EL PROCESO ADMINISTRATIVO Y LA AUDITORIA ADMINISTRATIVA1

Por Silvia Seippel de Gaspar Profesora Titular Elementos de Administración y

Profesora Titular de Administración II

INTRODUCCIÓN

Este trabajo nació como una inquietud surgida de la implementación de nuestro

nuevo plan de estudios en 1998, en donde se realizaron importantes cambios en el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje y evaluación.

Ellos se encaminan a desarrollar en el alumno la capacidad de elaborar conoci-mientos y formar su personalidad.

En este camino se pensó en tres grandes líneas del “hacer”: • El hacer lógico, que corresponde al desarrollo de las capacidades de pensar,

tomar decisiones y medir las consecuencias de las acciones propias y ajenas. • El hacer discursivo, que corresponde al desarrollo de las capacidades de ex-

presarse y comunicarse con seguridad y soltura. • El hacer aplicativo, que corresponde a competencias de observar, investigar,

actuar, experimentar. Con los planes anteriores, en general, se ha privilegiado el hacer lógico, menor

importancia se le asignó al hacer aplicativo y poca al hacer discursivo. Habiendo ya transcurrido cuatro años de la aplicación del nuevo plan, se pensó en

la posibilidad de constatar en qué medida se estaba cumpliendo con estas nuevas pau-tas.

Así se presenta este proyecto que, utilizando la metodología de la auditoría admi-nistrativa, trata de indagar, a través de distintas herramientas, el grado de aplicación y los resultados obtenidos en algunas cátedras de la Licenciatura en Administración, elegidas por tener, cada una de ellas, metodologías de enseñanza y evaluación distintas.

Este trabajo parte de un marco teórico, que sigue a diferentes autores, sobre la re-lación entre el Proceso Administrativo y la Auditoría Administrativa, explicando el alcance y metodología de trabajo de la misma.

En la aplicación práctica se utilizan distintos tipos de instrumentos para obtener in-formación, tales como “documentos”, entrevistas, encuestas a docentes y alumnos, etc.

Todos ellos están orientados a permitir verificar el grado en que se reconocen y logran las distintas formas de “hacer” por parte de quienes son objeto del proceso de en-señanza-aprendizaje: docentes y alumnos.

En la etapa de evaluación se analizan los resultados obtenidos de la información relevada y finalmente en la etapa de informe se exponen las conclusiones a que se arribó y se presenta una propuesta general sobre la base del trabajo de campo realizado.

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EL PROCESO ADMINISTRATIVO Y LA AUDITORIA ADMINISTRATIVA

Primera Parte

I. UBICACIÓN TEMÁTICA

Para referirnos a la Auditoria Administrativa vamos a comenzar enmarcándola dentro de una de las etapas del Proceso Administrativo.

Existen algunas divergencias entre los autores sobre cuáles son las funciones que integran ese proceso. En general se acepta que las cuatro funciones básicas son: Pla-neamiento, Organización, Dirección y Control. Es en esta última que vamos a detenernos para analizar qué significa y qué alcances puede tener.

La función administrativa de Control está referida a la medición del desempeño y a la adopción, en caso que fuere menester, de medidas correctivas.

Así Koontz2 lo define como “la medición y corrección del desempeño a fin de ga-rantizar que se han cumplido los objetivos de la empresa y los planes ideados para al-canzarlos.”

Se controla acciones decididas con anterioridad que pueden corresponder a la etapa de planeamiento, organización, dirección y aún al propio control.

El proceso básico de control comprende tres pasos: establecimiento de estánda-res, medición del desempeño con base en esos estándares y corrección de las desvia-ciones respecto a los estándares y planes.

Si bien existen diversos tipos de control, es decir, diferentes maneras de clasificar los controles, consideraremos a los fines de este trabajo los que se refieren al alcance del control3.

Podemos hablar de: Ø Control de legalidad o formal: tiene por objetivo vigilar que la gestión se

ajuste a las normas establecidas. Ø Control sustancial o de mérito: busca determinar si la gestión fue oportuna,

eficiente, eficaz, efectiva y continua. Ø Control de gestión: Chapman4 lo define como “el conjunto de medidas ten-

dientes a permitir a la gerencia – o a la dirección superior en su caso – es-tablecer los resultados de la gestión y confrontarlos con las expectativas planteadas en el proceso decisorio con el propósito de evaluar dichos re-sultados y efectuar el ajuste o corrección de la acción futura a desarrollar, si ello fuera necesario.”

Frischknecht5 señala que “el control de gestión o supervisión de la acción planea-da es el conjunto de indicadores, el tablero de comando, que pone en evidencia la nece-sidad de modificar los planes vigentes.”

De los conceptos anteriores se desprende, y así también lo considera Collazo6, que el control de gestión es la sumatoria del control de legalidad y el control sustancial.

Según Solana7, las herramientas y procedimientos que permiten lograr los fines perseguidos por el control de gestión son:

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Ø Control presupuestario Ø Evaluación mediante índices y otros análisis de estados Ø Análisis de la evolución de variables claves Ø Auditoria Administrativa u Operativa

Todas ellas deben combinarse en forma apropiada, utilizándolas en su totalidad si fuese necesario para lograr un buen sistema de control de gestión.

II. AUDITORIA ADMINISTRATIVA U OPERATIVA 1. Concepto

Es conveniente analizar primeramente qué entendemos por auditoria interna y au-ditoria externa.

Los términos interna y externa son independientes del tipo de auditoria que se haga. Se refieren a la vinculación de la unidad auditada con el auditor.

Cuando el auditor pertenece a la organización en la cual se encuentra la unidad auditada hablamos de auditoria interna. La auditoria externa se presenta cuando el audi-tor pertenece a una organización distinta de la organización en la que se encuentra la unidad auditada.

Luego, la auditoria administrativa puede ser interna o externa en función de la pertenencia organizativa del responsable de la misma.

La auditoria administrativa ha sido definida como “el examen de la gestión de un ente con el propósito de evaluar la eficiencia de sus resultados, con referencia a las me-tas fijadas, los recursos humanos, financieros y materiales empleados, la organización, utilización y coordinación de dichos recursos y los controles establecidos sobre dicha gestión.”8.

Por su parte Mas y Ramió9 entienden que “La auditoria operativa es una función de dirección cuya finalidad es analizar y apreciar, con vistas a las eventuales acciones correctivas, el control interno de las organizaciones para garantizar la integridad de su patrimonio, la veracidad de su información y el mantenimiento de la eficacia de sus sis-temas de gestión.”

“Auditoria operativa y auditoria administrativa significan lo mismo, es decir el cam-po de actividad de esta auditoria incluye todas las funciones que integran la gestión a excepción de la financiera, para verificar su buen funcionamiento, proponer mejoras y mejorar sus comportamientos disfuncionales.”

Podemos graficar los alcances de los distintos tipos de auditoria

TIPOS DE AUDITORIA10

Auditoria Financiera

Auditoria Organizativa

Auditoria Operativa

Auditoria Condiciones de Trabajo

Recursos Económicos

Estructura Procesos Recursos Materiales

Recursos Humanos

4

Es importante destacar que la auditoria administrativa puede consistir en un exa-men integral o parcial de una organización. Su alcance puede variar, pudiendo abarcar desde una encuesta hasta un análisis global de la organización. 2. Objetivos11

La auditoria administrativa contribuye a impulsar el crecimiento de las organiza-ciones ya que implica un análisis causa-efecto que posibilita conciliar en forma congruen-te los hechos con las ideas. Se la considera una herramienta idónea para examinar el desempeño de una organización y detectar oportunidades de mejora.

Entre los objetivos más destacados podemos mencionar:

Ø De control: evaluar el comportamiento organizacional en relación con es-tándares preestablecidos.

Ø De productividad: facilitar el aprovechamiento óptimo de los recursos de acuerdo a la dinámica establecida por la organización.

Ø De organización: favorecer la definición de la estructura, competencia, fun-ciones y procesos por medio del manejo efectivo de la delegación de auto-ridad y el trabajo en equipo.

Ø De servicio: vincular cualitativa y cuantitativamente a la organización con las expectativas y satisfacción de los clientes.

Ø De calidad: elevar los niveles de actuación de la organización para producir bienes y servicios altamente competitivos.

Ø De cambio: hacer más permeable y receptiva la organización a los cambios. Ø De aprendizaje: permitir asimilar las experiencias obtenidas y capitalizarlas

para convertirlas en oportunidades de mejora. Ø De toma de decisiones: poner en práctica los resultados de la auditoria para

constituirse en un soporte al proceso de gestión de la organización. 3. Campo de aplicación

El campo de aplicación de la auditoria administrativa incluye todo tipo de organi-zaciones, ya sean públicas, privadas o sociales, independientemente de su fisonomía, área de influencia y dimensión.

4. Límites de la Auditoria Administrativa

Es fundamental que desde el comienzo de la auditoria se establezcan los lím ites y que sean conocidos por la organización auditada.

Para el éxito de la auditoria es necesario acotar su campo de acción para poder enfocar la atención en los problemas organizativos que la motivan.

Los límites de la auditoria están determinados por los siguientes factores clave:12 Ø Objetivos Ø Alcance Ø Cobertura Ø Orientación

5

Ø Organización y recursos

Analizaremos brevemente cada uno de ellos.

Objetivos: Como mencionáramos anteriormente, son la justificación de la audito-ria, el “para qué” del proceso. Estos objetivos están determinados fundamentalmen-te por las necesidades que manifieste el destinatario del informe.

Alcance. Comprende al “espacio” en que se realizará el proceso de auditoria. Este está referido a las unidades organizativas (una parte concreta de la organización o la totalidad de ella), a las materias a auditar (puede ser sólo algunos temas como políticas, estructura o un conjunto amplio de ellos) y al horizonte temporal (período de tiempo que comprende).

Cobertura. Implica señalar la frecuencia con que se realiza, ya sea por períodos fi-jos, por selección aleatoria, por temas en función de la importancia o por estratifi-cación del riesgo.

Orientación. Está relacionada con la profundidad del análisis que se efectúa.

Podemos distinguir:

Orientación valorativa: basada en la opinión del auditor y su experiencia. Orientación verificativa: comprobación del cumplimiento de normas me-diante procedimientos normalizados Orientación examinativa: análisis en detalle de los sistemas y sus contro-les, detectando puntos débiles y fuertes y proponiendo los cambios perti-nentes.

Organización y recursos. Relacionado con la estructura organizativa del equipo de auditoria y su dotación de recursos. Los recursos limitan el alcance, la cobertura y la orientación. Se debe buscar la calidad en función de una cantidad mínima de información necesaria y/o de etapas que deben ser cubiertas.

5. Modelos de auditoria13

Los modelos de estudio para realizar la investigación los podemos resumir en: Ø Modelo de la solución del experto Ø Modelo de manager de línea Ø Modelo de proyecto participativo Ø Modelo de proceso

Analizando brevemente cada uno de ellos tenemos:

Modelo de solución del experto

La cumbre estratégica toma la iniciativa del estudio, decide los objetivos a conse-guir, define cuál ha de ser el producto final y designa el experto que lo llevará a cabo. El experto basándose en sus conocimientos y experiencia realiza un diagnóstico y elabora una solución, que es “vendida” a los afectados por el estudio. Este es el modelo clásico de los estudios de consultoría y de las auditorias, sean éstas financieras o administrativas. Presupone que las soluciones generadas por el consultor serán “compradas” y “usadas” por los afectados, a pesar de ser ajenos a las propuestas.

6

Modelo del manager de línea

Es recomendable si el grado de valores compartidos es bajo y el estudio afecta solo a un área de gestión. El ejecutivo de línea toma la iniciativa y decide los objetivos de la actuación pero son sus subordinados quienes implementan con cierta autonomía los cambios, si-guiendo la jerarquía.

Modelo de proyecto participativo

Este modelo se aplica cuando hay pocos valores compartidos y la actuación del auditor afecta a varias áreas de gestión. El estudio puede ser del nivel de dirección u operativo. Generalmente se realiza para implementar cambios en la organización. El cambio se gestiona a partir de un amplio grupo formado por un Comité de di-rección que tiene la última palabra en la toma de decisiones, un Gerente de pro-yecto, un Grupo de referencia compuesto por representantes de los futuros afec-tados y que asegura la participación de los destinatarios y un Grupo de proyecto que asegura el conocimiento experto. Modelo de proceso

Requiere un alto grado de valores compartidos entre el personal de la organiza-ción. Existe un consultor que actúa como catalizador de ideas y organizador de grupos dentro de la organización. Este consultor provee de estímulos al grupo para que “de a luz” las ideas que ya posee e impulsen la resolución de los problemas. Así se reordena la organización, se generan soluciones detalladas y se dan las ayudas de especialistas que se ne-cesitan en cada caso.

6. Fases de la Auditoria administrativa14

Los modelos básicos de actuación responden a tres lineamientos: La auditoria como una acción de control sobre el desarrollo de la unidad auditada.

Es una acción posterior al hecho auditado, incluyendo no sólo la revisión del fun-cionamiento de una organización, sino también la revisión de un proyecto a implementar-se.

La auditoria como una acción de apoyo y de auxilio a las unidades auditadas. Es común en los procesos de cambio y se produce con o junto al mismo. La auditoria se realiza a requerimiento de la unidad con dificultades y pasa a ser un sujeto activo en el proceso de transformación.

La auditoria combina las acciones de control sobre el desarrollo de las unidades en algunos casos, con la actividad de apoyo y asesoría a los procesos de cambio en otros.

Las fases de la auditoria tradicional se centran en la dicotomía diagnóstico-propuesta.

7

FASES DE LA AUDITORIA ADMINISTRATIVA15

Diagnóstico

El diagnóstico comprende el análisis de la situación presente de las distintas varia-bles organizativas que se deciden estudiar. Estudia el cómo, el quién y el por qué de la situación actual para poder fijar nuevas pautas que permitan mejorar el sistema. Propuesta

La propuesta incluye el diseño de estrategias orientadas a superar las deficiencias detectadas en el diagnóstico y a reforzar los elementos positivos del sistema organi-zativo analizado. Los autores modernos consideran que este modelo de diagnóstico-propuesta es in-suficiente, debido a que si la auditoria concluye en la propuesta puede ocurrir que: Ø Estas sean interpretadas libremente, o ignoradas por la unidad auditada. Ø Las propuestas sean muy idealistas (inaplicables), dado que al no tener que im-

plementarlas los auditores pueden no tener en cuenta su aplicabilidad práctica. Ø Además es conveniente dar participación a los agentes que se auditan. Se debe

dar transparencia, diálogo, coparticipación y consenso, en todas las etapas des-de la recolección de datos hasta la implementación.

Modelo Organizativo

Diagnóstico

Propuesta

Negociación

Implementación

Nuevo Modelo Organizativo

Evaluación

Control

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El nuevo modelo propuesto comprende las fases de diagnóstico, propuesta, nego-ciación de la propuesta, control de la implementación y evaluación.

Analizaremos cada una de las fases adicionales a las ya mencionadas en el mo-delo tradicional.

Negociación de la propuesta

Esta fase lleva a implicar y vincular a todos los actores de la organización afectados con la auditoria en relación con la propuesta, para convencerlos de las ventajas y viabilidad de la misma. Aún cuando el principal interlocutor es la cumbre estratégica, en la negociación se debe tener en cuenta al resto de los empleados. El objetivo de la negociación es eliminar los problemas de incomprensión, desvia-ción o bloqueo durante la fase de implementación de la propuesta.

Control de la implementación

Trata de asegurar un nivel y un tipo de desarrollo previsible. El auditor está capaci-tado para iniciar y regular la conducta de los miembros de la unidad auditada para lograr que sus resultados se ajusten a las expectativas y a los objetivos propuestos. Se manifiesta a veces un proceso de resistencia a los cambios, ejercido por deter-minados actores que persiguen objetivos diferentes a los establecidos. El control del proceso de implementación por parte del auditor se realiza con el ob-jetivo de:

§ Evitar desviaciones intencionadas que varíen los objetivos perseguidos. § Solucionar los problemas que se presenten durante el proceso de

implementación. § Detectar rápidamente las anomalías que puedan producirse (retroalimen-

tación inmediata).

Evaluación

Se estudian los efectos reales producidos por la propuesta implementada. Se eva-lúa todo el proceso de auditoria desde la fijación de objetivos, el diseño del plan de trabajo, la recopilación de datos, la presentación del diagnóstico y la propuesta, la negociación de la propuesta y el proceso de implementación y control. Es necesario buscar los indicadores que muestren el grado de eficacia (por ej. comparar el modelo diseñado con el modelo resultante), de eficiencia (comparando las ventajas de las mejoras con el costo global de la auditoria), el grado de satisfac-ción de los actores (se comprueba mediante entrevistas) y el impacto sobre otros subsistemas.

9

7. Metodología de la Auditoria Administrativa16

Nos indica el marco de actuación de las acciones que se deben cumplir en las di-ferentes fases del trabajo para permitir que éste se realice en forma programada y siste-mática.

También ayuda en la identificación y ordenamiento de la información, para su exa-men, informe y seguimiento.

Las etapas que la integran son: § Planeación § Instrumentación § Examen § Informe § Seguimiento

El análisis de las etapas se efectúa en la segunda parte del trabajo, en forma

práctica.

10

Segunda Parte

AUDITORIA ADMINISTRATIVA - PARTE PRÁCTICA

I. CATEGORIZACION

La auditoria presentada en este trabajo corresponde a la que hemos denominado como Auditoria Interna, ya que los que efectuamos el análisis pertenecemos a la Organi-zación en la cual se encuentran las unidades auditadas, algunas cátedras de la Licencia-tura en Administración de la Facultad de Ciencias Económicas de la U.N.Cuyo.

El campo de la auditoria administrativa a realizar comprende un examen parcial de la organización, e incluye las funciones de enseñanza-aprendizaje-evaluación de las cátedras analizadas, para verificar su funcionamiento y resultados.

II. OBJETIVOS

El objetivo de la misma básicamente es mostrar la utilización de la metodología de la auditoria administrativa en el análisis de las distintas metodologías de enseñanza-aprendizaje-evaluación utilizadas por algunas cátedras seleccionadas, para ayudar a comprender y mejorar el proceso de cambio en el régimen de enseñanza y evaluación iniciado con el nuevo plan de estudios a partir de 1998.

III. LIMITES DE LA AUDITORIA A REALIZAR

Se consideran los siguientes factores:

• Objetivos: Evaluar prácticas de enseñanza-evaluación vigentes en el nuevo plan de estudios y verificar el cumplimiento del mismo en lo relativo a metodo-logías de enseñanza-evaluación. Además facilitar análisis posteriores que permitan incorporar modificaciones en el sistema de enseñanza-evaluación de la Facultad.

• Alcance: Se limitará sólo a cuatro cátedras de la Licenciatura en Administra-ción y comprenderá el período lectivo 2000 completo y el 2001 hasta la prime-ra mesa de exámenes.

• Cobertura: Es la primera vez que se efectúa como una propuesta de investi-gación para comprobar los resultados del Plan de estudios en esta temática.

• Orientación: Se realiza con orientación verificativa y examinativa, tratando de verificar si se cumplen las normas establecidas en el Estatuto Universitario, Plan de Estudios 1998 y demás disposiciones sobre régimen de enseñanza-evaluación, y analizando la forma en que se desarrolla el proceso y sus contro-les.

• Organización y recursos: La investigación se efectúa sólo por el titular del proyecto de investigación con los recursos obtenidos a través del subsidio de la Asociación Cooperadora de la Facultad para trabajos de investigación.

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IV. MODELO DE ESTUDIO APLICADO

En este trabajo se ha seguido, dada la índole de la investigación, el modelo de solu-ción de experto, no significando ello que necesariamente sea éste el que convenga apli-car en caso de efectuarse una auditoria administrativa integral sobre el tema de la inves-tigación. Sería muy aconsejable poder utilizar el modelo de proceso.

V. FASES DE LA AUDITORIA ADMINISTRATIVA EN LA APLICACIÓN PRÁCTICA

El modelo de actuación seguido es el que considera a la auditoria como una acción de control sobre las distintas cátedras auditadas, aún cuando como subproducto en forma indirecta, pueda servir de apoyo para lograr cambios positivos en ellas como resultado del trabajo.

Este modelo es el que más se acerca al espíritu del concepto de auditoria, y busca analizar el grado de adecuación de los procesos de enseñanza-evaluación de las cáte-dras consideradas, con los objetivos fijados en el Estatuto Universitario de la U.N.Cuyo, el Plan de Estudios de la Licenciatura en Administración año 1998 y las reglamentaciones vigentes.

Las fases de la auditoria realizada básicamente se centran en las etapas de diag-nóstico y propuesta. La naturaleza del trabajo, simplemente una investigación indepen-diente sobre el tema, hace que concluya en esta etapa, aún cuando se ha participado a las cátedras analizadas para que conozcan la propuesta formulada.

VI. METODOLOGIA UTILIZADA A. Etapa de planeación

El objetivo de la misma es fijar los lineamientos de la auditoria. - Factores a revisar: Tomamos como base tres cátedras de la Licenciatura en Ad-ministración que se desarrollan con distintas metodologías de enseñanza-evaluación. Todas ellas son obligatorias en la currícula, corresponden al mismo cuatrimestre y comenzaron a dictarse en el año 2000, por lo que hemos podido ob-tener información completa sobre esa cohorte, desde la cantidad de alumnos ins-criptos hasta cuántos aprobaron cada una de las asignaturas en la totalidad de las ocho mesas de examen posibles. También analizamos una asignatura electiva, dictada por primera vez en el año 2001, que presenta una metodología de enseñanza-aprendizaje-evaluación nove-dosa en nuestra Facultad. Analizamos además como elementos específicos las me-todologías de enseñanza y evaluación propuestas por los docentes y sus resultados desde la óptica de los alumnos. - Fuentes de estudio: Utilizamos el Estatuto de la U.N.Cuyo, el Plan de estudios de la Carrera, las reglamentaciones sobre régimen de enseñanza y evaluación, los programas de las asignaturas analizadas y las bases de datos de la Facultad sobre el tema. - Diagnóstico preliminar: Los fines que pretendemos alcanzar están vinculados con la posibilidad de relacionar metodologías de enseñanza-evaluación de distintas cá-tedras, con los resultados obtenidos según registros y opinión de los alumnos, para de esta relación poder producir cambios si esto fuese aconsejable.

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B. Etapa de Instrumentación

La recopilación de la información la realizamos utilizando distintas técnicas. 1. Investigación documental. Los documentos considerados fueron: Estatuto Universitario de la UNCuyo, resolución Nº 263/9617. Capítulo de Enseñanza, artículo 85; 86; 92 y 94.

Plan de Estudios de la Carrera de Licenciado en Administración, Ord Nº 17/00 CS y Ord. Nº 17/99 CD, en el Anexo 1, Capítulo 418, sobre Pautas Pedagógicas, establece que los resultados que se pretende que logren los graduados deben contemplar las “capacidades y habilidades específicas (objetivos de la asignatura), y las capacida-des personales genéricas establecidas como requisitos del perfil.”

Régimen académico del Plan de Estudios 199819 reglamentado a través de la Ord. Nº 14/97 CD. En sus considerandos expresa ”que el Régimen de Enseñanza debe entenderse co-mo la mediación docente para promover el aprendizaje significativo del alumno, de modo que él construya su aprendizaje” ...”el régimen de evaluación, dentro de esta concepción, es un proceso simultáneo a la enseñanza ...”. Anexo Ord. 14/97 C.D., Capítulo I, Enseñanza. Art. 1º y 2º. Capítulo II, Evaluación, Arts. 4 y 5.

Programas de las asignaturas. De los mismos hemos extraído la parte correspon-diente a la metodología de enseñanza y evaluación utilizada en cada asignatura. Es-ta información ha sido completada con los datos obtenidos en la encuesta efectuada a cada una de las cátedras.

Bases de datos de la Facultad. La información obtenida para el año 2000 incluye la totalidad de inscriptos por materia, los alumnos que adquirieron la condición de regu-lar, no regular y no cursó y los resultados de todas las mesas de exámenes correspondientes a esa cohorte (8 mesas).

2. Observación directa

Hemos utilizado esta herramienta en forma indirecta, dado que al ser una auditoria interna y formar parte de la Organización auditada, tenemos posibilidades de captar en alguna medida el clima imperante.

3. Entrevista

Efectuamos una entrevista a los integrantes de cada una de las cátedras con el obje-to de informarlos sobre el contenido del trabajo que estamos realizando y solicitarles su colaboración especialmente en la contestación del cuestionario que elaboramos para las cátedras. Luego hemos realizado otras entrevistas para completar, confirmar e incluso interpre-tar las respuestas del cuestionario. También con posterioridad al procesamiento de la información obtenida hemos intercambiado opiniones sobre resultados.

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4. Cuestionario

Se elaboraron dos cuestionarios, una para las cátedras analizadas y otro para los alumnos que cursaron dichas asignaturas en el período considerado.

El cuestionario elaborado para las cátedras lo dividimos en cuatro partes co-rrespondiendo cada una de ellas a las etapas del proceso administrativo.

La encuesta elaborada para los alumnos se efectuó sobre las tres cátedras obligatorias. Dicha encuesta se realizó una muestra al azar de alumnos que es-tán cursando una asignatura del cuatrimestre siguiente al que corresponden las cátedras analizadas. La muestra abarcó a 52 alumnos que respondieron cada uno de ellos sobre las tres asignaturas analizadas.

Respecto a la asignatura electiva, si bien no se encuestó a los alumnos, se obtu-vo información proporcionada por la cátedra. La misma incluye entre sus prácti-cas una referida a la “Evaluación del desarrollo de la materia. Experiencias posi-tivas y críticas. Puntos a mejorar”. Esta práctica fue realizada por los alumnos a la mitad del cuatrimestre.

C. Etapa de Examen El análisis de los “documentos” considerados permite esbozar las siguientes observacio-nes: ü En todas las cátedras analizadas, según surge de los programas de las asignatu-

ras y encuestas docentes, se ha cumplido, con distinta modalidad en cada una de ellas, los requerimientos del Estatuto Universitario relacionados con la:

§ enseñanza orientada a estimular en el estudiante el proceso elaborativo del saber;

§ capacidad de observación y espíritu crítico e

§ interés por lograr en las clases colaboración activa por parte del profesor y de los alumnos.

ü Asimismo todas ellas están presentadas conforme a las disposiciones de la Ord. Nº 14/97 CD sobre régimen de enseñanza que requiere una mediación docente para promover el aprendizaje significativo del alumno, de modo que él construya su aprendizaje.

Si observamos las metodologías de enseñanza-evaluación presentadas en cada asigna-tura podemos ver modalidades diferentes en las mismas que básicamente consisten en:

- Clases teóricas: el régimen es similar en todas las asignaturas

- Clases prácticas. Cada asignatura sigue una metodología que básicamente con-siste en:

o Cátedra “A”: divide el curso en cuatro comisiones y en ellas se forman grupos de tres o cuatro alumnos, que preparan, analizan y exponen casos y ejerci-cios semanales que son discutidos, corregidos por la cátedra y devueltos a los alumnos. Es necesario aprobar el 70% de las prácticas como una de las condiciones para regularizar la asignatura.

o Cátedra “B”: se forman grupos de dos alumnos que en una sola comisión for-mada por la totalidad de los inscriptos presentan cuatro ó cinco prácticas en el

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cuatrimestre que son discutidas, corregidas por el profesor y devueltas a los alumnos. Es necesario aprobar el 100% de las prácticas como única condi-ción para regularizar la asignatura.

o Cátedra “C”: se forman grupos y al finalizar cada tema, aproximadamente una vez a la semana, en una sola comisión, se presentan casos, ejercicios, con-troles, videos, que son analizados y discutidos en clase y autoevaluados por los alumnos. Al ser autoevaluados, no se requieren como condición para regularizar la asignatura.

o Cátedra “D”: se efectúan doce prácticas grupales que son puestas en común luego entre todos los alumnos (grupo de 39 inscriptos), discutidas, entrega-das, corregidas por los profesores y devueltas. Forman parte del texto parale-lo que es una “memoria” del curso que deben elaborar individualmente y en-tregar al final del cursado, el que incluye además un trabajo final.

- Exámenes parciales. Las modalidades seguidas por las cátedras son:

o Cátedra “A”: tiene un solo parcial que abarca aproximadamente el 70% del programa, y un recuperatorio

o Cátedra “B”: no tiene parciales o Cátedra “C”: tiene dos parciales con un recuperatorio del segundo o Cátedra “D”: no tiene parciales

- Examen final: se exige en todas las asignaturas

El análisis de la información obtenida de las bases de datos de la Facultad nos permi-te concluir, en la relación de los alumnos regulares, no regulares y no cursó con los inscriptos en el curso para el año 2000 y 2001 lo siguiente:

Gráfico 1: Relación alumnos regulares con inscriptos por asignatura Gráfico 2: Relación alumnos no regulares con inscriptos por asignatura

2000

79,3 86,1

50,6

020406080

100

A B C

Asignatura

2001

85,9 91,4

41

71,8

020406080

100

A B C D

Asignatura

2000

1,6 1

15,8

0

5

10

15

20

A B C

Asignatura

2001

0

4,9

11,5

00

5

10

15

A B C D

Asignatura

15

Gráfico 3: Relación alumnos que no cursaron con inscriptos por asignatura

Gráfico 4: Relación alumnos aprobados con regulares para el año 2000

Gráfico 5: Relación alumnos inscriptos con aprobados, año 2000

Del análisis del cuestionario elaborado para las cátedras, en lo relacionado con el proce-so administrativo, podemos extraer lo siguiente:

-Planificación. Existe bastante similitud entre las cátedras en cuanto a visión, objetivos y metas.

-Organización. Difiere en forma importante la estructura de las cátedras consideradas.

Así tenemos para: o “A”: cuatro docentes, uno exclusivo, tres semiexclusivos y un ayudante

simple. o “B”: un docente semiexclusivo o “C”: tres docentes y un ayudante, todos semiexclusivos

2000

19,112,1

33,6

0

10

20

30

40

A B C

Asignatura

2001

14,13,7

47,5

28,2

01020304050

A B C D

Asignatura

2000

70,2 72,3

47,6

0

20

40

60

80

A B C

Asignatura

2000

88,5

82,7

86,9

78808284868890

A B C

Asignatura

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o “D”: un docente simple y cuatro adscriptos

Las obligaciones docentes adicionales de los miembros de las cátedras son:

o “A”: dictado de otra asignatura en las carreras de Contador y Economía, por todos los integrantes de la cátedra con 250 alumnos aproximadamente por cuatrimestre.

o “B”: ninguna o “C”: dictado de la asignatura analizada conjuntamente a alumnos de la ca-

rrera de Economía, por todos los integrantes de la cátedra, aproximada-mente 140 alumnos más.

o “D”: dictado por el titular de otra asignatura electiva

En lo relacionado a funciones, delegación, coordinación, cultura y cambio, el enfo-que es similar.

- Dirección. En las cátedras con varios integrantes se mencionó que se utilizan comuni-

caciones dentro de la misma en forma ascendente, descendente y horizontal. Tam-bién todos mantienen comunicaciones con asignaturas afines y personal de la Facul-tad. En cuanto al estilo de liderazgo y fuentes del poder dentro de las cátedras se presen-tan distintas modalidades y fuentes:

o “A”: estilo liberal basado en el conocimiento y características personales o “C”: estilo autocrático basado en el poder legítimo y características personales o “D”: estilo participativo basado en las características personales.

Con relación al estrés o conflicto en las cátedras se manifestó que era reducido y las causas fundamentales provenían de la existencia de recursos limitados para trabajar y grupos muy numerosos de alumnos.

- Control. Con relación al tipo de control utilizado por las cátedras “A” y “B” manifesta-ron que utilizan el control formativo y sumativo. “C” y “D” realizan además control preliminar. Las cátedras coinciden al mencionar las razones que las llevan a evaluar de la ma-nera indicada precedentemente. En cuanto a resultados obtenidos con el desarrollo de la asignatura todas coinciden que al término del curso lograron que el alumno: o obtenga información y conocimiento de la asignatura o sepa aplicar los conocimientos en la solución de problemas

Por su parte “A”, “B” y “D” agregan que además desarrollaron en el alumno capa-cidades creativas a través de los conocimientos adquiridos. Del análisis de la encuesta efectuada a los alumnos podemos extraer que el total de encuestas es casi igual en las tres asignaturas obligatorias, y la condición de los alumnos que respondieron, si bien es relativamente distinta, los resultados cruza-dos no señalan mayor incidencia en las respuestas a las preguntas contestadas. La pregunta respecto a la comunicación de los integrantes de la cátedra con los alumnos (preg. 2) nos muestra que en “A” el 71,2% considera que es muy buena y el 21% que es buena, en tanto que en las otras dos asignaturas la mayor frecuencia se presenta en buena 45% aproximadamente y regular 27%. En relación con la pregunta 3 sobre metodología de la enseñanza, los incisos A a E se refieren fundamentalmente a si el aprendizaje fue significativo, en el sentido de que el alumno construyó sus conocimientos basándose en los conocimientos pre-vios. Se puede observar para las distintas cátedras como se manifiestan los distin-tos ítems en los gráficos adjuntos.

17

Gráfico 6: Cátedra A Gráfico 7: Cátedra B

Asimilar temas

76,9

17,3

00

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Mucho Poco Nada

Participar

80,8

9,63,8

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Mucho Poco Nada

Interés temas

63,5

32,7

00

10

20

30

40

50

60

70

Mucho Poco Nada

Integrar conocim.

80,8

13,5

00

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Mucho Poco Nada

Creatividad

67,3

23,1

1,9

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Mucho Poco Nada

Asimilar temas

18

66

16

0

10

20

30

40

50

60

70

Mucho Poco Nada

Participar

32

42

24

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Mucho Poco Nada

Interés tema

24

58

16

0

10

20

30

40

50

60

70

Mucho Poco Nada

18

Gráfico 8: Cátedra C La segunda parte de la pregunta 3 está orientada a determinar cómo la meto-dología de enseñanza favorece el desarrollo de habilidades para expresarse, comunicar-se y analizar información. Ello se puede observar en los gráficos siguientes.

Asimilar temas

51

41,2

3,9

0

10

20

30

40

50

60

Mucho Poco Nada

Integrar conocim.

30

70

00

10

20

30

40

50

60

70

80

Mucho Poco Nada

Creatividad

22

66

8

0

10

20

30

40

50

60

70

Mucho Poco Nada

Integrar conocim.

35,3 35,3

23,5

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Mucho Poco Nada

Creatividad

13,7

51

29,4

0

10

20

30

40

50

60

Mucho Poco Nada

Participar

27,5

45,1

23,5

05

10152025303540

4550

Mucho Poco Nada

Interés tema

29,4

45,1

21,6

05

101520253035404550

Mucho Poco Nada

19

Gráfico 9: Cátedra A Gráfico 10: Cátedra B

Gráfico 11: Cátedra C

Habilidades comunicación y expresión oral

84,6

7,71,9

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Mucho Poco Nada

Habilidades comunicación y expresión escrita

82,7

13,6

00

1020

30

4050

60

70

80

90

Mucho Poco Nada

Habilidad para analizar e interpretar información82,7

11,5

1,90

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Mucho Poco Nada

Habilidades comunicación y expresión escrita

38

44

18

05

101520253035404550

Mucho Poco Nada

Habilidades comunicación y expresión escrita

11,8

23,5

60,8

0

10

20

30

40

50

60

70

Mucho Poco Nada

Habilidades comunicación y expresión oral

9,8

27,5

58,8

0

10

20

30

40

50

60

70

Mucho Poco Nada

Habilidad para analizar e interpretar información

31,4 31,4

33,3

30

30,5

31

31,5

32

32,5

33

33,5

Mucho Poco Nada

Habilidades comunicación y expresión oral

14

50

36

0

10

20

30

40

50

60

Mucho Poco Nada

Habilidad para analizar e interpretar información

32

62

4

0

10

20

30

40

50

60

70

Mucho Poco Nada

20

En la pregunta 4 respecto a “La metodología utilizada en la cátedra le permite...”, se ob-tuvo: Gráfico 12 La pregunta con relación a “Qué se mide en las evaluaciones”, da los guarismos que se especifican en el gráfico siguiente: Gráfico 13.

Llevar al día la materia

86,5

2433,3

0102030405060708090

100

A B C

Estudiar antes de parciales

7,7

0

52,9

0

10

20

30

40

50

60

A B C

Estudiar en el momento examen final

0

68

5,9

0

10

20

30

40

50

60

70

80

A B C

Capacidad para relacionar conceptos

84,6

40

56,9

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

A B C

Memoria

67,360

84,3

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

A B C

Creatividad

53,3

12

2

0

10

20

30

40

50

60

A B C

Transferencia

40,4

16

5,9

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

A B C

Interpretación

61,5

32

54,9

0

10

20

30

40

50

60

70

A B C

21

Los datos correspondientes a la pregunta 6 en referencia a “Adecuación de las evalua-ciones a los contenidos dados y al nivel curricular de la asignatura”, están representados en el gráfico 14. Gráfico 14

Capacidad argumentativa

42,3

32 31,4

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

A B C

Muy Bueno

50

26

17,6

0

10

20

30

40

50

60

A B C

Bueno

42,338

49

0

10

20

30

40

50

60

A B C

Regular

3,8

18

21,6

0

5

10

15

20

25

A B C

Malo

0

8 7,8

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

A B C

Comprensión

61,5

38

51

0

10

20

30

40

50

60

70

A B C

22

En la pregunta siete respecto a “La claridad de las preguntas y presentación de temas en las evaluaciones”, se obtuvo: Gráfico 15 La pregunta 8 sobre si “se efectúa posteriormente a las evaluaciones explicación y reso-lución de dudas”, los guarismos fueron los siguientes:

Muy Buena

42,3

24 23,5

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

A B C

Buena

44,2

3033,3

0

5

1015

20

25

3035

40

45

50

A B C

Regular

9,6

26

37,3

0

5

10

15

20

25

30

35

40

A B C

Mala

0

8

2

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

A B C

23

Gráfico 16 Con respecto a la pregunta 9 sobre “el nivel de exigencia”, las respuestas fueron las si-guientes: Gráfico 17 En la metodología utilizada en la cátedra “D” los resultados podemos resumirlos en los siguientes cuadros:

Siempre

53,8

2025,5

0

10

20

30

40

50

60

A B C

A veces

34,6

4447

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

A B C

Nunca

5,8

14

23,5

0

5

10

15

20

25

A B C

Excesivo

25

6

23,5

0

5

10

15

20

25

30

A B C

Adecuado

69,2

54

66,7

0

10

20

30

40

50

60

70

80

A B C

Insuficiente

1,9

36

5,9

0

5

10

15

20

25

30

35

40

A B C

24

Cuadro 1: Valoraciones positivas de la metodología utilizada para un total de 39 alumnos

DETALLE TOTAL % Trabajo en grupo o equipo 33 84.6 Evaluación continua 28 71.8 Interacción en clase 26 66.7 Contenido. Sistematización de temas. Bibliografía 24 61.5 Accesibilidad docente 22 56.4 Flexibilidad para trabajar 22 56.4 Personalización de las relaciones 20 51.2 Memoria del curso (texto paralelo) 18 46.1 Transmisión de conocimientos 17 43.5

Cuadro 2: Valoraciones negativas de la metodología utilizada para un total de 39 alumnos

DETALLE TOTAL % Horarios de clases 19 48.7 Prácticas en empresas 13 33.3 Equilibrio teoría y práctica 9 23.1 Inconexión de los temas 7 17.9

D. Etapa de informe Para propósitos de este trabajo se seleccionaron cuatro asignaturas sobre un total de 37 obligaciones curriculares que contiene el Plan de estudios 1998. Las asignaturas elegidas, luego de una revisión preliminar de todos los programas de las asignaturas de la carrera, fueron aquéllas que presentaron claramente metodolo-gías de enseñanza-evaluación diferentes. El hecho de que las asignaturas seleccionadas presenten metodologías de ense-ñanza-evaluación diferentes, no implica que tengan fines distintos en cuanto al logro de objetivos referidos a conocimiento. En todos los casos las normas estatutarias y reglamentarias apuntan a promover el aprendizaje significativo del alumno y su evaluación continua. Dentro del marco Institucional vigente no existe una metodología de conjunto para merituar el grado en que estos objetivos son alcanzados. Este análisis, en general, queda circunscrito al ámbito de cada cátedra, que es la que conoce qué ha sucedido en cada dictado. Es la experiencia recogida en cada cátedra la depositaria de la información. En este trabajo intentamos obtener alguna referencia, más allá del ámbito de la cátedra, respecto al grado en que se alcanzaron los objetivos de aprendizaje significativo y su evaluación continua. Para ello hemos recabado la opinión de los alumnos respecto a las materias seleccionadas. Los alumnos encuestados han sido de los años superiores y respondieron sobre todas las asignaturas seleccionadas. Como subproducto de la opi-nión de los alumnos obtuvimos las posiciones relativas de las distintas metodologías correspondientes a las asignaturas seleccionadas y su contribución al logro del aprendi-zaje significativo y su evaluación continua. Es importante remarcar que lo que se ha hecho en este trabajo es indagar el modo en que se alcanzaron estos objetivos a través de la opinión de los alumnos. Muy proba-blemente en un modelo de análisis de auditoria más completo, la opinión de los alumnos debiera ser un elemento, entre varios otros factores significativos. Del análisis de las encuestas practicadas se desprende:

25

1. En cuanto al aprendizaje significativo y su evaluación continua para cada una de las metodologías, lo siguiente.

Metodología “A” En la perspectiva de los alumnos la metodología “A” sugiere que en promedio alrede-dor del 74% de los casos la opinión de los alumnos permite inferir que el aprendizaje fue significativo, en la categoría “mucho”. El ranking de los elementos que contribuyen al promedio es el siguiente:

- Integración de nuevos conocimientos a esquemas de conocimientos anteriores 81% - Participación activa en clase 81% - Poder asimilar los temas de cada unidad 77% - Creatividad 67% - Interés en el tema 64%

En lo que respecta al desarrollo de habilidades para expresarse, comunicarse y anali-zar información, en la metodología “A” se obtiene que en promedio alrededor del 83% de los casos la opinión de los alumnos se ubicó en la categoría “mucho” El ranking de los elementos que contribuyen al promedio el siguiente:

- Desarrollo de habilidades de comunicación y expresión escrita 82,7% - Desarrollo de habilidades de comunicación y expresión oral 84,6% - Desarrollo de habilidades para analizar e interpretar información 82,7%

En cuanto a evaluación, las repuestas de los alumnos para esta metodología indican que un 86,5% de ellos expresó que les permitía llevar la materia al día. Además, en cuanto a lo que se pretende medir en las evaluaciones, las tres frecuen-cias más reiteradas fueron:

- Capacidad para relacionar conceptos 84,6% - Memoria 67,3% - Interpretación y comprensión 61,5%

También en cuanto a adecuación de las evaluaciones a los contenidos dados, las fre-cuencias que abarcan las opciones muy buena y buena suman el 92,3%. La apreciación de los alumnos respecto al nivel de exigencia en general, muestra que el 69,2% lo considera adecuado y el 25% excesivo. Metodología “B” En la perspectiva de los alumnos la metodología “B” sugiere que en promedio alrede-dor del 60% de los casos la opinión de los alumnos permite inferir que el aprendizaje fue significativo en la categoría “poco”. El ranking de los elementos que contribuyen al promedio es el siguiente:

- Integración de nuevos conocimientos a esquemas de conocimientos anteriores 70% - Participación activa en clase 42% - Poder asimilar los temas de cada unidad 66% - Creatividad 66% - Interés en el tema 58%

En lo que respecta al desarrollo de habilidades para expresarse, comunicarse y analizar información, en esta metodología se obtiene que en promedio alrededor del 52% de los casos en la opinión de los alumnos se ubicó en la categoría “poco”.

El ranking de los elementos que contribuyen al promedio es el siguiente:

26

- Desarrollo de habilidades para analizar e interpretar información 62% - Desarrollo de habilidades de comunicación y expresión oral 50% - Desarrollo de habilidades de comunicación y expresión escrita 44%

En cuanto a evaluación, las respuestas de los alumnos para esta metodología indican que un 68% respondió que esta metodología los lleva a realizar trabajos durante el cursado y estudiar en el momento del examen final. Además en cuanto a lo que se pretende medir en las evaluaciones, las tres frecuen-cias más reiteradas fueron:

- Memoria 60% - Capacidad para relacionar conceptos 40% - Comprensión 38%

También en cuanto a adecuación de las evaluaciones a los contenidos dados, las fre-cuencias que abarcan las opciones muy buena y buena suman el 64%. La apreciación de los alumnos respecto al nivel de exigencia en general, muestra que el 54% lo considera adecuado y el 36% insuficiente. Metodología “C” En la perspectiva de los alumnos la metodología “C” sugiere que en promedio alrede-dor del 43% de los casos la opinión de los alumnos permite inferir que el aprendizaje fue significativo en la categoría “poco”. El ranking de los elementos que contribuyen al promedio de 43% es el siguiente:

- Integración de nuevos conocimientos a esquemas de conocimientos anteriores 35,3% - Participación activa en clase 45,1% - Poder asimilar los temas de cada unidad 41,2% - Creatividad 51,0% - Interés en el tema 45,1%

En el 31,48% la opinión de los alumnos permite inferir que el aprendizaje fue signifi-cativo en la categoría “mucho”, con el siguiente ranking:

- Integración de nuevos conocimientos a esquemas de conocimientos anteriores 35,8% - Participación activa en clase 27,5% - Poder asimilar los temas de cada unidad 51,0% - Creatividad 13,7% - Interés en el tema 29,4%

En lo que respecta al desarrollo de habilidades para expresarse, comunicarse y anali-zar información, en la metodología “C” se obtiene que en promedio alrededor del 51% de los casos en la opinión de los alumnos se ubicó en la categoría “nada”. El ranking de los elementos que contribuyen al promedio es el siguiente:

- Desarrollo de habilidades para analizar e interpretar información 33,3% - Desarrollo de habilidades de comunicación y expresión oral 58,8% - Desarrollo de habilidades de comunicación y expresión escrita 60,8%

En este último ítem es interesante observar que las elecciones en las otras opciones fueron “mucho”: 31,4% y “poco”: 31,4%, por lo que se ve que hay una gran dispersión en las respuestas, prácticamente un tercio elige a cada opción. En cuanto a evaluación, las respuestas de los alumnos para esta metodología son las siguientes:

27

En el 52,9% los alumnos respondieron que esta metodología les llevaba a estudiar antes de los parciales, siendo un 33,3% el que opina que puede llevar al día la mate-ria durante el cursado. Además respecto a lo que se pretende medir en las evaluaciones, las tres frecuencias más reiteradas fueron:

- Memoria 84,3% - Capacidad para relacionar conceptos 56,9% - Interpretación 54,9%

También en cuanto a adecuación de las evaluaciones a los contenidos dados las fre-cuencias que abarcan las opciones muy buena y buena suman el 66%. La apreciación de los alumnos respecto al nivel de exigencia en general, muestra que el 66,7% lo considera adecuado y el 23,5% excesivo. Metodología “D” En la perspectiva de los alumnos manifestada en su práctica sobre “Evaluación del desarrollo de la materia. Experiencias positivas y críticas”, se puede inferir que el aprendizaje fue significativo, ya que la mayoría encuentra positiva la metodología aplicada en la asignatura. Es de destacar la mención especial que efectúan respecto a las posibilidades que brinda la metodología para el desarrollo de habilidades para trabajar en grupo, inter-acción en clase y comunicación y expresión escrita, con un promedio de 65,8%, que correspondería a la opción “mucho”. En cuanto a evaluación continua, la respuesta fue de un 71,8% que manifestó que les permitía llevar la materia al día.

2. Respecto a las posiciones relativas de las distintas metodologías utilizadas en las asignaturas seleccionadas y su contribución al logro del aprendizaje significativo y su evaluación continua, en la perspectiva de los alumnos observamos que:

Para lo relacionado con las posibilidades que ofrecen las diferentes metodologías de enseñanza en los ítem indicados en el ranking siguiente, tenemos que la meto-dología “A” presenta para la opción “mucho” en promedio un 74%, en tanto en la metodología “B” el porcentaje es de 25% y para la “C” es de 33%.

El ranking de los elementos que contribuyen al promedio indicado para cada una de las metodologías es el siguiente: “A” “B” “C” - Poder asimilar los temas de cada unidad 76,9 18 51 - Participación activa en clase 80,8 32 27,5 - Interés en el tema 63,5 24 29,4 - Integración de nuevos conocimientos a esquemas de conoci-

mientos anteriores 80,8 30 35,3

- Creatividad 67,3 22 23,7 En lo que respecta al desarrollo de habilidades para expresarse, comunicarse y anali-zar información, tenemos que la metodología “A” presenta para la opción “mucho” en promedio 83,3%, en tanto en la “B” el porcentaje es de 28,2% y para la “C” es de 17,6%.

28

El ranking de los elementos que contribuyen al promedio indicado para cada una de las metodologías es el siguiente: “A” “B” “C” - Desarrollo de habilidades de comunicación y expresión escrita 82,7 38 11,8 - Desarrollo de habilidades de comunicación y expresión oral 84,6 14,6 9,8 - Desarrollo de habilidades para analizar e interpretar informa-

ción 82,7 32 31,4

- - Respecto a qué se mide en las evaluaciones la metodología “A” tiene un porcentaje en todas las opciones mayor que las otras metodologías, con excepción de la opción “memoria”, en la que ocupa el segundo lugar. En cuanto a la adecuación de las evaluaciones a los contenidos dados, para la opción “muy buena”, la metodología “A” ocupa el primer lugar, con el doble de ponderación que la que le sigue. Es importante comentar la pregunta sobre el nivel de exigencia, en general, de las distintas asignaturas. En las tres el porcentaje, oscilando entre 69,2% y 54%, está en la opción “adecuado”, correspondiendo el mayor a la metodología ”A”. Por su parte la opción “nivel excesivo” es igual para las asignaturas “A” y “C” en un 25%. En la asignatura “B” la opción “nivel insuficiente” es de 36%. Para la metodología “D” no podemos comparar porcentajes directos porque la infor-mación se ha obtenido de otra fuente (no por encuesta sino por la práctica menciona-da) pero en forma similar arribamos a los resultados siguientes: para la opción “mu-cho” en cuanto a contenidos y sistematización de temas el porcentaje es de 61,5% y para la transmisión de conocimientos el porcentaje es de 43,5%. En lo que respecta al desarrollo de habilidades, siempre para la opción “Mucho”, pre-senta para comunicación y expresión oral y escrita un porcentaje de 56,4%.

VII. PROPUESTA Del análisis de la información relevada surge que las cátedras cumplen todas de ma-

nera satisfactoria con los resultados establecidos en el Plan de Estudios y que tienden a lograr “capacidades y habilidades específicas” (objetivos de la asignatura).

Las diferencias observadas en las distintas metodologías utilizadas en las cátedras, apuntan fundamentalmente al logro de “capacidades personales genéricas” establecidas como requisitos del perfil del graduado.

Entre ellas podemos mencionar: Ø Interactuar en un equipo de trabajo Ø Realizar una exposición ordenada y clara (oral y escrita) Ø Imaginar cambios y alternativas a lo existente Ø Analizar y sistematizar información de un modo adecuado al propósito Así resulta que las metodologías que proponen lo siguiente: Ø formación de comisiones con un número reducido de alumnos para el desarrollo

de las prácticas, cualesquiera que éstas sean; Ø integración de grupos de trabajo pequeños de alumnos para análisis y resolución

de las prácticas; Ø realización de prácticas todas las semanas; Ø presentación de las prácticas en forma escrita y oral, con discusión en clase;

29

Ø revisión de las mismas por los docentes y devolución a los alumnos para su co-rrección;

Ø comunicaciones fluidas entre los docentes y los alumnos y la Ø evaluación continua del aprendizaje a través de estas herramientas, favorecen la consecución de las “capacidades personales genéricas” en mayor medi-da que aquéllas que no lo hacen. Es importante destacar que debemos tener presente innumerables factores para de-

terminar las metodologías adecuadas para las diferentes asignaturas. Entre ellos, sólo a título de ejemplo podemos mencionar: Ø La estructura de cátedra, que permita materialmente el trabajo en comisiones. Ø El interés de los alumnos en determinadas asignaturas (diferencia entre áreas

sustantivas y de apoyo). Ø La formación de los docentes en la temática pedagógica. Ø El grado de compromiso docente con la Institución. Atendiendo a las características antes señaladas entendemos que sería conveniente

poner el énfasis en la conformación en las cátedras de equipos de docentes para el tra-bajo en conjunto, como así también la especialización de los mismos en temas de docen-cia universitaria.

Otro aspecto significativo surge de la relación existente entre alumnos inscriptos y re-gulares por cátedras.

El porcentaje varía, siendo superior en aquéllas asignaturas que no exigen parciales para regularizar. Luego de lograda la regularidad, el porcentaje de alumnos aprobados con relación al total de alumnos regulares es muy similar en las tres asignaturas obligato-rias (la asignatura electiva todavía no se tiene el ciclo completo de las 8 mesas de exá-menes posibles), y oscila entre el 82% y el 88,7%. Esto nos lleva a considerar que no es aconsejable disminuir el nivel de exigencias formales para regularizar (cantidad de parcia-les), sino modificar la metodología de enseñanza –evaluación durante el cursado, para posibilitar un mayor grado de regularización de las asignaturas por parte de los alumnos.

Debemos tener presente que este trabajo sólo consideró una muestra con respecto a las metodologías utilizadas en las distintas cátedras, y que por supuesto deben existir otras que también puedan proporcionar excelentes resultados en cuanto a aprendizaje significativo.

La intención al analizar este tema fue utilizar la metodología de la auditoria adminis-trativa en el campo específico de la enseñanza y mostrar las posibilidades que se pre-sentan para realizar trabajos más integrales sobre el tema propuesto.

1 El trabajo original ha sido realizado con el subsidio de la Asociación Cooperadora de la F.C.E., y

éste representa un resumen del mismo, requerido para su presentación en las Jornadas de Ciencias Económicas 2002.

2 KOONTZ, Harold y WEIHRICH, Heinz, “Administración. Una perspectiva global”, 11º ed. (México, Mc Graw Hill, 1999), pág. 636.

3 TERAN, David E., “Algunas consideraciones sobre el control administrativo”, en Serie Cuader-nos, Sección Administración Nº 99 (U.N.Cuyo, Mendoza, 1992), pág. 15.

4 CHAPMAN, William Leslie, “El control de gestión en la pequeña y mediana empresa”, en Admi-nistración de Empresas, año IX, Nº 105 (Bs. As., 1978), pág. 825.

30

5 FRISCHKNECHT, Federico, “Gobierno” (Bs. As., Pleamar, 1976), pág. 71. 6 COLLAZO, Oscar Juan, Administración Pública”, t. I (Bs. As., Macchi, 1974), pág. 76. 7 SOLANA, Ricardo F., Administración de Organizaciones en el umbral del tercer milenio”, (Bs. As.,

ed. Interoceánicas, 1993), págs. 238/242. 8 CHAPMAN, William L. y WAWAZNIAK DE ALONSO, Martha, “Auditoria externa y auditoria ope-

rativa”, Revista del Consejo Profesional Ciencias Económicas de Córdoba, 1970, pág. 10 9 MAS, Yordi y RAMIO, Carles, “La auditoria operativa en la práctica”, (Barcelona, Alfaomega,

1998), pág. 28. 10 Ibidem, pág. 30. 11 FRANKLIN, Enrique Benjamín, “Auditoria Administrativa”, (México, Mc. Graw Hill, 2000), págs.

12/14. 12 CAMARA DE COMERCIO INTERNACIONAL, 1991, “Un proceso de auditoria medioambiental

eficaz”, París. 13 MAS, Yordi y RAMIO, Carles, op. cit. págs. 331/339. 14 Ibidem, Págs. 32/47. 15 Ibidem, Pág. 36. 16 FRANKLIN, Enrique B., op. cit., Págs.56/91. 17 Estatuto Universitario de la Universidad Nacional de Cuyo, Resolución nº 263/96 C.S. 18 Plan de Estudios de la Carrera de Licenciado en Administración, Ord. Nº 17/00 y Ord. Nº 17/99 C.D. 19 “Reglamentaciones vigentes de interés general”, Facultad de Ciencias Económicas, U. N. Cuyo, 2000. OTRA BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA CASO de PALA, Liliana, “Construcción de aprendizajes significativos”, (Mendoza,

U.N.Cuyo, F.C.E., 1996).

CASO de PALA, Liliana, “La evaluación en el aula: un terreno polémico”, (Mendoza, U.N.Cuyo, F.C.E.,1998).

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