El profesorado

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Hacienda de Pavones, 5-28030 Madrid Tel. 91. 328 80 00 Fax 91. 328 80 01
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  • HHaacciieennddaa ddee PPaavvoonneess,, 55-112288003300 MMaaddrriidd

    TTeell.. 9911.. 332288 8800 0000FFaaxx 9911.. 332288 8800 0011

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  • FORO"Calidad yy Libertad de la Ensseanza

    Pretende constituirun entorno permanente de debatesobre temas educativospara la sociedad espaoladesde la ptica de calidad y libertad en todas las escuelas.Su objetivo es contribuir,mediante la informacin y lacomunicacin.al desarrollo individual y colectivo de la idea de que elbinomio calidad-libertades necesario, es indivisible y es bsicopara que la oferta educativaa la sociedad espaolaconsiga los ms altos nivelesde una educacin integral.

    La difusin y el enriquecimiento de ideasy opiniones de todo tipo,y su puesta en comndebe contribuir al debatey a la adquisicin de una conciencia social por encima de planteamientos partidistas,que asegure y garanticela permanenciade un acuerdo nacional sobre educacinque d continuidada los distintos proyectos educativos.

    FORO"Calidad yy Libertad de la Ensseanza"

    Presidente:Juan Velarde Fuertes

    Relator del Documento:ngel Miranda Regojo

    Miembros del FORO que han participado en laelaboracin de este documento:Antonio Amate CruzJavier Bada ColladosManuel de Castro BarcoMara Cristbal MartnAna M Daz-Gemes FernndezTefilo Gonzlez VilaSimn Reyes Martnez de CrdobaFrancisco Muro de IscarJos Luis Negro FernndezJuan Antonio Ojeda OrtizJos T. Raga GilCarlos Ruiz FernndezJustina Snchez SnchezJavier Manuel Valle LpezFrancisco Vrseda Garca

    Han colaborado como expertos externos:Julio Iglesias de UsselJoaqun MorenoJos Quintanal Daz Emilio Miraflores Gmez Manuel Riesco Gonzlez

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  • EDITA: FERE-CECA

    Depsito Legal: M-24340-2011ISBN: 978-84-7073-131-0

    Imprime: Grafistaff S.L.

    Impreso en Espaa

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  • Presentacin

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  • Este trabajo, fruto de las reuniones del FORO Calidad yLibertad de la Enseanza durante el ltimo ao, intenta ser uninstrumento ms para el dilogo, la reflexin y la bsquedasobre el preponderante papel que desempea el docente en eldesarrollo y mejora de los sistemas educativos y en los ndicesdel xito efectivo y eficaz alcanzado por los estudiantes.

    Tal y como se recoge en las diferentes evaluaciones internacio-nales y especialmente en el Informe Mackinsey (2007, 2010):La calidad de un sistema educativo no podr ser mayor que lacalidad de sus docentes; de ah que, apostar por la seleccin,formacin y acompaamiento de los mismos, sea una de lasclaves para que el servicio educativo que prestan en las aulas,tenga la calidad suficiente para atender a todos los alumnos enfuncin de sus caractersticas y necesidades.

    El que el profesorado sea valorado, reconocido y respetado,alcance la autoridad acadmica y moral que posibilite un ade-cuado y eficaz desempeo de su quehacer educativo, seencuentre motivado, reciba los incentivos oportunos y posealas competencias pertinentes, es responsabilidad de todos. Yal decir todos, estamos diciendo que los distintos agentes edu-cativos y sociales que intervienen en el proceso de ense-anza-aprendizaje, deben sentirse partcipes, artfices, res-ponsables y comprometidos en el ser y quehacer del educador.

    Desde la ptica cristiana, el profesorado debe encarnar losvalores del Evangelio y ser, adems, testigo en su vida diaria yen su comportamiento, de esos mismos valores que intentatransmitir y ensear.

    Nuestro FORO espera que estas pginas nos ilustren y estimu-len en la bsqueda y definicin del perfil del educador y de losprocesos que debemos seguir para su perfeccionamiento ymejora. Por eso esperamos y estaremos atentos a las aportacio-nes, crticas y mejoras al presente documento que nos lleguen.

    Y, por ltimo, sealar cmo cada da es ms importante con-tar en los centros con lderes educativos o instruccionales queacompaen a los maestros en el aula y les entrenen y capaci-ten para una mejor realizacin de su labor docente.

    Juan Antonio Ojeda OrtizSecretario General de Escuelas Catlicas

    0

    7

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  • Desde el inicio de nuestra publicacin se hace notar que, a lo largo de lamisma, por razones de simplificacin y claridad de la lectura, se utilizarcon frecuencia los trminos padres, familia, alumnos, profesores, educadores, etc. como referencia inclusiva de la realidad, sin alusin alguna a cualquier diferencia de gnero.

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  • 1.

    Cuestiones generales sobre el profesorado

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  • tripas libro bn.qxd 31/05/2011 10:02 Pgina 10

  • El profesorado referente de calidadde los sistemas educativos

    En los prximos aos, aun contando con los cambiosque experimentar la poblacin escolar, tendr que pro-ducirse una renovacin del profesorado de los distintosniveles del Sistema Educativo espaol lo que suponeque, en el mismo perodo, un dato clave de referenciasobre la educacin en general ser la incorporacin deun nmero importante de profesores noveles alSistema Educativo y, con ello, la prdida de un abundan-te caudal de conocimiento experimentado y acumuladodurante largos aos de buen ejercicio profesional porparte de quienes abandonarn el aula.

    Si ahora unimos el fenmeno de la movilidad y el de larenovacin del profesorado, es fcil intuir el peligro quecorremos y que ya es realidad en otros pases de nuestroentorno: la dificultad para encontrar abundantes profeso-res egresados de sus propios sistemas de formacin quesean buenos profesionales y cuenten con una fuertemotivacin vocacional.1

    Esto justifica que afirmemos desde el inicio de nuestrareflexin la necesidad de prestar atencin a aspectosrelacionados con la realidad del profesorado, los siste-mas de seleccin y acceso a la tarea educativa, lasestructuras y contenidos de la formacin inicial desdeuna doble perspectiva de presente y de futuro comotema de importancia y significacin actual histrica sinprecedentes.

    Jugamos con la ventaja de poder preparar y renovarnuestro profesorado sin tener que preocuparnos, comootros pases, de necesidades ms perentorias como elincremento de las cotas de escolarizacin o la improvisa-cin de sistemas de formacin o habilitacin exprsdel profesorado para responder a la escasez de profesio-nales preparados o a otras situaciones polticas, econ-micas o sociales de carcter mucho ms bsico.

    Profesorado: una realidad en

    cambio

    1

    1

    1 ESTEVE ZARAZAGA, J. M. (2002). Los educadores y la sociedad: expectati-vas mutuas. Ponencia en el Seminario del Consejo Escolar del Estado. Loseducadores en la sociedad del Siglo XXI. Pgs. 69-76.

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  • Desde una perspectiva ms amplia, tambin participamosde la preocupacin europea, renovada peridicamente a laluz de los resultados, siempre matizables y discutibles, delas pruebas de PISA o de las estadsticas sobre el abando-no escolar prematuro, por la mejora de los niveles de cali-dad de sus sistemas educativos y asumida por la propiaComisin Europea cuando incluye al profesorado y su for-macin entre los Diecisis Indicadores de la Calidad edu-cativa (2000)2, que hacen referencia en cuatro mbitosestrechamente relacionados con la actividad educativa:

    El Profesoradoreferente decalidad de la

    educacin para la Unin Europea

    MBITO

    Nivel alcanzadopor el alumnado

    xito y Transicin

    Supervisin y control

    Recursos y estructura

    INDICADOR

    1. Matemticas2. Lectura3. Ciencias4. Tecnologas de la Informacin

    y Comunicacin (TIC's)5. Idiomas extranjeros6. Aprender a aprender7. Educacin cvica8. Tasas de abandono escolar 9. Finalizacin de la Educacin Secundaria

    superior10. Participacin en la Educacin Secundaria

    superior11.Evaluacin y conduccin de la educacin

    escolar12. Participacin de los padres13. Educacin y formacin de los profesores14. Participacin en la Educacin Infantil15. Nmero de estudiantes por ordenador16. Gasto educativo por estudiante

    2 COMISIN EUROPEA. Informe europeo sobre la calidad de la educacinescolar. Diecisis indicadores de calidad. Informe basado en el anlisis delgrupo de trabajo Indicadores de calidad. Mayo de 2000.

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  • En concreto al definir en el mbito de los recursos, el indi-cador nmero 13, referente a la educacin y formacin delprofesorado, plantea diferentes perspectivas que afectan alanlisis de la situacin y la propuesta de mejora, cuando,por ejemplo, afirma:

    el papel y el status de los profesores europeosest experimentando una transformacin sin pre-cedentes, pues cada da se les exigen funcionesms diversas. () En los pases europeos existe lanecesidad urgente de una formacin inicial de altacalidad, apoyada por buenos cursos prcticos y undesarrollo profesional continuo. 3

    Es decir, aunque, por las diferencias del ejercicio de laautonoma educativa escolar en los diferentes pases, exis-tan diferencias importantes en los modelos de formacininicial y en las funciones atribuidas a los profesores, el infor-me plantea el debate sobre temas concretos: las medidasque se deben adoptar para que los formadores actualicensus conocimientos y la manera de retribuir y retener parala docencia a los formadores especialmente eficaces.

    De hecho, cuando apenas un ao despus, en 2001, seplantean los Futuros objetivos precisos de los sistemas deeducacin y formacin4 coloca en primer lugar el referidoal Objetivo I: Mejorar la calidad y la eficacia de los sis-temas de educacin y formacin en la Unin Europeadonde se plantea como primera medida mejorar la edu-cacin y la formacin de profesores y maestros. Una pre-ocupacin que replantea en 2002 el Programa europeopara la educacin y la formacin 2010: Diversos sistemas;objetivos compartidos5 que vuelve a incluir como primeroentre los Objetivos clave y reas de cooperacin laFormacin de profesorado.

    La educacin yformacin del

    Profesorado unindicador de

    mltiplesperspectivas

    1

    3

    3 COMISIN EUROPEA. DOUE. Serie L 60. 1.3.2001 (Revisado el 8/5/2006)4 COMISIN EUROPEA. Programa europeo para la educacin y la formacin

    2010: Diversos sistemas; objetivos compartidos. Junio de 20025 MINISTERIO DE EDUCACIN (2010). Sistema estatal de indicadores de la

    educacin. Estadstica del curso 2009-2010. Instituto de Evaluacin.

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  • La preocupacin de la Unin Europea por este tema mani-festada en su documento Conclusiones sobre Formacindel profesorado (2007) vuelve a poner de relieve que

    un profesorado de alta calidad es condicin impres-cindible y previa para alcanzar sistemas educativosde alta calidad;

    el papel de los profesores es crucial en las socieda-des contemporneas y que

    la Formacin del Profesorado es el elemento cru-cial en la modernizacin y mejora de los sistemaseducativos contemporneos.

    Y esto hasta el punto de que se sugiere a los Estados adoptar lossiguientes acuerdos concretos sobre Formacin de Profesorado:

    Esforzarse por una formacin de profesorado delms alto nivel, conducente a una cualificacinsuperior universitaria para el profesorado, con unequilibrio entre teora y prctica.

    Esforzarse por asegurar una alta calidad en su forma-cin en lo referido a la gestin y liderazgo escolar.

    Asegurar la coherencia entre la formacin inicial, elapoyo durante sus inicios profesionales y un ade-cuado desarrollo profesional.

    Considerar la adopcin de medidas encaminada a ase-gurar y mejorar la calidad de la formacin prctica.

    La realidad del proofessooradoo en Esspaa

    Algunass cifrass ssoobre el proofessooradoo

    En el ao 2007 6, la poblacin activa ocupada mayor de 16aos alcanzaba el 54% de la poblacin espaola del cual,en el curso 2006-2007 un 3,8% estaba empleada en labo-res de profesorado, en su gran mayora, de las etapas edu-cativas no universitarias:

    un 1,5% como profesorado de Educacin Infantil yPrimaria ,

    un 1,4% en Educacin Secundaria y FormacinProfesional,

    Un compromisogeneralizado en

    los Estados de la Unin

    Porcentaje depoblacin activa

    ocupadaempleada como

    profesorado

    6 MINISTERIO DE EDUCACIN. Instituto de Evaluacin. Sistema estatal deindicadores de la educacin. Edicin 2009.

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  • un 0,1% compartiendo tareas en distintos nivelesde enseanza,

    un 0,6 % en enseanzas universitarias y el resto enaulas de Educacin especial.

    Por comunidades autnomas, los porcentajes ms altos deprofesorado, respecto a su poblacin ocupada se encon-traban en Ceuta y Melilla, con un 6% y Extremadura, conun 4,7%. La Rioja e Islas Baleares, ambas con el 3,2%, sonlas comunidades con los porcentajes ms bajos de pobla-cin activa ocupada en tareas de profesorado.

    Del total del profesorado, un 62,2% eran mujeres, disminu-yendo la proporcin a medida que se asciende en los nive-les del Sistema Educativo:

    en Educacin Infantil y Primaria representan el78,2% del profesorado;

    en Educacin Secundaria y Formacin Profesional,el 56,2%, y

    en la Universidad el 35,6%.

    En la relacin profesores/profesoras el mayor porcentajede mujeres (80,7%) se encuentra en el conjunto del profe-sorado de Educacin especial mientras que en las ensean-zas de rgimen especial el porcentaje de profesoras(48,9%) es prcticamente igual al de profesores.

    En relacin con la titularidad, la proporcin de mujeres es mayoren la enseanza privada (66,9%) que en la pblica, (60,7%).

    Desde 1997-98 hasta 2006-07, el porcentaje de mujeres entreel total del profesorado ha pasado del 58,3% al 62,2%:

    6 puntos porcentuales en Educacin Secundaria yen Formacin profesional y

    casi 8 puntos porcentuales en Infantil y Primaria.

    Los mismos datos del Instituto Nacional de Evaluacin nosdicen que, tomando como base los del curso 1996-97, seobserva que, en 10 aos,

    el conjunto del profesorado se ha incrementado en29 puntos porcentuales;

    Incremento delprofesorado en

    Espaa

    1

    5

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  • ese aumento se ha producido en todos los nivelesde enseanza, especialmente en las enseanzas dergimen especial, cuyo profesorado, durante eldecenio ha experimentado un crecimiento de 95puntos porcentuales; y que

    dentro de las enseanzas de rgimen general nouniversitario ha sido mayor el incremento del pro-fesorado de los centros privados, 30 puntos por-centuales, que el de los pblicos, 26 puntos.

    Sin embargo, tenemos otras referencias de inters paranuestra reflexin relacionadas con la celebracin, cada 5de octubre, del Da mundial del maestro, promovido desdela UNESCO.

    El ao 2008, distintas organizaciones internacionales -UNESCO, OIT, PNUD, UNICEF, Education International -planteaban la necesidad aproximada de 18 millones denuevos maestros para conseguir que en 2015 se alcance lameta de la ansiada Educacin Primaria Universal (EPU).

    En las estadsticas adyacentes a esa misma celebracin decara al logro de los Objetivos de Desarrollo del Milenio deNaciones Unidas, los datos referentes a Espaa sugieren lacifra de 23.000, como el nmero de profesores quedeberan integrarse en su Sistema Educativo.

    Y todo ello con una tendencia a la estabilidad en la medi-da que las estadsticas 2009-2010 del Ministerio deEducacin ofrecen datos especialmente significativossobre la evolucin numrica del profesorado que, desde elao 2003, ha crecido7 ms en los centros concertados(28%) que en los pblicos (10%) de acuerdo con estadsti-cas como la siguiente:

    Pero harn faltamuchos ms

    Datos detendencia

    7 FUNDACIN SANTA MARA (Estudios) (2008). La situacin de los profe-sores noveles. Madrid: SM

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  • 17

    Tabla 1. Evolucin del Profesorado de Enseanzas de Rgimen General no universitarias

    CURSOS

    Ello reclama por parte de un colectivo prximo a los700.000 profesores, cuidar la formacin inicial y perma-nente, no slo de los nuevos profesores, y prever las nece-sidades formativas en funcin de las jubilaciones y los cam-bios previsibles en el profesorado espaol, tambin en fun-cin de otro factor determinante de la renovacin del profe-sorado en la medida que tambin la edad de los docentespresenta una asimetra entre la enseanza pblica, donde un60% son mayores de 40 aos y la privada, donde un 50%tiene menos de 40 aos y un 17% es menor de 30.

    En la pgina siguiente ofrecemos unos datos que nos per-miten comparar y definir la situacin en referencia a la deotros pases de nuestro entorno:

    TotalCentro PblicosMaestrosCatedrticos y Prof. E. SecundariaProfesores Tcnicos de FPOtro ProfesoradoCentros Ens. Concertada yPrivada

    2000-22001

    534.832393.481203.473

    148.96021.04420.004

    141.351

    2005-22006

    594.018434.956212.369

    164.64120.88637.060

    159.062

    2009-22010

    672.889490.515241.592

    181.39122.89744.636

    182.374

    2010-22011

    680.381495.681243.693

    183.41623.21745.356

    184.700

    La edad de losdocentes

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  • Tabla 2. Distribucin del profesorado por edades y niveles acadmicos (2008)8

    Porcentaje de profesorado en instituciones pblicas y privadas por grupos de niveles educativos y edad

    EDADES

    AustriaBlgicaR. Chequia.DinamarcaFinlandiaFranciaAlemaniaHungraIrlandaItaliaLuxemburgoP. BajosNoruegaPoloniaPortugalEslovaquia.EEssppaaaaSueciaR.UnidoMMeeddiiaa EEUU1199

    11,2

    1

    133

    1,43

    1

    =60

    1,31,64,6

    x(10)2,40,58,50,74,74,51,04,610,81,12,43,344,,00

    15,01,633,,66

    < 30

    6,117,810,99,511,612,13,610,5x(11)0,5

    x(11)x(11)11,618,89,217,977,,449,120,31111,,00

    30a

    39

    16,723,926,329,029,632,220,725,9x(12)12,1x(12)x(12)30,437,533,921,93300,,2229,827,02266,,55

    40a

    49

    37,925,939,022,927,622,823,534,8x(13)27,7x(13)x(13)21,830,133,822,33344,,6624,923,62288,,88

    50a

    59

    37,829,220,330,728,030,043,627,0x(14)52,2x(14)x(14)25,412,420,530,62233,,5523,426,02299,,00

    >= 60

    1,53,23,68,03,32,98,61,9

    x(15)7,5

    x(15)x(15)10,81,22,67,344,,33

    12,83,244,,88

    < 30

    5,715,78,9m5,86,62,414,413,40,520,011,55,116,711,614,766,,887,116,91100,,55

    30a

    39

    21,523,818,5m

    21,728,122,430,229,59,025,418,119,732,836,022,32299,,6622,025,22244,,55

    40a

    49

    37,127,532,4m

    30,829,628,826,025,037,125,825,724,926,231,429,53355,,1124,426,02299,,33

    50a

    59

    32,829,731,2m

    31,332,338,424,526,346,525,937,333,819,918,327,124,428,726,62299,,55

    >= 60

    2,93,39,0M

    10,43,48,14,95,87,02,97,316,54,42,66,544,,22

    17,85,366,,22

    1. En la Secundaria Superior se incluye la postsecundaria no terciaria.2. En la Secundaria Superior se incluye la denominada Terciaria B.3. nicamente instituciones pblicas.4. Incluye Primaria y pre-primaria.

    8 OECD. UNESCO Institute for Statistics (World Education Indicators Programme).

    Not

    as

    EducacinPrimaria

    Educacin Secundaria obligatoria

    Educacin Secundaria Superior

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  • En Espaa, podemos tener en cuenta, tambin, algunosdatos relacionados con el incremento de la feminizacindel profesorado en el conjunto de los niveles anterior-mente considerados en los que slo el 31% son varones,teniendo en cuenta, como ya se ha dicho, que el incre-mento de mujeres ha sido mayor en la enseanza concer-tada y, la peculiaridad de la FP donde los varones alcan-zan el 61%.

    Feminizacin delprofesorado

    1

    9

    9 OCDE. UNESCO 2008. Institute for Statistics (World Education Indicators Programme).

    AustriaBlgicaR. Chequia.DinamarcaFinlandiaFranciaAlemaniaHungraIrlandaItaliaLuxemburgoP. BajosNoruegaPoloniaPortugalEslovaquiaEEssppaaaaSueciaR.UnidoMMeeddiiaa EEUU1199

    11

    1

    99,0 97,9 99,8 m

    96,6 82,2 97,8 99,8 100,0 99,2 98,4 x(2) m

    97,9 96,6 99,8 90,6 97,0 94,5 96,7

    89,2 80,3 97,6 x(3) 78,3 82,4 85,2 95,9 84,5 95,3 71,7 83,8 73,8 83,8 79,8 89,3 75,2 81,0 81,4 84,4

    69,2 60,9 74,1 68,1 71,2 64,6 61,6 78,6 x(6) 71,4 x(6) x(6) 73,8 74,4 70,6 77,7 57,9 66,6 62,5 68,6

    60,9 x(6) x(6) m

    69,6 54,6 51,3 68,7 64,4 70,4 x(6) 46,9 x(6) 70,5 x(6) 73,5 x(6) 59,2 62,5 62,7

    48,1 x(6) x(6) m

    52,4 50,7 46,0 53,0 48,2 53,4 x(6) 48,4 x(6) 62,5 x(6) 69,2 x(6) 48,7 64,8 53,8

    51,9 59,7 58,3 m

    57,7 53,4 49,0 64,8 63,7 59,7 47,8 47,4 49,1 66,4 67,2 70,4 49,1 52,2 63,3 57,8

    52,6 x(6) x(6) m

    x(6) x(8) 44,9 52,4 x(6) m m

    x(6) x(6) 62,4 x(6) 51,7

    a 48,0 x(6) 52,0

    x(10) x(10) x(6) m a

    41,4 52,5 50,1 x(10) 31,9 m n

    x10) 66,6 x(10) 63,9 42,1 X10) x10) 49,8

    x(10) x(10) 48,0 m

    50,8 36,2 33,8 36,9 x(10) 35,3 m

    37,6 x(10) 41,8 x(10) 43,4 37,3 x(10) x(10) 40,1

    32,5 42,5 48,0 m

    50,8 37,3 36,7 38,0 38,3 35,2 m

    37,6 41,2 42,5 43,2 43,8 38,2 44,1 41,7 40,7

    64,3 68,2 74,4 m

    70,1 65,2 64,0 76,0 67,4 74,2 m

    63,0 62,4 72,4 70,3 75,4 63,4 72,2 66,3 69,2

    Not

    as

    Ed. P

    repr

    imar

    ia

    Ed. P

    rimar

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    os n

    ivel

    es

    Tabla 3. Distribucin del profesorado por sexos (2008)9

    Porcentaje del profesorado femenino en centros pblicos y privados por niveles educativos

    Ed. Secundaria Superior Ed. Terciaria

    1. Slo en Instituciones pblicas y en Italia en Preprimaria y Secundaria.

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  • El Consejo Escolar del Estado10, a partir de un estudio com-parativo, con los datos aportados en el Panorama de laeducacin. Indicadores de la OCDE, 2009, afirma que laratio alumnos-profesor en Espaa est por debajo de lamedia OCDE y UE en todos los niveles educativos, excep-to en el caso de la primera etapa de Educacin Secundaria.

    En Espaa la media de alumnos por clase es similar a las dela OCDE en los centros pblicos y ligeramente superior enlos centros privados.

    En Educacin Primaria la media de alumnos porclase en los centros pblicos en Espaa (19,5) esms baja que en la OCDE (21,4) y que en la UE-19(20,2) en el ao 2007.

    En centros privados la media espaola es de 24,2frente al 20,5 de la OCDE y el 19,3 de la UE.

    En la primera etapa de la Educacin Secundaria, lamedia de los centros pblicos espaoles (23,7) essimilar a la de la OCDE (23,4) y ligeramente supe-rior a la de la UE (22,1).

    Por su parte, en los centros privados, la media dealumnos por clase en Espaa (26,5) es superior a lade la OCDE (22,7) y a la de la Unin Europea (21,6).

    Respecto a los profesores de otros pases de la OCDE, lascondiciones de trabajo del profesorado en Espaa11, pre-sentan algunas diferencias.

    Por un lado, la ratio alumnos/profesor, como se hadicho, en Espaa es ms baja que la media de laOCDE en todos los niveles educativos.

    En relacin a la media de la UE, esta ratio es muysimilar en los niveles educativos inferiores y menordesde la segunda etapa de la Educacin Secundariahasta la educacin terciaria.

    La ratiosprofesor/alumno

    Condiciones detrabajo del

    profesorado enEspaa

    10 CONSEJO ESCOLAR DEL ESTADO (2010). Informe sobre el estado y situa-cin del Sistema Educativo, 2009. III.4.3. Otros aspectos relativos al profe-sorado. Pg.3

    11 CONSEJO ESCOLAR DEL ESTADO. Informe sobre el estado y situacin delSistema Educativo 2006-2007. Pg. 529

    tripas libro bn.qxd 31/05/2011 10:02 Pgina 20

  • Segn la titularidad de los centros, en Espaa laratio alumnos profesor, tanto en la primera comoen la segunda etapa de la Educacin Secundaria,en los centros pblicos es inferior a las de la OCDEy la UE-19.

    Por el contrario, en el caso de los centros privadosel dato espaol supera en la primera etapa deSecundaria al de la OCDE y al de la UE, mientrasque en la segunda etapa se sita entre ambas.

    El nmero de horas netas de clase de los profeso-res espaoles es superior al de la OCDE y la UE-19en Primaria y similar en el resto de las etapas (880horas de clase al ao en Espaa en EducacinPrimaria frente a 803 de media en la OCDE y 806de la UE-19).

    Por su parte, en la Secundaria obligatoria las horaslectivas anuales son en Espaa 713 frente a 707 dela OCDE y 668 de la UE-19. En la Secundaria post-obligatoria aumenta de nuevo la diferencia sin lle-gar a ser tan notable como en el caso de Primaria:693 en Espaa frente a 664 en la OCDE y 643 enla UE-19.

    En este mbito conviene resear, tambin, importantesdiferencias entre el profesorado de centros pblicos y pri-vados para la Educacin Secundaria, donde la jornadalaboral anual de los centros privados es de 1.316 horas(1.089 lectivas y 237 complementarias) mientras la de loscentros privados concertados, es de 1.180 horas (850 lec-tivas y 330 complementarias).

    Por lo que respecta a las retribuciones, el salario de los pro-fesores espaoles es superior a la media de los de la OCDE(los salarios iniciales de los profesores espaoles son engeneral un 25% superior a los de sus colegas de la OCDEen los primeros aos de docencia), aunque se incrementaen menor proporcin a lo largo de la carrera profesional.Espaa es el pas en el que se necesitan ms aos paraalcanzar la retribucin mxima.

    La comparativa de las retribuciones entre pases de nuestroentorno al de niveles similares de desarrollo econmico y

    Retribuciones delprofesorado

    2

    1

    tripas libro bn.qxd 31/05/2011 10:02 Pgina 21

  • social pueden establecerse a partir de los siguientesdatos12

    12 MINISTERIO DE EDUCACIN. 2009. Panorama de la educacin. Indicadores dela OCDE 2009. Informe espaol 2009. Madrid: Instituto de Evaluacin. 13 MINISTERIO DE EDUCACIN. 2009, TALIS (OCDE) Estudio internacional sobrela enseanza y el aprendizaje. Informe espaol 2009. Madrid: Instituto deEvaluacin. Pagina 25

    Retribucin inicial/ Id. mxima en escala/ Retribucin inicial/ Id. mxima en escala/Formacin mnima Formacin mxima Formacin mnima Formacin mxima

    OCDE 28.949 48.022 32.563 54.717UE 19 26.628 46.977 32.059 54.009ESPAA 37.172 52.391 42.440 59.234FRANCIA 23.735 47.108 26.400 49.912GRECIA 25.974 38.658 25.974 38.658ITALIA 26.074 38.381 28.098 44.041PORTUGAL 21.677 55.654 21.677 55.654ALEMANIA 43524 58.510 51.722 72.876P. BAJOS 35.428 51.226 36.762 73.964FINLANDIA 29.386 47.976 32.731 57.925NORUEGA 29.635 37.023 31.652 39.016SUECIA 28.409 37.967 30.533 41.131IRLANDA 32.657 61.304 32.657 61.304R.UNIDO 30.534 44.630 30.534 44.630

    Educacin Primaria 2 Etapa de Educacin Secundaria

    Tabla 4. Retribucin del profesorado (2008) en euros13

    Retribucin anual del profesorado en instituciones pblicas: retribucin inicial, retribucin tras 15 aos de

    ejercicio profesional (en grfico) y retribucin mxima de la escala, por nivel educativo en miles de euros convertidos mediante PPA

    (paridad del poder adquisitivo)

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  • En Espaa, la descentralizacin del Sistema Educativo hagenerado sensibles diferencias en las retribuciones del pro-fesorado, incrementadas tras la aplicacin del RDL 8/2010 2

    3

    ANDALUCA Inf.Pr.EE. 29.055,18 28.109,73 28.764,68 27.828,78ARAGN Inf.Pr.EE. 28.753,47 27.039,92 26.881,54 25.411,54ASTURIAS Inf.Pr.EE. 30.429,76 28.908,28 26.374,18 26.151,25BALEARES Inf.Pr.EE. 31.456,12 30.018,60 29.094,40 27.639,68CANTABRIA Inf.Pr.EE. 31.268,58 30.515,58 25.422,46 24.695,42CANARIAS Inf.Pr.EE. 31.344,09 30.520,38 28.209,68 27.466,34C. LA MANCHA. Inf.Pr.EE. 31.128,71 30.248,60 30.504,74 29.645,08CASTILLA LEN Inf.Pr.EE. 29.215,18 28.313,27 28.127,91 27.181,16CATALUA Inf.Pr.EE. 29.006,74 27.873,86 28.826,84 27.298,60VALENCIA Inf.Pr.EE. 29.209,48 28.305,48 29.299,20 28.305,48EXTREMADURA Inf.Pr.EE. 29.602,44 28.697,75 26.084,10 25.611,04GALICIA Inf.Pr.EE. 26.638,54 27.602,68 26.879,72 26.879,72LA RIOJA Inf.Pr.EE. 30.037,42 29.063,96 28.535,55 27.610,76MADRID Inf.Pr.EE. 29.009,82 27.951,00 28.123,76 27.951,00MURCIA Inf.Pr.EE. 31.148,28 30.223,80 29.006,46 29.006,46NAVARRA Inf.Pr.EE. 30.866,22 29.365,84 29.322,72 27.897,64

    14 Estudios realizado por VIRSEDA, F. y MORENO, J. 2011.

    Tabla 5COMPARACIN DE SALARIOS EN LA ENSEANZA NO UNIVERSITARIA14

    Educacin Infantil, Primaria y Especial

    CC.AA.

    Niveles Antes RDL8/2010

    Despus RDL8/2010

    AntesRecorte

    DespusRecorte

    Ens. Pblica Ens. Privada Concertada

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  • Tabla 6COMPARACIN DE SALARIOS EN LA ENSEANZA NO UNIVERSITARIA

    Educacin Secundaria y Maestros de 1 y 2 de ESO

    ANDALUCA ESO 32.938,24 31.664,47 32.831,96 31.459.47Mtro.1/2 ESO 29.290,66 28.339,32 30.396,52 31.424,75

    ARAGN ESO 32.936,09 30.399,87 30.801,82 29.051,82Mtro.1/2 ESO 26.749,22 25.409,86 26.881.54 25.411,54

    ASTURIAS ESO 33.595,38 31.915,62 30.194,50 29.971,57Mtro.1/2 ESO 32.644,69 31.010,46 31.835,40 31.612,47

    BALEARES ESO 35.746,94 33.713,22 33.385,14 31.735,88Mtro.1/2 ESO 32.840,56 31.335,00 30.462,16 29.939,05

    CANTABRIA ESO 35.343,34 34.380,00 28.963,34 28.062.92Mtro.1/2 ESO 32.883,34 32.125,18 26.814,62 26.052,02

    CANARIAS ESO 35.011,88 33.773,93 31.510,69 30.431,99Mtro.1/2 ESO 32.371,53 31.527,75 29.134,38 28.374,98

    CASTILLA ESO 35.203,41 33.888,98 34.497,82 33.212,86LA MANCHA. Mtro.1/2 ESO ------------ ------------ 30.504,74 29.645,08CASTILLA ESO 33.323,72 31.981,00 32.114,09 30.701,81LEN Mtro.1/2 ESO 30.830,64 29.665,68 28.127,91 27.181,16CATALUA ESO 30.800,82 29.585,78 33.074,02 30.684,64

    Mtro.1/2 ESO 30.800,82 29.585,78 ------------- ------------VALENCIA ESO 33.427,38 31.991,96 33.427,38 31.991,96

    Mtro.1/2 ESO 30.914,24 29.839,46 30.918,68 29.857,80EXTREMADURA ESO 33.677,14 32.684,53 30.335,76 29.252,37

    Mtro.1/2 ESO 31.217,20 30.312,01 27.698,86 27.196,47GALICIA ESO 32.713,24 31.273,64 30.995,16 30.995,16

    Mtro.1/2 ESO 30.253,86 29.137,22 28.232,68 28.232,68LA RIOJA ESO 34.376,44 32.955,41 32.657,62 31.307,64

    Mtro.1/2 ESO 31.711,82 30.690,52 30.126,23 29.127,59MADRID ESO 33.084,38 31.585,62 32.085,62 31.585,62

    Mtro.1/2 ESO 30,588,04 29.462,12 29.128,40 29.128,40MURCIA ESO 35.376,72 33.938,60 34.425,02 34.425,02

    Mtro.1/2 ESO 35.492,09 34.051,76 30.390,92 30.390,92NAVARRA ESO 36.169,42 33.746,16 34.361,04 32.058,85

    Mtro.1/2 ESO 32.645,76 31.058,86 31.013,36 29.606,11

    Niveles Antes RDL8/2010

    Despus RDL8/2010

    AntesRecorte

    DespusRecorte

    Ens. Pblica Ens. Privada Concertada

    ANDALUCA

    ARAGN

    ASTURIAS

    BALEARES

    CANTABRIA

    CANARIAS

    CASTILLALA MANCHACASTILLALEN

    CATALUA

    VALENCIA

    EXTREMADURA

    GALICIA

    LA RIOJA

    MADRID

    MURCIA

    NAVARRA

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  • Y todo ello, teniendo en cuenta que se comparan los sala-rios correspondientes a 2010 a los que, en 2011, podranaplicarse nuevos recortes cuando fueren aplicados a laenseanza pblica.

    La situacin resulta aun ms grave en Bachillerato donde lainjusta no concertacin est creando mayores desigualda-des, serias dificultades de pervivencia a los centros, mayo-res dificultades para la libre eleccin de las familias y agra-vios comparativos en el profesorado, que percibe unossalarios muy por debajo de los de sus homlogos de laenseanza pblica.

    Autoocoonceptoo del proofessooradoo

    El Estudio Internacional TALIS realizado por la OCDE15

    sobre la Enseanza y el Aprendizaje afirma que no existendiferencias muy acusadas en los ndices de satisfaccin delprofesorado con su trabajo entre los diferentes pases. Losprofesores noruegos son los que estn ms satisfechos enel trabajo y los que afirman tener una mayor eficacia, mien-tras que el profesorado espaol parece menos satisfechoen cuanto a la eficacia de su labor, quiz como consecuen-cia de su carcter autocrtico, aunque ofrecen valoressuperiores a la media en la satisfaccin por su trabajo.

    En este sentido, tampoco faltan estudios que ofrecen pistascomplementarias que pueden incidir en la configuracinde los planes de formacin del profesorado, sobre todo sise tiene en cuenta la percepcin de las promociones msjvenes y de profesores noveles que arroja datos concre-tos16 cuando vemos que

    la mayora del profesorado considera que losdocentes noveles tienen una buena preparacinprofesional (56,4%) y valoran positivamente

    Puntos de vistadel profesorado

    2

    5

    15 MEC. 2009, TALIS (OCDE) Estudio internacional sobre la enseanza y elaprendizaje. Informe espaol 2009. Madrid: Instituto de Evaluacin.16 FUNDACIN SANTA MARA (Estudios) (2008). La situacin de los profe-sores noveles. Madrid: SM.

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  • cuanto respecta a la capacidad de innovacin, elentusiasmo y el inters por aprender;

    los profesores con ms experiencia dudan de lacapacidad de los profesores noveles para mante-ner el orden en clase (27,5 %) y opinan que el 25%de los profesores noveles desconoce los proble-mas del Sistema Educativo aunque creen queaportan ideas novedosas a los centros en los quese incorporan (58,7%);

    al 55,9% no le parece bien el sistema de oposicio-nes actual, considerando el 62,7% que deberacambiar para tener en cuenta las nuevas funcionesque se exigen al profesorado;

    el 65,3% considera que su esfuerzo es el principalmotor para progresar y en ningn caso parecenencontrar respaldo en profesores de otros centroso en la Administracin educativa que debera favo-recer al mximo la necesaria estabilidad de losequipos docentes (59,4%).

    Con todo, a pesar de las dificultades iniciales, solo el 14%se plantea dejar la enseanza, si bien es muy fuerte la lla-mada a las instituciones y a las polticas educativas paraque cuiden y mantengan esa ilusin inicial, de modo queel paso de los aos no derive en el sndrome de estar o sen-tirse quemado.

    La vissin ssoocial del proofessooradoo

    Nuestras sociedades estn envueltas en un proceso detransformacin difcil de asimilar por la velocidad y por ladisminucin de los intervalos de cambio. Se puede afirmarque no hay tiempo para asumir tantos cambios que afec-tan directamente a las formas sobre cmo nos organiza-mos, cmo trabajamos, cmo nos relacionamos y cmoaprendemos y que tienen un reflejo en la escuela como ins-titucin encargada de formar a los nuevos ciudadanos.

    Vivimos en una sociedad, que hemos llamadosociedad del conocimiento, donde el conocimien-to, como instrumento de aplicacin de los saberesy nuevo capital social, es uno de los principalesvalores ciudadanos. Pero los conocimientos tienen

    Ser profesores enuna sociedad en

    cambiopermanente y

    acelerado

    tripas libro bn.qxd 31/05/2011 10:03 Pgina 26

  • fecha de caducidad y exigen a los profesionalesuna permanente actividad de formacin y aprendi-zaje. Y en este terreno, cobra ms valor la habili-dad para acceder a la informacin que es muchoms amplia que el bagaje cultural adquirido.

    La sociedad de la informacin se desarrolla y mul-tiplica las posibilidades de acceso a los datos y a loshechos, en la medida que se multiplican, da a da lossistemas, la diversidad y la velocidad en la adquisicinde conocimientos y de comunicacin interpersonal.

    En esa sociedad los Medios de ComunicacinSocial y las redes sociales adquieren, da a da,mayores cotas de incidencia en la configuracindel cuadro de valores y de modelos sociales deconvivencia, a los que no est ajena la escuela, confrecuencia banalizada, si no ridiculizada, en imge-nes, secuencias o series televisivas de gran impac-to en la cultura juvenil.

    Por contraposicin, y ante situaciones alarmantesde acoso desde distintos frentes a profesionales dela enseanza, algunas Administraciones pblicashan iniciado un proceso para establecer leyes ydecretos que protejan y revaloricen la autoridad delos docentes.

    De hecho, el uso generalizado de tecnologas per-manentemente renovadas de la informacin ycomunicacin, se ha convertido en pieza esencialde una educacin que ayuda a saber convertir lainformacin en conocimiento crtico y valorativo, yste, en un elemento importante de responsabili-dad ciudadana.

    Vivimos y desarrollamos nuestra labor educativa enuna sociedad que, cada da con mayor velocidad,se va convirtiendo en una sociedad multicultural.La globalizacin en lo poltico, en lo econmico,en lo social, en lo cultural, los fenmenos migrato-rios, los nuevos sistemas de produccin, el incre-mento de la movilidad de las personas y de los gru-pos humanos, etc., tienen una repercusin directa enel mundo escolar.

    La pluralidad y la creciente diversidad cultural, religio-sa y tnica en las comunidades educativas, generan

    2

    7

    tripas libro bn.qxd 31/05/2011 10:03 Pgina 27

  • procesos de transformacin social que reclamanuna creatividad que d fundamento a diversasmaneras de construir la identidad personal y colec-tiva, y nuevos esquemas de trabajo educativocapaces de articular diferentes identidades cvicasy culturales y de promover nuevos modelos devida y de relacin ciudadana.

    A todo ello conviene aadir, por encima de situacio-nes ms o menos coyunturales de crisis, las profun-das transformaciones de los sistemas econmicos yproductivos. La evolucin hacia una economa cadavez ms globalizada, cambia sus patrones e identida-des, se hace ms difusa y global y exige nuevos plan-teamientos ticos, sociales y educativos, acordes conla importancia creciente que damos a los aspectoseconmicos en la definicin de las personas y de lassociedades.

    Sin embargo, no podemos sucumbir ante unos anlisis que,dentro de su sencillez, parecen abocarnos sin remedio a unenfoque problemtico, si no negativo, de la tarea educativa.

    El xito de la escuela como agente fundamental de socializa-cin ha radicado siempre en aspectos relacionados con elcrecimiento social de las personas y de la sociedad. Quizspor ello son muchos los que, con mayor o menor fundamen-to y conocimiento de la realidad hablan de

    refundar la escuela para que d respuesta a masas tanheterogneas,

    atender a su evolucin ante una situacin de profun-da crisis moral y de los valores,

    superar la prdida de legitimacin social y el afn deconvertirla en un servicio social ms,

    asumir la prdida de las grandes narraciones queapoyaban la legitimacin del profesor,

    protegerse de la contaminacin social y estructuralen el mbito familiar, que intenta suplantar la escue-la por una autoformacin a distancia,

    admitir resignadamente los efectos educativos y esco-lares derivados de su presencia en una sociedadmasificada.

    No faltan quienesponen en crisis el

    valor de la escuelay de la educacin

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  • A ello podemos aadir otros factores de indudable reper-cusin en la escuela:

    el desbocamiento del consumo, el privilegio de las formas y de la imagen sobre

    otros valores, el auge de la cultura del crdito, los modelos de escaso o nulo valor moral y cul-

    tural que incrementan la audiencia y el poder deseduccin en los medios de comunicacin,

    la generalizacin de la cultura del presente frente ala de la satisfaccin diferida,

    el eco producido por una sociedad televisualque resalta el incremento del fracaso escolarentre quienes tienen la TV en su propia habita-cin juvenil,

    la crisis de la cultura del esfuerzo, la diferente valoracin personal y social del trabajo, la cultura de reduccin del tiempo de trabajo que

    de alguna manera era un elemento de uninentre las familias y las jvenes generaciones.

    La opinin del profesorado en relacin con la evolucindel prestigio y del reconocimiento social de la funcindocente17 no deja lugar a dudas: nada menos que el87,08% opina que la situacin ha empeorado, mientrassolo el 09,15% cree que ha mejorado.En general la creencia generalizada es que el prestigio y elreconocimiento de la profesin docente ha empeorado, sise tiene en cuenta que

    el 87% del profesorado consultado cree que elreconocimiento de su profesin ha empeorado enlas ltimas dcadas;

    tambin lo ve as el 69,3% de los padres; para casi un 30% de los docentes su labor est

    entre las 10 profesiones menos prestigiosas de lasociedad y

    slo para un 64% se sita entre las intermedias.

    Un deterioro delenfoque social de

    la educacin?

    2

    9

    17 PREZ JUSTE, R., SARRAMONA, J., EGIDO, I. (2008). Respaldo social a laprofesin docente. Encuesta elaborada para COFAPA.

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  • La valoracin de los docentes sobre algunos aspectos queellos mismos consideran reflejo del prestigio de su misin ysu trabajo no llega al aprobado. Puntuando del 1 al 5, dan

    un 2,2 al respeto que creen que se les tiene y un 2,4 a la consideracin.

    Asimismo sealan que los factores acadmicos que van enperjuicio de su reconocimiento, son:

    la actitud de los padres y el cuestionamiento de susdecisiones ante los alumnos (75%),

    los continuos cambios legislativos (71,2%) y la promocin automtica (48,6%).

    Un 54,7% afirma la necesidad de respaldar la autoridad delprofesorado y de clarificar ante la sociedad sus funciones ylas de las familias; y un 28,28% expresa la falta de apoyo alprofesorado en los conflictos con los padres aunque, curio-samente, y pese al descontento generalizado con la actitudde los padres, un 61% de los mismos cree que deben res-paldar la autoridad del maestro.

    El estudio tambin revela el descontento generalizado con elacceso a la funcin docente18 para lo que se demandan crite-rios de mayor selectividad en el acceso a la formacin inicialdel profesorado.

    Sin entrar en datos estadsticos especficos, que no faltan, pode-mos aadir el impacto de los Medios de comunicacin, deInternet, de las redes sociales con su enorme poder sobre los cri-terios, los smbolos, las imgenes sociales o los juicios de valorsobre todo el tejido social, donde se incluye, cmo no! la escue-la y todo cuanto forma parte de la misma. De ah la necesidadde consolidar comunidades educativas y sujetos conscientes, cr-ticos, autnomos que lejos de sentarseen el lamento, la preo-cupacin o el sometimiento, estn dispuestos a situarse frentea la situacin desde un cuadro de valores que hagan deseablela misin y la presencia de la escuela en la vida ciudadana.

    Y los Medios decomunicacin?

    18 Idem. Basado, tambin, en entrevistas cualitativas a 36 personalidades rel-evantes de la enseanza. Concluye el catedrtico Prez Juste, que la formade acceso debe cambiar para que no entre cualquiera, sino slo los quevalen. De hecho, el 42,5% sugiere una prueba previa al acceso a la car-rera; un 33,3% cree que debe pedirse experiencia previa con nios; y un29,6% valora la importancia de una prueba psicolgica.

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  • Uno de los ltimos estudios sobre la relacin entre famil-ia y escuela elaborado en 200919, pone en evidenciaalgunos elementos que podemos tener en cuenta por laincidencia que tienen, no slo en relacin con la vidaescolar, sino tambin en el ejercicio normal de la funcindel profesorado.

    Y si bien, las familias son, a la vez, vctimas y partcipes deagravamiento de la problemtica general enunciada, con-forta la apreciacin de los padres, como responsables delaprendizaje de sus hijos, cuando se dan a s mismos unanota alta en implicacin (4,1 de 5) y valoran el esfuerzode los centros para inculcar hbitos de esfuerzo (3,9 de5), urbanidad (4,1) y sentido de la responsabilidad (4,1),lo que no quita que un 39,7% de los padres crea que lainformacin recibida desde el centro sobre el rendimien-to de sus hijos es insuficiente o que un 45,9% de ellosestime que el nivel de exigencia es demasiado bajo, fren-te a otro 44,6% que lo ve adecuado o el 5,5% que lo vedemasiado alto.

    En este mismo campo de la relacin de las familias con laescuela, no faltan apreciaciones problemticas en el senti-do de que

    se corre el peligro, cada vez mayor, de un cierto eli-tismo social en la medida que el abandono esco-lar es bastante ms alto entre los estratos msbajos de nuestra sociedad;

    la escuela, como instrumento bsico de cohesinsocial, debe afrontar tareas o responsabilidadessobre cosas que tendran que funcionar bien en elambiente social de las familias, o

    asumir cotas importantes de heterogeneidadaxiolgica entre la propuesta educativa de laescuela y la sociedad.

    Todo ello, unido a la percepcin, relacionada con la forma-cin del profesorado, bastante generalizada de que

    Y las familias?

    3

    1

    19 PREZ-DAZ, V., RODRGUEZ, J.C. y FERNNDEZ, J.J. Madrid. 2009.Educacin y familia: los padres ante la educacin general de sus hijos enEspaa Fundacin de Cajas de Ahorro.

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  • falta un reconocimiento social de las buenas prc-ticas del profesorado,

    falta una pedagoga experimental dirigida a laresolucin de problemas y que

    los centros se encuentran en la mayora de loscasos con una normativa legal que limita su yaescasa autonoma para hacer frente al cambio dela situacin.

    En esta misma lnea habr que situar otros aspectos relacio-nados con un enfoque social de los criterios ticos y de con-vivencia ciudadana que han generado cambios importantes

    en el sentido de la autoridad que se debate entreun enfoque ms tradicional y un enfoque actualms carismtico, ligado a la peculiaridad de las per-sonas,

    en el incremento de un enfoque ms racional yhorizontal de la misma,

    el adelanto de las edades en que se manifiesta estasituacin de relativismo, si no de eliminacin, delsentido de la autoridad, de la necesidad de apren-der, del proceso de crecimiento en los niveles deautonoma, etc.

    No es indiferente a este tema el fracaso de los polticosque, a menudo, convierten el Sistema Educativo en un refe-rente ideolgico que va ms all de los intereses y las nece-sidades educativas reales de sus protagonistas y de la tareaeducativa del profesorado.

    Unas leyes educativas en cambio casi permanente, en fun-cin de la ideologa poltica de turno y que no respondeneficazmente a las necesidades de una educacin de cali-dad, se convierten en fuentes generadoras de inestabilidaden todos los miembros de la Comunidad Educativa yponen en crisis,

    no solo las perspectivas de la formacin inicial delprofesorado en funcin de para qu sistema y quperfil de profesorado deben articularse los proce-sos formativos,

    sino tambin, y posiblemente ms grave, por afec-tar a mayor nmero de educadores, el desnimo

    Otros cambiossociales

    Los cambios deSistemas

    educativos

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  • que produce el hecho de haberse empeado enactividades de actualizacin y adecuacin a lanueva normativa legal, y volver a una situacinde inestabilidad por la implantacin y cambio desistemas.

    Sin embargo, a pesar de todo ello, existen otros rasgos dela sociedad actual que, dentro de su ambivalencia y de losretos que plantean, pueden ser fuente de esperanza yoportunidad de futuro para el conjunto del mundo educa-tivo y para la preparacin de educadores capaces de darrespuestas novedosas a

    la llamada a la creatividad para aprender a vivir laincertidumbre y la bsqueda de sentido,

    la necesidad de afrontar la fragilidad que afecta apersonas, instituciones sociales y al propio planeta,mediante procesos de gran calidad educativa,

    la capacidad de aspirar y trabajar por la paz enmedio de un mundo extraordinariamente violentoy contradictorio, donde se proclaman diariamentelos derechos humanos y la construccin de unaciudadana intercultural y responsable cuando,tambin todos los das, son conculcados estosderechos,

    la abundancia de gestos magnficos de solidaridad,de compromiso y de prevencin con grupos mar-ginales que sucumben al trfico de drogas, la mili-tarizacin juvenil, la explotacin sexual, y otra seriede fenmenos relacionados con el trfico de sereshumanos, el cierre de fronteras y una globalizacinque no acaba de alcanzar un rostro ms humano.

    En cualquier caso, no es preciso indicar, de nuevo, quelos pequeos apuntes fenomenolgicos de nuestra prop-uesta, tratan de sugerir elementos que ayuden a profun-dizar en la necesidad de educadores que den respuesta alos retos y desafos que nos plantea esa sociedad en cam-bio permanente.

    En este sentido, no son de menor importancia algunosaspectos positivos que demuestran una vez ms cierta sen-sibilidad social hacia la mejora de la calidad y de los nive-

    No faltan otroselementos

    positivos

    y adems

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  • les educativos de las generaciones ms jvenes y que tie-nen que ver con

    el reconocimiento de la importancia de la Educa-cin Infantil, integrndola en las planificacioneseducativas de los Estados,

    la generalizacin de la Educacin Primaria, la declaracin de la obligatoriedad en la mayora de

    los pases hasta cumplir entre 10 y 12 aos deescolaridad obligatoria, si bien, algunos ya vanimplantando la escolaridad obligatoria hasta elacceso a la Universidad,

    los intentos de dar respuestas educativas a la diver-sidad, superando la pedagoga de la exclusin ydesplazando la atencin desde la enseanza haciael aprendizaje,

    la intencin explcita de reconvertir nuestros siste-mas de enseanza en sistemas educativos, consi-derando la educacin como un derecho y nocomo un privilegio,

    la extensin y democratizacin de la educacinbsica, aunque ello, no vaya necesariamente unidoal cambio en el estatus social y econmico,

    las nuevas referencias de planificacin basadas enconceptos de talento, avance tecnolgico, socie-dad del conocimiento y excelencia de los centros,

    la insistencia en la importancia de la identidad ycalidad de la educacin y de los centros educati-vos en una sociedad marcada por el pluralismo y lainterculturalidad.

    YY la foormacin del Proofessooradoo qu?

    Principiooss generaless ssoobre la foormacin inicial del proofessoo-radoo en Esspaa

    La Ley Orgnica de Educacin 2/2006, de 3 de mayo, sepronunciaba sobre las exigencias de titulacin para ejercerla docencia en las distintas enseanzas del SistemaEducativo y la formacin pedaggica y didctica que nece-sitan los profesores para afrontar los retos y adaptar lasenseanzas a las nuevas necesidades formativas.

    La legislacinvigente

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  • Con fecha 8 de noviembre de 2008 (BOE de 28 denoviembre) se ha publicado el Real Decreto 1834/2008,por el que

    se definen de acuerdo con la LOE, las condiciones deformacin para el ejercicio de la docencia en laEducacin Secundaria Obligatoria, el Bachillerato, laFormacin Profesional y las enseanzas de rgimenespecial y se establecen las especialidades de loscuerpos docentes de Educacin Secundaria;

    se prevea que el primer ao de docencia en cen-tros pblicos se desarrollara bajo la tutora de pro-fesores/as experimentados; y

    la formacin permanente apareca como un dere-cho y una obligacin de todo el profesorado y unaresponsabilidad de las Administraciones educativasy de los propios centros.

    Por su parte, el Consejo Escolar del Estado, en su informede 200920, insta al Ministerio de Educacin y a lasAdministraciones educativas a que incluyan al profesoradode los centros privados concertados en sus planes y activi-dades de formacin permanente e insiste en que esta ofer-ta formativa potencie, especialmente, la formacin en lospropios centros de trabajo y las actuaciones relacionadascon la atencin a la diversidad y las actividades de refuer-zo, la inmigracin, la mediacin escolar, la convivencia ylas estrategias de resolucin de conflictos.

    Tambin haba que hacer camino en la renovacin eimplantacin de los nuevos esquemas de formacin univer-sitaria derivados de la creacin en 47 pases de Europa delEspacio Europeo de Educacin Superior coloquialmenteconocido como Plan Bolonia y la legislacin subsecuente,en cuanto se refiere a la formacin del profesorado.

    En este tema, la prctica totalidad de los pases de nuestroentorno europeo y, tambin, en otros mbitos de la geografamundial, la formacin inicial del profesorado tiende a alcanzar

    Cambios en losprocesos de

    formacin inicial:Bolonia y relacin

    teora/ prctica

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    5

    20 CONSEJO ESCOLAR DEL ESTADO. (2010). Informe sobre el estado ysituacin del sistema educativo, 2009. III.4.4. La formacin inicial y perma-nente del profesorado.

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  • unas cotas, como mnimo, del nivel de Grado Universitario,proponiendo, en algunos de ellos, el nivel de Mster para elprofesorado de Secundaria. Y esto, con la finalidad de garan-tizar no slo los contenidos disciplinares, sino tambin los decarcter psicopedaggico y didctico, acreditados en clavecompetencial, que garanticen una adecuada preparacincomo docentes y como acompaantes de los procesos edu-cativos de nios y jvenes en la escuela del futuro.

    La foormacin inicial del Proofessooradoo en Esspaa

    Con fecha 29 de diciembre de 2007 se publican las rdenesMinisteriales21 que regulan la obtencin de los ttulos oficia-les correspondientes de Grado o de Mster que habilitenpara el ejercicio de su profesin como Maestros deEducacin Infantil y Primaria o Profesores de EducacinSecundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesionalo Enseanzas de Idiomas.

    En ellas ocupan un lugar preferencial, como es natural, ladescripcin del perfil competencial de los maestros y pro-fesores y la del currculo formativo que deben seguir parala obtencin del ttulo correspondiente al ejercicio futurode su profesin, planteado, en sus contenidos desde cla-ves de mnimos. Agrupando por similitud las competencias descritas quelos estudiantes deben adquirir a lo largo de su formacininicial, llama la atencin la insistencia en promover demanera particular las que guardan mayor referencia conel mbito del conocimiento (saber, conocer, reflexionar,comprender, asumir), difciles en si mismas de evaluaren clave competencial y la escasez de reflejos operativos(hacer, construir, realizar, disear, desarrollar, establecer,activar, intervenir, actuar eficazmente, decidir, etc.) o lasde componente fundamentalmente cooperativa (trabajoen equipo, contribuir, aportar, etc.), citadas nicamentecomo modelo de aprendizaje de sus futuros alumnos, queson las que van a determinar, en mayor medida, el buenhacer profesional y, en definitiva, la calidad de la educa-cin que promovern en su futuro profesional.

    rdenesministeriales

    Aspectosgenerales

    21 ORDEN ECI/3857/2007 de 27 de Diciembre. BOE de 29.12.2007

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  • Lo mismo puede apuntarse en cuanto se refiere a los pro-cesos de investigacin en el aula o de renovacin pedag-gica o didctica, citadas una sola vez y solo para los profe-sores, o de otros factores personales o sociales que sonfactores fundamentales de calidad de la educacin y que,en la propuesta competencial del futuro profesorado,queda reducida, en el mejor de los casos, a la reflexin,dejando de lado la propuesta, la experimentacin y evalua-cin de la innovacin.

    En este sentido, vale la pena hacer una lectura en las rdenesministeriales del nmero de veces que aparecen los diferen-tes verbos empleados en la descripcin de los currculos

    Verbos Repeticiones Verbos Repeticiones

    Acreditar 1 Ejercitarse 1 Adquirir criterios 3 Elaborar 4 Adquirir estrategias 2 Identificar 4 Adquirir experiencia 2 Integrar 1 Analizar 3 Participar 5 Aplicar 4 Planificar 1 Comprender 2 Promover 8 Conocer 34 Relacionar 2 Dominar destrezas Ser Capaz 2y habilidades 4 Transformar 1

    En un listado unificado y, ciertamente perdiendo algunasmatizaciones propias del nivel acadmico en que van aejercer su misin, podemos resumir las 12 competenciaspropuestas para el Maestro y las 11 correspondientes alProfesor en los siguientes enunciados:

    Conocer los objetivos, contenidos curriculares y cri-terios de evaluacin que deben concretar los curr-culos y la planificacin, promocin y facilitacin deaprendizajes adaptados a los rasgos especficos desus alumnos.

    Planificar, desarrollar y evaluar procesos de ense-anza y aprendizaje que faciliten la adquisicinde las competencias propias de las respectivasenseanzas.

    Los perfilescompetenciales

    subyacentes

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  • Disear y regular espacios de aprendizaje en contex-tos de diversidad que faciliten la personalizacin yadquisicin de aprendizajes, valores y hbitos talescomo el esfuerzo, la autonoma en el aprendizaje,habilidades de pensamiento y de decisin que facilitenla autonoma, la confianza y la iniciativa personales.

    Fomentar, la convivencia y la resolucin pacfica deconflictos mediante actividades formales y no for-males que contribuyan a hacer del centro un lugarde participacin y cultura.

    Reflexionar en grupo sobre la aceptacin de nor-mas y el respeto a los dems desde la autonoma ysingularidad de cada estudiante como factores deeducacin de las emociones, los sentimientos y losvalores.

    Fomentar el manejo de materias instrumentales deacuerdo con los niveles y posibilidades de losalumnos.

    Conocer las implicaciones educativas de las tecno-logas de la informacin y la comunicacin y, enparticular, de la televisin en la primera infancia.

    Conocer fundamentos de diettica e higiene, funda-mentos de atencin temprana y las bases y desarro-llos que permiten comprender los procesos psicol-gicos, de aprendizaje y de construccin de la perso-nalidad.

    Conocer la organizacin de las escuelas y la diversi-dad de acciones que comprende su funcionamiento,asumiendo que, en el ejercicio de la funcin docen-te, ha de ir perfeccionndose y adaptndose a loscambios cientficos, pedaggicos y sociales a lo largode la vida.

    Conocer la normativa y organizacin institucionaldel Sistema Educativo y modelos de mejora de lacalidad con aplicacin a los centros de enseanza.

    Actuar como orientador, informar y asesorar a lospadres y madres de cada estudiante y con el con-junto de las familias, en relacin con la educacinfamiliar, el dominio de las habilidades sociales y laorientacin profesional.

    Reflexionar sobre las prcticas de aula para innovary mejorar la labor docente.

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  • Comprender la funcin, las posibilidades, los lmi-tes de la educacin en la sociedad actual y lascompetencias fundamentales que afectan a loscolegios y a la profesin docente en la situacinactual y en la perspectiva e interrelacin con la rea-lidad social de cada poca.

    Conocer modelos de mejora de la calidad con apli-cacin a los centros educativos.

    Ciertamente adquiere una mayor importancia la realiza-cin del practicum en centros reconocidos como cen-tros de formacin en prcticas mediante convenios entrelas Administraciones Educativas y las Universidades, cui-dando su carcter presencial y la tutela por profesores uni-versitarios y maestros o profesores de reconocida expe-riencia y profesionalidad.

    Finalmente, los contenidos curriculares, se distribuyen 3 grupos:

    De formacin bsica/genricaPara looss maesstrooss:

    Procesos educativos, aprendizaje y desarrollo dela personalidad (0-6 aos).Dificultades de aprendizaje y trastornos deldesarrollo.Sociedad, familia y escuela.Infancia, salud y alimentacin.Organizacin del espacio escolar, materiales yhabilidades docentes.Observacin sistemtica y anlisis de contextos.La escuela de Educacin Infantil.

    Para looss proofessooressAprendizaje y desarrollo de la personalidad.Procesos y contextos educativos.Sociedad, familia y educacin.

    De carcter Didctico y disciplinar /EspecficoPara looss Maesstrooss

    Aprendizaje de las Ciencias de la Naturaleza,de las Ciencias Sociales y de la Matemtica.Aprendizaje de Lenguas y Lectoescritura.Msica, expresin plstica y corporal.

    El practicum

    Los contenidoscurriculares

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  • Para looss ProofessooressComplementos para la formacin disciplinar.Aprendizaje y enseanza de las materiascorrespondientes.Innovacin docente e iniciacin a la investiga-cin educativa.

    PracticumRealizacin de prcticas escolares, incluyendo elTrabajo de fin de Grado o Mster.

    Entre otros datos relacionados con la imagen pblica delprofesorado, es significativo el hecho de que cerca de25.000 jvenes que se incorporan a la Universidad aspirana formarse como profesores.22

    Esto no quita que, en un orden diferente al de los recursosy las condiciones materiales, el grado de acuerdo del pro-fesorado con los sistemas de acceso a la profesin docen-te y los procedimientos que existen para ocupar un pues-to de trabajo como profesor en Espaa, en lneas genera-les, sean juzgados, tanto en el sector pblico como, sobretodo, en el privado,23 por la mayora del profesorado deforma negativa.

    As, la valoracin que los docentes otorgan a los mecanis-mos de acceso en el sector pblico, es decir, el concurso-oposicin que llevan a cabo las administraciones educati-vas, es de solo un 2,48 sobre 5. En conjunto, el porcenta-je de profesores que consideran nada o poco adecuadoel sistema de acceso a la enseanza pblica sobrepasa lamitad de los resultados (el 52%), mientras el 38% lo cali-fica de adecuado y slo el 10% de bastante o muy ade-cuado.

    La valoracin es inferior cuando la pregunta se refiere ala enseanza privada donde la media es de 2,28 sobre 5.

    El acceso a lafuncin docente

    en Espaa

    22 MURILLO TORRECILLA, J., GONZLEZ ALBA, V., RIZO MORENO, H. (2007).Un estudio comparado entre 50 pases de Amrica y Europa. Segunda edicinrevisada, junio 2007. UNESCO: Santiago. Cfr. www. UNESCO.cl/medios/biblio-teca/documentos/evaluacion_desempeo_carrera_profesional_docente.pdf23 EGIDO, I. (2008). Condiciones materiales y laborales del trabajo del profe-sorado. COFAPA. Pg. 9.

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  • Respecto a sus sistemas de seleccin y de acceso al tra-bajo el 57% considera que son nada o poco adecuados,el 35% los juzga adecuados y el 8% bastante o muy ade-cuada.

    Como caba esperar, esta cuestin, aun con la diferenciade resultados en la red pblica o la red privada, pone enevidencia un acuerdo generalizado de insatisfaccinsobre las formas y sistemas de acceso a la funcindocente.

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  • 2.Focos de atencin para la reflexin del Foro

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  • Los informes peridicos derivados del Programa Internacionalpara la Evaluacin de Estudiantes, o Informe PISA por sussiglas en ingls (Programme for International StudentAssessment), se han incorporado al acervo social relaciona-do con la educacin y, normalmente, poniendo de relieve losxitos acadmicos y competenciales de otros pases y lasdiferencias, a menudo deficientemente interpretadas, de losresultados del alumnado espaol.

    Sin embargo, existen tambin otros informes internaciona-les, como el coordinado por McKinsey & Company24 entremayo de 2006 y marzo de 2007, centrados en compren-der por qu los pases con mayores cotas de compromisoeducativo del mundo alcanzan resultados mucho mejoresque la mayora de los dems, y por qu ciertas reformaseducativas tienen tanto xito, cuando muchas otras nologran su cometido, tomando como referencia, no slo losresultados conseguidos por los alumnos sino otros factoresdeterminantes de la calidad de los sistemas educativos.

    En este segundo informe, podemos constatar que pese alos sensibles aumentos del gasto y muchos esfuerzos bien-intencionados de reforma, en los diferentes pases

    apenas han mejorado durante dcadas los nive-les de xito de un gran nmero de sistemas edu-cativos; solo algunas de las estrategias de reforma msdifundidas en el mundo, como el incremento de laautonoma de las escuelas o la reduccin de lasratios alumnos/aula han producido los resultadosesperados;aunque queda la pregunta del por qu en algunossistemas educativos se alcanzan cada vez mejoresresultados y las mejoras se logran con mayor rapi-dez que en otros casos.

    He aqu la expresin grfica del estudio citado a partir dedatos manejados en pases de nuestro entorno:

    Los informes PISAy McKinsey

    El gasto eneducacin

    4

    5

    24 BARBER,M. y MOURSHED, M. (2008) .Cmo hicieron los sistemas edu-cativos con mayor desempeo del mundo para alcanzar sus objetivos?www.preal.org/publicacion.asp

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  • Con los niveles de evidencia disponibles se puede intuir que elprincipal impulsor de las variaciones en el aprendizaje escolares la calidad de los docentes como se deduce de estudios quetienen en cuenta todas las pruebas disponibles sobre eficienciadocente cuando sugieren que los estudiantes asignados adocentes con alto nivel de compromiso educativo lograrnavances tres veces ms rpidos que los alumnos confiados adocentes menos comprometidos cuyo impacto negativo essevero, particularmente en los primeros aos de escolaridad.

    La calidad de los docentes

    elementodefinitivo de los

    resultados

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  • Todo ello permite constatar que, los sistemas con mejoresresultados hicieron bien y consistentemente tres cosas:

    consiguieron a las personas ms aptas para ejercerla docencia (la calidad de un Sistema Educativotiene como techo la calidad de sus docentes);desarrollaron a estas personas hasta convertirlas eninstructores eficientes (la nica manera de mejorarlos resultados es mejorando la instruccin);pusieron en marcha sistemas y mecanismos quedieron un apoyo especfico para garantizar quetodos los nios sean capaces de obtener los bene-ficios de una instruccin de excelencia.

    Nuestro FORO, compartiendo en su reflexin estos con-vencimientos, no ignora ni deja de lado la complejidad dela enseanza y de la tarea educativa escolar. Por ello recla-ma un esfuerzo compartido para contar con educadores ymaestros, profesionales con oficio, cuyo xito futurodepender de un determinado perfil de personalidad yunos buenos procesos de formacin terica inicial acom-paados de buenas prcticas.

    Esto nos lleva a propugnar una formacin del Profesorado yuna educacin abierta al futuro que consideradamos como

    responsabilidad compartida con la sociedad y conlas familias en la que el profesorado aporta sucapacidad como componente estable del SistemaEducativo y fuente de mejora y perfeccionamientode las personas, posibilidad de transmitir y ejercitar valores orienta-dos a respetar los deberes y derechos fundamenta-les y a mejorar hasta el mximo posible la vida ensociedad, ypropuesta abierta al futuro donde las personasviviremos en ambientes cada vez ms diversos,con el deber de afrontar a problemas diarios (con-flictos, desigualdades, injusticias) en una sociedadcondicionada por la rapidez de los cambios en losque la familia debe seguir siendo el ncleo bsicoestable.

    Algunasestrategias

    eficaces

    Esto nos lleva aplantearnos el

    tema de laformacin del

    Profesorado

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  • Todo ello, sin dejar al margenotras fuerzas sociales, grupos polticos y sectoreseconmicos y financieros que, en mbitos msespecficos de la realidad plantean al SistemaEducativo continuas exigencias de adaptacin alcambio social y a los nuevos sistemas de pro-duccin, el contexto poltico y administrativo, que tiene laresponsabilidad de ordenar la realidad medianteleyes y decretos con una capacidad de cambiolimitada, en cuanto resulta difcil su adaptacin ala mentalidad del profesorado, a sus pretensio-nes o al sentido de su trabajo en las aulas y, porltimo,el contexto laboral de los centros docentes dondelos estudiantes realizan el practicum que hace refe-rencia a la realidad de su futuro trabajo.

    En este sentido, bastantes estudios conceden gran impor-tancia a los perodos de prctica pedaggica durante la for-macin inicial (practicum) y a los primeros aos de prcti-ca profesional, como espacios y tiempos que van a definiry a marcar la deontologa y los valores profesionales quedeterminarn necesariamente la accin educativa que des-arrollen los docentes.

    De ah nuestro nfasis en la doble importancia de unabuena formacin terica de base acompaada de la faseinicial de buenas prcticas, como pilares de la formacininicial, de los estudiantes, convencidos de que, debidamen-te equilibradas, les ayudarn a

    conformar el primer contacto con la realidad de lasaulas y con su futura profesin, ejercitarse en un mbito similar al que van a encon-trarse en el futuro y establecer marcos de referencia para el aprendiza-je a lo largo de toda la vida de actitudes, destrezasy competencias profesionales acordes con la reali-dad de las diferentes comunidades educativasdonde puedan ejercer su tarea docente.

    Y reclama elcompromiso de

    diferentesestamentos

    polticos y sociales

    El practicum delos estudiantes en

    formacin inicial

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  • Esto supondr un compromiso suplementario para losCentros de Formacin del Profesorado, en sus diferentesniveles, puesto que, ms all de las exigencias curriculareso de las finalidades formativas de los perodos de prcticas,se vern obligados a

    adecuar permanentemente la formacin terica a loscambios que experimenta la escuela en el da a da, realizar una seleccin de centros de prcticas enfuncin de criterios de calidad del acompaamien-to de sus alumnos y de sus niveles de renovacinpedaggica, no fcil cuando las posibilidades deeleccin, en algunos casos, son escasas; establecer criterios y prioridades de seleccin rela-cionadas con los niveles de excelencia, y de unacultura profesional del centro de prcticas acorde,en la medida de lo posible, con el perfil profesionalque promueve la Universidad; establecer procesos y programas pedaggicos, deacuerdo con cada uno de los centros, que favorez-can una formacin integral de los futuros profeso-res y tengan en cuenta las diferentes dimensionesde la educacin, que van ms all de las estricta-mente acadmicas.

    Sea durante el practicum o durante los primeros meses o aosde ejercicio de la docencia, parece obvio tener en cuenta:

    su duracin,la cercana del tutor o mentor, segn elmomento, que, contando con buen nivel de pro-fesionalidad y experiencia, comunique parte delconocimiento personal e institucional acumula-do y favorezca la capitalizacin de los saberes delos mejores profesores que asumen de buen gradoesa tarea, y tambinel flujo de conocimientos entre los acompaantes,los acompaados y las instituciones formadorasimplicadas universidades, centros educativos-que tambin resultaran muy beneficiadas.

    Todo ello siempre desde una perspectiva que va ms all de losresultados adquiridos por los estudiantes o los profesores nove-les que, en funcin de la realidad de cada centro, permitir

    Renovar loscriterios sobre el

    practicum

    Necesidad de un buen

    acompaamientodurante el

    practicum y lasprcticas

    profesionalesiniciales

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  • al estudiante en prcticas, crecer personal y profe-sionalmente bajo la sombra de quienes han acu-mulado una experiencia docente en un gradonotable de excelencia, a los centros, disponer de un largo proceso derenovacin del personal, abriendo sus puertas a losmejores y rompiendo el muro de tener que adop-tar decisiones, casi exclusivamente basadas en ladenominacin de un ttulo acadmico o en el pres-tigio de tal o cual universidad que lo imparte y a las instituciones formadoras recibir un feedbackconstante respecto a la calidad de los perfiles per-sonales y profesionales que promueven y la reali-zacin de procesos de mejora continua.

    Somos conscientes de la dificultad real que existe en loscentros para designar a estos tutores o mentores condisponibilidad adecuada de tiempo y dedicacin, pero,estamos ante un tema en el que no basta la buena volun-tad sino que exige tareas bien programadas y fundamenta-les en el aprendizaje de la prctica educativa.

    Por otra parte, este proceso de acompaamiento debeasumir que el objetivo no es conseguir que el estudiante oel profesor novel se identifique con un comportamientometodolgico puramente repetitivo o en un espejo delmaestro acompaante, sino aprovechar sus cualidades ydotes personales para adaptarlas, como mejor convenga,a la accin educativa concreta.

    Sin embargo, la formacin no se agota y ms en una situa-cin de cambio permanente como la que nos toca vivir, enel perodo de formacin inicial, que en muchos casos esta-r centrada, en pro de la funcionalidad inmediata, en laactividad docente, en el dominio de la programacin y eva-luacin de las respectivas materias.

    Las estadsticas de la Unin Europea resaltan la carenciade una verdadera organizacin de la formacin permanen-te de este profesorado en ms de doce pases de la Unin,si bien en casi todos se plantea como obligatoria la forma-cin profesional continua cuantificada entre 6 y 35 horas

    Atencin a laFormacin

    permanente en elmarco de la

    formacin a lolargo de la vida

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  • sujetas a la buena voluntad o a la decisin facultativa delos centros.

    Quiz, por eso mismo, habr que favorecer la implanta-cin y desarrollo de procesos de formacin continua delprofesorado, como eco del compromiso de los Centroscon la calidad de la educacin que ofrecen a sus destina-tarios, atendiendo a dos niveles diferentes de intervencin:

    la formacin ms personalizada, en funcin de ladedicacin especfica o la especializacin profesio-nal de cada educador en el desarrollo del Proyectoeducativo del Centro, yla formacin conjunta de los diferentes grupos deeducadores que componen la ComunidadEducativa: equipos directivos, coordinadores deseccin, servicios de orientacin, personal deAdministracin y servicios, etc.

    Y un apunte final dirigido a los Centros de Formacin delProfesorado dado que todos estos planteamientos lesarrastrarn a mejorar los esquemas reguladores de losacuerdos de prcticas de sus alumnos en relacin con unosProyectos educativos concretos que, aaden, por su parte,elementos de identidad y de calidad no siempre previstosen la normativa y legislacin de las diferentes administra-ciones educativas.

    a pesar delesfuerzo que

    supondr para losCentros deFormacin

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  • 3.El profesoradoen el contexto europeo

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  • Como es natural, el trabajo de nuestro FORO no poda sos-layar la perspectiva europea de nuestros esquemas educa-tivos y de la accin de los centros. De ah la convenienciade realizar una aproximacin a algunos datos generalessobre la realidad y situacin del profesorado en nuestrocontexto de la Unin Europea donde la mayora de losestudios coinciden en:

    la disminucin del nmero de alumnos que en losltimos aos alcanza alrededor de un 5% y la esta-bilizacin del nmero de profesores, de maneraparticular en la Educacin Primaria que alcanzaentre el 15 y 25% de la poblacin europea total;el dato global de que la relacin alumnos/profesoren las escuelas primarias ha bajado en todos lospases entre el 2001 y el 2006. Una tendencia quepuede explicar esa estabilidad del nmero de pro-fesores en la Educacin Primaria;el hecho de que las mujeres constituyen un por-centaje mayor del 60% en la Educacin Primaria ySecundaria aunque no ocurre lo mismo en laEducacin Secundaria Superior donde apenasalcanzan el 40% en la mitad de los paseseuropeos;la definicin del tiempo de trabajo del profesoradoen la mayora de los pases, teniendo en cuenta, noslo las horas desarrolladas ante los alumnos, sinotambin, los tiempos extraacadmicos disponiblesy dedicados a la labor educativa en la escuela; la diferenciacin en los horarios de trabajo entre elnmero de horas semanales de clase y el nmerode horas de permanencia en el centro; el hecho de que, en la mayora de los pases, elnmero de horas de enseanza directa quedareflejado en los contratos de trabajo dentro de unajornada laboral global media entre 35 y 40 horassemanales de dedicacin al Centro;la existencia, en la mayora de los pases, de dife-rentes escalas salariales entre los funcionarioscomo consecuencia de los complementos de anti-gedad, de la formacin complementaria o de losmritos adquiridos a lo largo de su vida laboral;

    Algunos datossobre la situacin

    del profesoradoen Europa

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  • el establecimiento de mnimos y mximos salaria-les iguales entre los profesores de Infantil, Primariay Secundaria en 15 pases; la constatacin de que, en la mayora de los pases,el salario es inferior al PIB medio de la poblacin,meta solo alcanzable mediante procesos de subidaen el escalafn. A pesar de que la posibilidad deincrementar los niveles salariales con el paso deltiempo, es escasa, los salarios, en general son bas-tante estables de modo que, la posibilidad dehacer carrera en la enseanza, es uno de los fac-tores que disminuyen la atraccin de la funcindocente para las generaciones ms jvenes;la coincidencia generalizada en los procesos denombramiento de directores de centro, en funcinde su experiencia profesional y disponibilidad y nosiempre por su formacin especfica como directi-vos y el reparto de dedicacin de su tiempo simi-lar entre todos los pases europeos: casi un 50% ala administracin y la gestin de los centros, un20% a la atencin de las familias y de los alumnosy el resto a aspectos pedaggicos o didcticos; enAlemania y en Francia la actividad escolar de losdirectivos es mucho mayor; la edad oficial de jubilacin generalizada en los dis-tintos pases es de 65 aos aunque muchos maes-tros y profesores dejan su empleo cuando alcan-zan la edad mnima para percibir su pensin com-pleta lo que supondr, tambin entre nosotros, unarenovacin importante en el nmero de profesoresde la enseanza obligatoria espaola, particular-mente del profesorado de Secundaria; la conveniencia de debatir las ventajas y desventa-jas de la prolongacin de la edad de jubilacin y larepercusin que tendra esta medida en el colecti-vo docente, de manera particular entre quienesdesarrollen su trabajo entre nios de menor edadcomo en Educacin Infantil, o en grupos de alum-nado, con necesidades educativas especiales oms difciles.

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  • Con todo, tambin en esta realidad europea tan diver-sa, y a pesar del paso del tiempo y de los cambios tec-nolgicos de la funcin docente, hoy por hoy, el profe-sorado sigue siendo considerado por todos como unfactor clave del xito de los Sistemas Educativos, y mscuando la prctica diaria de la escuela pone en eviden-cia la necesidad de que los enseantes asuman respon-sabilidades y obligaciones que muchas veces van msall de la pura actividad docente o de otras actividadesdesarrolladas en la propia escuela.

    Es ms, tambin la Comisin y otros organismos de laUE, han emitido una abundante documentacin sobreel tema educativo, teniendo en cuenta

    la relacin existente entre los niveles de des-arrollo econmico y de bienestar y la calidad delos Sistemas Educativos, la consideracin de la educacin y la regulacinde los Sistemas Educativos como una de las cla-ves de la vida ciudadana, la opcin de la propia Carta y de las polticasfundacionales de la Unin, de mantener total-mente descentralizados los Sistemas Educativosde los respectivos pases, yla insistencia en la necesidad de convergencia yde transparencia de las cualificaciones adquiri-das por los ciudadanos europeos.

    Adems, una vez ms, se resalta la correlacin signifi-cativa y positiva entre la calidad del profesorado y loslogros de los alumnos lo que la convierte en uno delos elementos ms importantes a la hora de explicarel rendimiento escolar, por encima, incluso, de otrosaspectos organizacionales como el ejercicio de la fun-cin directiva o las condiciones financieras de loscentros.

    El profesorado,pieza clave decalidad en los

    Sistemaseducativos

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  • Tras el Acuerdo de Lisboa del ao 2000 y en la previsindel 2010, la Unin Europea sintetizaba las repercusionesde sus estrategias en torno a cinco grandes retos25 que, enla actualidad siguen estando en vigor dentro de la iniciati-va emblemtica de la UE: Juventud en movimientodonde se replantea la necesidad de reforzar los resultadosde los sistemas educativos26:

    mejorar la calidad del aprendizaje en Europa,mejorar la formacin de profesores y formadores,actualizar la definicin de las capacidades bsicasde los educadores acordes con las exigencias de unasociedad del conocimiento, capacitar al profesorado para actuar en un entornoen constante transformacin, alcanzando, al menos,un mnimo de formacin equivalente al grado yenmarcar todo el proceso formativo en el paradig-ma del lifelong learning y del aprendizaje por com-petencias.

    Por su parte, en el ao 2007 se establecieron los Principioseuropeos comunes para las competencias y cualificacionesdel profesorado27 en un documento de la Comisin Europeaenmarcado en el Programa de Educacin y Formacin parael 2010 donde se considera la formacin inicial del profeso-rado y a lo largo de toda su carrera profesional, como eco dela reunin de ministros de educacin de la UE que acordaronconceder una prioridad fundamental a cuanto se refiere

    al mantenimiento y la mejora de la formacin del pro-fesorado, a la necesidad de velar para que todos los procesosde formacin se adapten progresivamente a lasnecesidades y a la cualidad de la formacin del pro-fesorado como respuesta a sus necesidades en tr-minos de calidad,

    Cinco grandespreocupaciones

    Prioridades

    25 COMISIN EUROPEA.(2001). Informe de la Comisin: Futuros objetivosprecisos de los Sistemas educativos. Bruselas, 31/02/200126 COMUNICACIN DE LA COMISIN. EUROPA 2020. Una estrategia paraun crecimiento inteligente, sostenible e integrador. Bruselas, 03/03/201027 COMUNICACIN DE LA COMISIN AL CONSEJO Y AL PARLAMENTOEUROPEO. (2007). Mejorar la calidad de la formacin del profesorado.Bruselas, 3.8.2007. Pg.3

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  • a la necesidad de estatutos, condiciones de trabajo yapoyos al profesorado, entre los que entra la propiaformacin.

    A partir del hecho de que la profesin docente debeenmarcarse en un cuadro de valores y necesita manteneraltas cotas de formacin permanente, por su fuerte influ-jo de la sociedad y por el papel fundamental que desem-pea el desarrollo de las jvenes generaciones en el delas competencias clave de la sociedad, la documentacineuropea insiste particularmente en un conjunto de princi-pios28 que pueden servirnos de referencia para nuestrareflexin

    una buena cualificacin profesional que suponela formacin y mejora permanente de sus compe-tencias, la atencin a las exigencias multidiscipli-nares de su profesin, el conocimiento y pedago-ga as como la comprensin de la realidad socialy cultural de la educacin;una profesin que necesita del aprendizaje a lolargo de toda la vida, la actualizacin de los cono-cimientos y capacidad para innovar las caracters-ticas de su propio trabajo ms si se tiene en cuen-ta su capacidad y compromiso con la evolucinsocial del conocimiento;la movilidad profesional, participando en los pro-yectos europeos, e invirtiendo tiempo de estudioen otros pases como inversin en el desarrollopersonal de sus propuestas;una profesin basada en las alianzas, colaboran-do en redes con otras escuelas y con los centrosde trabajo de manera especial en la formacinprofesional para conocer las mejores prcticas ypotenciar su capacidad de investigacin didcticay pedaggica.

    Tambin desde la UE se sugiere un perfil del docente queincluye algunas competencias clave:

    Principioseuropeoscomunes

    Competenciasclave para su

    trabajo

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    28 Idem. Pg 12

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  • Trabajar en equipo, apoyando la generacin y lagestin del conocimiento, el crecimiento humanoy la autoconfianza de las personas y favoreciendola colaboracin con sus colegas en cuanto se refie-re al aprendizaje y a la enseanza.Trabajar en el mbito del conocimiento, la tecnolo-ga y la informacin, en pro de la cohesin social yde la lucha contra la exclusin y el desarrollo de ladimensin tica en la sociedad del conocimiento.

    Y, a la vez, esas mismas instancias, aportan algunas reco-mendaciones a las administraciones pblicas enfocadas a

    tratar de que el profesorado tenga al menos el ttu-lo de grado obtenido en una institucin de educa-cin superior;asegurar en la formacin inicial una alta cualifi-cacin profesional, en el aprendizaje y en laenseanza;capacitarse para el ejercicio de buenas prcticas yel autoconocimiento sobre la tarea educativa y for-mativa que debe desarrollar.

    Esto incluye, tambin, atender y tomar en serio la forma-cin integral inicial y permanente del profesorado mante-niendo como componentes de la formacin:

    unas estrategias coherentes con las nuevas exigen-cias de la actividad del profesor, el reconocimiento de la formacin adquirida,el cultivo de la interdisciplinariedad y el trabajocooperativo en la tarea de enseanza yla capacidad de aprender a lo largo de toda la vida,

    e, igualmente, establecer redes de trabajo ente los diversosagentes implicados en la formacin del profesorado:

    los centros de formacin inicial del profesorado,las entidades de contratacin del profesorado, demanera especial en el inicio de la actividaddocente, y otras entidades de formacin y desarrollo de pro-gramas de formacin de educadores,

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  • En lnea con estas urgencias y propuestas de laComisin29, podemos afirmar que, en su conjunto, lospases europeos van modificando en los ltimos aos susprogramas de formacin de profesorado con tres ten-dencias claras:

    1. un aumento en los aos de formacin inicial parallegar a ser profesor, y un nivel acadmico quecomplemente los estudios de grado con un msterde especializacin;

    2. una apuesta clara por la especializacin y la profe-sionalizacin de los estudios de formacin inicial,diseando ttulos profesionales para la formacinde profesores de Primaria y de Secundaria y

    3. una aceptacin general de los modelos simultneosde formacin, abandonando los modelos suce-sivos.

    En estas coordenadas, las reformas de los planes de for-macin inicial del profesorado no universitario, en losdistintos pa