, accin, lo cual ayuda a comprender el proceso de adquisicin de conceptos y valoresdesde el punto de vista del participante. El estilo de aprendizaje reflexivo corresponde a:

Un estilo asociado a personas que se sienten ms cmodas en dinmicas de dilogoque no en dinmicas que les obliguen a realizar ejercicios.

Un estilo asociado a personas que prefieren un enfoque analtico, con una plurali-dad de elementos y perspectivas para la discusin.



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Un estilo paciente: le gusta el despliegue de las ideas para ir descubriendo lasconclusiones l solo.

Un estilo poco dado a la participacin espontnea pero muy fructfero si tienetiempo para observar y aportar con anlisis.

La herramienta prediseada para llevar a cabo la reflexin sobre el aprendizaje ha sido eldietario, aunque los alumnos no siempre hacen reflexiones y que tambin podemos en-contrar en otros espacios, como por ejemplo los forums. Para trabajar con el dietario seha tomado como base una plantilla o modelo extrada de Barell (1998) y que contiene unaserie de proposiciones que invitan a la reflexin y que reproducimos acto seguido:

Me parece que lo ms importante aques .... Querra saber ms cosas sobre ... Me extraa que ... Esto me hace pensar en ... Esto me recuerda .... Esto tiene relacin o estconectado con ... Me sorprende/fascina que Tengo la impresin que .... En una primera aproximacin, podra decir ... Estoy aprendiendo (materia, pensamiento,

habilidades, otras cosas) ...

La posibilidad de disponer de una herra-mienta electrnica para la reflexin, per-mite al tutor hacer un cuidadoso seguimiento prcticamente on-time. Cuando el tutor lle-

ga a la reunin del equipo ya conoce las reflexiones que ha hecho cada uno de sus inte-grantes. Tambin el alumno ha recibido la devolucin del tutor con sus comentarios, yaque la herramienta dispone de un espacio, en el mismo dietario para hacerlos. El alumno

puede recibir palabras de apoyo, de confort o, si procede, un toque de atencin y comen-tarlo con el tutor, privadamente o en la sesin presencial. La interaccin entre tutor yalumnos es muy grande y es un aspecto que los alumnos destacan y que comentaremos enlos resultados.

Ejemplos de comentarios del tutor



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5 . 3 . U N E S P A C I O P A R A L A C O L A B O R A C I N

El enfoque social del constructivismo se ocupa de subrayar la importancia que tiene lainteraccin entre iguales en los procesos de aprendizaje.

El aprendizaje por problemas tiene lugar en el seno de pequeos grupos o comunidades,bien aisladamente, bien en el seno de un grupo ms grande, segn los enfoques o las dis-ponibilidades. El trabajo en el seno de comunidades de aprendizaje o de investigacin(Lipman) genera la infraestructura adecuada para la colaboracin. Estclaro que trabajarcon un grupo de pequeas dimensiones no garantiza por si mismo este objetivo, pero nohay duda de que el tamao reducido lo hace posible en mayor medida.

Esta posibilidad se ha visto incrementada por el uso de la herramienta electrnica y haencontrado su expresin tanto en los forums, la herramienta tradicional de aprendizajecolaborativo en entornos virtuales, como en los denominados relatos de equipo, dnde latecnologa wiki permite confeccionar un documento colectivo a partir de las contribucio-nes individuales de cada individuo. Aun cuando los estudiantes no han hecho demasiado

uso de la posibilidad de modificar el texto preparado por un relator con el fin de repre-sentar la postura comn del colectivo, el resultado ha sido bastante satisfactorio. Los es-tudiantes han hecho contribuciones individuales al texto que ha preparado el relator.Otras veces las aportaciones se han hecho de manera espontnea sin un texto previo, pe-ro casi nunca han modificado un texto originario. Algunos de ellos han expresado sus re-servas a modificar el texto preparado por un compaero por la voluntad de respetar eltexto original. En este sentido se podra afirmar que los estudiantes no acaban de sentirel relato como una tarea propia, no acaban de identificar comn como una cosa propia.

A pesar de todo, la experiencia ha sido positiva porque ha servido para destacar inter-cambios de informacin, perspectivas diferentes, rectificaciones alguna vez, y aadiduras

las ms.



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Ejemplo de contribuciones al frum

An as, la herramienta de colaboracin por excelencia contina siendo el frum. En elfrum los alumnos se han intercambiado informacin, bien mediante notas manuscritasdirectamente, bien mediante archivos incorporados al mensaje. La organizacin del f-rum por hilos de discusin y con respuestas a mensajes previos permite hacer un segui -miento detallado de las cuestiones planteadas por los estudiantes e intervenir en el mo -mento adecuado. En el caso de uno de los equipos participantes en la experiencia el f-

rum serva para aadir informacin a la que haban obtenido previamente en una reuninpresencial o, en otros casos, para disponer de ella antes de la reunin. Los estudiantes sehan mostrado muy solidarios con aquellos que no han podido estar presentes en las reu-niones que ellos mismos convocaban por su cuenta(sin presencia del tutor) para hacer lapuesta en comn de la informacin que haban ido hallando.

6. ResultadosEn el caso de Didctica de la lengua, la participacin ha superado con creces el 90% deltotal del alumnado implicado y cada alumno ha hecho entre dos y tres aportaciones-base,con un comentario explicativo adicional como mnimo. El perodo de intervenciones se

inici el 24 de febrero y se cerr el 20 de mayo, con un total de 136 publicaciones (56+80)y 5462 visitas (1337+4125) respectivamente, a fecha de hoy(6-11-2006). En el caso de Dere-



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cho mercantil, la participacin ha sido del 100% durante todo el segundo cuatrimestre(aproximadamente las mismas fechas), pero ello se debe al diferente enfoque que se hadado.

La dedicacin preparatoria del alumnado ha ido a cargo de los responsables de la asigna-

tura, que dedicaron tres horas presenciales para introducirlos en la asignatura y en el ma-nejo del recurso. Para facilitarles el acceso directo, hemos publicado los enlaces pertinen-tes en el dossier-e de la asignatura.

6 . 1 . PA R A L O S A L U M N O S

Los alumnos de Derecho, en general, afirman que la herramienta les ha sido muytil, anconsiderando los temores y las reservas iniciales que les hacan pensar que les dara mstrabajo. En esta creencia contribuy el hecho que haban recibido poca formacin en eluso del instrumento y que, al principio, se produjeron problemas de prdida de informa-cin, que podan llegar a hacer fracasar el proyecto, pero el saber reaccionar a tiempo y

responder puntualmente a las demandas de ayuda contribuy extraordinariamente a eva-luar muy positivamente la atencin que reciban. Superado este estadio inicial, la mayoracree que la herramienta es sencilla y cmoda. Con respecto a la utilidad, los alumnos se-alan que CarpeTiki les ha ayudado mucho a llevar el trabajo de una manera ordenada ycontinuada. Otros aspectos especialmente valorados por los estudiantes han sido que elportafolio electrnico les ha ayudado mucho a intercambiar informacin y a trabajar deforma ms colaborativa. La relacin con el tutor, el trato ms personalizado e inmediato,la interaccin y la comunicacin son igualmente elementos que los estudiantes tienen encuenta al hacer sus comentarios positivos.

De comentarios crticos hay pocos y todos se concentran en un solo equipo, lo que hace

pensar que ha habido algn error en el planteamiento de este grupo. Los comentarios cr-ticos se centran sobre todo en el hecho de no entender la utilidad de la herramienta, locual les hace perder tiempo.

A.G.: En mi opinin CARPETIKI hace que el rendimiento del estudiante,sea superior, por ilusin y compromiso. Ha sido uninstrumento, que se adapta perfectamente al desempeo de funciones individuales,y al propio trabajo en equipo. Otra cosapositiva es la rapidez con la que se ven los resultados de nuestro trabajo. Adems se refuerza la confianza del grupo y decada uno de los componentes por separado. Como consecuencia se reforzar la seguridad y confianza del grupo. A travs decarpetiki se fomenta la comunicacin entre todos los miembros del equipo, todos los miembros de equipo deben conocer losobjetivos de nuestros proyectos y estar de acuerdo con ellos. Se ha observado a veces, que hay iniciativas que fracasan por-que las prioridades de una persona son distintas a las del resto, y no existen vas de comunicacin que sirvan para aunarobjetivos y esfuerzos. Para la buena marcha de nuestro proyecto de equipo es necesario pasar tiempo juntos, a veces eso esdifcil, pero carpetiki consigue que se mantenga el contacto con el equipo. A travs de carpetiki se puede proponer la colabo-racin entre todos los miembros. Un equipo no puede crecer sin equivocarse, no hay que olvidar que para crear e innovar

hace falta confianza que es lo que da el uso de esta herramienta informtica. Y como nota final quiero dar mi ms sincerafelicitacin al conjunto de profesionales docentes que han conseguido que carpetiki sea una realidad.

Comentario de un alumno

Los alumnos de Didctica de la Lengua, en cambio, se muestran ms crticos, aunque elbalance de los aspectos positivos y negativos que detallan se acaba saldando favorable-mente. En general, todos los alumnos que se han expresado no dejan de hacer esta ponde-racin. De manera resumida, estos alumnos destacan la posibilidad de hacer un trabajointeractivo y colaborativo, aunque no se ha llegado a profundizar al mximo, y conocer loscomentarios de los compaeros sobre un tema determinado. Tambin valoran muy positi-

vamente la tutorizacin llevada a cabo. Como aspectos negativos, sealan una cierta du-plicidad entre las dos herramientas del portafolio (bitcora y frum), lo cual les ha hecho



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consumir ms tiempo de lo previsto. Hay que decir, no obstante, que en Didctica de laLengua la bitcora era colectiva y ello puede haber sido la causa de la denuncia. Un hechoque parece haber influido negativamente en la valoracin que hacen son los problemastcnicos o las dificultades de acceso que han tenido en ocasiones por causas diversas. Enlas ltimas valoraciones del propio alumnado, sin embargo, muchos de ellos estn satisfe-

chos de haber participado en este proyecto interdisciplinar de innovacin de la Universi-dad de Barcelona y, adems, algunos manifiestan que lo ven idneo para tratar aspectosdel temario ligados con la futura profesin y que necesiten aislar inc gnitas o resolverproblemas concretos que les ayuden a preparar mejor para ejercer la docencia.

6 . 2 . PA R A L O S P R O F E S O R E S

Desde el punto de vista de los profesores CarpeTikiha revelado su utilidad como una ex-traordinaria herramienta educativa que permite hacer un seguimiento ms esmerado, unasupervisin ms eficaz y una interaccin ms intensa. Algunos tutores destacan sobre to-do que los registros informticos les han permitido detectar conductas oportunistas ydisfunciones en el seno de los equipos, lo cual es positivo para poder anticipar las accio-nes adecuadas. Todos valoran la sencillez y la simplicidad de la herramienta como un as-pecto importante. En relacin al seguimiento, los tutores valoran muy especialmente elhecho de que puedan hacer las devoluciones de manera inmediata y personalizada.

En comparacin con las experiencias anteriores con carpeta fsica, CarpeTiki presentamuchas ventajas, segn la opinin de los tutores: ha incrementado el nivel de la colabora-cin, la cohesin de los grupos, la interaccin ha sido ms grande y tambin ha aumenta-do la personalizacin de la relacin con el alumnado.

El esfuerzo ms notable, por parte del profesorado de Didctica de la Lengua, ha sido el

tiempo dedicado a la lectura, redaccin y evaluacin de los diferentes comentarios publi-cados en la bitcora, entre 100 y 150 horas entre los dos grupos. No obstante, la valora-cin es positiva. Al principio, algunos alumnos, adems de quejarse de la dificultad infor-mtica de acceder a CarpeTiki, aadan que el diario reflexivo y la bitcora, tambin sepoda llevar a cabo con otro tipo de soporte y desconfiaban de la funcionalidad de la in-novacin. Pese al discurso coherente de sus razonamientos, se contraargument yfinal-mente convenci de que lainteractividad era uno de los valores principales del sofware.

Aunque no se utilizaran todos los recursos, las mltiples posibilidades telemticas de Car-peTiki, no las ofreca actualmente con la misma potencialidad ninguna otra herramientainformtica.

Los profesores de Didctica de la Lengua que han participado en el proyecto sealantambin ciertas dificultades tcnicas, como por ejemplo la lentitud en la consulta o la ca-rencia de recepcin por correo electrnico de los comentarios que se hacen a las aporta-ciones a la bitcora, aspectos que, sin duda, tienen solucin y que no afectan a la valora-cin positiva global del proyecto.

6 . 3 . PA R A E L A D M I N I S T R A D O R

La administracin de la pgina ha sido sencilla, pese al desconocimiento inicial, pero elapoyo recibido de otros administradores y desarrolladores del proyecto han permitidosuperar con xito estas dificultades. En este sentido es necesario destacar que la interac-

cin de la herramienta ha permitido desarrollar la colaboracin en las tres direcciones:alumno-alumno, profesor-alumno y profesor-profesor.



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Este hecho ha permitido asumir roles que inicialmente no estaban previstos. Los alumnoshan destacado la atencin que han recibido y la personalizacin de la relacin, tarea quese haca, principalmente a distancia. Pero al estar pendiente de sus problemas y procurarcompartir con ellos sus vivencias ha determinado que las palabras de confort o de felici-tacin recibidas, expresadas en un tono clido y prximo, hayan actuado de estmulo adi-

cional con un extraordinario impacto educativo.

As lo han expresado algunos alumnos en sus bitcoras, de las cuales extraemos un frag-mento particularmente significativo.

Una vez finalizada la presentacin del caso y la distribucin del trabajo, el Dctor. Font nos ha felicitado. Las palabras textualeshan sido Aquest grup menamora. Nos hemos quedado todos de piedra. Sabemos que nos esforzamos y se nos felicita ...de vez en cuando... pero munuda felicitacin que nos ha hecho!!!!!Una felicitacin as le sube la moral a cualquiera!!! Hemoshablado del tema de los exmenes, por lo visto, ha habido gente que se ha quejado porqu lo ha considerado exageradamen-te difcil ... yo personalmente no lo he encontrado difcil, a mi me falt tiempo y as se lo he transmitido!!! Para el prximo exa-men... ha dicho que nos dejara dos horas!!! As no podremos poner la excusa del tiempo!!! La sesin se ha alargado un poqui-to, el Dctor. Font nos ha estado comentando cosillas de este sistema de enseanza ... de las dificultades de trabajar en equipoal estar acostumbrados a trabajar de forma individualizada. Hemos comentado tambin el hecho de que el trato con el profe-sor es diferente, como bien ha dicho, no estamos acostumbrados a tener un trato personalizado, ni comentar dudas, proble-

mas que nos puedan surgir ... En la clase me ha llamado por mi nombre y me ha sorprendido!!!! Eso es gracias a la carpetiki,que es tan personalizada que lleva la foto.

Comentario de una alumna a una felicitacin colectiva

Vistos los resultados obtenidos por los alumnos, nadie debera dudar de la relevancia delaprendizaje emocional.

7. ConclusionesLa primera y principal conclusin que se extrae, a la vista de los resultados obtenidos, es

que el portafolio electrnico mejora de una manera considerable la calidad del aprendiza-je y el rendimiento acadmico de los estudiantes. Los comentarios de profesores y alum-nos coinciden en afirmar que el portafolio electrnico ha permitido llevar a cabo un tra-bajo continuado y colaborativo. En trminos de eficiencia, aun cuando el procesamientode los datos todava no ha acabado, en una primera aproximacin se puede decir que harepresentado un ahorro significativo del tiempo dedicado. En el caso de los alumnos losresultados estn algo sesgados como consecuencia de fallos iniciales en el sistema y de ca-rencia de entrenamiento en el uso de la herramienta. La segunda conclusin es que se hanalcanzado casi todos los objetivos que se haban propuesto en el proyecto, con una mati-zacin. No se han podido desarrollar todas las utilidades previstas inicialmente, por loque, la primera conclusin debe ser matizada en el sentido de que todava hay espacio pa-ra la mejora del aprendizaje, especialmente en el terreno de la evaluacin. La tercera esque, con independencia de la metodologa, el entorno de aprendizaje, el curso, la asigna-tura o la enseanza, el portafolio electrnico es una herramienta igualmente til y eficien-te, si bien los resultados no son idnticos e incluso, en ocasiones, tampoco son compara-bles.

8. AgradecimientosNuestros agradecimientos a

Javier Reyes, artfice del entorno necesario para la carpeta de aprendizaje con la que setrabaja en este proyecto con un programa informtico de software libre: el Mdulo Au-

laWikiparaTikiWiki CMS/Groupware(http://edu.tikiwiki.org).

http://edu.tikiwiki.org/http://edu.tikiwiki.org/http://edu.tikiwiki.org/http://edu.tikiwiki.org/


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Sylvie Greverend, por su apoyo voluntario y desinteresado en corregir errores del pro-gramaTikiWiki detectado durante el desarrollo de la fase piloto del proyecto, casi atiempo real(http://tikiwiki.org/sylvie).

Vicente J. Ruiz Jurado y el servicio informtico ofrecido por Ourproject.org: Proyectos-

libres con Copyleft (http://ourproject.org). Grupo por el Conocimiento Libre de la UB: por ceder amablemente la instalacin y

administracin de herramientas informticas colaborativas a grupos afines que trabajanpor el conocimiento libre (http://gclub.ub.es).

Al Programa de Mejora e Innovacin Docente de la Universidad de Barcelona, por elfinanciamiento recibido para el proyecto CarpeTiki (Ref: 2005 PID-UB/32 -(http://www.ub.edu/pmid).

Jos Moust, Peter Bouhuijs, Cees van der Vleuten, Eric Driessen, Wilma Huveneers iMarleene Gullekens, de lExpert Center for Active Learning del Departamento de In-

vestigacin y Desarrollo Educativo de la Universidad de Maastricht por habernos per-mitido compartir con ellos sus experiencias y proyectos educativos.

Y a los alumnos Ana Mara Dez Deustua, Elena Palomares, Aurora Garca, Eva Muoz,Esther Lpez, Alfons Garca, Maite Gmez, Laia Huguet, Sofa Petit, Cristina Galvn,

Aurora Gonzlez, Mar Ischen, Guillem Lpez, Mara del Mar Jimnez, Montse Gual, Ali-cia Guilln Fuentefra, Rebeca Gargallo, Lourdes Gonzlez, Ana Jerez, Pon Puigdevall,Marc Gomariz, Mngeles Gallardo Rojas i Nicolau Guilln por sus comentarios

http://www.ub.edu/pmid%5Dhttp://www.ub.edu/pmid%5Dhttp://gclub.ub.es/http://gclub.ub.es/http://ourproject.org/http://ourproject.org/http://tikiwiki.org/sylviehttp://tikiwiki.org/sylvie


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El portafolio electrónico en entornos semipresenciales y de aprendizaje por problemas

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