El proceso de investigación ciéntifica

El proceso deinvestigacióncientífica Carles Enric Riba Campos PID_0018547

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Índice

1. La cientificidad: criterios................................................................ 5

1.1. Criterios funcionales ................................................................... 5

1.1.1. Funciones intrínsecas .................................................... 5

1.1.2. Funciones extrínsecas .................................................... 6

1.2. Cambios estructurales ................................................................. 7

1.2.1. El determinismo ............................................................ 7

1.2.2. La generalizabilidad ....................................................... 7

1.2.3. Las relaciones limitadas ................................................. 9

1.2.4. La empiricidad ............................................................... 10

1.2.5. La unicidad del método ................................................ 10

1.2.6. La univocidad del lenguaje ........................................... 11

1.2.7. La reducción de la física ................................................ 11

1.3. Ciencia básica, ciencia aplicada y ciencia inspirada por el uso ... 12

1.4. Cientificidad de las ciencias sociales .......................................... 14

2. El proceso de investigación y el método...................................... 17

2.1. El método como camino ............................................................ 17

2.1.1. De la ignorancia al conocimiento ................................. 17

2.1.2. Métodos y técnicas ........................................................ 18

2.2. Enfoques unimétodo y multimétodo: convergencia y

replicación ................................................................................... 20

2.2.1. El acoplamiento objeto de estudio. Método y

posibilidades de la aproximación multimétodo ............ 20

3. Teoría, hechos, hipótesis.................................................................. 22

3.1. Itinerarios deductivos e inductivos ............................................. 22

3.1.1. La teoría ......................................................................... 23

3.1.2. El modelo ....................................................................... 25

3.1.3. El objeto modelo ........................................................... 26

3.2. Límites de los itinerarios deductivo e inductivo ........................ 27

3.2.1. Caminos inciertos, hipótesis y pruebas ......................... 27

3.3. El método hipotético-deductivo ................................................. 29

4. La construcción del objeto.............................................................. 32

4.1. Delimitación y definición del objeto de estudio ........................ 33

4.1.1. Delimitación .................................................................. 33

4.1.2. Definición ...................................................................... 34

4.2. Planificación de una investigación a partir del objeto de

estudio ......................................................................................... 36

4.3. Variables, medidas, error ............................................................. 37

4.3.1. Variables según su procedencia ..................................... 38


4.3.2. Variables según el papel desempeñado en una

relación .......................................................................... 39

4.3.3. Variables según el grado de observabilidad ................... 41

4.3.4. Variables según el grado de manipulación de que

pueden ser objeto .......................................................... 42

4.3.5. Variables según el ámbito de variabilidad ..................... 43

4.3.6. Medidas, tipo de medida y escala de medidas ............... 44

4.3.7. Errores de medidas ........................................................ 47

5. Dilemas para el científico social: las dos opciones de

metodología cualitativa y cuantitativa....................................... 49

5.1. Puntos de partida ........................................................................ 49

5.2. El dilema universal-singular o las elecciones en lo tocante al

alcance de la generalización con respecto a los sujetos .............. 49

5.3. El dilema observacional-experimental o las elecciones en lo

tocante al alcance de la generalización con respecto a las

condiciones de registro ............................................................... 51

5.3.1. Observación, experimentación y estrategias de

inferencia ....................................................................... 51

5.3.2. Sistematización de las diferencias entre

experimentación y observación. Validez interna y

externa ........................................................................... 52

5.4. El dilema simple-complejo, o analítico-holístico, y las

elecciones en lo tocante a la globalidad del enfoque ................. 57

5.5. El dilema subjetivo-objetivo o las elecciones referentes al

grado de participación del observador ....................................... 58

5.5.1. La dimensión subjetivo-objetiva, propiamente dicha ... 59

5.5.2. La dimensión interior-exterior o émica-ética ................ 60

5.5.3. La dimensión participante-no participante ................... 61

5.6. El dilema información-significado o las elecciones relativas al

nivel de codificación del comportamiento ................................. 62

5.6.1. La dimensión información-significado ......................... 62

5.6.2. La dimensión molecular-molar ..................................... 64

Resumen....................................................................................................... 67

Bibliografía................................................................................................. 71

© FUOC • PID_0018547 5 El proceso de investigación científica

1. La cientificidad: criterios

Tratemos ahora de seleccionar criterios de cientificidad que no sean puramente

diferenciales –como los que hemos mencionado hasta aquí–, sino intrínsecos

a la actividad científica, en cuanto condiciones normativas de esta actividad,

exigencias que el colectivo científico se impone internamente y que se tienen

que cumplir si se quiere pertenecer a él de pleno derecho. En definitiva, son

"las reglas del juego". Dentro de estos criterios distinguiremos los funcionales

de�los�estructurales.

Los criterios funcionales especifican para qué sirve la ciencia, su utilidad, sus

objetivos, qué resultados o productos puede ofrecer a la sociedad en la que se

desarrolla. Los criterios estructurales son los que, propiamente, constituyen las

reglas del juego y determinan cuál es el estatuto lógico y metodológico de la

ciencia, precisando cuáles son sus caminos y sus condiciones, por qué normas

se tiene que regular, qué operaciones mentales o conductuales son las correc-

tas en la actividad del investigador. Por lo pronto, ya podemos sospechar que

los criterios estructurales serán los decisivos a la hora de fijar un perfil reco-

nocible de la ciencia. Y eso porque los criterios funcionales siempre son más

genéricos e incluso están más difuminados, por lo cual tienen menos poder

discriminatorio. Sin embargo, revisaremos los dos.

1.1. Criterios funcionales

La ciencia se propone y cumple funciones de dos tipos: intrínsecas�y extrín-

secas.

1.1.1. Funciones intrínsecas

• Descripción. Describir es construir y presentar un modelo o versión de

una parte de la realidad, utilizando un determinado lenguaje, que puede

ser la lengua natural del científico o una lengua más cuidadosa y sofisti-

cada desde el punto de vista lógico, como los lenguajes teóricos, metodo-

lógicos o matemáticos. La ciencia tiene que empezar haciendo descripcio-

nes de aquello que estudia, ya que éstas proporcionan la base sobre la cual

después interpreta, predice o explica.

• Clasificación. Todo lenguaje incorpora la función de clasificación, inhe-

rente también a la mente humana. La cuestión, pues, es si las clasificacio-

nes científicas son lógicamente aceptables y cuáles son los criterios que

permiten generarlas: qué es relevante y qué no en cada región de la cien-

cia, y cómo se demuestra esta relevancia. Una ciencia no puede avanzar

sin clasificar correctamente.


• Interpretación�y�explicación. Todo lenguaje, todo enunciado, toda frase,

incorporan un componente de interpretación. Verdaderamente, una des-

cripción equivale a una interpretación de baja intensidad. El proceso de

interpretación más habitual es añadir cada vez más significados y sobre-

significados a un mínimo significado inicial de carácter descriptivo. Com-

parad "El sujeto cierra y abre los ojos continuamente", con "El sujeto tiene

un tic" y con "El sujeto sufre el síndrome de La Tourette". Hace falta fijar

y justificar las reglas de interpretación utilizadas en la ciencia, las cuales,

además de ser lógicamente rigurosas, tienen que tener un componente

justificativo sobre la base de los hechos. Entendemos que la explicación es

un tipo particular de interpretación, que infiere y construye significados

a partir del explícito establecimiento de relaciones, validadas o compro-

badas.

1.1.2. Funciones extrínsecas

• Predicción. Tendemos a pensar que la capacidad de predecir aconteci-

mientos sólo la posee la ciencia y, por eso, se convierte en un rasgo exclu-

sivo y de prestigio de los resultados obtenidos por el científico. Sin embar-

go, las predicciones también se pueden hacer en el ámbito de la magia, en

el sentido más amplio de este término (mitología, religión, superstición,

etc.), y en el de la tecnología. El astrólogo realiza predicciones desde una

concepción del universo que posee elementos de pensamiento mágico, y,

gracias a su tecnología, las civilizaciones antiguas tenían la competencia

suficiente para predecir eclipses y fases de la luna o crecidas de los ríos. Por

lo tanto, una primera y obvia consideración es que una cosa es hacer pre-

dicciones y otra, bien diferente, acertarlas. Además, una predicción puede

ser global (por ejemplo, "el fracaso escolar se estabilizará a lo largo de los

próximos tres años") o particular o local –de detalle– (por ejemplo, "aun-

que el fracaso escolar se estabilizará a lo largo de los próximos tres años,

en la subpoblación de chicos/chicas procedentes de familias con ingresos

mensuales inferiores a x y con cocientes de inteligencia menores de y, se-

guirá aumentando"). Todo el mundo, pues, puede hacer predicciones. Lo

que realmente distingue una predicción científica es que no se basa sólo

en la observación y conocimiento de regularidades (éste sería el caso de la

predicción tecnológica) sino también en la comprensión teórica del fenó-

meno cuyo resultado se quiere anticipar.

• Control�y� transformación�del�mundo. La ciencia consigue cambios a

través de la asimilación social de las teorías o bien, en el terreno material,

a través de la tecnología. Démonos cuenta de que los cambios de que ha-

blamos pueden ocurrir en el plano de la realidad empírica o en el de las re-

presentaciones individuales y colectivas, o, de hecho, en ambos. La repre-

sentación que la sociedad occidental se ha hecho del mundo ha cambiado

profundamente al asumir que el hombre y la tierra no son el centro del

inmenso universo, que hay una continuidad fundamental entre cualquier


ser vivo y los humanos, que las acciones de hombres y mujeres no siem-

pre están coordinadas con los contenidos de la conciencia. Pero también

es cierto que los cambios en las condiciones materiales de vida, desde los

antibióticos hasta la informática, desde la televisión hasta internet, son

productos de la tecnología, que puede existir sin conexión con un cuerpo

de conocimientos plenamente científico, pero con el que a menudo acaba

integrándose a la larga.

1.2. Cambios estructurales

La estructura o arquitectura del conocimiento científico, que incluye las reglas

que sirven para alcanzarlo, satisface ciertas condiciones lógicas y epistemoló-

gicas (es decir, relativas a la adquisición o construcción del conocimiento), las

cuales se pueden traducir en criterios de corrección o calidad. Estos criterios

presentan niveles de exigencia diferentes.

1.2.1. El determinismo

La ciencia tiene que ser determinística. ¿Qué quiere decir eso? Hasta el surgi-

miento de la física cuántica de la relatividad y la eclosión de las ciencias so-

ciales, el determinismo se asociaba estrictamente a las relaciones causa-efecto.

Actualmente se la relaciona más con la multicausalidad y las interrelaciones

entre fenómenos que con la causalidad pura. Hoy creemos que la meta central

de cualquier ciencia es encontrar relaciones y orden entre los fenómenos que

estudia y –sobre todo– formular�leyes�cuantitativas�o�cualitativas�que�ex-

presen�dichas�relaciones (relaciones que no se limitan a las causales). Otros

aspectos de la cuestión son los referentes a entre qué términos se establecen

estas relaciones, qué tipos de causalidad son aceptables; o qué grado de infa-

libilidad pueden pretender estas leyes: el determinismo, especialmente en las

ciencias sociales, alude a leyes probabilísticas que admiten un margen de error.

1.2.2. La generalizabilidad

Este criterio se refiere a la posibilidad de generar leyes válidas, generales o uni-

versales, con respecto a una cierta población de fenómenos o entidades, leyes

como la gravitación universal en física o las de Mendel en genética. Así, pues,

este criterio exigiría la generalización como condición necesaria y final natu-

ral de la actividad científica, entendiendo que aquello que se afirma de una

selección de experiencias, informaciones o datos, se puede también afirmar

de la población a la que pertenece esta selección. Es importante, pues, fijar

claramente la población y su relación con la muestra, una parte de ella. Hay

que añadir igualmente que esta generalización se puede hacer sobre diferentes

planos (entidades o sujetos, fenómenos, entornos o ambientes) y que la po-

blación involucrada es un conjunto no infinito, pero numeroso (los átomos

de oxígeno, las rocas de basalto sobre la tierra, las neuronas, la especie huma-


na). En una versión más suavizada este criterio requeriría, simplemente, que

se pudiera hacer una generalización, sin imponer ninguna condición a la po-

blación implicada, hasta el punto incluso de que ésta podría ser pequeña.

La capacidad de generalización de unos resultados depende de la variabilidad

de las entidades o individuos que componen la población de referencia, tanto

de la variabilidad de cada una de ellas a lo largo del tiempo, como de la va-

riabilidad entre�ellas. Por eso, la capacidad de generalización es inversamen-

te proporcional a la magnitud de esta variabilidad: cuando es muy grande,

es difícil llegar a leyes o resultados generales, ya que no hay –o hay pocos–

elementos o relaciones comunes. Y, al revés: cuando es pequeña, el científico

abarca con relativa facilidad altos niveles de generalización, dado que enton-

ces abundan más las semblanzas que las diferencias.

En lo tocante a la variación entre individuos, los animales, en tanto que orga-

nismos, son más complicados y, por lo tanto, más variables que los cuerpos

físicos o las máquinas. En la humanidad la variabilidad se dispara. Los factores

de variabilidad�interindividual en las sociedades humanas son numerosos:

aparte de la idiosincrasia de cada uno, abren el abanico de diferencias factores

como el sexo, la edad, la biografía (especialmente la formación recibida), la

profesión, la clase socioeconómica, la ideología y la religión, la geografía y el

clima, la cultura con todas las influencias que ejerce en nosotros...

En cuanto a la variación en un mismo individuo –intraindividual–, los cam-

bios no sólo provienen de la programación innata de la conducta, sino del

desarrollo del individuo, que tiene que ir aprendiendo reglas en todos los ám-

bitos de su vida. Estos cambios van asociados a la edad. Las diferencias por

edad son más marcadas en el seno de las culturas humanas, donde se suman

las muy diversas circunstancias aleatorias que pueden afectar a la historia de

cada persona.

De hecho, si hilamos fino, consideraremos dos preguntas de generalización.

Una es: ¿podemos garantizar que aquello que afirmamos de la población pue-

de afirmarse igualmente de cada uno de sus individuos? En este caso el con-

cepto de generalización es deductivo, ya que vamos de lo general a lo particu-

lar, y se mezcla con el de predicción individual. La otra, que estaba implícita

hasta aquí, es: ¿podemos garantizar que aquello que afirmamos de la muestra

(un subconjunto de la población) o del individuo puede afirmarse igualmente

de la población a la cual pertenece esta muestra o este individuo? En este caso,

el concepto de generalización es inductivo, ya que vamos de lo más particular

–la muestra– a lo más general –la población–, y se mezcla con el de universa-

lización de una ley o de unos resultados.

Diferencias relacionadascon la edad

Las diferencias que podemosobservar entre un cachorro yun perro, o entre una cría y unchimpancé adulto, se debenen buena al aprendizaje y a laadquisición de habilidades bá-sicas instrumentales y sociales.


Tanto en un caso como en otro la generalización suele ser probabilística o

estadística, y las predicciones o las leyes correspondientes, también. Ésta es

una limitación que la ciencia social casi siempre ha asumido. Al margen de

excepciones, la única vía que lleva la ciencia social a leyes determinísticas y

seguras es el sacrificio de la variabilidad o de la complejidad.

1.2.3. Las relaciones limitadas

El núcleo de este principio impone que el número de fenómenos con los que

se puede relacionar un objeto de estudio sea limitado y haya de estar incluido

dentro del campo de intereses y objetos de estudio dibujado en la historia de

una disciplina. Cada ciencia tiene sus referentes propios, de manera que no

se puede relacionar el punto de ebullición de un líquido con un índice de la

bolsa, la aparición de un cometa con una epidemia de peste o la incidencia de

suicidios con la proximidad de Plutón.

Ahora bien, este principio se tiene que entender de una manera amplia y, a

veces, sutil. Cada ciencia, en las fronteras de sus intereses, tiende puentes in-

terdisciplinarios.

Casos de vínculos interdisciplinarios

No puede excluir, por ejemplo, la legitimidad de que un científico social vincule un com-portamiento anómalo con una patología neurofisiológica, o el aumento de mobbing es-colar con la televisión.

Por consiguiente, el principio de relaciones limitadas hoy día se tendría que

entender en un sentido más flexible y, al mismo tiempo, más difícil de deter-

minar. Quizás bastaría con decir que una ciencia incluye un núcleo de intere-

ses casi exclusivos, o apenas compartidos con otras ciencias, y en torno a este

núcleo se extiende en una serie de zonas concéntricas que se van imbricando

con disciplinas afines o limítrofes.

Un aspecto particular de este principio es la regla de "parsimonia", de "circuns-

pección" o de "la navaja de Occam", que tiene que aplicar una ciencia cuando,

al buscar explicaciones, establece relaciones entre hechos o fenómenos. Esta

regla implica que la explicación de cualquier fenómeno tiene que hacer el mí-

nimo posible de asunciones, descartando todas aquellas que no aportan o no

añaden nada a la explicación más simple. En pocas palabras: el científico sólo

se ha de complicar la vida cuando realmente tenga que hacerlo.


1.2.4. La empiricidad

La ciencia se construye –se tiene que construir– a partir de hechos captados

por el observador humano como fenómenos, una vez filtrados éstos por su

aparato perceptivo. El discurso científico se apoya sobre aquello observable,

directa o indirectamente, a través de sus manifestaciones.

Sin embargo, el observador humano capta la realidad a través de una serie de

filtros genéticos, personales (biográficos) y culturales, por lo que sería un atre-

vimiento decir que conoce una realidad absoluta (que los filósofos nos han

dicho convincentemente que no podemos saber qué es). Un corolario bien

conocido de este principio es que toda afirmación –particularmente, toda ex-

plicación– ha de poder ser sometida a prueba, tiene que poder ser verificada o

ser falsada en el seno de los diferentes foros organizados dentro de los colec-

tivos de científicos. Esta vertiente del criterio de empiricidad apunta, pues, al

carácter público y abierto de la actividad científica, más allá de la exigencia

básica de que los contenidos de que parte sean tangibles y observables.

1.2.5. La unicidad del método

En una ciencia auténtica sólo podría haber un método: el método científico-

natural. Este método podría admitir variantes o un estrecho abanico de direc-

ciones de desarrollo o aplicación; pero todas estas variantes no serían sino di-

ferentes manifestaciones de un mismo proceso lógico y de un mismo curso de

acción emprendido por el científico.

Podríamos añadir que, desde el punto de vista de este principio, la prolifera-

ción de métodos se interpreta como un síntoma de la inmadurez de una cien-

cia, ya que una disciplina científica busca prioritariamente unidad, y este ob-

jetivo es uno de los que le permiten diferenciarse de la opinión, del conoci-

miento vulgar y de la pura ideología. En el fondo, en esta aspiración está im-

plícita la creencia, en clave de objetividad, de que la verdad es única, y de que

los caminos que llevan a ella también lo son.

Las ciencias naturales, en torno a la física, cumplen este criterio con aparente

comodidad. Por el contrario, un criterio como éste es difícil de asimilar plena-

mente por parte de las ciencias sociales. Tal vez en algunas ciencias la verdad

no sea única o, cuando menos, tolere matices. De hecho, en cualquier facultad

de ciencias sociales, de la conducta o de la educación, abundan las asignaturas

metodológicas y muchos de los textos que manejan los alumnos llevan títulos

en los que figura la palabra "método": hay métodos experimentales, observa-

cionales, selectivos, etc.

Realidad observablefrente a manifestaciones

Podemos ver un estreptococoen el visor del microscopio, pe-ro también podemos sentir latos que provoca.


1.2.6. La univocidad del lenguaje

En una ciencia madura y genuina la correspondencia entre conceptos y fenó-

menos tiene que ser de uno a uno, o sea, biunívoca. Los términos y los sím-

bolos tienen que poseer siempre el mismo significado, denotar con la máxima

precisión semántica una clase de referentes o de fenómenos, y sólo una. Y, a la

inversa: una clase de referentes o de fenómenos ha de estar simbolizado úni-

camente por un término de la teoría o de la metodología. En resumidas cuen-

tas, la ciencia no puede ser polisémica, no puede servirse de homónimos o de

sinónimos; tiene que tener un vocabulario unificado, resultado de un proceso

de convergencia y consenso, de depuración progresiva de los términos y de su

significado a lo largo del tiempo. De lo contrario, el lenguaje científico daría

lugar a situaciones de Babel terminológica, a situaciones a las que a veces in-

duce el uso del lenguaje corriente. La confusión todavía sería más evidente en

relación a las unidades de medida. Tiene que estar bien claro qué es un metro

o un kilo; no puede ocurrir que según un autor equivalga a una cierta longitud

o peso, y según otros autores, a longitudes o pesos diferentes.

1.2.7. La reducción de la física

A la larga, la teoría y la metodología de cualquier ciencia se podrán sustituir

por las de la física. Ésta es una reivindicación del positivismo y el materialismo

más radicales. La idea de fondo es que la existencia actual de muchas ciencias

se debe al estadio de subdesarrollo en que todavía hoy se encuentra el cono-

cimiento científico. A medida que penetremos los secretos de la materia ya no

hará falta estratificar la ciencia o parcelarla en disciplinas diferentes, las cuales

se irán reduciendo paulatinamente a la fundamental: la física. Un fenómeno

como la "guerra", por ejemplo, ya no tendría que ser abordado por etólogos,

antropólogos, sociólogos, economistas o historiadores; ni siquiera –en térmi-

nos de agresión– por neurofisiólogos. La guerra se basaría en procesos fisico-

químicos, y éstos le asignarían todo su significado.

Esta posición parece muy ingenua, pero ha sido defendida explícitamente. A

veces toma formas no tan virulentas, como la del llamado "reduccionismo",

que vendría a ser una especie de principio de la parsimonia interpretado a la

ligera. En este último sentido el reduccionismo no pretende situar los fenóme-

nos en el nivel físico, sino que se contenta con descripciones y explicaciones

simplificadas, aunque, en la simplificación, se pierdan aspectos teóricamente

esenciales de aquello que se quiere estudiar y entender. Eso se justifica con

argumentos pragmáticos: si las predicciones son posibles, si las aplicaciones

de una ley funcionan, no hace falta entender más las cosas, ni complicarlas

en la teoría.

Unificación de lossistemas de medida

En una etapa anterior a la crea-ción del sistema métrico deci-mal la longitud se podía me-dir en dedos, palmos, codos,yardas, y en muchas más "uni-dades". La ciencia no cumplíael criterio de univocidad y esocreaba muchos problemas,que en los últimos 150 añosse han solucionado mediantela unificación de la mayoría demedidas.


1.3. Ciencia básica, ciencia aplicada y ciencia inspirada por el

uso

En la evaluación de una ciencia, una distinción habitual e importante, que

a veces se entrecruza con los criterios de cientificidad que hemos analizado

hasta ahora, es la que separa la ciencia�básica de la ciencia�aplicada. La dis-

tinción es paralela a la que podemos hacer entre teoría y práctica en el sentido

corriente de este segundo término, entendido como práctica tecnológica o de

intervención.

Los rasgos propios de la ciencia básica son los siguientes:

• Su objetivo principal es conocer, entender y explicar el mundo, objetivo

impulsado por la curiosidad.

• Por lo tanto, su actividad se orienta prioritariamente a generar teoría.

• Como consecuencia del punto anterior, y de acuerdo con lo que ya hemos

dicho sobre el tema de la generalizabilidad, la ciencia básica busca la má-

xima universalidad o generalidad de los resultados (eso no descarta que

la generalidad pueda ser restringida ni que, incluso, se pueda conformar

algunas veces con el estudio de singularidades o casos excepcionales).

• Su ritmo temporal es lento o, al menos, más lento que el de la ciencia apli-

cada. Eso se debe a que este tipo de ciencia no está muy presionado por las

urgencias de las demandas sociales o empresariales, de manera que, aun-

que quien paga la investigación quiere amortizar la inversión, no obstante

se entiende que ésta sólo se puede recuperar a largo plazo. La investigación

aeroespacial, ligada a la exploración de la Luna o de Marte, aunque puede

tener una oscura relación con la industria bélica, disfruta de un margen

temporal de resolución de sus problemas, incluso de sus errores y contra-

tiempos, mucho más dilatado que otros tipos de investigación, como los

ligados a la farmacología o a la industria automovilística.

• La inserción de esta clase de ciencia es más bien académica o universitaria,

estando vinculada a facultades, institutos científicos o centros estatales

de investigación, aunque a menudo también esté financiada por grandes

empresas.

Los rasgos propios de la ciencia�aplicada son los siguientes:

• Su objetivo predominante es la solución de problemas prácticos; la inci-

dencia en la realidad individual social y cultural. Está impulsada, pues, por

demandas políticas o sociales, por problemas concretos.


• En consecuencia, esta clase de ciencia todavía está más vinculada a los

circuitos económicos que la ciencia básica.

• Supone, bien aplicaciones de teorías (ya desarrolladas anteriormente al

margen de intereses prácticos), bien actividad tecnológica o inductiva, al

margen de cualquier teoría.

• Por lo tanto, su compromiso con la generalización y la universalidad es

limitado y depende, sobre todo, de la rentabilidad económica.

• Su marco temporal es a menudo estrecho, dado que las presiones políti-

cas, sociales o económicas, a la espera de soluciones, suelen ser intensas.

Siempre hay urgencias.

• Su ámbito de inserción habitual es la empresa y la industria, aunque tam-

bién puede germinar en el terreno político, dentro de instituciones públi-

cas, o mixtas, que traten de incidir en la vida social. La ciencia aplicada

tiene un espectro de objetivos variado, que va desde la búsqueda de un

detergente que deje la ropa más blanca hasta la de medicamentos que cu-

ren el cáncer.

La distinción entre ambos tipos de ciencia es relativa al momento histórico

en que la consideramos. Conocimientos como los ciclos de evolución de las

estrellas o la anatomía comparada de los dinosaurios no influyen demasiado

en la vida cotidiana de la humanidad, a pesar de que quizás sí que afectan a sus

representaciones. Ahora bien, también es cierto que en la historia de la ciencia

hay ejemplos de descubrimientos aparentemente inútiles, o interesantes sólo

teóricamente, que se han revelado a la larga de gran provecho. Los rayos X o

el láser serian una ilustración.

Entre la ciencia básica y la aplicada habría un tercer tipo de actividad de cono-

cimiento: la ciencia�inspirada�por�el�uso. La mejor aproximación a la idea de

esta clase de ciencia la encarna la figura de Pasteur, biólogo y químico francés

del siglo XIX. Su perfil es el de un investigador que guiaba su investigación

según la brújula de los problemas de la época que le tocó vivir pero, al mismo

tiempo, trabajaba igualmente en la comprensión, tanto de estos problemas

como de las soluciones encontradas, dentro de un marco conceptual teórico.

En la trayectoria de este científico hay un diálogo continuo entre el descubri-

miento de remedios y soluciones técnicas y la construcción de teoría. Pasteur

fue el fundador de la teoría microbiana de las infecciones, pero de manera

correspondiente fue también el instaurador de muchas de las prácticas hospi-

talarias de asepsia que hoy son habituales en nuestra sanidad, y desarrolló va-

cunas como la de la rabia; refutó de manera metodológicamente incontrover-

tible la teoría de la generación espontánea, demostrando la base bacteriana de

la fermentación y, por otra parte, concibió y puso en práctica los protocolos de

la pasteurización de alimentos, que todavía aplicamos actualmente. En sínte-

sis, Pasteur fue un científico que iba de la teoría a la práctica y de la práctica

Lectura recomendada

Para profundizar en este ám-bito, os aconsejamos consul-tar la obra siguiente:D. E. Stokes (1997). Pasteur'sQuadrant: Basic Science andTecnological Innovation. Was-hington, D. C.: Brookings.


a la teoría de manera fluida, teniendo presentes tanto los valores de utilidad

de la ciencia como los de conocimiento abstracto, no concentrando su trabajo

en el saber puro ni en la tecnología o la práctica aplicada. Por eso constitu-

ye un modelo en todos aquellos ámbitos de la actividad científica en los que

permanecer confinado en la teoría significa perder el contacto con la realidad

social, mientras que afrontar solamente la práctica sin apoyo teórico supone

renunciar a la comprensión profunda de aquello que se quiere mejorar.

1.4. Cientificidad de las ciencias sociales

Si aplicamos los criterios antes analizados a las ciencias sociales, se dibujará

un diagnóstico que intentaremos resumir en la tabla siguiente, un mosaico

de claroscuros entre los aspectos de estas ciencias que parecen acercarlas a la

ciencia estándar, y los que no.

La ciencia social busca orden en la mente, elcomportamiento y la sociedad así como rela-ciones entre variables, causales, o de otros ti-pos;

pero esta busca es difícil, ya que la red de re-laciones comportamentales que tiene que dis-tinguir un científico social es compleja.

La�ciencia�social�trata�de�generalizar�y�obte-ner�leyes�universales;

pero�la�gran�variabilidad�que�hay�entre�losindividuos�humanos,�incluso�entre�los�ani-males�más�cerebralizados,�hace�muy�difíci-les�las�generalizaciones�más�extensivas.

La ciencia social atiende preferentemente aaquellos objetos de estudio cognitivos y com-portamentales que están dentro del marcodisciplinario que le corresponde;

pero no puede renunciar a buscar relacionesen otros objetos de estudio situados en otrosniveles de la realidad y que pertenecen a cam-pos científicos que le son afines.

La�ciencia�social�estudia�hechos�y�fenóme-nos�observables�y�que�están�arraigados�enel�mundo�empírico�que�percibe�el�observa-dor;

pero�su�interés�por�los�procesos�mentales�ysociales�le�obliga�a�estudiar�también�fenó-menos�que�se�dan�en�la�subjetividad�y�quesólo�se�revelan�a�través�del�lenguaje,�fenó-menos,�por�lo�tanto,�no�directamente�ob-servables.

La ciencia social utiliza y aplica, desde un pun-to de vista global, la lógica esencial del méto-do científico-natural;

pero las peculiaridades de sus objetos de estu-dio hacen inevitables diversas elecciones epis-temológicas y metodológicas, que se traducenen un abanico de métodos con entidad pro-pia.

La�ciencia�social�posee�un�corpus�de�conoci-mientos�teóricos,�con�los�correspondientesconceptos�y�términos;

pero�dentro�de�ese�corpus�se�aprecia�unainadmisible�confusión�terminológica�y�unafragmentación�teórica�y�metodológica�queno�parece�conducir�a�la�integración.

La ciencia social hoy no es reducible a la física,aunque muchos conceptos y variables psicoló-gicas podrían ser expresados en términos físi-cos;

pero en cualquier caso esta reducción no essiempre aconsejable, ya que una ciencia so-cial tiene que mantenerse en su nivel de análi-sis propio, con el fin de no perder su conexióncon la realidad sociocultural.

Sombras y luces en la cientificidad de las ciencias sociales

En resumidas cuentas, podemos profundizar un poco más este diagnóstico di-

ciendo que el objeto de estudio general de las ciencias sociales, el comporta-

miento, la mente y la sociedad humanos, no es del todo comparable a los ob-


jetos de estudio de las ciencias naturales. Las ciencias sociales se enfrentan con

problemas propios, exclusivos, y el escenario general en que se encontraría el

investigador social sería el siguiente:

1) Las poblaciones de entidades o individuos de las ciencias sociales eviden-

cian, con respecto a los fenómenos que en ellas se estudian, una variabilidad

interindividual incomparablemente mayor que la correspondiente a las cien-

cias naturales. La generalización�interindividual es por eso mucho más difícil

y, en este contexto, los estudios de un individuo o de una unidad de muestra

–estudio de casos– tienen pleno sentido.

2) Los individuos estudiados por las ciencias sociales hacen patente, con res-

pecto a los fenómenos en ellas estudiados, una variabilidad intraindividual in-

comparablemente mayor que la correspondiente a las entidades de las ciencias

naturales. La generalización intraindividual�es por eso mucho más difícil.

3) El número de variables o factores explicativos en torno a un fenómeno con-

ductual o social es, en general, superior al que se puede dar en un fenómeno

físico o, incluso, biológico. Se dice que las ciencias sociales están instaladas en

el paradigma de la complejidad o de la multivariancia.

4) En las ciencias sociales el individuo observador y el individuo observado

o estudiado pertenecen a la misma clase lógica y zoológica, lo cual no ocurre

nunca en las ciencias naturales: es decir, el científico estudia un ser igual a él,

y eso suscita un conjunto de riesgos específicos, pero también (ved el punto

6) permite obtener información de un sujeto a través de una interacción.

5) Los científicos del comportamiento y de la sociedad estudian fenómenos

inscritos en el marco de las relaciones humanas y situados en el seno de la

lengua y de la cultura, por lo que, por definición, son fenómenos repletos de

significado, a saber, el que le atribuyen los propios sujetos, grupos o institu-

ciones. Las descripciones y explicaciones que de un hecho comportamental o

social se ofrezcan no pueden obviar este significado.

6) Los individuos estudiados por las ciencias sociales poseen subjetividad, son

sujetos. Eso, en el plano operacional, significa que los mencionados sujetos

pueden dar información verbal y proporcionar descripciones y explicaciones

sobre ellos mismos o sobre otros sujetos, aceptando o no las del científico.

Asimismo, el observador puede elegir entre observar al sujeto con el fin de

conseguir información, o pedírsela directamente (a riesgo de ser engañado,

deliberadamente o no).


7) Los científicos del comportamiento y de la sociedad estudian temas que se

encuentran a menos distancia de su vida privada, de sus emociones y de su

ideología, que la que habría en el caso de que estudiaran temas propios de

las ciencias naturales. El peligro de sesgar las interpretaciones es, pues, mucho

mayor que en éstas últimas.

A partir de este punto, la distancia que se perciba entre ciencias sociales y na-

turales se puede juzgar desde dos direcciones contrarias: como producto de la

inmadurez de las primeras, consecuencia del escaso tiempo que han tenido

para desarrollarse en unos 200 años de historia; o como un aspecto más de

su peculiaridad, que las haría afrontar obstáculos inexistentes en el campo de

la investigación física o biológica y las regiría por exigencias no siempre coin-

cidentes con las que rigen aquéllas. Seguramente lo más cercano a la verdad

sea un juicio ecléctico y nada simplista: en algunos casos es cierto el primer

juicio; en otros el segundo.


2. El proceso de investigación y el método

A continuación profundizaremos en estos dos conceptos.

2.1. El método como camino

Este apartado está dedicado al análisis del método.

2.1.1. De la ignorancia al conocimiento

Toda investigación empieza con una pregunta o con un problema y acaba con

una respuesta o una solución. Por lo tanto, una forma legítima de contemplar

el proceso de una investigación científica es representarlo como un itinerario

que va desde el desconocimiento o la ignorancia al conocimiento o la infor-

mación. En términos relativos, y partiendo del conocimiento que la ciencia

ha acumulado hasta un momento dado, el científico pasa, a lo largo de una

investigación con éxito, desde un estado de conocimiento 0 a un estado de

conocimiento 1, expresándolo de manera binaria.

Es evidente que esta adquisición de información se puede alcanzar también

fuera de una investigación científica. Cuando no sabemos el significado de

una palabra y lo consultamos en el diccionario, también pasamos de informa-

ción 0 a información 1. Por lo tanto, el proceso de la investigación científi-

ca se tiene que caracterizar mediante otros rasgos, aparte de la constatación

elemental de que sirve para adquirir información. Estos otros rasgos apuntan

al tipo de objetos de estudio en los que se fija cada ciencia, así como al trata-

miento que ésta les aplica y a la vía a través de la cual se consigue aumentar

el conocimiento sobre ellos y garantizarlo.

Una pregunta de investigación está ligada a un objeto de estudio, al cual gene-

ra en cierto sentido, como pronto explicaremos. Cuando nos interrogamos en

el contexto de una investigación científica sobre cómo ciertas personas consi-

guen siempre mandar en los grupos, o sobre qué relación hay entre frustración

y agresividad, o sobre si las palabras con carga emocional se recuerdan mejor

que las que no la tienen, etc., estamos dando a luz un objeto de estudio, en el

que se encuentran soldados un tema de investigación y la forma de tratarlo.

Así, pues, el itinerario o vía que sigue un científico con el fin de responder a

las preguntas, o resolver problemas, en relación con un objeto de estudio sólo

parcialmente es el mismo que sigue cualquier ciudadano en una situación de

ignorancia parecida. Ciertamente, el científico se encuentra en una situación

típica de duda, parecida a la de aquél que, ante un cruce de caminos tiene que

escoger el que lo lleve adonde quiere llegar. Tiene que saber escoger el camino

adecuado, a la primera o después de un número razonable de ensayos. Y en es-

Lectura recomendada

Para obtener más informa-ción sobre el tema que nosocupa, podéis consultar estelibro:J. Meltzoff (2000). Crítica a lainvestigación. Psicología y cam-pos afines. Madrid: Alianza,pág. 32 y sig.


te punto toca decir que la palabra "método" proviene del griego methodós que,

precisamente, significa aproximadamente "seguir un camino". Sin embargo,

tanto para hacer esta elección, como para continuar la ruta escogida, el cien-

tífico sigue un conjunto de reglas lógicas e instrumentales, que selecciona y

aplica de manera muy estricta, y el conjunto de estas reglas, organizadas y ar-

ticuladas entre sí desde una pregunta inicial hasta un objetivo final, es aquello

que llamamos método�científico.

En vista de todo eso, podríamos arriesgarnos a dar una definición ge-

neral del método científico, que incorporara todo lo que hemos dicho

hasta ahora. En esta perspectiva, el método científico sería un instru-

mento conceptual y conductual que permite responder a preguntas y

solucionar problemas, y consiste en un proceso ordenado y secuencial

a través del que el científico puede llegar a alcanzar sus objetivos.

Efectivamente, el seguimiento de un itinerario en la búsqueda del objetivo fi-

nal supone necesariamente orden y secuencialidad, supone un plan. Además,

en la definición se hace alusión a una cuestión nada trivial: el científico tiene que

utilizar instrumentos conceptuales y�conductuales; es decir, la ciencia no se

hace únicamente pensando en la butaca del despacho, sino que exige también

acciones concretas del científico en su faceta más activa, que pueden ir desde

la construcción de aparatos hasta la interacción con sujetos; el científico tiene

que pensar pero también ha de "moverse", actuar.

Lectura recomendada

En relación con esta cues-tión, podéis encontrar másdatos en el siguiente manual:R. Bayés (1974). Una introduc-ción al método científico en psi-cología (pág. 101 y sig.). Bar-celona: Fontanella.

En términos lógicos, el método es un operador que permite pasar de manera

ordenada y planificada de un estado de desconocimiento a un estado de co-

nocimiento con respecto a una determinada pregunta, problema u objeto de

estudio. Según una sugerencia clásica de Reichenbach, la aplicación del mé-

todo abarca dos momentos diferentes: uno, lo que él denomina contexto de

descubrimiento de una investigación, su fase creativa o inventiva dentro del

clima de circunstancias históricas, sociales y psicológicas que han llevado a

un hallazgo científico; y el otro, el de�justificación, la fase de comprobación

y establecimiento de garantías de una ciencia, a partir de los argumentos de

metodólogos y de epistemólogos.

2.1.2. Métodos y técnicas

El investigador tendría que basar su elección de un método particular en su co-

nocimiento de las características de aquello que pretende estudiar y, también

de las prestaciones que ofrece el método en cuestión en lo tocante a las dife-

rentes fases y aspectos de su aplicación. En efecto, hay una serie de operacio-

nes, ligadas a las diferentes fases de una investigación, que son obligadas pero

que, al mismo tiempo, se pueden llevar a cabo de diferentes maneras. Efecti-

vamente, en toda investigación social hace falta observar y pensar primero,

hay que escoger los sujetos, las unidades de análisis y de medida, el procedi-

Lectura recomendada

Para un estudio más detalla-do, os sugerimos consultaresta obra:H. Reichenbach (1938). Expe-rience and prediction: an analy-sis of the foundations and thestructure of knowledge. Chica-go: The University of Chica-go Press. ]


miento y las condiciones a través de las cuales recogeremos y almacenaremos

la información, la parrilla de análisis, teórica o matemática que utilizaremos

en la interpretación; pero estas operaciones se pueden ejecutar según protoco-

los variados y especializados, cada uno de los cuales permite orientar la inves-

tigación con precisión hacia la meta concreta que el científico quiere alcanzar.

Podemos denominar técnicas estos diferentes protocolos que hay que

utilizar en los diferentes momentos de la aplicación de un método con-

creto. Por lo tanto, estamos diciendo que el investigador no sólo selec-

ciona métodos, sino que también escoge entre las técnicas posibles y

pertinentes dentro del proceso de aplicación de un método.

Decisiones del investigador

Por ejemplo, el investigador, en el momento de decidir qué tipo de selección de sujetoshará, tendrá que escoger entre hacer una selección al azar o no, y dentro de cada unade estas categorías generales, entre diversos subtipos como el muestreo estratificado, porconglomerados y etapas, etc. En el momento de optar por un tipo de medida podrá de-cantarse por diferentes escalas, por diferentes medidas, bien psicométricas, bien físicas(como las frecuencias y el tiempo); o si tiene que escoger unas condiciones de registroy de recogida de información tendrá ante sí importantes decisiones, como la de preferircondiciones artificiales y protocolos experimentales o bien, en el otro polo, condicionesnaturales y protocolos observacionales; o la de inclinarse, ya sea por procedimientos derecogida de información verbal (entrevista, cuestionario), ya sea por otros de carácter noverbal (respuestas musculares, acciones instrumentales). Finalmente, a la hora de analizarsus datos, por más que esté condicionado por las decisiones anteriores, este investigadordisfrutará todavía de un margen de libertad suficiente para poder escoger entre diferenteslíneas de análisis, seguramente probabilísticas o estadísticas al tratarse de ciencias socia-les.

Cada una de estas posibilidades de elección o de preferencia suele llevar aso-

ciada una técnica, entendida como un protocolo o un guión de operaciones

o de instrucciones que hay que seguir sin demasiadas alteraciones o cambios.

Ciertamente, conviene decir ahora que las elecciones del investigador se aca-

ban aquí generalmente. Una vez seleccionado un método dentro de una estra-

tegia metodológica global, y una vez seleccionadas unas técnicas dentro de la

aplicación de un método, el investigador, afortunadamente, ya no tiene que

continuar su trabajo selectivo.

Ello es así gracias a que las técnicas son códigos o estructuras relativa-

mente cerradas y rígidas, que el científico utiliza como son, mientras

que los métodos, tal como los hemos entendido aquí, son abiertos y

flexibles por cuanto toleran diversas realizaciones y posibilidades den-

tro de una orientación global única.

Aplicación versus construcción

Un test es una técnica, y la�aplicación�de este test requiere conocer el manual del test y elprotocolo de pasación, pero no exige conocimientos de metodología de investigación. Encambio, la construcción�de un test requiere conocimientos metodológicos y la aplicaciónde un método, y a lo largo del proceso se aplican diversas técnicas.


2.2. Enfoques unimétodo y multimétodo: convergencia y

replicación

A continuación estudiaremos los dos enfoques, prestando atención a estos dos

parámetros.

2.2.1. El acoplamiento objeto de estudio. Método y posibilidades

de la aproximación multimétodo

Si tuviéramos que destacar lo más importante de lo que hemos dicho en las

últimas páginas sería que cada método particular se adapta al objeto de estudio

al que se aplica. Sin embargo, quizás no hemos hecho bastante patente que

–inversamente– un objeto de estudio ofrece la apariencia que, parcialmente,

le haya dado el método que se le aplica.

Por ejemplo: si nos proponemos estudiar las relaciones interpersonales dentro

de un grupo de jóvenes, tendremos que diseñar una metodología adaptada a

este tema, en la cual no parecería adecuado llevar a los adolescentes al labo-

ratorio y simular allí los procesos de relación social; más bien nos inclinaría-

mos a investigar sus vínculos mediante entrevistas, instrumentos sociométri-

cos, sesiones de grupo o, simplemente, observación. Ahora bien, dentro de

este abanico de posibilidades, la imagen que obtendremos de la estructura y

la dinámica del grupo no será la misma al final de la aplicación de cada una

de estas variantes metodológicas: es probable que la información derivada de

cuestionarios de sociograma nos aporte una imagen diferente de la que saca-

ríamos de entrevistas individuales en profundidad, y que, si observáramos di-

rectamente las interacciones de los sujetos, el conocimiento que se derivaría

ofrecería una representación del grupo bien distinta.

¿Dónde tendría que conducir esta argumentación? Al convencimiento de que

los objetos de estudio no son algo absoluto, ni inmutable la etiqueta que les

hemos puesto. Cada objeto de estudio puede requerir un método diferente,

sin embargo, dado que un objeto de estudio no es más que una propuesta de

representación de la realidad, sujeta a unas reglas, entonces cada método par-

ticular proporcionará una representación diferente –mucho o poco– del objeto

de estudio genérico. Por eso el objeto de estudio que podemos nombrar "Re-

laciones interpersonales en grupos de adolescentes..." adoptará aspectos dis-

tintos según lo investiguemos por diferentes vías, las cuales cubren tanto la

forma de recoger la información como su procesamiento y tratamiento. En

particular, tal como veremos pronto, un objeto de estudio está construido con

las variables seleccionadas y utilizadas para definirlo, las cuales le dan su apa-

riencia empírica.

Ahora bien, los objetos de estudio de que hemos hablado hasta aquí son más

bien objetos�modelo, entidades conceptuales de las que nos ocuparemos en-

seguida. Efectivamente, temas de investigación como "tolerancia a la frustra-


ción", "agorafobia", "depresión en los abuelos/abuelas", "atención compartida"

o "relaciones grupales entre adolescentes" constituyen clases de objetos de es-

tudio antes que objetos de estudio concretos o particulares, y poseen un ca-

rácter bastante abstracto que les hace pertenecer al reino de la teoría más que

al de la realidad. Los objetos de estudio solamente cobran vida en el mundo

empírico cuando son vivificados por una aproximación metodológica particu-

lar y definidos mediante magnitudes observables –es decir, variables– en unas

condiciones de registro determinadas.

Dando un paso más, de las consideraciones anteriores se desprende la siguiente

conclusión: ante una pregunta de investigación y su inseparable objeto de

estudio el científico puede escoger entre utilizar un solo método particular

o diversos métodos; en este último caso, obtendrá diversas representaciones

del fenómeno (variantes del objeto de estudio). Y cuando tenemos diversas

representaciones de una misma temática de investigación podemos atender

más a los aspectos comunes o a los aspectos diferenciales, a las semblanzas o

a las diferencias.

a) Si nos inclinamos por la primera de estas posibilidades –la de atender a los

elementos comunes–, lo que buscamos de hecho es la validación de los resul-

tados a través de la aplicación de diferentes protocolos de investigación; bus-

camos�validez�convergente, utilizando un término extraído de un artículo

clásico de Campbell y Fiske.

b) Si optamos por la segunda, la de fijarnos en las diferencias, nos podemos

situar en una perspectiva relativista, típica de las ciencias sociales, que pone el

énfasis no tanto en la validación puntual o intensiva de los resultados sino en

su cobertura exhaustiva desde diferentes ángulos, subrayando y/o abrazando

las diferencias, entendiendo que la realidad conductual y social es poliédrica.

En resumidas cuentas, método y objeto de estudio se determinan mu-

tuamente: el objeto de estudio presenta aspectos diferentes bajo la óp-

tica de cada método particular, mientras que las aproximaciones multi-

método pueden servir para alcanzar validez convergente o una visión

más poliédrica de lo estudiado.

Lectura recomendada

Sobre este tema, os recomen-damos la siguiente referenciabibliográfica:J. Brewer; A. Hunter (1989)."Multimethod research: Asynthesis of styles". C. New-bury Park. En: P. Mayring; G.L, Huber; L. Gürtler; M. Kie-gelmann (eds.) (2007). MixedMethodology in PsychologicalResearch. Rotterdam: Sin.

Lectura recomendada

Para más detalles, podéisconsultar:D. T. Campbell; D. W. Fiske(1959). "Convergent and dis-criminant validation by themultitrait-multimethod ma-trix". Psychological Bulletin(núm. 56, págs. 81-105).


3. Teoría, hechos, hipótesis

El siguiente bloque está dedicado al estudio de estos tres conceptos.

3.1. Itinerarios deductivos e inductivos

Como es bien sabido, la ruta que recorre un método puede ir desde lo abstracto

a lo concreto, o desde lo concreto a lo abstracto, de la teoría a los hechos o

de los hechos a la teoría.

Cuando una investigación progresa desde la teoría a los hechos, aplica cono-

cimientos ya existentes, que suelen tener la forma de una ley con enunciado

condicional, a una pregunta o problema nuevos.

Algunos supuestos representativos

Por ejemplo, "Si un estímulo requiere un grado de procesamiento alto con el fin de serpercibido, entonces será recordado mejor; si lo requiere bajo, entonces será menos recor-dado"; "si un sujeto tiene una baja tolerancia a la frustración, entonces es más probableque desarrolle cuadros de dolor cervical".

El objetivo es resolver directamente estos problemas o preguntas, asignándo-

les soluciones ya encontradas antes al estudiar otros problemas iguales o se-

mejantes; o bien, si lo anterior no es posible, generar hipótesis que orienten

la búsqueda de respuesta. Es el itinerario�deductivo.

Cuando una investigación progresa desde los hechos a la teoría, busca o com-

pone leyes que, una vez validadas, se puedan incorporar a la teoría, sea por-

que ésta no existe todavía, sea porque es precaria o incipiente o, simplemente,

porque –a pesar de existir y, incluso, de tener cuerpo– hace falta completarla.

En este tipo de proceso el científico, en principio, no dispone del respaldo

de la teoría con el fin de guiar su investigación. Ahora bien, los hechos no

son neutros, cuando son percibidos ya tienen algún significado incluso para

el más ingenuo. Y el científico no está, de inicio, totalmente desamparado,

siempre puede acudir al apoyo de partes de teorías que, a pesar de no estar

directamente relacionadas con el objeto de estudio, sí que guardan una vin-

culación indirecta; o, en el caso de que no haya ni una brizna de teoría en

el campo estudiado, se pueden aprovechar, de cara a encontrar inspiración,

conocimientos existentes en otras disciplinas afines. Si, en fin, nada de eso

es factible, entonces el científico puede recurrir al sentido común o a saberes

culturales no científicos, como la filosofía, con el fin de orientarse en su bús-

queda. Estamos hablando del itinerario�inductivo.

Serendipity

En el itinerario inductivo ca-ben los descubrimientos porazar. El científico está buscan-do una cosa y encuentra otra,no esperada. Es la llamada se-rendipity que ha dado comofruto el descubrimiento de lapenicilina, por ejemplo. El tér-mino proviene de un cuentoitaliano, parafraseado por Ho-race Walpole en 1754, en elque tres príncipes de Serendip(antiguo nombre de Sri Lanka)viajan por el mundo buscandoalgo que no encuentran, pero,en compensación, encuentranotras cosas de igual o mayorvalor.


3.1.1. La teoría

Los itinerarios deductivo e inductivo forman un camino de ida y uno de vuelta.

Si partimos de una teoría (1) general, de la conceptualización abstracta y de los

enunciados lingüísticos, la siguiente estación en la ruta hacia los fenómenos

empíricos es el modelo (2), un poco más restringido y concreto que la teoría

y, a continuación, nos encontramos con los objetos�modelo (3) o conceptos

teóricos, ya muy delimitados.

Desde este punto atravesamos una frontera, la que separa el mundo pensado o

de la lógica del mundo percibido o empírico, y es entonces cuando toca aislar

y definir objetos�de�estudio (4) observables, medibles y verificables. Como ve-

mos, este paso crucial se alcanza por medio de una definición operacional que

transforma el objeto modelo en estructuras construidas mediante variables

(5); y, es a través de ellas como abordamos los hechos (6). Nos detendremos

brevemente en cada una de estas etapas en una u otra dirección del proceso de

investigación, la deductiva, de la 1 a la 6, o la inductiva, de la 6 a la 1, etapas

que tenéis representadas en la figura siguiente:

A partir de aquí desarrollaremos sucintamente el esquema de la figura, prime-

ro la mitad superior y después la inferior. Empezamos con la teoría. Ésta puede

ser vista como un sistema ya organizado y reglamentado de conocimiento, a

partir del cual se resuelven los problemas de investigación o se orienta la in-

vestigación que pretende solucionarlos; pero también se puede concebir como

un proyecto que hay que cumplir al final del proceso de investigación, impul-

sado por los resultados que los científicos van reuniendo. En el primer caso,


tendremos obviamente una visión deductiva, o hipotético-deductiva (como

veremos después), de la teoría; en el segundo, la veremos como el punto de

llegada de un proceso inductivo, o analítico-inductivo.

Pero las caras de la teoría son muchas más. La podemos considerar un lenguaje

básicamente descriptivo o un sistema eminentemente explicativo; como un

depósito de conocimientos o de conceptos o como una red de relaciones y

leyes, etc. Aquí nos limitaremos a hacer una caracterización práctica de la teo-

ría sin entrar en sutilezas, pero destacando –eso sí– aquellos aspectos que nos

tienen que ayudar a entender mejor la dinámica de la investigación. Con este

talante podemos declarar lo siguiente:

1) Una teoría científica es un depósito de conocimientos obtenidos median-

te la aplicación de un método científico, conocimientos formulables como

enunciados lingüísticos o lógicos y articulados entre sí hasta generar una es-

tructura (o como en una red, una gramática o un código).

2) La teoría tiene una extensión variable, según el ámbito de conocimiento al

que se refiere y según el grado de desarrollo que ha alcanzado.

3) Los conocimientos se han ido acumulando e integrando a lo largo de años

o siglos de investigación.

4) Los contenidos de la teoría son de diferentes tipos y se distribuyen en dis-

tintos niveles según su grado de complejidad. Dentro de una teoría encontra-

remos:

• conceptos u objetos modelo (ved después),

• definiciones de conceptos,

• clasificaciones de conceptos,

• unidades de medida,

• sistemas de medida,

• reglas de organización interna,

• relaciones en formato de leyes (a menudo condicionales),

• definiciones o formulaciones de leyes,

• clasificaciones de relaciones y leyes,

• etc.

5) Es importante insistir en que las piezas de una teoría están relacionadas

entre sí de manera ordenada. Estas relaciones pueden ser internas, pero tam-

bién se pueden consolidar indirectamente a través de las vinculaciones de los

elementos de la teoría con el mundo empírico. En definitiva, los elementos de

una teoría, como los de cualquier otro sistema lógico, están ligados median-

te tres clases de reglas: sintácticas, que garantizan la corrección lógica de los

enunciados lingüísticos o de los desarrollos y fórmulas matemáticas; semán-

ticas, que vinculan cada concepto o ley con hechos del mundo empírico, co-

nectando, pues, lo abstracto con lo concreto y garantizando el cumplimien-


to del criterio de empiricidad; pragmáticas, reglas de uso que especifican las

condiciones o restricciones de aplicación de una regla semántica (por ejemplo,

si la regla semántica fija el síntoma de una patología, la pragmática precisa

cómo curarla).

6) Los estratos más básicos de la teoría, armada con todas estos elementos y

reglas, aseguran ya la posibilidad de describir, definir, clasificar y medir los he-

chos que le corresponden. Ahora bien, el desarrollo pleno de una teoría ten-

dría que hacerla crecer hasta ser un sistema o código explicativo y predictivo

por medio de las leyes que ha ido construyendo. Una teoría madura lo tiene

que explicar.

3.1.2. El modelo

El modelo, como la teoría, es una representación de una parcela de la realidad,

pero esta representación tiene menos alcance, tolera un cierto grado de sim-

plificación y se parece mucho más a la percepción o imagen mental que el

científico tiene de esta realidad que la que ofrece la teoría. El modelo es más

manejable a la hora de afrontar una problemática científica particular.

Prestad atención a esta definición de modelo, debida a Bridgman –un físico–y que des-taca los aspectos perceptivos y didácticos del modelo, en los cuales nos detendremos en-seguida:

"El modelo es un instrumento del pensamiento útil e inevitable porque nos permite pen-sar en cosas que no nos son familiares en términos de cosas que sí nos son familiares".

P. W. Bridgman (1927). The Logic of Modern Physics (cap. 11). Nueva York: MacMillan.

Un símil automovilístico

Confiemos en que un ejemplo aclarará la diferencia entre modelo y teoría. Supongamosque en una población existe un taller de coches con servicio completo, mecánica, elec-tricidad, plancha, etc. El taller es grande, tiene muchas dependencias y un equipo demecánicos. Ahora bien, este taller también ofrece servicio de asistencia en carretera porlos alrededores de la población. Cuando alguien llama al teléfono de asistencia y un me-cánico toma un coche grúa y sale a auxiliar al conductor en dificultades, ¿se lleva todoel taller? Evidentemente, no: coge una caja de herramientas. Si la llamada ya ha indica-do cuál puede ser la causa de la avería, quizás llene la caja con unas herramientas, y nocon otras. En cualquier caso, es obvio que no puede, ni tiene por qué, llevarse todas lasherramientas y aparatos del taller para solucionar un problema concreto.

Claro está que si el taller entero es la teoría, la caja de herramientas representa el modelo.

Un mapa, un esquema del sistema nervioso, un símil, una fórmula, un gráfico,

son modelos. La ciencia social utiliza una multitud de modelos. Si afirmamos

que la probabilidad de agresión aumenta al reducirse el espacio disponible,

eso es un modelo. Lo podemos representar en unas coordenadas, trazando la

correlación inversa que expresa esta relación medida en animales o personas;

o lo podemos dibujar sobre la idea del "disco elástico", un espacio flexible que

rodearía a un sujeto y estaría comprimido por la presión de los vecinos; etc.

Estas representaciones, pues, pueden ser matemáticas, o puras metáforas si se

basan en la semblanza o la familiaridad.


Hablemos finalmente de las simulaciones. Tal como hasta ahora hemos ca-

racterizado a los modelos, éstos aparecen como representaciones estáticas, que

hacen una foto o un apunte instantáneo de la realidad, pero no recogen los

cambios ni los procesos; en otras palabras, no se pueden hacer cargo de las va-

riaciones de las cosas a lo largo del tiempo ni de la dinámica que las acompaña.

Cuando queremos incorporar el tiempo, y hacerlo de una manera más

realista, entonces tenemos que recurrir a una simulación, la cual es más

completa, menos simplificada que un modelo, y ofrece el aspecto de

un ensayo previo de aquello que se estudia, más que el de una mera

representación.

Hay simulaciones de diferentes tipos. Cuando un ingeniero prueba la resisten-

cia de las alas de un avión en un túnel de viento, está haciendo una simulación.

En este sentido, un experimento, incluso psicológico, es también una simula-

ción, cuyos resultados deseamos generalizar después en las condiciones reales.

Con todo, la forma más habitual hoy día de hacer simulaciones es mediante el

ordenador, que permite incorporar condiciones difícilmente reproducibles en

clave realista y manejar multitud de datos. Un ejemplo bien conocido son las

simulaciones de tráfico a través de redes. Si quisiéramos saber el efecto de la

supresión de un semáforo en un cruce peligroso tendríamos que descartar por

razones obvias la opción de suprimirlo de verdad. Si pretendemos estudiar las

consecuencias que un incremento del 50% del volumen de circulación tendrá

sobre los atascos, renunciaremos a crear esta condición realmente y nos limi-

taremos a simularla de forma informática.

3.1.3. El objeto modelo

Topamos aquí con el suelo o nivel inferior de la mitad superior de la figura

precedente. Como ya hemos hecho constar, ésta es la frontera (indicada por

la línea de puntos) entre la fase abstracta de la investigación y la fase concre-

ta y empírica. Y como explicaremos enseguida, el salto entre estas dos fases

se hace mediante la construcción de un objeto de estudio tangible, palpable,

observable, medible. Pero todavía no hemos llegado a este punto.

Un objeto modelo es un concepto teórico, un ladrillo o una pieza de la teoría,

y su peculiaridad radica, más que en su esencia, en las normas que hay que

respetar en su construcción y consolidación.

Así, sintetizando diversas definiciones de Mario Bunge, podemos decir que un objetomodelo...

"...es un modelo conceptual de cosas, acontecimientos o situaciones, general y simplifi-cado, que conserva los rasgos comunes de sus diferentes apariencias o manifestaciones,definiendo una clase de equivalencia".

M. Bunge. (1975). Teoría y realidad (2ª. edición). Barcelona: Ariel.


Por lo tanto, si un objeto-modelo se constituye sobre aquello común a sus

diferentes estados o apariencias, adoptará el aspecto de un minimodelo o es-

quema de la realidad representada, donde se potenciarán los aspectos cons-

tantes y se dejarán en segundo término los secundarios. Sin embargo, esta de-

finición es seguramente muy próxima a la que Aristóteles hubiera dado de un

concepto. La alusión a la clase de equivalencia apunta, sin entrar a fondo en

el tema, a que este modelo conceptual o concepto tiene que formar parte de

una clasificación lógicamente perfecta y que la definición que lo fija tiene que

cumplir requisitos lógicos. Ejemplos de objetos modelo son "cristal", "hierro",

"electrón", "mamífero"; y en ámbitos psicosociales o educativos, "educación a

distancia," "imitación", "liderazgo", "comunicación", "TIC", "rumor", "atención

compartida".

3.2. Límites de los itinerarios deductivo e inductivo

En este apartado nos ocuparemos de las limitaciones de los dos itinerarios.

3.2.1. Caminos inciertos, hipótesis y pruebas

La visión general que hemos dado hasta ahora del proceso de investigación,

desde la teoría a los hechos o desde los hechos a la teoría, ofrecía un recorri-

do innegablemente lineal. El científico se fijaba un objetivo y lo alcanzaba

ayudado por la lógica, el método y las técnicas. Pero si aplicamos la lupa a la

imagen de este proceso y descendemos al detalle, aparecen avances y retroce-

sos, y el camino seguido ya no parece tan nítido ni seguro. En cualquier caso,

las condiciones necesarias para avanzar de manera segura y rectilínea no son

las más habituales en la investigación científica; y lo son menos todavía en el

caso de una ciencia incipiente como la social, a menudo falta de teoría y de

tradición científica. La ruta más común es sinuosa, con pérdidas de rumbo,

y avanza sobre sucesivas hipótesis, refutadas o probadas en un proceso hipo-

tético-deductivo.

Este camino incierto que el científico recorre a menudo está marcado por su-

posiciones o conjeturas en forma de enunciados que va imaginando y ponien-

do a prueba, una tras otra, aceptándolas o descartándolas; es decir, está mar-

cado por las hipótesis sobre las que se apoya con el fin de ir desbrozando la

ruta y avanzar por ella. Es obligado, pues, que ahora nos detengamos en estas

hipótesis.

• Una hipótesis es una suposición o conjetura que, en el proceso de investi-

gación, actúa como una solución provisional del problema que se ha plan-

teado inicialmente el científico, o como una respuesta potencial a la pre-

gunta que ha desencadenado la investigación.

• Esta solución o respuesta adopta la forma de un enunciado verbal, regi-

do por la gramática y la lógica. Por ejemplo: "Las personas que necesitan

aprobación social (medida mediante algún instrumento) estarán más fá-


cilmente controladas por el medio social (familiar, laboral) que las que no

la necesitan"; "Si los niños/as desayunan antes de ir a la escuela, aprende-

rán más (medido por medio de las notas) que si van con el estómago vacío"

(Craig y Metze, 1982, pág. 36). El uso práctico del término se suele reser-

var a aquellas preguntas-respuestas que tienen forma de enunciado verbal

relacional, que vincula dos o más fenómenos o variables, sobre todo en

la modalidad condicional. También se aplica a la existencia de diferencias

entre sujetos o grupos, aunque esta acepción también se puede acoger al

formato condicional: "A los tres años las niñas exhibirán un nivel de len-

guaje superior al de los niños".

• El enunciado o proposición verbal tiene que ser contrastado en la reali-

dad empírica o, lo que es lo mismo, sometido a prueba en cualquier caso

(aunque tenga sentido y coherencia interna por sí mismo). Por lo tanto,

no conviene que las hipótesis sean demasiadas complejas, con el fin de

facilitar su comprobación (de acuerdo con el principio de parsimonia).

• Las hipótesis no siempre son positivas, es decir, no siempre postulan la

existencia de un fenómeno, de una relación, de una ley o de una diferen-

cia. A veces, niegan cualquiera de estas posibilidades: "No existe relación

entre la puntuación en un test de personalidad y el éxito profesional"; o

"No hay diferencias en las notas de matemáticas entre niños inmigrantes

y del país". Este tipo de hipótesis se denominan�nulas�y tienen un papel

destacado en el razonamiento inferencial y estadístico de los científicos

sociales.

• Cuando la hipótesis tiene más bien el aspecto de una expectativa informal,

intuitiva, que puede surgir durante la investigación además de formularse

en su inicio, la llamamos "microhipótesis": ¿"Y si probáramos qué pasa si

en vez someter al(s) sujeto(s) a un ruido imprevisible, al azar, lo sometié-

ramos a una pantalla de ruido constante? ¿Mejoraría eso la ejecución"?

Las microhipótesis constituyen intentos formulados "sobre la marcha" pa-

ra dar respuesta a preguntas de investigación.

• Las hipótesis surgen en la fase deductiva de la investigación; las microhi-

pótesis, en la inductiva. Sin embargo, como ambas fases pueden convivir,

creemos que, en un examen minucioso de la mayoría de investigaciones,

se pueden encontrar tanto hipótesis como microhipótesis.


3.3. El método hipotético-deductivo

Este itinerario que acabamos de describir, con sus hitos de hipótesis compro-

badas o refutadas, en el que el científico no encuentra el buen rumbo ensegui-

da, sino después de diversas pruebas y ensayos es, tal como ya hemos anun-

ciado, el llamado método�hipotético-deductivo, y constituye la versión del

método más realista y ajustada a la práctica científica común.

La expresión método hipotético-deductivo designa, pues, el conjunto

de prácticas de investigación en las que se combinan estrategias deduc-

tivas con inductivas, prácticas que se sostienen y avanzan gracias a la

proposición de hipótesis sometidas a prueba empírica con la finalidad

de ser confirmadas o rechazadas.

El método hipotético-deductivo no se confunde de ninguna manera con el

deductivo ni con el inductivo. En éste la comprobación empírica implica un

nivel de riesgo de equivocarse mucho mayor que en el deductivo, que podría-

mos decir que apuesta "sobre seguro" cuando, por ejemplo, reconoce un sín-

toma o un problema y aplica la terapia o solución prevista por la teoría. Por

otra parte, disfruta de la ventaja de ir orientado por la teoría, a diferencia del

puramente inductivo. Los pasos necesarios para llevar a cabo una investiga-

ción hipotético-deductiva los tenéis representados en forma de diagrama de

decisiones en la figura siguiente:


1) Obviamente, el proceso empieza cuando el investigador o el equipo de in-

vestigación se plantea un problema o se hace una pregunta, problema o pre-

gunta que hay que deslindar y precisar.

2) Esta pregunta o este problema nacen de la teoría ya existente en el campo

donde trabaja el investigador, o bien de teorías o conocimientos afines y de

la experiencia investigadora previa.

3) Una vez planteado el problema o hecha la pregunta, el investigador o el

equipo investigador procuran formular hipótesis verosímiles, las cuales pue-

den inspirarse directamente en la teoría ya existente o en investigaciones an-

teriores, aunque también se pueden apoyar sobre observaciones orientadas por

aquellas. Ya hemos dicho que cuando las hipótesis surgen de la improvisación

o de la intuición del investigador las denominamos "microhipótesis".

4) Una vez formuladas las hipótesis dentro de un enunciado lógicamente co-

rrecto, habrá que diseñar el formato que tendrá la prueba empírica, para lo cual

harán falta de nuevo orientación teórica, inspiración extraída de la investiga-

ción previa, así como observaciones y ensayos piloto; y, sobre todo, hará falta

que el científico tenga conocimientos de la metodología utilizada en su área.

5) A continuación, el científico realizará la prueba o comprobación que, si ha

sido correctamente diseñada, tiene que conducir a través de los datos sumi-

nistrados a la aceptación de la hipótesis o a su rechazo. Tanto en un caso como


en otro no bastará con un solo ensayo o prueba. Como ya hemos dicho, los

resultados obtenido por este científico tendrán que ser repetidos en idénticas

condiciones por otros científicos hasta tener la plena seguridad de que son co-

rrectos. Por lo tanto, aunque en la figura la confirmación de la hipótesis eleva

su enunciado directamente a la teoría, tenemos que recordar la necesidad de

replicación.

6) Si la hipótesis es rechazada, habrá que empezar otra vez, pero no completa-

mente de nuevo. Habréis advertido que en esta primera serie [problema - hi-

pótesis - diseño - prueba] hemos numerado con un "1" cada una de estas fases.

El científico se plantea un problema y busca su solución en una determinada

dirección, pero si se equivoca, no sólo tiene que programar nuevamente su

ruta, sino que incluso tiene que redefinir el problema que, probablemente, ya

no se verá bajo la misma luz. Ahora el problema se continúa considerando en

la perspectiva de la teoría y de la experiencia previa, pero también en la de

la investigación que acaba de fracasar (fracaso relativo ya que, como se dice

en la figura, el descarte de una hipótesis también proporciona información

aprovechable). Por lo tanto, el rechazo de la hipótesis 1 conduce a una nueva

serie [problema - hipótesis - diseño - prueba] numerada con un "2" que, a su

vez, podrá ser confirmada y alimentar la teoría o bien obligará a cambiar una

vez más el rumbo y empezar un nuevo proceso de investigación "3". Y es que

el proceso continúa ...

7) Al final de cada fase el científico tendrá que informar a la comunidad cien-

tífica de sus resultados a través de artículos publicados en revistas científicas

y comunicaciones en congresos.


4. La construcción del objeto

Hasta aquí, a lo largo de las últimas páginas, hemos cubierto esencialmente

la mitad superior de la primera figura, sin entrar de lleno en las demandas y

condiciones del mundo empírico. Ahora lo haremos en una determinada di-

rección: nos interesaremos especialmente por cómo se transforma un objeto-

modelo o concepto teórico en un objeto de estudio, cuestión capital en una

investigación. Un objeto-modelo, en tanto que abstracción, no se puede estu-

diar, es intangible; hay que convertirlo en algo observable, identificable, des-

criptible o medible, construyéndolo a partir de las propiedades que considera-

mos pertinentes en el estudio y que, en consecuencia, le queremos atribuir con

el fin de conferirle entidad material. Cuando estas propiedades son medibles

–es decir, son magnitudes– las llamamos "variables".

Un ejemplo: los "celos", en tanto que objeto-modelo, no se pueden investigar.

Fijaos en esta definición puramente teórica: "Los celos son un conjunto de

emociones ligadas al miedo de perder la primacía de la atención o el afecto de

otra persona, y se dan en individuos que consideran a aquéllos que aman o

necesitan como su propiedad privada, manifestándose en conductas de queja

o agresivas cuando estas personas perciben una amenaza, real o no, de pérdida

de este afecto o atención". No se puede emprender un estudio de los celos

sobre esta base: ¿cuáles son las personas?, ¿cuáles, en concreto, las conductas

de queja o agresivas a que alude la definición?, ¿qué quiere decir considerar

a alguien "propiedad privada"?, ¿a qué situaciones o acciones se refiere? La

definición quizás es aceptable, pero no es la de un objeto de estudio. Es la de

un concepto con raíces en la teoría.

Así pues, con el fin de estudiar los celos hace falta bajarla de las nubes y hacerla

tocar tierra, vistiéndola con las variables y las condiciones que hemos decidido

incluir en la investigación de que se trata. Un objeto de estudio como –ponga-

mos por caso– "Análisis de la conducta de celos, medida a través de indicadores

de competencia, en grupos de amigos adolescentes en situación de realización

de una tarea conjunta guiada por un moderador adulto", sí que sería estudia-

ble sobre la base de su concreción y sus alusiones al mundo perceptible.

No obstante, esta definición no tiene patente de infalibilidad: puede ocurrir

que no "funcione" como concreción de un objeto de estudio, que produzca

datos irrelevantes o poco vinculados a los objetivos del investigador, o que

muestre a través de los resultados que, en vez de un objeto, se trata de dos o

más. Debido a todo ello, tal vez haya que modificar la definición en ulteriores

investigaciones dentro de esta línea de trabajo.


4.1. Delimitación y definición del objeto de estudio

Sin perder de vista estas exigencias, el investigador tendrá que dar cuerpo al

objeto de estudio a través de dos operaciones que en el texto deslindaremos

pero que, en la práctica, a menudo son inseparables: la de�delimitación y la

de definición. Ambas operaciones tienen mucho que ver con el repertorio de

variables utilizadas en la investigación. De momento, afirmamos que una va-

riable es una propiedad del objeto de estudio que corresponde a una magnitud

o dimensión de medida y que, por lo tanto, puede ser cuantificada. En páginas

posteriores enriqueceremos esta caracterización elemental.

4.1.1. Delimitación

Para empezar, el investigador tendrá que circunscribir aquellos aspectos del

objeto-modelo hacia los que quiere dirigir su atención, y lo podrá hacer si-

tuándose primero en el mundo de la teoría y optando por alguna de las posi-

bilidades que este objeto-modelo le permite desarrollar; sin embargo, una vez

hecho eso, tendrá que seleccionar entre todas las manifestaciones aceptables

del objeto de estudio en el terreno empírico aquellas que le parezcan más ade-

cuadas. En la práctica, pues, eso comportará una separación clara de este ob-

jeto de estudio con respecto a otros objetos de estudio posibles en este ámbito

teórico y una determinada selección de propiedades observables o variables en

los diferentes apartados del estudio (que enseguida precisaremos).

Veamos un ejemplo de ello. Supongamos que el concepto u objeto-modelo

que despierta nuestro interés investigador es la lateralidad�y que la entende-

mos teórica o conceptualmente como "el grado de predominio funcional o

tendencia de uso de una de las mitades del cuerpo humano, en el eje derecha-

izquierda, con respecto a la otra, tendencia referida especialmente a los órga-

nos de los sentidos y a los miembros bilaterales". Como ya hemos dicho varias

veces, un concepto tan amplio y general no se puede estudiar. Por lo tanto, la

primera decisión que tiene que tomar quien pretenda estudiar la lateralidad es

escoger cuál de los aspectos implícitos en su definición teórica quiere investi-

gar. En el ejemplo imaginado, estos aspectos quedarían, de hecho, recogidos,

por un título de investigación como: "Lateralidad manual en situación de au-

la y comedor escolar, mediante pruebas estandarizadas de manipulación, en

niños/as de 6 o 7 años uno de cuyos progenitores es zurdo y cuya tendencia

respetan la familia y la escuela". Eso sería lo que de hecho estudiaríamos, tal

como refleja la figura siguiente. El objeto de estudio constituye una opción

delimitada dentro del ámbito conceptual que ocupa el objeto modelo, opción

que se materializa y concreta a través de los aspectos observables escogidos

para el estudio (zona de tono más oscuro).


Delimitación de un objeto de estudio

Ahora bien, con eso no tendríamos bastante. Tenemos que llenar de carne este

esqueleto; después de haber establecido la demarcación teórica y empírica de

este objeto de estudio, le tenemos que dar contenido.

4.1.2. Definición

En esta fase el investigador tiene que establecer inequívocamente el reperto-

rio de variables con las que trabajará, definiendo cada una de ellas de manera

operacional en el sentido fijado en el apartado anterior: todo el mundo tiene

que entender en qué consiste la variable y ésta tiene que poder dar lugar a

cuantificaciones o medidas sobre la base de su carácter empírico, observable y

reproducible. Las variables se fijarán en cada uno de los tres apartados de con-

ducta, sujetos y ambiente, apartados ya recogidos de hecho por la definición

propuesta en el ejemplo anterior. Siguiendo con el mismo ejemplo podríamos

imaginar la concreción de las variables en cuestión como sigue:

• En el apartado de la conducta podemos definir tres variables: V1, V2 y V3,

las dos primeras registradas en el comedor escolar y la tercera en el aula.

Referida a la comida, la V1 se llamaría "Manipulación diferencial derecha-

izquierda en el uso del cuchillo", y apuntaría a la lateralización de la fuerza

manual; la V2 se llamaría "Manipulación diferencial derecha-izquierda en

el uso del tenedor", y se centraría en la precisión del pinchazo; la V3 con-

sistiría en la "Manipulación de las piezas de un juego de construcciones".


• En el apartado de sujetos podríamos comparar niños y niñas y las edades

de 6 y 7 años, aparte de hacer comparaciones según la lateralidad pater-

na o materna. En conjunto, pues, podríamos trabajar con una variable V4

–"sexo"– una variable V5 –"edad"– y una variable V6 referida a la "laterali-

dad de los padres".

• En el apartado de ambiente podríamos poner en contraste dos situaciones,

una con presencia del adulto (un/a maestro/a) y la otra en ausencia de

él, con el fin de captar la influencia de la norma en la ejecución de las

pruebas. Sería nuestra V7, etiquetada como "Presencia del adulto", con dos

valores: "Adulto presente", "Adulto ausente".

• El objeto de estudio, pues, estaría compuesto de siete variables, tal como se

ve en la figura siguiente, según un esquema simple y puramente ilustrativo

y didáctico.

Definición de un objeto de estudio

Una de las exigencias que tendrá que satisfacer el investigador es descubrir qué

relación tienen entre sí estas variables –qué relación hay, pongamos por caso,

entre ser niña y exhibir más/menos lateralidad, entre la presencia/ausencia de

un adulto y el nivel de lateralidad exhibido, o entre la lateralidad mostrada en

la situación de comida y en la de manipular construcciones–.


4.2. Planificación de una investigación a partir del objeto de

estudio

Despleguemos un poco más la organización tripartita del objeto de estudio a

que acabamos de referirnos. Un objeto de estudio se tiene que organizar sobre

la base de tres frentes o vertientes:

• El comportamiento o conducta, vehiculado a través de respuestas o accio-

nes, de expresiones o gestos, del habla o de la escritura. Constituye la clase

de fenómenos observables que interesan al científico social, aparte de los

mentales o subjetivos, los cuales, sin embargo, requieren también para ser

estudiado algún tipo de manifestación externa.

• Los sujetos, o la muestra de sujetos, que son las entidades individuales o

colectivas estudiadas –en las ciencias sociales, los seres humanos–, y pue-

den considerarse o no como parte de una población, según que la inten-

ción del investigador sea la de generalizar, o no lo sea (por ejemplo, no lo es

en los estudios de casos). Estos sujetos se diferencian entre sí dentro de un

abanico de variabilidad –abanico al que ya hemos aludido– y cambian a lo

largo del tiempo según cambios internos, mentales y comportamentales.

• El ambiente, que engloba las condiciones en las cuales se encuentran los

sujetos y en las que se ejecutan las conductas. Se puede referir tanto al

entorno físico como al ecológico, como al social, entorno al que se adaptan

de manera reactiva, pero también proactiva, los mencionados sujetos y

conductos.

• Podemos mostrar este análisis del objeto de estudio en forma tabular (ved

la tabla A), reservando las filas a las dos fases de constitución del objeto de

estudio y las columnas a los tres apartados de sujetos, conducta y ambiente

(S, C, A).

Tabla A. Planificación de una investigación sobre la estructura del objeto de estudio

Sujetos Conducta Ambiente

Delimitación Selección, diferenciación, de la mues-tra

Selección�de�la�clase�de�comporta-miento�a�estudiar

Selección de situaciones, espacios ytiempo

Definición Enumeración y definición de variablesindependientes de muestra (S)

Enumeración�y�definición�de�varia-bles�dependientes�de�conducta�(C)

Enumeración y definición de variablesindependientes de ambiente (A)

Dimensión de la investigación = S × C × A

La dimensión de una investigación quedará fijada por el número de variables

que la integren; más exactamente por el número de combinaciones posibles

entre las variables, ya que uno de los objetivos del científico es, como ya sabe-

mos, establecer relaciones. Por ejemplo, si estas relaciones se buscaran única-

mente dentro de cada par de variables, el número de combinaciones posibles

sería S × C × A. En el ejemplo de la lateralidad el número de relaciones de

este nivel (V1 V2,↔ V1 V3,↔ V1 V4,↔ etc...) sería 3 × 3 × 1 = 9. Conviene,


pues, ser prudente en lo referente al número de variables activas y aceptadas

en una investigación. Su exceso puede complicar bastante el análisis de los

datos, empañando y dificultando la interpretación de los resultados.

Concretando el ejercicio correspondiente en el ejemplo de la lateralidad, lle-

naríamos una tabla como la B). Lógicamente, de la exposición precedente no

se concluye que cuando se emprende una investigación haya que hacer, lite-

ralmente, tablas como éstas. Éste es un recurso didáctico más entre los que he-

mos utilizado. Pero de alguna manera el investigador sí tiene que hacer todas

estas operaciones; y, al final, lo haga como lo haga, el objeto de estudio sólo

podrá existir sobre el esqueleto de las variables que lo constituyen.

Tabla B. Organización en forma tabular del objeto de estudio ''Lateralidad manual en situaciónde aula y comedor escolar, mediante pruebas estandarizadas de manipulación, en niños/as de 6o 7 años, uno de cuyos progenitores es zurdo y cuya tendencia respetan la familia y la escuela''

Sujetos Conducta Ambiente

Delimitación Niños/as de 6 o 7 años de una escuelade barrio

Manipulación�de�comida�y�de�piezas�deconstrucción

Aula.Comedor de escuela (hora decomer)

Definición Sexo, edad (6 o 7), lateralidad padres Manipulación�diferencial�derecha-iz-quierda:�D�-�E�/�D�+�E�(tenedor,�cuchillo,construcciones)

Presencia/ausencia adulto

4.3. Variables, medidas, error

Acabamos de conocer unas cuantas variables. Recuperemos una definición ya

utilizada: una variable es una propiedad del objeto de estudio que corresponde

a una magnitud o dimensión de medida y que, por lo tanto, puede ser cuan-

tificada. Es irrebatible que una variable tiene que ser definida de forma ope-

racional, lo cual significa que la definición tiene que incluir los criterios que

permiten identificarla y registrarla, y los que permiten medirla. También se

entienden las variables como descripciones en lenguaje matemático, aunque

este paso ya nos llevaría plenamente al terreno de la medida, como enseguida

comprobaremos. Una cosa es una variable, y otra su medida. En todo caso,

una variable tiene que tener como mínimo dos valores. Como máximo puede

tener infinitos, aunque en las ciencias sociales esta circunstancia es rara. So-

ciólogos, científico sociales, educadores, antropólogos, nos conformamos con

pocos valores, a menos que nos sirvamos de variables físicas.

Los manuales de metodología ofrecen diversas clasificaciones de las variables.

Nosotros nos ceñiremos a aquellas tipologías de las que no podemos prescindir

con vistas a completar lo que hemos expuesto hasta ahora y empezar temas

que todavía quedan por desarrollar.


4.3.1. Variables según su procedencia

Por lo pronto, podemos clasificar las variables según los tres frentes de trabajo

del científico social que acabamos de mencionar: conducta, sujetos y ambien-

te.

1)�Variables�conductuales�o�comportamentales, que pueden darse en dife-

rentes canales y tener diferentes tamaños. En forma dicotómica tenemos: res-

puestas (reacciones) o acciones intencionales; ejecuciones de tareas encomen-

dadas o conductas espontáneas; comportamientos verbales o no verbales; ac-

ciones instrumentales o comunicativas; actividades de gran alcance (conver-

sar, estudiar, trabajar) o actos puntuales (afirmar/negar, mirar el libro, apretar

un botón); etc.

2)�Variables�ambientales�o�exógenas, situadas en las diferentes capas o ma-

nifestaciones del ambiente, físico, biológico, ecológico, social, situacional, in-

teractivo, etc. Las variables ambientales también pueden ser más restringidas

o más globales: un estímulo como un ruido o un punto de luz son variables

ambientales, pero también lo son la circunstancia de ser de día (o de noche)

o el grupo entero con respecto a uno de sus miembros.

Con respecto a la vertiente de los sujetos, tendremos presente lo que ya sabe-

mos: que éstos pueden ser vistos como organismos, pero también que piensan

y se representan el mundo y que exhiben una gran variabilidad. Distinguire-

mos, pues, tres tipos:

3)�Variables�organísmicas,�endógenas,�internas�o�anatómico-fisiológicas,

situadas en el interior del organismo. Hay que subrayar que se trata de varia-

bles de carácter biológico, no cognitivas; aludimos a factores como el ritmo

cardíaco, la tensión muscular, la irrigación cerebral o un estado emocional

medido de manera objetiva (por ejemplo, a partir de la presión sanguínea o

de la conductancia eléctrica de la piel).

4)�Variables�cognitivas�o�subjetivas. Ahora, al revés que en las organísmicas,

nos referimos a pensamientos, recuerdos, razonamientos, estados emocionales

en tanto que representaciones, y a todo aquello que ocurre en la subjetividad

del individuo y puede ser verbalizado o expresado directamente a través del

cuerpo o de recursos simbólicos.

5)�Variables�de�muestra�o�de�sujeto, que traducen las características diferen-

ciales de los participantes en una investigación, sea a nivel individual, sea a

nivel de las muestras o submuestras que intervienen. La edad, el sexo, la pro-

fesión o el lugar de nacimiento son variables que pertenecen a este grupo.


4.3.2. Variables según el papel desempeñado en una relación

Tal vez sea ésta la clasificación más importante desde el punto de vista del

análisis de los resultados de una investigación.

1)�Variables�independientes. En una secuencia antecedente-consecuente, in-

terpretable como causa-efecto, el acontecimiento que se produce en primer

lugar corresponde a la variable independiente. Estamos diciendo, pues, que

una variable independiente tiene valor de causa, valor comprobado o hipoté-

tico, aunque esta afirmación se tiene que aceptar con cierta prudencia: la cau-

salidad, en este contexto, se tiene que interpretar en un sentido amplio, igual

que la antecedencia. Y a menudo es mejor hablar de covariación o variación

conjunta de las variables independientes y dependientes que de causalidad.

En cualquier caso, ¿de qué es causa la variable independiente? De la depen-

diente, claro está. En el ejemplo de la lateralidad, tanto la edad, el sexo, la

tendencia de los progenitores, como la presencia de un adulto, podían influir

como variables independientes en los índices de lateralidad de los niños/as.

Si atendemos a la posible relación entre tiempo meteorológico y disciplina en

el aula de primaria, podemos suponer que el estado de la atmósfera, medido

en milibares, afectará, también como variable independiente, al grado de dis-

ciplina exhibido por los niños/as.

En investigaciones de cariz experimental, la variable independiente es la que

puede modificar de diversas maneras el investigador, cambiando sus valores

con el fin de registrar los cambios correspondientes en la dependiente. En

contextos de intervención, sobre todo clínicos y terapéuticos, la variable in-

dependiente es frecuentemente nombrada "tratamiento".

Una variable independiente puede ser ambiental o exógena, organísmica o

endógena, cognitiva o de muestra. La ejecución de un sujeto en una tarea es-

tandarizada puede estar afectada por el calor ambiental, por un ardor de estó-

mago, por pensamientos obsesivos de fracaso o por el hecho de ser demasiado

viejo o demasiado joven.

2)�Variables�dependientes. En una secuencia antecedente-consecuente, in-

terpretable como causa-efecto, el acontecimiento que se produce en segundo

lugar corresponde a la variable dependiente. Estamos diciendo, pues, que una

variable dependiente tiene valor de efecto, comprobado o hipotético. Parto,

pues, de que lo dicho a propósito de las variables independientes vale para

las dependientes, pero en sentido inverso. En el ejemplo de la lateralidad las

variables dependientes eran las conductas de manipulación con tres diferentes

tipos de instrumentos: cuchillo, tenedor y construcciones; en el de la presión

atmosférica, la conducta más o menos disciplinada. En las ciencias sociales las

variables dependientes suelen ser conductuales, verbales o no verbales.


3)�Variables�extrañas�o�contaminadoras. De la exposición anterior podemos

extraer la conclusión de que la definición de variable independiente y depen-

diente sólo tiene sentido en un contexto relacional; en otras palabras, estos

dos tipos de variables tan solo se pueden entender en el interior de una re-

lación buscada: en el caso más sencillo tratamos de comprobar si una varia-

ble independiente VI tiene influencia o efecto sobre una variable dependiente

VD. Ahora bien, el problema central en este tipo de situación lógica es cómo

podemos estar seguros de que, realmente, el efecto sobre la VD lo ha causado

esta VI, y no otra escondida o fuera de nuestro control. Este problema, pues,

es el del control de variables, y no es nuestra intención tratarlo a fondo ahora,

aunque, dentro del tono introductorio de este texto, hablaremos de él al final.

De momento, nos limitaremos a dar las pistas indispensables.

Las variables extrañas son variables exteriores o ajenas a la relación buscada

entre la variable independiente y la dependiente. Si, a pesar de todo, estos

factores los afectaran entonces constituirían variables extrañas, por más que

el investigador no deseara que entraran en juego en la investigación y, ahora

que no ha podido evitar su influencia, confundirán y tergiversarán el efecto

de la variable independiente "Iluminación ambiental" sobre la dependiente

"Calidad en la ejecución de la tarea".

Ni que decir tiene que cuando una investigación está organizada sobre los

polos de las variables independientes y dependientes, las variables extrañas se

tienen que evitar. La forma básica de hacerlo es utilizar recursos de control que

permitan eliminarlas, neutralizarlas, bloquearlas, en fin, mantenerlas a raya

fuera de la investigación y, concretamente, fuera del experimento, ya que es

en el contexto de un experimento donde el control es coherente y es factible.

3)�Variables�intermediarias�o�intervinientes. Son variables incrustadas en-

tre la variable independiente y la dependiente y que ayudan a enlazarlas y a

sintetizar la relación entre ambas, tratando de representar procesos mediado-

res hipotéticamente intercalados entre el ambiente y la conducta. No son di-

rectamente observables y suelen tener carácter abstracto, así como una fuerte

carga teórica o interpretativa, por lo cual juegan un papel fundamental en las

explicaciones que se derivan de una relación VI-VD. Podríamos representar

la posición de la variable intermediaria, pues, mediante esta expresión VI-[V.

INT.]-VD.

En la obra de E. C. Tolman encontramos un ejemplo clásico de variable inter-

mediaria. Supongamos que se confirma la hipótesis de que las ratas encerradas

en un laberinto que buscan la salida cometen menos errores (del tipo de ir

por la derecha en vez de por la izquierda, o a la inversa) cuantos más ensayos

previos hayan hecho. Si la VI es el número de ensayos (o exposiciones antece-

dentes en el laberinto) y la VD la consiguiente proporción de errores, enton-

ces la VINT puede localizarse en el mismo proceso de aprendizaje intercalado

entre ambas, de manera que:

Un ejemplo ilustrativo

Si buscamos la relación entreiluminación ambiental y ca-lidad en la ejecución de unatarea, claro está que no ten-dríamos que consentir que lossujetos fueran afectados porotras variables como el cansan-cio, el estado de ánimo, el rui-do ambiental o la comodidaddel asiento, sin contar las cir-cunstancias de su vida privada.


Ensayos antecedentes-[Aprendizaje]-Proporción de errores

4.3.3. Variables según el grado de observabilidad

Las variables se pueden revelar directamente a la atención del científico, o

indirectamente. En este segundo caso lo pueden hacer a partir de referentes

concretos o abstractos. Distinguimos, pues, entre:

1)�Variables�observables. Son aquellas que se manifiestan directamente a la

percepción del científico o a los aparatos de registro o de medida de que dis-

pone. Por lo tanto, esta manifestación es de tipo físico y se presta de manera

relativamente fácil a la medida. Las acciones de una persona en la cadena de

montaje (recontadas o cronometradas), las de un niño que juega, la producti-

vidad textual medida a partir del número de palabras, la interactividad medi-

da a partir del número de mensajes electrónicos escritos, las respuestas o las

conductas operantes en una situación experimental (pulsar un botón, apretar

una palanca), la amplitud de un gesto medida a partir del ángulo del brazo

con respecto al eje de la columna, son variables observables.

2)�Variables�inobservables. Son aquellas que no se manifiestan directamente

a la percepción del científico o a los aparatos de registro o de medida de que

dispone. Pero pueden corresponder a dos tipos:

Lectura recomendada

Para más información, po-déis consultar la obra si-guiente:E. C. Tolman (1959). Princi-ples of Purposive Behavior".En: S. Koch (ed.). Psychology,a Study of a Science: Study I(vols. 1-2). Nueva York: Mc-Graw-Hill.

• Inobservables�intrínsecas,�habitualmente�denominadas�constructos�o

construcciones�hipotéticas. Se trataría de abstracciones teóricas como la

atención, la inteligencia, la personalidad..., variables todas ellas que no

tienen entidad material y, por lo tanto, requieren indicadores que, hipo-

téticamente, tengan una relación semántica con ellas, nos informen de

ellas. Las variables cognitivas relativas a las representaciones mentales y

subjetivas de una persona, las cuales sólo se traducen a través del habla,

igualmente formarían parte de este grupo. Los constructos de este tipo son

irreductibles, inobservables por su misma naturaleza, y constituyen uno

de los problemas metodológicos centrales de la ciencia social centrada en

el individuo, en tanto que la relación entre el constructo y sus indicadores

tiene que ser demostrada –o validada– de manera fehaciente, y eso no es

nada fácil. Estos constructos no se tendrían que confundir con las varia-

bles intermediarias: la variable intermediaria está fundamentada en datos

empíricos, con respecto a los cuales hace una inferencia relativamente se-

gura (recordad el ejemplo del aprendizaje visto en el apartado anterior); en

cambio, una construcción hipotética tiene un carácter más teórico, hace

inferencias más arriesgadas y, además, no está totalmente fundamentada

en datos empíricos, sirviendo a menudo como marco de referencia o guía

de investigación en el campo donde es utilizada.

Enlaces recomendados

Si queréis ampliar estos con-ceptos, podéis acceder a lossiguientes enlaces:Wiki Answers (2008). Hypot-hetical Constructs. Recuperadoel 14 de junio de 2008 desdehttp://www.answers.com/to-pic/hypothetical-constructWiki Answers (2008). Inter-vening variable. Recuperadoel 14 de junio de 2008 desdehttp://www.answers.com/to-pic/intervening-variable

http://www.answers.com/topic/hypothetical-construct


http://www.answers.com/topic/intervening-variable



• Inobservables�extrínsecas. Son aquellas inobservables que lo son, no por

su carácter abstracto o subjetivo, sino por la dificultad técnica de hacerlas

perceptibles. Por lo tanto, no plantean problemas metodológicos sino, más

bien, técnicos, como en los ejemplos históricos de la adrenalina o del ADN,

entidades cuya existencia fue sólo una hipótesis durante un tiempo, antes

de llegar a tener pruebas perceptivas directas.

4.3.4. Variables según el grado de manipulación de que pueden

ser objeto

Esta clasificación se refiere únicamente a las variables independientes, dado

que son las que se prestan a manipulación. Lo que interesa al investigador

es que la variable independiente tome diferentes valores. Eso se puede alcan-

zar, bien mediante una manipulación activa y deliberada de la variable, como

cuando administramos un tratamiento, bien aprovechando cambios que se

produzcan de manera natural. Tenemos:

1)�Variables�activas�o�experimentales. Son aquellas a las que el investigador

asigna voluntaria y activamente los valores que tiene previstos, según el di-

seño de la investigación. Si, pongamos por caso, quiere encontrar cuál es el

nivel óptimo de luz para el mejor rendimiento en una tarea, y detectar que

por encima y por debajo de este nivel óptimo la ejecución empeora, podrá ir

variando los niveles de iluminación con uno reóstato, creando tantas condi-

ciones como quiera para diferentes sujetos o grupos comparables de sujetos.

2)�Variables�medidas. Son aquellas a las que el investigador no puede asignar

valores, aunque podría hacerlo: se limita a registrar a posteriori los valores de la

variable, que fluctúan de manera natural, independientemente de las acciones

del investigador. Por ejemplo, en una investigación como la que acabamos de

imaginar, en vez de cambiar las condiciones de iluminación con un reóstato,

podría ir midiendo con un fotómetro las diferentes intensidades de luz que

entra por ventanas o claraboyas a diferentes horas del día.

3)�Variables�asignadas�o�atributos. Son aquellas a las que el investigador no

puede asignar valores directamente, aunque quiera. Corresponden a las varia-

bles de sujeto o muestra y a las organísmicas. Un ejemplo típico es el sexo;

otro, la edad. Ninguna de las dos puede ser modificada por el investigador en

el curso de la investigación. También lo serían las llamadas variables de estado,

como la profesión, el nivel educativo, la situación de casado/da o soltero/a o

un diagnóstico recibido. Los rasgos de personalidad también pertenecerían a

este grupo.

Con el fin de captar los efectos de una variable independiente asignada el

investigador no tiene más opción que comparar sujetos o grupos de sujetos que

presenten diferentes valores de la variable en cuestión; así, si deseara conocer


cómo afecta la edad al rendimiento en una tarea en función de la iluminación,

tendría que comparar los resultados obtenidos en idénticas condiciones por

sujetos o grupos de diferentes edades.

4.3.5. Variables según el ámbito de variabilidad

Ya hemos hecho constar que una variable puede contener desde dos hasta

infinitos valores, posibilidad ésta última no muy útil para la ciencia social.

Pero una cosa son los extremos de las variaciones que tolera la variable y otra

cuántos valores puede tomar entre estos dos extremos. Con respecto a esta

última cuestión, nos encontramos con dos posibilidades generales: o bien la

variable puede asumir cualquier valor dentro de la estructura numérica en la

que se encuentra (los números naturales, los enteros, los reales, etc.), o bien

sólo toma algunos valores establecidos y significativos de cara a la medida.

En el primer caso hablamos de variables continuas; en el segundo, de variables

categóricas o politómicas.

1)�Variables�continuas. Son variables distribuidas continuamente, lo cual sig-

nifica que pueden asumir cualquier valor dentro de un rango de variación

determinado o, teóricamente, adoptar infinitos valores antes o después de la

coma. Claro está que el investigador puede limitar el número de decimales

tomados en consideración. La medida física del tiempo cronológico es una

variable continua. Podemos registrar el tiempo de latencia a un estímulo con

diferentes números de decimales, igual que el tiempo que un jugador de fút-

bol ha tenido la pelota en un partido, el tiempo dedicado a diferentes tipos

de labor por los trabajadores de una fábrica, o el tiempo que un alumno tarda

en responder un mensaje del profesor. Evidentemente, según los intereses de

la investigación, hará falta más o menos precisión, harán falta centésimas o

milésimas de segundo, o bastarán segundos, minutos u horas.

2)�Variables�categóricas,�categoriales�o�politómicas. Son variables limitadas

a una serie de valores previstos para la medida. Si presentamos un cuestionario

de satisfacción laboral de 10 preguntas a una muestra, y cada pregunta vale un

punto, sólo habrá 11 valores permitidos, del 0 al 10. Eso quiere decir que no

caben valores como "15" o "3456", ni tampoco valores como "9,45" o "4,779".

Todavía sería más obvio el carácter categorial de la variable si agrupáramos los

valores de manera que resultara una clasificación de la satisfacción en términos

de Muy baja, Baja, Media, Alta, Muy alta. Ésta es otra perspectiva desde la que

contemplar las variables categóricas, las cuales en este contexto son denomi-

nadas politómicas, es decir, clasificatorias. Si medimos el peso de una persona

en kilos y gramos, o calculamos el índice de masa corporal, estamos utilizan-

do una variable continua; si clasificamos a los sujetos en "Obesos", "Gordos",

"Normales", "Delgados" y "Muy delgados", estamos utilizando una variable ca-

tegorial de carácter politómico. El uso de una variable politómica o categorial a

menudo no excluye la posibilidad de medir el fenómeno de manera continua.


La categorización a menudo se hace por razones prácticas y en función de

la estrategia de comparación aplicada o de los niveles de análisis o criterios

de clasificación utilizados; así, con el fin de decidir cuándo se debe hacer un

tratamiento de la obesidad, no hay que discriminar individuo a individuo ni

gramo a gramo; basta establecer unos valores de peso o de masa corporal de

referencia, a partir de los cuales, teniendo presentes también otros factores,

el mencionado tratamiento sea recomendable. Pero, naturalmente, en casos

como éste, continuaría existiendo la posibilidad de medir el peso gramo a gra-

mo. Si las variables sólo pueden adoptar dos valores son dicotómicas, un caso

particular de las politómicas con dos valores posibles: "Contesta / no contes-

ta", "Acierta / no acierta", etc.

4.3.6. Medidas, tipo de medida y escala de medidas

Del hecho de que una variable sea observable y registrable directamente no se

concluye que sea medida. Las variables son como caparazones vacíos o vesti-

dos que hay que llenar con valores numéricos. No basta con decir que un su-

jeto responde agresivamente: aparte de aclarar qué quiere decir "agresivamen-

te", hay que precisar cuán�agresivamente responde dentro de una escala de

medida. Los números nos ayudan a describir mejor los fenómenos y a enten-

der mejor las relaciones entre ellos.

De hecho, una posible definición de medida, de linaje lógico, sería la de que

"una medida es una representación�o�descripción�cuantificada de un objeto,

fenómeno o proceso, en un determinado estado, a partir de una escala o un

sistema numérico". Interpretaríamos que, en vez de hacer la descripción en un

lenguaje natural, la hacemos en lenguaje matemático.

Una definición general de medición –la operación que genera la medida– muy citada enel universo de la ciencia social es la de Stevens, según la cual

"Medir es asignar números a objetos o acontecimientos, respetando ciertas reglas".

S. S. Stevens (1951). "Mathematics, Measurement and Psychophysics". En: S. S. Stevens(ed.). Handbook of Experimental Psychology. Nueva York: Wiley.

Los números tienen que representar correctamente las relaciones métricas ca-

racterísticas de los objetos o acontecimientos a los cuales se refieren.

Distinguiremos tres grandes grupos de medidas:

1)�Los� recuentos:� son� frecuencias�de�ocurrencia�de� los�acontecimientos

conductuales�o�de�sus�consecuencias. Por lo tanto, son una medida elemen-

tal, pero útil, dentro del ámbito de los números naturales, la cual no puede to-

mar valores negativos ni decimales. El recuento es una clase de medida omni-

presente en la investigación psicológica y social: una rata ha apretado 31 veces

la palanca que le dispensa alimento en una hora; un niño/a ha desobedecido

5 veces en una semana al/la maestro/a; un educador a distancia ha recibido 11

mensajes de duda después de haber publicado el enunciado de un ejercicio;


un moderador ha tenido que intervenir 18 veces en una sesión de dinámica

de grupo. No obstante, los recuentos no siempre los hace directamente el ob-

servador o el experimentador, ya que es corriente el uso de aparatos automá-

ticos de registro de frecuencias (por ejemplo, para registrar el ritmo cardíaco

o respiratorio).

2)�La�medida�idemnótica. Es aquella que parte de una unidad definida por

un patrón invariable (gramo, metro), fijado por el colectivo científico en tanto

que convención, y que, a partir de este patrón y de la escala que se deriva, re-

gistra la variabilidad de los fenómenos que se quieren medir (diferentes pesos,

longitudes, etc.). Por lo tanto, esta medida va�del�patrón�fijo�a�la�variabili-

dad y corresponde a la imagen intuitiva que seguramente todos tenemos de

una medida�física. Al aplicar el patrón de medida a diversos objetos o aconte-

cimientos, recogemos la variabilidad existente en la población a la que perte-

necen estos objetos. Si queremos saber qué longitud tiene una mesa, miramos

cuántas veces está contenida la unidad "metro" (o "centímetro", o "milímetro")

en esta magnitud, previendo también la posibilidad de unidades fraccionarias.

Y, cuando hayamos repetido la operación en muchas mesas constataremos que

hay mesas más cortas y otras más largas dentro de la escala de la longitud.

Entre las medidas idemnóticas se cuentan las medidas espaciales (distancia,

área, volumen, velocidad), de peso, espectrográficas (frecuencia, intensidad

acústica, longitud de onda visual), y, evidentemente, las de tiempo. Todas ellas

prestan servicio a las ciencias sociales: podemos medir el grado de intimidad

entre dos personas a partir de las distancias que mantienen entre sí en dife-

rentes situaciones; podemos medir el nivel de dedicación a una tarea por el

tiempo que se ha invertido.

3)�La�medida�vaganótica. Es aquella que parte de una variabilidad registrada

en tanto que clasificación o ordenación (distribución de respuestas a los ítems

de un test) y, a partir de ella, encuentra una escala y define patrones para cuan-

tificar los fenómenos que estudia. Por lo tanto, esta medida opera en dirección

contraria a la idemnótica, es decir, va de�la�variabilidad�al�patrón�fijo.

Seguramente no haya que añadir que la medida vaganótica corresponde en tér-

minos genéricos a los tests. Primero se establece la variabilidad en una muestra

representativa de una población; por ejemplo, a partir de una valoración de

las respuestas a un cuestionario sobre la base del acierto/error o de otras bases.

Una vez ajustada esta variabilidad a alguna distribución conocida, habitual-

mente la de la curva normal, se establece una escala para ella y se atribuye a

cada sujeto una puntuación fija, supuestamente representativa de un rasgo o

configuración de rasgos invariable de personalidad o inteligencia. Si se realiza

la operación de medida repetidas veces en un mismo sujeto, las posibles varia-

ciones no serán atribuidas a cambios sino a errores del instrumento de medida.

Lectura recomendada

Un texto donde se dan lasnociones esenciales de todoeso es el siguiente:J. M. Johnston; H. S. Penny-packer (1980). Strategies andTactics of Human BehavioralResearch (cap. 4). Hillsdale(N. J.): Lawrence Erlbaum As-sociates.


En todo caso, una cosa es el proceso de la operación de medida y otra la es-

tructura matemática sobre la que aquella apoya. Si atendemos a esta cuestión,

nos encontramos con diferentes escalas�de�medida. La presentación clásica

de este tema se debe al ya citado Stevens, que distinguió cuatro escalas de me-

dida (esquivando precisiones innecesarias en un texto introductorio):

1)�Escalas�nominales. Son clasificaciones lógicamente correctas, exhaustivas

y exclusivas. Corresponderían a las variables categóricas o politómicas que he-

mos revisado antes. Por lo tanto, en este contexto los números representan de

entrada diferencias de clase, no de grado o de intensidad; en definitiva, funcio-

nan como un código. Si clasificamos diferentes clases de actividad en un aula,

como "Social," "Lectiva", "Expresiva", etc., cada una de estas clases o categorías

de clasificación puede rotularse con un número: "Social" = 1, "Lectiva" = 2;

"Expressiva" = 3; etc. De manera que una escala nominal no es, de hecho, una

escala de medida, sino un recurso lógico con finalidad clasificatoria.

2)�Escalas�ordinales. Utilizan los números con el fin de representar diferencias

de clase y de orden, números que corresponden a las magnitudes relativas de

las diferencias existentes entre las clases. Si tenemos delante diez personas y

ninguna de ellas coincide en altura, podemos considerar que cada una de ellas

pertenece a una clase de altura (si hubiera varias que coincidieran, tendríamos

más de una persona de la misma clase). Entonces podremos ordenarlas de

manera que la primera será la más alta y la última, la más baja. Cada una

tendrá asignado un número de orden pero, lógicamente, no tendremos la más

mínima noción de a cuántos centímetros equivale.

En consecuencia, los números asignados representarán solamente la posición

de cada persona dentro del conjunto particular o muestra, ordenado por altu-

ras, de todas las personas. En otra muestra, esta posición, así como el número

asignado, serían otros. Y, evidentemente, no podemos afirmar que la persona

que ocupa la novena posición en altura sea el triple de baja que la que ocupa

la posición tercera. Y es que las escalas ordinales corresponden en buena parte

a la medida vaganótica, o psicométrica, antes comentada.

3)�Escalas�de�intervalo. Utilizan los números con el fin de representar dife-

rencias de clase y de orden, pero ahora el intervalo o unidad de diferencia entre

los puntos sucesivos de la escala permanece constante. Además, estas escalas

se distinguen también por poseer un cero, aunque este cero es arbitrario. Son

ya escalas de medida física. Un ejemplo clásico es la escala de la temperatura

en grados centígrados (o en otros grados). Para empezar, una diferencia entre

15 y 20 grados no sólo se establece en términos de más o menos temperatura

(20 es más que 15, o 15 es menos que 20), sino en términos numéricos: una

temperatura de 20 es cinco grados superior a una de 15, y viceversa.

Además, las diferencias entre sucesivas temperaturas se mantienen constan-

tes: hay la misma diferencia entre 15 y 20 grados que entre 7 y 12. Por consi-

guiente, podemos afirmar que las operaciones de suma y resta son posibles; en

Inteligencia

De forma parecida se ha dichoque una persona que obtiene160 en un test de inteligenciano es propiamente el doble deinteligente que una que hayaobtenido 80.


cambio, seguimos sin poder afirmar que una temperatura de 30 grados es el

doble que una de 15. Finalmente, en una escala térmica el cero es realmente

arbitrario: se ha fijado a partir de la temperatura de congelación del agua, pero

podría haberse determinado a partir de la congelación de otros líquidos o de

otros fenómenos.

4)�Escalas�de�razón. Utilizan los números con el fin de representar diferencias

de clase y de orden, los intervalos o unidades de diferencia entre los puntos

sucesivos de la escala permanecen constantes y, además, las proporciones en-

tre medidas en diferentes zonas de la escala también permanecen constantes.

A mayor abundamiento, el cero de la escala es absoluto. Se trata, obviamente,

de una escala física, como la que mide la longitud o el tiempo (en ambos ca-

sos tiene sentido situarse en un cero absoluto: cero espacio o distancia, que es

igual a contacto entre los dos términos de referencia; cero tiempo, que coin-

cide con el momento presente). Ahora podemos decir que un objeto de 10

metros de largo es a uno de 5, como uno de 4 metros de largo es a uno de

2, equivalencia entre proporciones que no tenía sentido en el caso de la tem-

peratura. Las ciencias sociales y del comportamiento sacan provecho de las

escalas de razón ya que utilizan la distancia y el tiempo como medidas, aparte

de las diversas medidas físicas (de peso, ópticas, acústicas, eléctricas) utilizadas

tradicionalmente en el laboratorio.

4.3.7. Errores de medidas

La calidad de una medición se infiere inversamente de la cantidad de error

cometido. Y un error es, en su acepción más básica, una diferencia, la cual

se contabiliza comparando el valor de la medida que se ha encontrado y un

valor ideal que se juzga verdadero. Esta última precisión es dramática desde el

punto de vista metodológico. No cuesta mucho darse cuenta de que establecer

cuál es el valor verdadero puede ser –y es– un problema, que incluso puede

llegar a complicarse con lucubraciones filosóficas relacionadas con la cuestión

de si existe o no la medida buena, si hay medida perfecta o de referencia. En la

práctica se adoptan criterios que nos permiten fijar esta medida de referencia.

He aquí unos cuantos ejemplos:

Ejemplo

• La media de sucesivas repeticiones de la medida realizadas por un mismo investiga-dor.

• La media de diversas repeticiones de la medida realizadas por diferentes investigado-res.

• La medida hecha con un instrumento de gran precisión o calidad (comparada conuna de menos precisión).

• La medida hecha por un experto o consensuada por un grupo de expertos o unasociedad científica.

• Etc.

Ciertamente, también podemos comparar dos o más medidas sin considerar a

ninguna de ellas mejor que otra. Pero en este contexto, más que de evitación

del error, hablaríamos de evitación de la dispersión de la medida y buscaría-

mos la consistencia�o�fiabilidad de ésta, conceptos que tienen una cierta re-


lación con la replicación. Se trataría, entonces, de agrupar el máximo posible

una serie de medidas con el fin de minimizar las diferencias entre ellas, pero

prescindiendo de un valor de referencia.

Los errores de medida pueden ser:

1)�Sistemáticos. En estos la tendencia del error es siempre la misma (o varía

según un orden previsible) y la medida tomada está permanentemente, y de

manera consistente, bien por encima, bien por debajo de la verdadera. Por

ejemplo: si el reloj de una fábrica se retrasa 5 minutos y eso hace que se anote

la llegada de los trabajadores 5 minutos antes de la hora real, este error por

defecto siempre será el mismo y se añadirá igual a todos los trabajadores sin

excepción.

El error sistemático suele proceder de los instrumentos de medida, aunque

también puede ser causado, en circunstancias especiales, por el propio obser-

vador cuando es él quien hace directamente el registro (si tiene prejuicios ra-

cistas o xenófobos, podría anotar sistemáticamente más acciones agresivas, en

una situación de recreo, a niños inmigrantes). No es un error grave, ya que se

puede corregir con relativa facilidad: en el ejemplo de la fábrica la corrección

consistiría en sumar 5 minutos a cualquiera de los datos horarios registrados

de entrada.

2)�Aleatorios�o�al�azar. En estos la tendencia del error varía de manera impre-

visible e inconsistente, de manera que la medida tomada puede quedar a ve-

ces por encima y a veces por debajo de la verdadera, y a diferentes distancias.

Como suele pasar en otros contextos, cuando hay una multitud de factores

incontrolables e imprevisibles que afectan a un proceso, los científico sociales

los reunimos bajo el nombre de azar.

El error aleatorio es más grave que el sistemático, ya que no se puede corregir

fácilmente. De hecho, a menudo se tiene en cuenta como un lastre o una

limitación fatal, incorporado en el modelo matemático de la medida. Es un

error generado por el propio científico, por el instrumento de medida o por la

situación en la que se realiza aquélla.

En resumidas cuentas, una medida se puede siempre descomponer en un com-

ponente de medida verdadera y en un componente de error, que a su vez cons-

ta de una parte sistemática y una parte aleatoria.


5. Dilemas para el científico social: las dos opciones demetodología cualitativa y cuantitativa

En este apartado analizaremos algunas disyuntivas con las que se pueden en-

contrar los científicos sociales.

5.1. Puntos de partida

El científico no construye sus objetos de estudio a tientas. La misma pregunta

de investigación ya es una premonición de la forma de abordarlo, desarrollarlo

y tratarlo. El objeto de estudio tiene que promover y canalizar una recogida

ordenada y susceptible de análisis de la información necesaria, según las metas

fijadas, así como un tratamiento coherente de esta información en su análisis

e interpretación. A la inversa, todo eso no es posible sin un objeto de estudio

bien estructurado que oriente y sostenga todas las operaciones mencionadas.

En consecuencia, las decisiones metodológicas no son encaradas por el cien-

tífico una vez diseñado el objeto de estudio, sino que ya las tiene que haber

asumido, al menos parcialmente, durante el proceso de elaboración de aquel.

Eso puede significar, por ejemplo, que ciertos objetos de estudio ya son des-

de su formulación genuinamente experimentales o –a la inversa– están total-

mente abocados al trabajo de campo; que otros pueden constituir ya desde un

principio un estudio de caso o –al contrario– mostrar que son susceptibles de

generalización; que unos terceros se pueden orientar desde un principio en la

dirección que marca la ciencia positivista normalizada y otros girarse en otra

dirección, más característica de las ciencias humanas, la dirección cualitativa.

Esta última bifurcación es la que vertebrará la exposición a lo largo de las pró-

ximas páginas. El científico social tiene que escoger a menudo entre rumbos

más cuantitativos o más cualitativos. La precisión de qué significa eso la deja-

mos para el final, cuando el valor de estas elecciones haya quedado estableci-

do y el rumbo cualitativo o cuantitativo de la investigación cobre sentido a

partir de ellas.

5.2. El dilema universal-singular o las elecciones en lo tocante al

alcance de la generalización con respecto a los sujetos

El investigador del comportamiento puede generalizar o no, o puede genera-

lizar más o menos, decantándose hacia el polo individual�o hacia el colecti-

vo, adoptar correspondientemente una estrategia idiográfica�o nomotética.

Este dilema apunta, pues, al grado de generalización de los resultados deseado

en relación a los sujetos, desde el caso individual o generalización nula hasta


la generalización poblacional máxima o la ley universal. Ante el problema de

la variabilidad intra e intersujeto, comentado al inicio de este documento, el

científico social puede mantenerse fiel a la pretensión de universalidad o no:

1) Si se mantiene fiel, su estrategia será centrarse en pocas variables o aspec-

tos del comportamiento y estudiar sus manifestaciones y las relaciones entre

ellas en una muestra�representativa�de la población de referencia. Entonces

generalizará los resultados obtenidos en esta población –una población gran-

de, se entiende–, donde las mencionadas variables se distribuirán usualmente

de acuerdo con la ley normal. Ésta es una estrategia nomotética, que opta por

la extensión de los resultados más que por su intensión.

La estrategia nomotética es la más frecuentemente explicada a los alumnos

de la mayoría de facultades de ciencias sociales y de la educación. Evidente-

mente, los sujetos de la muestra tienen que ser homogéneos respecto de los

aspectos no considerados del comportamiento; sólo pueden ser heterogéneos

y variar en aquellos aspectos que son tenidos en cuenta. Seguramente pode-

mos encontrar una ley general que vincule la puntuación en un test de perso-

nalidad con el éxito social y con medidas del grado de estabilidad de la familia

de origen. Pero, eso dentro de determinado nivel socioeconómico o dentro de

una franja del cociente intelectual. Una ley general no puede tener en cuenta

tantos aspectos de un fenómeno a la vez, o queda diluida. Con el fin de llegar,

reducimos o negamos una parte de la variabilidad.

2) Si rehúsa la pretensión de universalidad, el investigador se centrará en un

individuo, grupo o unidad de muestra –un caso– indagando en profundidad

la pluralidad de elementos y factores que conforman y afectan a su compor-

tamiento. Ésta es una caracterización más densa del comportamiento, especí-

fica del(los) sujeto(s) estudiados, en principio no representativa de ninguna

población ni generalizable más allá de ellos mismos. Se trata de una estrategia

idiográfica, que opta por la�intensión�(o densidad) de los resultados más que

por su extensión, y se concentra en el estudio de cada caso abordado. Por lo

tanto, la orientación idiográfica se refiere esencialmente al estudio de casos,

siendo seguramente esta última una denominación más popular.

El profesional a menudo se encuentra cómodo en esta estrategia, dado que no

desea extender su información o sus resultados más allá de su grupo de clase,

de su grupo de pacientes, de la sección de la empresa que está investigando. De

hecho, realizamos una generalización, pero es una generalización "a la baja".

Se puede decir que ésta es una modalidad de generalización en la que muestra

y población coinciden en un conjunto de sujetos pequeño y accesible que

constituye el universo de generalización buscado.


5.3. El dilema observacional-experimental o las elecciones en lo

tocante al alcance de la generalización con respecto a las

condiciones de registro

Este bloque se centra en el dilema observacional-experimental.

5.3.1. Observación, experimentación y estrategias de inferencia

El investigador del comportamiento puede escoger entre direcciones�de�ge-

neralización opuestas en la dimensión experimental-observacional, o artifi-

cial-natural, dimensión que incorpora el grado de generalización o validez de

los resultados buscado en relación en las condiciones de registro. Se puede en-

tender, al menos, de dos maneras: como la posibilidad de repetir o replicar los

resultados en las mismas condiciones en que fueron obtenidos, o como la po-

sibilidad de aplicarlos a condiciones diferentes –y más numerosas– de aquéllas

en que fueron obtenidos. Ésta es una polaridad fundamental, no sólo desde el

punto de vista del rumbo cuantitativo o cualitativo de la investigación, sino

considerada en un marco metodológico general. Una primera distinción útil

es la que separa las metodologías de transducción�de las de�operación.

1) En la observación (o método observacional), el científico practica una sim-

ple transducción de la realidad que quiere estudiar al lenguaje de sus datos.

"Transducción" es una traducción en la cual no sólo cambia el código (por

ejemplo, del francés al inglés) sino su tipo de soporte o medio (por ejemplo,

en el caso del teléfono, de la energía acústica a la eléctrica y viceversa). Por lo

tanto, el científico observador adopta un rol pasivo y registra la realidad que

va desfilando delante de él "tal como discurre" en su naturaleza multivariante

y compleja, representándola en un código lingüístico o numérico, sin haberla

modificado previamente.

2) En la experimentación (o método experimental), el científico, antes de tra-

ducir o "transducir" la realidad opera sobre ella, modificándola. Por lo tanto, el

científico experimentador adopta un rol activo y registra la realidad después

de haberla preparado "a su gusto"; no obstante, es obvio que no puede rehuir

la fase de transducción u observación. Todo eso significa básicamente que in-

terviene� sobre la realidad que le interesa con la intención de simplificarla

o reducirla. La simplificación consiste esencialmente en suprimir todas aque-

llas variables independientes que no se quieren relacionar con la(s) variable(s)

dependiente(s) estudiada(s); se trata, pues, de eliminar variables extrañas (de

las que ya hemos hablado) y de operaciones de control. Pero la intervención

incluye también, en la genuina experimentación, la misma creación de las va-

riables independientes y la asignación deliberada de valores a éstas, es decir,

que implica operaciones de manipulación.

Finalidad simplificadora

La finalidad simplificadora delas operaciones experimenta-les, frente a la naturaleza mul-tivariante de la realidad que re-gistra la observación, podríajustificar la clasificación de laoposición observación-experi-mentación dentro del dilemasimple-complejo, considera-do en el siguiente apartado,en vez de analizarla dentro deldilema universal-singular. Noobstante, la importancia de losaspectos ligados a la generali-zación que van asociados a lasdiferencias entre observacióny experimentación nos han he-cho preferir la segunda de es-tas posibilidades.


En definitiva, la experimentación controla las variables independientes que

no interesan, manipula las que interesan y hace inferencias causales; la obser-

vación recoge la realidad tal como se manifiesta naturalmente, establece rela-

ciones globales y genera hipótesis.

5.3.2. Sistematización de las diferencias entre experimentación y

observación. Validez interna y externa

A continuación trataremos de profundizar, más allá de la presentación que

acabamos de hacer, los rasgos que separan el método experimental del obser-

vacional. Los mostraremos de manera ordenada y, además, introduciremos la

idea de gradación, gracias a la cual podremos interpolar algunos perfiles in-

termedios entre la experimentación y la observación puras. A mayor abunda-

miento, añadiremos otros rasgos secundarios, hasta ahora no tenidos en cuen-

ta, pero que se derivan de los principales.

1)�El�control. Ya sabemos que es propio de la estrategia experimental, y no de

la observacional. El control se refiere, sobre todo, a las potenciales variables

extrañas y puede aplicarse a:

• Variables�ambientales. Remitimos al ejemplo del estudio del rendimien-

to en una tarea en función de la iluminación. Recordemos que no quería-

mos que el ruido interfiriera en la relación buscada, para lo cual insonori-

zaremos la habitación donde se desarrolla el procedimiento o emitiremos

un ruido constante que enmascare cualquier otro. Practicaremos, pues, un

control ambiental.

• Variables�de�muestra. Este control tiene como meta alcanzar la compa-

rabilidad entre individuos o grupos. No queremos que, al comparar uno

o más grupos experimentales (sometidos a tratamiento) con uno o más

grupos de control (no sometidos a tratamiento), la falta de equivalencia o

comparabilidad entre ellos falsee la interpretación.

Por ejemplo, no queremos que al comparar un grupo de trabajadores cu-

yo rendimiento se trata de aumentar a base de incentivos verbales, con

otro no sometido a esta estimulación, la ejecución de los primeros resulte

superior, no a causa del tratamiento en sí, sino de su mejor preparación

o inteligencia. Los recursos preferidos en estas circunstancias son los de

repartir a los sujetos al azar en las diferentes condiciones experimentales

–"aleatorización"– o distribuirlos homogéneamente según sus característi-

cas. Tened en cuenta que estamos aludiendo al control utilizado en estra-

tegias de comparación de grupos; si comparáramos sujetos, uno a uno, la

única táctica factible sería la de procurar que éstos fueran lo más iguales

posibles en todos los aspectos (educación, edad, sexo, perfil de persona-

lidad, cociente intelectual, etc.). En cualquier caso, todos estos recursos

apuntan al control�de�muestra.

Enlace recomendado

Una web donde podéis com-parar los contenidos dadosaquí con otras visiones com-plementarias del experimen-to y la observación es:E. Snyder; T. Rath; Jr. F. Bal-tier (2000). Methods of Studyand research (Electronic Text-book). Psychology (núm. 375).Industrial and Organizatio-nal Psychology, University ofArizona. Recuperado el 16 deagosto de 2008 desde http://u.arizona.edu/~ctaylor/chap-ter2/chapter2.htm.

http://u.arizona.edu/~ctaylor/chapter2/chapter2.htm




2)�La�manipulación�de�las�variables�independientes. El investigador puede

asignar los valores que desea a las variables independientes que integran el

objeto de estudio. Pero también hace falta tener en cuenta si estas variables

han sido creadas ad hoc por este mismo investigador, o no. En conjunto, las

variables independientes

• Pueden ser creadas por el propio experimentador o existir y manifestarse

independientemente de su voluntad. En el caso de la iluminación y el

rendimiento, la luz que incidía sobre la ejecución de una tarea podía ser

generada por el experimentador o ser la luz natural que entraba por una

ventana; podía ser por lo tanto –recordémoslo– una variable experimental

o una variable medida.

• Pueden tomar valores creados por el experimentador o simplemente pro-

ducirse según las fluctuaciones que sufre todo fenómeno natural, opción

más propia de la observación. Sin embargo, hay que considerar también la

amplitud de la variación: no es lo mismo asignar el mínimo de dos valo-

res o niveles a la variable independiente que asignar un número superior

de valores. Cuando el método observacional asume algún tipo de mani-

pulación, ésta raramente va más allá de la asignación de dos niveles (por

ejemplo, comportamiento del niño/a en presencia o proximidad del líder

despótico o en ausencia de él).

3) Además de estas características primordiales, una investigación se sitúa en

el eje experimental-observacional en función de otras particularidades, hasta

cierto punto derivadas de aquellas características:

• La�situación�de�registro. La necesidad de ejercer control y manipulación

exige normalmente trabajar en un laboratorio, es decir, en una situación

de registro artificial, creada por el investigador en función de sus exigencias

de control y manipulación. Cuando esta necesidad no existe, el científico

social trabaja en situación�de�campo�o�natural, en la que el sujeto exhibe

espontáneamente su comportamiento habitual y no se ve afectado por

factores ajenos a sus circunstancias cotidianas.

• El�tamaño�de�las�unidades�utilizadas�o�el�nivel�de�análisis�adoptado.

Las diferentes situaciones de registro –de laboratorio o de campo– tienen

consecuencias con respecto al tamaño de los segmentos de realidad en los

que se fija el investigador. En este contexto distinguimos entre unidades

o segmentos molares y moleculares. Los primeros corresponden a com-

portamientos de una cierta duración, bien visibles, que son los que se pue-

den detectar y contabilizar en la calle, el hogar, la empresa, el hospital,

cuando no se disfruta de las ventajas técnicas de un laboratorio y se utili-

zan los significados culturales para analizar el flujo del comportamiento

(ejemplo: prestar atención, comunicar, interactuar). Los segundos, por el

contrario, constituyen respuestas de menor duración, más localizadas y,

por consiguiente, más imperceptibles, situadas en un nivel más analítico


o de detalle de la conducta, respuestas en definitiva más fácilmente detec-

tables y medibles en las condiciones de un laboratorio (ejemplo: dilatar o

contraer la pupila, parpadear). Más adelante aclararemos el detalle de esta

importante distinción.

• La�escala�de�medida�o�el�tipo�de�datos�que�se�utilizan. El experimenta-

dor tiende a trabajar con datos cuantitativos, o lo que es lo mismo, con es-

calas de medida físicas, de intervalo o razón (como el tiempo o la conduc-

tancia eléctrica). El científico observador, en cambio, se apoya en general

sobre datos cualitativos, es decir, sobre escalas nominales (clasificaciones,

sistemas de categorías) u ordinales (jerarquías, escalas de estimación, tests

clásicos). La justificación de este tipo de especialización radica en las po-

sibilidades de medida que ofrece el laboratorio, normalmente dotado de

más tecnología, frente a las que ofrece el trabajo de campo, más asociado

a la fineza perceptiva del observador o a herramientas artesanales (aunque

pueda disfrutar de recursos técnicos como la cámara, el teleobjetivo, el mi-

crófono de distancia o el seguimiento por radio).

El resultado conjunto de la aplicación de estos criterios de diferenciación apa-

rece en la tabla siguiente:

Métodos�ob-servacionales

Métodos�ex-perimentales

Control varia-bles ambientales

(barreras, constancia)

Menoro

nulo

Máximoo

tendiendoa grande

Control varia-bles de muestra(selección, alea-

torización)

Menoro

nulo

Máximoo

tendiendoa grande

Rasg

os�b

ásic

os

Manipulaciónvariables in-

dependientes(valores 1/0o continuos)

Mínima (po-cos valores) o

inexistente

Máximao

sistemática

Situación de registro,condiciones

Natural Artificial

Tamaño unidades deanálisis o descriptores

Tendiendoa

molares

Tendiendoa

moleculares

Rasg

os�s

ecun

dario

s

Tipo de datos oescala de medida

Cualitativos,escala nomi-nal u ordinal

Cuantitativos,escala inter-valo o razón

Tabla comparativa de los métodos observacional y experimental


La presentación hecha hasta ahora pretende sugerir solamente los extremos

de la polaridad observacional-experimental. Entre estos dos extremos, los de

la observación pura y la experimentación pura, hay un abanico de perfiles

metodológicos intermedios. Aquí nos limitaremos a citar dos:

• Las metodologías casi�experimentales�y�preexperimentales, en las que

el rigor experimental queda disminuido porque las circunstancias que ro-

dean el experimento suelen ser de campo o afines en las de campo. En este

caso, pues, la voluntad experimental quedaría limitada por circunstancias

poco propicias, diferentes de las del laboratorio. Eso se traduce en diversos

déficits de control y capacidad de manipulación.

• Las metodologías ex�post�facto, en las cuales el investigador no manipu-

la la variable independiente, debido a que ésta ya se ha producido natu-

ralmente, o está produciéndose, o se producirá, independientemente del

investigador. Este tipo de investigación también suele sufrir serios déficits

de control, ya que una parte importante de las circunstancias de la inves-

tigación se escapan de las manos del científico.

Por otra parte, la potencia generalizadora de los métodos observacionales y

experimentales también tiene puntos de aplicación diferentes, tal como ya he-

mos avanzado. En el lenguaje de la metodología experimental esta capacidad

generalizadora se entiende en el contexto de la validez que pueden ofrecer los

resultados más allá de las condiciones concretas en que se obtuvieron. En esta

perspectiva distinguimos entre validez interna y validez externa.

1)�Validez�interna

La experimentación persigue fundamentalmente validez interna, que aporta

la garantía de que los efectos apreciados en las variables dependientes son de-

bidos a unas determinadas variables independientes –las que ha seleccionado

el investigador para el objeto de estudio– y no a otras desconocidas, que co-

rresponderían a las ya citadas variables extrañas.

Ahora bien, la validez interna está indisolublemente ligada a la validez o ge-

neralización en forma de replicación, de la que ya hemos hablado. Esta ga-

rantía se obtiene gracias a la eficacia del control que, al simplificar la situación

de registro, permite la repetición del experimento original en idénticas con-

diciones y –si las cosas van bien– la obtención de los mismos resultados o la

confirmación de las mismas relaciones descubiertas inicialmente. Eso facilita

una generalización�teórica en forma de leyes universales, la cual se basa, pre-

cisamente, en la confianza que se puede depositar en la relación descubierta

y redescubierta un cierto número a veces.

La observación no puede presumir en general de validez interna ni tiene de-

masiadas posibilidades de replicación ni de generalizaciones universales. No es

difícil adivinar la razón de eso: la observación prescinde en buena medida del


control, como hemos dicho hace poco. Sin embargo, una investigación obser-

vacional, que como también hemos establecido, suele tener carácter idiográfi-

co, puede llegar a generalizar inductivamente, paso a paso, construyendo, por

así decirlo, la forma general de un fenómeno a partir del sistema de semblan-

zas y diferencias extraído del estudio de diversos casos.

2)�Validez�externa

La observación persigue esencialmente validez�externa, en el sentido de al-

canzar capacidad de�aplicación de los resultados obtenidos a las situaciones

o conductas que se querían conocer y sobre las que se quiere incidir. Entende-

mos que estas situaciones son diferentes de las de registro y que implican tan-

to un cierto número y tipo de sujetos como unas determinadas condiciones

ambientales. En definitiva: la demanda de la validez externa apunta a que los

resultados obtenidos en las condiciones de registro de la investigación inicial,

hecha con una muestra y en una constelación de factores ambientales, sean

también válidos en otras condiciones, con otras muestras y otros ambientes.

Así, podríamos pedir que los resultados de una investigación que comparara,

en un centro escolar, el rendimiento de dos grupos de igual nivel educativo

en función del grado de experiencia del maestro/a, fueran aplicables a otras

escuelas diferentes de aquélla donde se hizo el estudio, con otras aulas, y otros

niños/as.

Lógicamente la observación no tiene garantizada incondicionalmente este ti-

po de validez. De hecho, si lo alcanza, lo será gracias a la táctica idiográfica

por la que se guía y que se apoya en la semblanza entre la situación de regis-

tro y la situación de aplicación. Así, los resultados de un trabajo de campo

como el de la escuela que comentábamos se podrán aplicar a aquellas escue-

las y clases que tengan una composición sociológica, un entorno ecológico

y una orientación pedagógica parecidos a los de la escuela inicial (quizás las

escuelas del mismo barrio), en el supuesto –claro está– de que en ellas fuera

practicable la comparación entre maestros con diferente grado de experiencia.

En el límite, los resultados obtenidos en un aula y escuela, quizás a lo largo del

primer trimestre, podrían ser aplicados a esta�misma�aula�y�escuela, quizás

en el segundo o el tercer trimestre. En todos estos casos, cuando la validez de

aplicación es alta debido a la gran semblanza entre la situación de registro y

la de aplicación, decimos que la investigación posee validez�ecológica, que

representaría el grado superior de la validez de aplicación.

La experimentación, en la medida en que la situación artificial de laboratorio

se distancie de la situación real correspondiente, presentará poca validez ex-

terna de aplicación, poca validez ecológica. Sin embargo, eso dependerá en

última instancia de la representatividad de la muestra seleccionada y del en-

torno utilizado en el experimento, muestras y entorno que suelen estar bas-

tante limitados por las posibilidades materiales del trabajo en el laboratorio.

También dependerá de la variabilidad de la conducta estudiada, de su sensi-

bilidad a las condiciones ambientales. Las medidas de una respuesta de este

Una muestra

No nos sorprende saber queuna respuesta automática co-mo la dilatación de la pupilano presenta variabilidad en su-jetos neurológicamente nor-males y al margen de patolo-gías.


tipo prácticamente no dependen de la muestra escogida, ni de las condiciones

ambientales (aparte de la luz), por lo que se pueden generalizar bastante có-

modamente a cualquier otra situación diferente de la del laboratorio donde

fueron obtenidas. Por el contrario, imaginad un experimento en el que se in-

tentara reproducir una situación de aula con maestro/a veterano/a y otra con

maestro/a novato/a. Suponiendo que la simulación llegara a buen puerto, las

posibilidades de aplicar los resultados obtenidos a una clase real serían escasas,

dado que las situaciones reproducidas estarían forzosamente simplificadas y

desvirtuadas.

5.4. El dilema simple-complejo, o analítico-holístico, y las

elecciones en lo tocante a la globalidad del enfoque

Los objetos de estudio de las ciencias sociales pueden emplazarse en sucesivas

posiciones dentro de la dimensión simple-complejo. Por un lado, estos obje-

tos de estudio se pueden construir como listas o enumeraciones de elementos

(por ejemplo, el conjunto de síntomas de una patología, las características de

un grupo, las categorías de la interacción entre un profesor y sus alumnos), a

partir de las cuales el alcance de la investigación quedará probablemente en

el nivel de la descripción. Un paso adelante comporta establecer relaciones

internas entre los elementos de esta enumeración (por ejemplo, entre los sín-

tomas, las características o las categorías de interacción), y otro exige enlazar

estos elementos o estas relaciones internas con entidades externas�en aquello

que se estudia y que estarán ubicadas en el ambiente o formarán parte de las

características de la muestra (por ejemplo, las categorías de interacción pro-

fesor-alumnos pueden relacionarse con rasgos ambientales –como la circuns-

tancia de celebrarse un examen– o con la personalidad del profesor). Estos dos

últimos pasos entrarían ya en el terreno de las explicaciones. Ni que decir

tiene que un objeto de estudio enfocado a la descripción es menos complejo

que otro enfocado a la explicación.

Por otro lado, que un objeto de estudio represente la conducta humana de

manera más o menos compleja equivale a decir que la representa de manera

más o menos realista, ya que la conducta de animales y humanos es sin du-

da compleja en sus manifestaciones y transformaciones. Ya hemos apuntado

al inicio de este documento que los hechos de las ciencias sociales se dan y

manifiestan en condiciones multivariantes, sometidos a la influencia de una

multitud de variables que actúan sobre ellos de manera difícil de discernir. Y

también hemos avanzado que, ante eso, el abanico de opciones del científico

oscila entre simplificar –reducir– o no hacerlo. Por eso:

1) Practicar la opción de control obliga a simplificar de forma irremisible el

objeto de estudio original. Si controlamos variables, accedemos solamente a

una parte de la intrincada trama de relaciones en que se encuentra imbricado

el objeto de estudio que nos interesa.


• Por lo tanto, los métodos experimentales están abocados a trabajar con

versiones o modelos reducidos de los fenómenos que quieren estudiar. Eso

no constituye ningún problema en aquellos casos en los que el fenómeno

investigado es verdaderamente simple, lo cual significa que depende sólo

de aquellas variables que el experimentador ha considerado, y no de nin-

guna otra. Esta situación es rara, aunque tal vez la podremos reconocer en

algunas investigaciones de carácter psicofisiológico sobre conductas auto-

máticas o reflejas, del tipo de la tantas veces citada dilatación de pupila.

Pero, cuando la investigación aborda comportamientos de más nivel, la

simplificación experimental es innegable, y entonces el problema del in-

vestigador es reconstruir posteriormente el fenómeno completo después

de haber examinado sólo alguna parte.

• Por el contrario, y en el plato positivo de la balanza, los métodos experi-

mentales son mucho más analíticos y precisos y, como hemos puesto de

manifiesto, permiten aislar relaciones entre variables particulares, objetivo

imposible de alcanzar sin el control.

2) Al revés, al prescindir del control se nos permite una caracterización total,

completa, del objeto de estudio, ya que entonces no tenemos que renunciar a

ninguno de sus aspectos en un determinado contexto de ocurrencia.

• Los métodos observacionales tienden a estudiar globalmente los fenóme-

nos, caracterizados como sistemas comportamiento-sujeto-ambiente. Son

métodos holísticos, que atienden a una totalidad a menudo identificada

con la significación social de los hechos y no descuidan ningún hilo de la

red de relaciones en que se encuentran inmersas la conducta y la situación

estudiadas.

En palabras de Roger Mucchielli:

"El hecho humano es global y no se puede dividir en rebanadas claramente separadas".

R. Mucchielli (1974). L'observation psychologique et psychosociologique (pág. 30). París: ESF.

• En compensación, los métodos observacionales difícilmente pueden esta-

blecer vínculos concretos y ponderados entre diferentes aspectos de un

fenómeno y sus condicionamientos ambientales. O lo que es lo mismo,

no están legitimados metodológicamente para establecer relaciones con-

sistentes y aisladas entre variables independientes y dependientes. Es el

precio que pagan para no simplificar el objeto de estudio.

5.5. El dilema subjetivo-objetivo o las elecciones referentes al

grado de participación del observador

El investigador social puede elegir entre ser más objetivo y distante con res-

pecto a los individuos que estudia, sin establecer ninguna relación personal

con ellos, o ser más subjetivo (en diferentes sentidos que enseguida precisa-


remos) interactuando con ellos. Otra manera de formular esta oposición, par-

cialmente ligada a la anterior, es distinguir entre aquellas opciones metodo-

lógicas que prescinden de la información verbal que suministra un sujeto, o

sólo la tienen en cuenta desde el punto de vista del investigador, y aquellas

otras que lo asumen hasta las últimas consecuencias. De hecho, este dilema se

puede descomponer en tres subdilemas o subdimensiones, que presentaremos

de manera esquemática: subjetivo-objetivo, propiamente dicho; ético-émico;

y no participante-participante.

5.5.1. La dimensión subjetivo-objetiva, propiamente dicha

1) La visión positivista (como por ejemplo la del conductismo) en las ciencias

sociales y del comportamiento, bastante asociada a la experimentación pero

también a determinados modalidades de observación, excluye la subjetividad

en cualquiera de los dos polos de la actividad investigadora: en el observador

científico, por una parte; en el sujeto estudiado, por la otra.

• En el�observador, porque éste tiene prohibido ser subjetivo, lo que significa

que no puede hacer uso de su opinión, intuición, experiencia o idiosincra-

sia en el momento de interpretar los hechos. Sólo puede utilizar sus datos

interpretados de acuerdo con las reglas del método científico-natural.

• En el�observado, porque el sujeto es conceptualizado como una entidad

pasiva, sin capacidad de comunicarse con el observador científico, desde un

enfoque físico o biológico (en este sentido el sujeto humano es tratado

como un mineral, una nube o una ameba). En esta visión no está previsto

que el sujeto humano esté en condiciones de ofrecer interpretaciones de

sí mismo, de su comportamiento o del de otras personas.

2) El punto de vista cualitativo o hermenéutico, adaptado a los temas y la

problemática de las ciencias sociales y del comportamiento, se sitúa en los

antípodas de la visión positivista.

• El observador puede ser subjetivo, entendiendo, claro está, que la suya tie-

ne que ser una subjetividad entrenada, disciplinada, pero no esterilizada.

La objetividad científica se convierte en intersubjetividad, que quiere de-

cir acuerdo entre los miembros del colectivo científico a través del diálo-

go y el consenso. La experiencia y las dotes personales del trabajador de

campo no son valores que se desprecien.

Objetividad e intersubjetividad

Contempladas así las cosas, la objetividad entendida como intersubjetividad no es másque un grado de la subjetividad. Los juicios de un "sujeto científico", consensuados conlos de otros miembros del colectivo científico, son considerados "objetivos". Eso quieredecir simplemente (¡Ya es mucho!) que han sido sancionados y aceptados a partir de lasconvenciones de la ciencia, entre ellas las reglas del método. En cambio los juicios deuna persona de la calle son tachados de "subjetivos" precisamente porque no se acogena estas convenciones y reglas.

Lectura recomendada

Para más información, ved:A. Schutz (1932/1993). Laconstrucción significativa delmundo social (pág. 61). Barce-lona: Paidós.


• Por otra parte, la capacidad del sujeto de autodescribirse o de describir a

otros no se invalida en nombre del método. Muy al contrario, los datos

proporcionados activamente por este sujeto se añaden a los que el cientí-

fico recoge por su cuenta. Así tenemos mejor acceso a la subjetividad del

individuo o el grupo, los cuales transmiten una versión más rica de su

mundo propio a través de enunciados verbales que a través de respuestas

o acciones no verbales.

5.5.2. La dimensión interior-exterior o émica-ética

Como hemos visto, la capacidad que tienen los seres humanos de comunicar

sus estados de ánimo y sus juicios sobre el mundo y la gente les permiten,

como sujetos de la investigación, dar su propia versión de los temas de estu-

dio que aborda el investigador. Esta capacidad puede suponer un problema

para este investigador o, al contrario, darle recursos añadidos a los de la me-

todología estándar. El científico social dispone, en correspondencia, de dos

aproximaciones posibles, la émica y la�ética. Los términos "ético" y "émico"

son abreviaturas de los ingleses "phonetics" y "phonemics", los cuales aluden,

respectivamente, a la caracterización puramente física de los sonidos de una

lengua y a su caracterización según la segmentación significativa que hace

el usuario. A partir de aquí se puede aprovechar esta distinción para disociar

estas dos maneras de definir las unidades del comportamiento y/o estas dos

perspectivas del científico:

1)�La�aproximación�ética. El científico describe, clasifica, define sus unidades

y explica desde el "exterior" de la persona o grupo estudiado. Eso significa que

este científico utiliza su lenguaje teórico y metodológico con el fin de inter-

pretar lo que percibe y registra; no utiliza el lenguaje, los valores, las categorías

y esquemas de interpretación de los propios sujetos.

2)�La�aproximación�émica. El científico describe, clasifica, define sus unida-

des y busca explicaciones desde el "interior" de la persona o grupo estudiado.

Eso significa que utiliza el lenguaje, los valores, las categorías y esquemas de

interpretación de los propios sujetos con el fin de comprender lo que tiene de-

lante de sus ojos. En la práctica etnográfica (donde se aplicaron primero estos

conceptos) esta actitud supone que el investigador se integre en los grupos es-

tudiados, aprenda su lenguaje y costumbres, llegue –quizás– a ser uno de ellos.

3)�La�combinación�émica-ética. Claro está que la verdad no suele estar ni en

la aproximación ética ni en la émica, por separado, sino en la combinación de

ambas. Según el tema de estudio, será más fácil una de estas aproximaciones

y, a partir de aquí, la obligación del científico será completarla con la otra,

integrando los datos obtenidos de las dos en un modelo de interpretación más

matizado.


5.5.3. La dimensión participante-no participante

Esta dimensión es esencial para entender la especificidad de los métodos cua-

litativos y sólo adquiere sentido en el contexto de la observación o los méto-

dos observacionales. Éstos pueden aplicarse de dos maneras diferentes, según

que el investigador adopte una perspectiva más positivista, objetivista y ética,

o una más cualitativa, subjetivista y émica. En el primer caso el investigador

no se relacionará con el sujeto y sólo tomará nota de su comportamiento no

verbal o del verbal producido espontáneamente; en el segundo, el investiga-

dor interactuará con el sujeto, manteniendo una relación social con él/ella,

preguntándole, y quizás estimulándolo a hablar y aclarar sus dudas. Estas op-

ciones corresponden respectivamente a:

1)�La�observación�no�participante. Es la típica del astrónomo o el naturalis-

ta clásico, que no exige nada del ser pasivo que contempla: una estrella, una

bacteria, un escarabajo. De hecho es la observación tradicionalmente concep-

tualizada por la ciencia y la que hemos caracterizado hace poco como simple

transducción de la realidad sin intervenir sobre ella. Corresponde a la perspec-

tiva ética. No supone subjetividad en la entidad observada o, si la supone, no

hace nada a fin de que se manifieste, ya que no entra en el plano de recogida

de información.

La observación no participante se puede aplicar a dos tipos diferentes de ma-

terial, los cuales dan lugar a dos modalidades más de observación:

• La�observación�directa. Es la observación del comportamiento "en vivo".

Eso quiere decir que el registro de datos se realiza mientras el sujeto actúa,

en el mismo periodo en que se producen las respuestas o acciones inten-

cionales del sujeto. Si el comportamiento ha sido filmado o grabado en

vídeo o magnetófono, la observación de este material mediante su repro-

ducción continúa siendo observación directa.

• La�observación� indirecta. Es la observación de los productos o conse-

cuencias del comportamiento. Si la observación del comportamiento de

fumar es observación directa, la de las colillas amontonadas en un cenicero

es observación indirecta. Por lo tanto, esta observación es siempre ex post

facto, es decir, posterior a los hechos sobre los cuales se basa. La forma más

habitual de observación indirecta en las ciencias sociales es la observación

documental, en la cual el producto del comportamiento es, justamente,

un documento –una carta, un email, un diario, una narración–, que cons-

tituye el material observado.

2)�La�observación�participante. Es la propia de las ciencias sociales, aquella

que indaga en la subjetividad de las personas estudiadas a través de las pre-

guntas y el diálogo. Si el observador tiene que preguntar o –al menos– ha de

estar en situación de poder preguntar y de acceder a la privacidad del sujeto,

es ineludible que establezca una relación con este mismo sujeto, relación que


puede ser más formal o más informal, más superficial o más profunda, tal co-

mo pasa en las entrevistas. Se trata de una observación híbrida: tiene elemen-

tos de experimentación, ya que el observador interviene sobre el sujeto, puede

manipularlo de alguna manera a través de las preguntas o el diálogo; pero su

interés por el punto de vista de este mismo sujeto lo aleja del método experi-

mental. Por lo tanto, en general corresponde a la perspectiva émica; es de he-

cho su condición necesaria: sin observación participante, sin interactuar con

el sujeto, difícilmente se puede conseguir una interpretación desde el punto

de vista de los individuos observados.

Un ejemplo

Suponed que queremos estudiar, con los permisos correspondientes, la reunión de ungrupo de ejecutivos. Si los grabáramos con una cámara oculta, estaríamos aplicando laobservación no participante directa. Si, después, en casa o en el despacho pasáramos lacinta con el fin de sacar datos, la observación sería sin embargo directa. Si en vez de gra-bar la reunión, pudiéramos examinar, una vez acabada aquella, los documentos o notasdejados sobre la mesa o desde nuestro despacho los mensajes electrónicos enviados o elacta de la reunión, entonces estaríamos practicando observación indirecta. Finalmente siasistiéramos a la reunión y entrevistáramos a los participantes durante la sesión, o des-pués los interrogáramos online, entonces estaríamos aplicando observación participante.

5.6. El dilema información-significado o las elecciones relativas

al nivel de codificación del comportamiento

Las ciencias sociales pueden construir objetos de estudio estrictamente arrai-

gados en fenómenos físicoquímicos, o biológicos, despojados de su significa-

do personal y social; o bien pueden construir objetos de estudio relacionados

con fenómenos cargados de este mismo significado. Analizaremos este dilema

en sus dos componentes: la oposición información-significado propiamente

dicha; y la oposición molecular-molar.

5.6.1. La dimensión información-significado

Un sujeto activo, un agente, quiere conseguir unos efectos sobre el ambiente

físico o social a través de sus actos. Y se representa estos efectos como metas de

su comportamiento. Ésta es una vertiente del significado, su vertiente funcio-

nal�o�intencional. Pero este mismo agente actúa condicionado por aconteci-

mientos previos que lo han movido a actuar, dando respuesta a las circunstan-

cias que lo rodean. Ésta es la vertiente referencial�o causal�del significado.

En interacciones comunicativas auténticas el vaivén de significados se puede

complicar. Si saludamos a alguien conocido que pasa por la acera de enfrente,

es posible que un taxista interprete que lo queríamos parar. Nuestro conoci-

do interpreta correctamente nuestro saludo y responde adecuadamente, pero

el taxista se constituye como receptor (sin serlo) y asigna a nuestro acto un

significado que nosotros no deseábamos darle. Por lo tanto, en cualquier in-

teracción social circulan como significados:

Referente versus intención

Por ejemplo, en la perspectivade un observador externo, unapersona abre la puerta de sucasa porque ha sonado antesel timbre (referente) y con elfin de poder ver quién hay trasla puerta o para dar paso a lapersona esperada (intención ofunción).


• Los que el agente, emisor o iniciador de la interacción quiere asignar en

su acción.

• Los que el receptor o destinatario de la anterior acción le atribuye.

• Los que el observador externo al sistema emisor-receptor cree deducir de

la interacción observada. El observador se encuentra en la posición de un

hermeneuta o intérprete. Puede inferir significados de los hechos observa-

dos (al margen de los sujetos), puede preguntar los significados a los suje-

tos, o puede derivarlos de documentos personales u oficiales.

En resumidas cuentas, cualquier ser humano actúa determinado hasta cierto

punto por el pasado (próximo o remoto) o según planes o metas futuras (in-

mediatas o alejadas en el tiempo, conscientes o no). El observador como in-

térprete necesita tener datos sobre estos determinantes previos o sobre estas

metas por alcanzar: tiene que conocer el contexto de ocurrencia del compor-

tamiento con el fin de poder descifrar su significado. Como hemos situado

la significación sobre el eje del tiempo (pasado-futuro), entonces el contexto

será temporal y contendrá información sobre los hechos anteriores a cada ac-

ción del sujeto o sobre los acontecimientos que le siguen. El contexto de ocu-

rrencia se desdoblará, pues, en un contexto antecedente, que nos dará el(los)

significado(s) referencial(es), y un contexto funcional o consecuente, que nos

dará el(los) significado(s) funcional(es).

Pero, como se puede sospechar, el científico social también puede prescindir

del significado y atender a la pura información. No es lo mismo relacionar

comportamientos, entendidos como signos, con sus diversos significados vin-

culados a sujetos y cultura, que relacionar diferentes clases de información.

Con el fin de captar correctamente la distinción, prestemos atención al si-

guiente ejemplo:

Un motorista

• Cuando relacionamos un comportamiento como detener la moto ante el semáforo enrojo o con la llegada al punto de destino (domicilio, puesto de trabajo) del motorista,estamos trabajando con signos�y� significados�pertinentes�para�el�propio�sujetoobservado.

• Cuando relacionamos la marca del frenazo con la velocidad a la que circulaba elmotorista, o la probabilidad de pararse delante de un semáforo en rojo con el preciode la moto (es más probable que una moto más cara no se salte el semáforo) o lahora del día (estadísticamente, es más fácil que el motorista se salte la luz roja por lanoche), entonces estamos relacionando clases�de�información, de carácter general yentendida desde el punto de vista del observador, no necesariamente desde el puntode vista del motorista.

Evidentemente, esta información ofrece un significado al observador y tiene un sentidosocial, pero no es relevante para el sujeto en relación al frenazo: el sujeto no decide fre-nar (en este caso) porque vaya a 50 por hora, o porque esté directamente condicionadopor los 5.000 € que le ha costado el vehículo. Lo mismo podríamos afirmar si la variableindependiente se localizara en la edad del sujeto, su sexo o los años que hace que tieneel carnet, como causas del frenazo. Por más que todos estos datos sean muy interesantes,no corresponden a contenidos de representaciones que pueda tener este motorista en elmomento de frenar: son información; no significado. Es obvio que los significados sola-mente pueden ser conocidos a través del propio sujeto: tenemos que escucharle, tenemos


que preguntarle, tenemos que transcribir sus respuestas o comentarios. En cambio, enel caso de la información en la acepción que aquí le hemos dado, el recurso al sujetoes evitable.

Fuente: R. Harré; P. F. Secord (1972). The Explanation of Social Behaviour pág. 101 y 105).Oxford: Blackwell.

5.6.2. La dimensión molecular-molar

Hay que recordar que, al distinguir entre experimentación y observación, dis-

tinguíamos también entre unidades moleculares y molares, y que esta distin-

ción no solo se relacionaba con el tamaño de estas unidades, sino también con

el grado de significación que transportaban –las molares eran más próximas

a los significados culturales–. Por lo tanto, aparte de relacionar la polaridad

molar-molecular con el nivel de análisis, también procede vincularla con el

par información-significado. La orientación de la investigación social hacia el

significado o hacia la información determina de rebote el nivel de análisis del

comportamiento; y viceversa. Completaremos ahora la caracterización de esta

polaridad, que está ligada al aspecto que adopta la realidad a los ojos del cien-

tífico, en estratos más o menos distantes de las significaciones cotidianas. Su-

pongamos, para empezar, que un observador contempla una escena en la que

dos individuos se alejan el uno del otro, cada uno de ellos agitando un brazo

y con la cabeza girada hacia el otro. Delante de eso el observador puede ver:

• Dos móviles o dos cuerpos físicos en movimiento.

• Dos cuerpos humanos en acción ejecutando un movimiento conspicuo

con brazo y mano.

• Dos sujetos despidiéndose el uno del otro.

En el primer caso la percepción del observador está conformada desde el punto

de vista físico o cinético. En el tercer caso, está conformada por el código cul-

tural de comunicación no verbal: el observador pertenece a la misma cultura

que los dos actores, o la conoce, y puede descodificar su acción de acuerdo

con el código gestual de saludos y despedidas conocido por todo el mundo. El

segundo caso ocuparía una posición intermedia.

Los niveles de manifestación de los fenómenos de comportamiento en los cua-

les éstos se estructuran con los diversos significados que les otorga la cultura

suelen dar lugar a unidades macroscópicas o molares.

Los niveles de manifestación de los fenómenos de comportamiento donde

éstos son analizados en segmentos no codificados por la cultura cotidiana,

sino por valores de la cultura científica o técnica, suelen dar lugar a unidades

microscópicas o moleculares.


Integrando lo que ya hemos dicho en el contexto de la distinción observa-

ción-experimentación, podemos ahora precisar y sistematizar las diferencias

entre estos dos niveles de análisis en la tabla siguiente:

Niveles�o�unidades�molares Niveles�o�unidades�moleculares

Tienen carácter global. Tienen carácter concreto.

Son más adecuados a los estudios observacio-nales.

Son más adecuados a los estudios experimen-tales.

Tienen larga o mediana duración. Tienen poca duración.

Corresponden a acciones o actividades inten-cionales.

Corresponden a actos puntuales, movimien-tos, respuestas, reacciones.

Suelen ser muy interpretativos. Suelen ser bastante descriptivos.

Son realizados por un sujeto integral. Son ejecutados por un cuerpo o parte delcuerpo.

Ejemplo: "Despedirse ". Ejemplo: "Agitar la mano".

En la figura siguiente hemos tratado de representar esquemáticamente la re-

lación entre la molaridad y el carácter interpretativo de una unidad, o entre

la molecularidad y su carácter descriptivo. El componente interpretativo se va

ampliando como la base de un triángulo a medida que pasamos de niveles

moleculares a niveles molares. Así:

Niveles de análisis y grados de interpretación

Un saludo entendido como tal en el nivel superior, molar, exige al observador

recurrir al contexto con el fin de interpretar correctamente la acción del sujeto.

Pero la oportunidad de poder interpretar tiene como contrapartida el riesgo de

una cierta ambigüedad, habida cuenta de que diversos observadores pueden

llegar a ser "subjetivos", dando interpretaciones diferentes según el contexto

que consideren relevante. Por ejemplo, pueden pensar que la acción del sujeto,

en vez de una despedida, es un saludo.


En cambio, en el nivel inferior, molecular, la gama de posibilidades de inter-

pretación es menor o casi inexistente. Estamos en el nivel de la descripción y si

el sujeto "mueve la mano en torno a la articulación de la muñeca, de derecha

a izquierda," eso no admite demasiada ambigüedad: sólo ofrece una lectura

posible. Ganamos, pues, objetividad pero perdemos la opción de hacer una

interpretación contextualizada, personalizada, más en profundidad, de las ac-

ciones del sujeto.


Resumen

Síntesis�final:�las�diferencias�entre�métodos�cuantitativos�y�cualitativos�no

excluyen�su�complementariedad�o�integración

Del abanico de alternativas generadas por los dilemas expuestos se derivan

dos tipos de metodologías, unas más cuantitativas, otras más cualitativas. Esta

dualidad, producto de la presentación en dilemas, no tiene que ocultar la ga-

ma de perfiles intermedios que podríamos encontrar. A mayor abundamien-

to, tenemos que advertir que las denominaciones "cuantitativo" y "cualitati-

vo" pueden dar lugar a malentendidos si se interpretan como que los métodos

cuantitativos hacen uso de la medida y las matemáticas, y los métodos cuali-

tativos no lo hacen. Eso es totalmente inexacto ya que las diferencias entre

ellas no tienen que ver con el uso de los números, sino con las opciones que

hemos ido desgranando en los últimos apartados. Agrupando sintéticamente

los rasgos que hemos ido atribuyendo a cada método tendríamos la doble lista

de la tabla siguiente:

Métodos�cuantitativos Métodos�cualitativos

Suelen optar por la simplificación o reduccióndel objeto de estudio.

Suelen optar por la construcción de objetos deestudio más densos y complejos.

Prefieren habitualmente las estrategias nomo-téticas.

Prefieren habitualmente las estrategias idiográ-ficas.

Utilizan generalmente las estrategias experi-mentales y, por lo tanto, buscan relacionescausales o, al menos bidireccionales.

Prefieren las estrategias observacionales, y re-nuncian casi siempre a la búsqueda de relacio-nes causales, optando por el establecimientode relaciones globales.

Suelen buscar validez interna y de replicación,no validez de aplicación y ecológica.

Suelen buscar validez de aplicación y ecológi-ca, no validez interna o de replicación.

Buscan la objetividad a través de la experi-mentación o la observación no participante,desde puntos de vista exteriores (éticos) conrespecto al objeto de estudio.

Tienen en cuenta la subjetividad a través de laobservación participante, mediante la adop-ción de puntos de vista interiores (émicos) conrespecto al objeto de estudio y asumiendo laintersubjetividad como valor.

Se interesan por la información, en términosmatemáticos o físicos, que se desprende de losdatos y muestran tendencia a confiar más enlas unidades y medidas moleculares.

Tienen en cuenta los significados inferidos delos sujetos o comunicados por ellos, lo cualhace que se sirvan habitualmente de unidadesmolares.

Tabla comparativa de las metodologías cuantitativa y cualitativa

Y, representando estas bifurcaciones en forma de diagrama, obtenemos un es-

quema como el de la figura siguiente, donde hemos reducido los dilemas del

investigador a cuatro con el fin de encontrar una mejor acomodación de las

direcciones de decisión en el dibujo.


Sin embargo, ya hemos subrayado repetidamente que cada método, con todas

sus características y peculiaridades, está acoplado al objeto de estudio al que se

aplica, y viceversa. Por lo tanto, una lista de rasgos como la que acabamos de

presentar no queda solo en este nivel de abstracción, sino que se puede referir

y concretar en una serie de objetos de estudio que son típicos o propios de los

métodos cuantitativos, y otros que lo son de los cualitativos.

• Los métodos cuantitativos se dirigen principalmente a objetos de estudio

conductuales y sociales centrados en los procesos básicos de comporta-

miento (motivación, percepción, memoria, aprendizaje) o, en el otro ex-

tremo, a objetos de estudio de alcance sociológico y poblacional. Tienden

a estudiar sujetos considerados como ciudadanos con derechos pero sin

voz ni voto en la investigación propiamente dicha.

• Los métodos cualitativos se ocupan de objetos de estudio relacionados con

las representaciones personales y culturales, con las intenciones y valores

–compartidos– de las personas, con procesos sociales y educativos en el

contexto de la expresión, la comunicación y –naturalmente– el lenguaje; y

particularmente con aquellos objetos de estudio que quieren desentrañar

las reglas que gobiernan la interacción humana en los diversos ámbitos

de la sociedad.

A través de este prisma, la investigación cualitativa y la cuantitativa son a me-

nudo compatibles, incluso complementarias, abocadas a objetos de estudio

también complementarios: donde no llega una, llega la otra. La investigación

cuantitativa, en cualquiera de sus diferentes tradiciones, puede ser aplicada en

combinación con la investigación cualitativa, y viceversa. Al hacerlo ganamos


validez convergente, como ya avanzamos al referirnos a los enfoques multi-

método, una estrategia de la que la combinación de métodos cuantitativos y

cualitativos es un caso particular.

Ahora bien, cuando reclamamos la conveniencia de combinar métodos cuali-

tativos y cuantitativos:

a) no nos referimos a su articulación secuenciada, supeditando los métodos

cualitativos a los cuantitativos: los primeros categorizarían, contextualizarían,

describirían, clasificarían; los segundos, sobre los materiales así previamente

preparados, medirían, escalarían, ajustarían los datos a modelos matemáticos;

ni tampoco aludimos a que, en algunos casos, cada uno de estos métodos se

adecúe mejor a ciertos temas de estudio, se centre en niveles diferentes de la

realidad psicológica (aunque acabamos de explicar que eso es innegable);

b) nos referimos a la integración de ambos métodos en términos de igualdad,

cuando eso es posible: bien secuencialmente (aunque sin supeditación de uno

a otro), en un cierto orden, o bien de forma concurrente.

La aplicación de un método cualitativo o de uno cuantitativo supone desde este puntode vista una investigación en sí misma, autosuficiente, aunque la combinación de ambosenfoques enriquecerá el corpus de datos y la interpretación o, en palabras de dos autoresde referencia:

"Los dos métodos se vigorizarán mutuamente".

T. D. Cook; C. S. Reichardt (1986). Hacia una superación del enfrentamiento entre losmétodos cualitativos y los cuantitativos". En: T. D. Cook; C. S. Reichardt (eds.). Métodoscualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa. (pág. 29). Madrid: Morata.

Los enfoques cualitativo y cuantitativo se pueden articular o combinar a lo

largo de diferentes ejes metodológicos. El principal es el de la triangulación.

Triangular es combinar estrategias, métodos o técnicas con el objetivo de obte-

ner una representación más exacta, o más exhaustiva, de un fenómeno. Si ob-

tenemos datos compatibles o combinables aplicando diferente métodos, des-

pués un marco teórico bastante amplio nos tiene que permitir generalizar e

integrar las diferentes lecturas del fenómeno, los diferentes datos, en un mo-

delo más general y unificado. Dentro del abanico de elementos triangulables,

destacaremos dos importantes: primero, las perspectivas émica y ética, que se

complementan en la medida en que ofrecen dos versiones de un fenómeno,

una formulada en el lenguaje del sujeto y la otra en el del científico; segundo,

la observación y la experimentación: si combinamos datos observacionales y

experimentales, disfrutaremos de las ventajas de una y otra de estas estrategias

en el terreno de la validez –validez interna y posibilidad de replicación, por

un lado, y aplicabilidad y validez ecológica por otro.

Enlace recomendado

Podéis profundizar un pocomás en esta cuestión entran-do en la siguiente presenta-ción en power point:S. A. Flocke (2005). Mixedmethods: Combining Quanti-tative and Qualitative Approa-ches. Recuperado el 13 deagosto de 2008 desde:http://wwwold.academyhealth.org/2005/ppt/flocke.ppt.

http://wwwold.academyhealth.org/2005/ppt/flocke.ppt




Ante procesos tan complejos como los del comportamiento y los de las socie-

dades humanas, renunciar a alguno de los instrumentos y recursos que permi-

ten abordarlos es una estrategia poco razonable. La combinación e integración

de metodologías en el ámbito de las ciencias sociales es una de las promesas

que brinda su futuro.


Bibliografía

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Enlaces

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