EL SER HUMANO

La competencia social y el desarrollo de comportamientoscvicos: la labor orientadora del profesor

En este artculo se analiza el concepto de competencia socialdesde una ptica positiva y promotora de una convivencia decalidad, as como estimuladora de la formacin socioemocionalde los alumnos.En un primer momento se realiza una aproximacin histrica altrmino competencia social, describiendo los principalescambios terminolgicos y conceptuales experimentados en losltimos aos.Una vez establecido el marco, se describe a la escuela como uncontexto privilegiado donde tienen lugar gran parte de losaprendizajes sociales y donde se sientan las bases para laposterior integracin y participacin de los alumnos comociudadanos que conviven y se relacionan con otros.Dentro de este contexto se ha decidido centrar la atencin en lafigura del profesor.

Palabras clave: competencia social, educacin para la convivencia,papel del profesor, orientacin para la prevencin y el desarrollo.

Social Competence and Development of Civic Behaviour: The Role of Teachers asCounselors and Guidance

All through this paper, the concept of social competence isanalysed from a positive point of view for promoting qualityliving together, and for stimulating the growth and socio-emotional fulfilment in students.First a historical study of the concept of social competence ismade, in which the principal terminological changes are

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2006 by Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, ISSN: 1578-7001 Estudios sobre Educacin, 2006, 11, 127-147

Nc011Noelia Lpez deDicastillo Ruprez

Centro Educas.net. [email protected]

Concha IriarteRedn

Profesora Contratada DoctoraDepartamento de Educacin.Universidad de [email protected]

M Carmen Gonzlez-Torres

Profesora Contratada DoctoraDepartamento de Educacin.Universidad de [email protected]

described as are the conceptual changes made in the last fewyears.Once this mark of reference has been established, the school isdescribed as a privileged context where a large amount of sociallearning is made and where the bases for further integration andparticipation of the students as citizens who live together andrelate to others are established.Within this context we pay special attention to the figure of theteacher.

Keywords: social competence, teachers role, civic education,prevention and development guidance-counseling.

1. IntroduccinDesde hace aos los pensadores e investigadores se han estado

preguntado acerca del desarrollo social del nio y de su capacidadpara crear lazos de unin con otras personas, as como sobre el pro-ceso de socializacin, la transmisin de valores, normas, costumbresy conocimientos de unas generaciones a otras y la incorporacin delos jvenes como ciudadanos y miembros activos de la sociedad.

De este modo, conceptos como los de habilidades sociales o com-petencia social surgen con fuerza como potencialidades humanasque se han de desarrollar para alcanzar una mayor satisfaccin y bie-nestar personal e interpersonal.

Pero, en los ltimos aos es cuando se han convertido en objetode estudio fundamental, de primer orden, dentro del contexto esco-lar, pues se detecta un crecimiento exponencial de trabajos e inves-tigaciones, as como una demanda y concienciacin social generali-zada, gracias, entre otros motivos, a la difusin que los medios decomunicacin han dado al aumento de la violencia escolar.

Es imprescindible subrayar que la mejora de la convivencia noimplica nica y exclusivamente la resolucin de problemas, sinotambin su prevencin y, ms all de ellos, la promocin de com-portamientos positivos y cvicos, de actitudes cooperativas, proso-ciales y enriquecedoras.

Por ello, aproximarse a la competencia social nicamente desdeuna concepcin negativa, como capacidad para resolver los conflic-tos que puedan surgir en el devenir de los intercambios sociales, dis-minuye las posibilidades y acciones educativas.

En este sentido, el fomento de la competencia social est en con-sonancia con los nuevos planteamientos de la Orientacin para laPrevencin y el Desarrollo (Bisquerra, 2002, 2005) y de la PsicologaPositiva (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000) que subrayan la im-portancia de promover las competencias y cualidades positivas que

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hacen a las personas y a las sociedades mejores. En definitiva, ponenel nfasis en el potencial de la educacin para preparar para la vida,para ayudar al alumno a convertirse en agente activo y responsablede su proyecto vital, preparado para afrontar cualquier situacin quesuponga cambios o transiciones y para crecer como persona que con-vive y se relaciona con otros.

2. Evolucin del concepto competencia social1

A pesar del creciente inters despertado por el tema de la compe-tencia social, los tericos no se han puesto de acuerdo en cmo con-ceptualizarla. No existe una definicin universalmente aceptada(Monjas, 1999). Algunos la definen en trminos de conductas espe-cficas mientras que otros enfatizan la importancia de variables cog-nitivas y afectivas (Dodge, Asher y Parkhurst, 1989).

Esta falta de acuerdo se debe principalmente a que la conducta so-cialmente competente no es un rasgo unitario ni generalizado, estdeterminada situacionalmente (Paula, 2000) y en segundo lugar, a loscambios que ha ido experimentando la investigacin y la terminolo-ga respecto a lo que es la competencia social.

2.1. Evolucin y cambio en el contenido de las investigacionesEl estudio de la competencia social remonta sus antecedentes ms

cercanos a la dcada de los aos 30. Los primeros trabajos se espe-cializaron en cuestiones relativas a la conducta social de los nios, aluso de la medida sociomtrica, as como a los estudios sobre la so-cializacin infantil, la inteligencia social y la incompetencia social enpersonas con deficiencia mental.

Al final de la dcada de los 50, Wolpe (1958) acua el trminoconducta asertiva. En los 60 se aprecia un claro inters por estudiarlas habilidades sociales y la competencia social desde una perspecti-va eminentemente clnica y teraputica. En Europa este tema cobraespecial relevancia, gracias a los estudio de Argyle y Kendon (1967)sobre el procesamiento de la informacin a partir de los principiosergonmicos de la Psicologa Industrial, ampliamente aplicados altrabajo sobre habilidades sociales, poniendo el nfasis en los proce-sos mediadores cognitivos.

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1 Ver Lpez de Dicastillo, Iriarte y Gonzlez-Torres (2004) para profundizar en la evolucin histricay en el cambio terminolgico experimentado por la competencia social, as como para acercarse asu concepcin y definicin.

2.2. Evolucin y cambio terminolgicoParalelamente, tambin la terminologa ha ido sufriendo impor-

tantes cambios y ajustes, lo cual ha dado lugar a no pocas confusio-nes y a una falta de acuerdo acerca de la conceptualizacin de lacompetencia social.

La mayora de los autores coincide en definirla como un trminoinclusivo, multidimensional y evaluativo referido a la pericia para re-lacionarse e integrarse socialmente. Tambin se aprecia un rotundoacuerdo a la hora de considerarla un fenmeno multicausado y mul-tidimensional que no puede ser comprendido desde perspectivasunilaterales.

Dicha preocupacin prosigue en los aos 70 y aparecen los pri-meros programas, como el del aprendizaje estructurado de Goldstein(1973), destinados a reducir el dficit en habilidades sociales.

Pero, a partir de la dcada de los 80, se ampla el elenco de losdestinatarios de la intervencin a todas las personas, buscando deeste modo la prevencin y no slo la rehabilitacin, dirigindose atodos los alumnos y subrayando el papel del profesor como agenteimprescindible en la aplicacin de los programas (Caballo, 1993;Michelson, Sugai, Word y Kazdin, 1987; Monjas, 1999; Palmer,1991; Trianes, 1996; Valls, 1994, por citar algunos). Adems, en los90, gracias al auge de investigaciones acerca de la inteligencia emo-cional y a los trabajos sobre la empata, llevados a cabo por autorescomo Eisenberg (1992, 2000) y Hoffman (1991, 1992, 2002), cobraespecial relevancia el papel de los sentimientos en el desarrollo in-terpersonal.

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Figura 1. Evolucin del contenido de las investigaciones acerca de la competencia social

EVOLUCIN DE LOS ESTUDIOS SOBRE COMPETENCIA SOCIAL

Dcada de los 70-80

+ Variables de mediaciny cognitivas

+Prevencin

Dcada de los 90

+ Variables afectivas Empata

Primerostrabajos

Conducta social Medida sociomtrica Asertividad Habilidades sociales

Perspectiva clnica y remedial

Los primeros trabajos que abordaron el tema de las relaciones in-terpersonales se centraron en la conducta social pero, progresiva-mente, comenzaron a utilizar el trmino asertividad o conducta aser-tiva que fue equiparado, en los aos 70, al de habilidades sociales.Aunque durante un tiempo tambin se han utilizado como sinni-mos del trmino competencia social, hoy se reconoce su diferencia-cin.

La asertividad hace referencia a aquella conducta interpersonal queimplica un estilo de relacin determinado, que no es pasivo ni agre-sivo. Las diferentes lneas de trabajo, americana y europea, han mo-tivado que se haya empleado dicho trmino para referirse a aspectosdistintos, creando con ello gran confusin. Mientras que la primerautiliza el trmino como sinnimo de estilo directo, claro y respetuo-so con los dems (objetivo que ha de desarrollarse al trabajar cada ha-bilidad social), la segunda lo concreta como un tipo de habilidad so-cial especfica (habilidad social de autoafirmacin, de defensa de lospropios derechos sin negar los de los dems).

Por otro lado, uno de los aspectos ms desarrollados y con msapoyo terico y metodolgico, sobre todo desde los aos 60 hasta laactualidad, ha sido el de las habilidades sociales. Sin duda, stas son cr-ticas para el bienestar psicolgico y social de las personas y puedendefinirse como el conjunto de comportamientos interpersonalesaprendidos que configuran la competencia social de cada persona ensus diferentes mbitos de interrelacin humana (Carrillo, 1991, p.131). Por lo tanto, hacen referencia fundamentalmente al compo-nente conductual de la competencia social.

Gracias a trabajos como los de McFall (1982), se puede asegurarque la formacin en competencia social no debe quedar reducida a unconjunto de tcnicas o conductas moleculares sino que debe, ade-ms, tener en cuenta cmo, cundo, dnde, con quin y por qu noscomunicamos e interactuamos de una determinada manera.

Por todo ello, hay que superar el modelo del dficit, que consi-dera que los problemas de competencia social se deben a un desco-nocimiento de las habilidades sociales conductuales necesarias parainteractuar en un determinado contexto, y comprender que hay otrasvariables que influyen en el comportamiento interpersonal.

As, sobre todo desde los aos 80, distintos investigadores, al de-finir la competencia social, han ido destacando la importancia de lashabilidades cognitivas del procesamiento de la informacin, sobre to-do de las estrategias de resolucin de conflictos interpersonales. Laspersonas capaces de relacionarse y de convivir con otros son diestras

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a la hora de inferir en qu momentos y de qu forma es ms ade-cuado poner en prctica determinadas destrezas y conductas.

Desde este punto de vista, los nios que tienen dificultad para re-lacionarse con sus iguales emplean, para solucionar los conflictos,estrategias hostiles o pasivas que entorpecen la relacin. Tambin tie-nen dificultades para ponerse en el punto de vista de otras personas,para entender sus opiniones, sus sentimientos, para proponerse me-tas encaminadas a la formacin y al mantenimiento de vnculos afec-tivos. Adems, tienden a atribuir intenciones hostiles, lo que les lle-va a pensar que la agresividad est justificada y es legtima; tienen unmenor autoconcepto o uno ms inflado (Baumeister, Campbell,Krueger y Vohs, 2003; Baumeister, Smart y Boden, 1996) y esperanresultados positivos mediante la actuacin violenta.

Teniendo esto presente, se detecta la necesidad de ayudar a losalumnos a tomar decisiones y a solucionar los conflictos, apren-diendo a: decodificar e interpretar las claves sociales (identificar losproblemas, sus posibles causas y consecuencias), clarificar las metas,generar distintas alternativas, seleccionar la ms apropiada y ponerlaen prctica.

A esto debe aadirse que, desde de una concepcin ms amplia yplural de la inteligencia (Gardner, 1983, 1998; Sternberg, 1985,1997), reflejada claramente a partir de los aos 90 en la difusin detrabajos sobre la conocida inteligencia emocional, hay actualmenteuna especial sensibilidad hacia el mundo afectivo y de los sentimientos.De este modo, se resalta el papel comunicativo y estimulador de lasemociones que dan contenido y fomentan el establecimiento de vn-culos entre las personas. Por ello, se hace imprescindible ensear acomprender, expresar y regular los afectos. Pero de forma especialhay que fomentar la empata ya que es un elemento clave para el de-sarrollo, no slo social, sino tambin moral. As queda reflejado enla investigacin, puesto que este tema se est convirtiendo en unode los focos principales de estudio, aunque requiere seguir profun-dizando en su evaluacin y en las estrategias educativas ms apro-piadas para promoverla (Alonso-Gancedo e Iriarte Redn, 2005; Dela Torre, 2000; Denham y Burger, 1991; Eisenberg y Fabes, 1998;Goleman, 1996; Lpez, Etxebarra, Fuentes y Ortiz, 1999; Ramsey,1991).

Como conclusin a este apartado podemos afirmar que es nece-sario un tratamiento conjunto y armnico de todos estos mbitos o esferasdel comportamiento interpersonal. Se requieren trabajos e interven-ciones integradoras que proporcionen un mejor acercamiento a la

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realidad social y que eviten la segmentacin excesiva y el abordajeparcial de estas cuestiones a la hora de plantear programas que sepueden gestionar desde los departamentos de orientacin.

3. El desarrollo de la competencia social en la escuelaUno de los contextos privilegiados para llevar a cabo la formacin

en competencia social es la escuela, ya que, como seala Delors(1996, p. 25): la educacin tambin es una experiencia social en laque el nio va conocindose, enriqueciendo sus relaciones con losdems, adquiriendo las bases de los conocimientos tericos y prcti-cos.

La educacin tiene, por tanto, una funcin social muy importan-te que busca el pleno desarrollo de la personalidad, tanto medianteel fortalecimiento de la autonoma personal, como de la construc-cin de una alteridad solidaria o, dicho de otra manera, del procesode descubrimiento del otro como actitud moral (Carneiro, 1996, p.243); en definitiva, la escuela juega un papel fundamental en la cons-truccin de un mundo humano (Cortina, 1994).

La escuela y las relaciones que en ella tienen lugar se conviertenen un mbito de actividad y comunicacin que, cargado de afectivi-dad y de valoracin moral, incide decisivamente en el desarrollo delos escolares.

Su influencia puede ejercerse tanto de forma explcita y sistemti-ca (planteando actividades y objetivos encaminados a dicha misin),como de una manera informal (a travs de los intercambios socialesque naturalmente tienen lugar en ella).

Durante mucho tiempo y, ms si cabe en la actualidad, ante laalarma social creada debido a los dramticos casos de violencia, losinvestigadores se han preguntado cmo afrontar y solucionar los pro-blemas de convivencia en los centros educativos. Sin duda, es de vi-tal importancia hacer frente a la violencia cuando sta hace apari-cin, pero si se quiere erradicar realmente el problema hay que serconscientes de que se trata de un proceso largo, que implica una ma-yor sensibilizacin hacia el otro y un claro posicionamiento por lano-violencia y por el dilogo como estrategia bsica para solucionarlos conflictos.

Esto requiere, como ya hemos planteado en la introduccin de es-te artculo, abrazar planteamientos ms positivos y educativos, cen-trados en la prevencin y el desarrollo y no adoptar nicamente unavisin remedial y correctiva. No es suficiente, con ser ya bastante,que los alumnos no se comporten de forma agresiva sino que, en aras

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a favorecer una convivencia de calidad, se hace imprescindible quedesarrollen actitudes y comportamientos de preocupacin y solida-ridad con los dems.

Los actuales planteamientos psicopedaggicos recogen esta necesi-dad (Bisquerra y lvarez, 1996) al proponer como objetivo funda-mental potenciar el desarrollo humano favoreciendo las cualidades,competencias y virtudes de las personas que posibiliten su creci-miento y mejora y, en consecuencia, el de las comunidades en las queviven (Martnez Clares, 2002; Seligman y Cskszentmihalyi, 2000).

En este sentido, hay un claro empeo por investigar y aportar ma-teriales para la prctica educativa, especialmente para las menos de-sarrolladas, como es el caso de la educacin social, afectiva y moral(Bisquerra, 1998, 2000, 2002, 2005; Rodrguez Espinar, 1993).

Concretamente se ve la relevancia de crear espacios escolares queapuesten por la creatividad, el trabajo en comn, las relaciones, elamor, la amistad, los valores cvico-morales, por fomentar climasque no supongan una carga para el profesorado sino una fuente decrecimiento, madurez, conocimiento y ayuda mutua entre los dis-tintos miembros de la comunidad educativa. Se trata, en definitiva,de ir ms all de la correccin y prevencin de factores de riesgo pa-ra fomentar un modelo de prevencin que reconozca la importanciae influencia que tienen determinadas caractersticas positivas de laspersonas, de los grupos y de los contextos a la hora de promover undesarrollo saludable y de animar a las personas a superar los eventosy circunstancia adversas de la vida (Battistich, 1996).

Dentro de este microcosmos social (Santos, 1992), todos losmiembros de la comunidad escolar juegan un papel esencial en elproceso de socializacin del nio, pero son los iguales y los profe-sores los principales agentes.

El objetivo de los siguientes apartados va a ser, justamente, analizar,bajo esta perspectiva de la orientacin para la prevencin y el desa-rrollo, algunas de las principales caractersticas o recursos educativosque pueden ponerse en juego en el microsistema escolar (Bronfen-brenner, 1979), centrndonos en el papel que juegan los profesores.

4. El profesor como agente de socializacin fundamentalEl profesor juega un papel primordial a la hora de fomentar las in-

teracciones dentro del aula con el fin de promover el desarrollo so-ciopersonal del alumno y su aprendizaje. Para ello, debe ejercer con-trol y autoridad sobre el alumno (sus relaciones son asimtricas) pe-ro, al mismo tiempo, debe estimular la participacin activa, la res-ponsabilidad y el compromiso del estudiante (Prez Prez, 1997).

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As, el profesor se convierte en un agente de socializacin esencialpara el alumno, como modelo significativo a emular y parte inte-grante de una relacin caracterizada por el afecto entre ellos, por susintercambios y encuentros cara a cara (Gijn, 2004). Adems, laviolencia en el centro y el clima inadecuado tambin generan riesgospara el profesorado: desnimo, malestar, desmotivacin, bajas ex-pectativas (Trianes, 2006).

De todas formas, considerando la cantidad de tiempo que los ni-os pasan en la escuela, se conocen relativamente poco los efectosque los profesores, la estructura escolar o el currculo tienen en el de-sarrollo social de los nios.

De hecho, respecto a las relaciones entre los profesores y los alumnos,en general se suelen ofrecer conclusiones relativamente pesimistas,ya que sus interacciones parecen estar plagadas de problemas de co-municacin y entendimiento mutuo.

Sin embargo, esta visin pesimista se mueve en un nivel muy ge-nrico y global. Adems, las investigaciones comienzan a destacar losimportantes beneficios derivados de la relacin con los profesores,proporcionando una visin ms positiva de la realidad escolar, comomuestra la investigacin sobre resilency (Benard, 2004).

La influencia de los profesores puede verse en un doble sentido:Por un lado, los profesores pueden de forma directa, sistemtica y

planificada explicar, expresar y opinar abiertamente sobre temas co-mo las emociones, las relaciones interpersonales, la violencia, laamistad y la ayuda, entre otros, as como comunicar valores y ex-pectativas con la intencin de promover una determinada actuacinen sus alumnos y estimular la toma de perspectiva y la empata.

Por otro lado, de forma ms indirecta tambin, pueden influir en susalumnos presentndose como modelos de comportamiento que los estu-diantes observan y convirtindose en figuras de apego significativas (espe-cialmente, cuando las relaciones del nio con los padres son pobres).

Por estos motivos, hay que cuidar tanto lo que se dice y hace co-mo la manera de hacerlo y de decirlo.

As, los profesores que proporcionan calor y afecto y modelancomportamientos prosociales, fomentan en sus alumnos conductasde ayuda y cuidado (Eisenberg, 1992).

Los nios y adolescentes necesitan entablar una relacinnormal o buena con sus profesores para garantizar un desa-rrollo ptimo en todas sus facetas. Si esto no sucede y se pro-duce una relacin conflictiva entre ellos, sobre todo en am-bientes deprivados, entonces existen ms probabilidades deque el nio muestre un comportamiento inadaptado en rela-

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cin a la vida en el colegio. Adems, el rechazo del profesor,sobre todo en los primeros grados, puede redundar en recha-zo por parte del resto de la clase (Trianes, De la Morena yMuoz, 1999, p. 59).

Asimismo, autores como Funes (2001) destacan que cuando losalumnos tienen una buena relacin con el profesor, estn ms moti-vados hacia la materia.

Cuando los alumnos perciben el apoyo, preocupacin y cuidadoen sus maestros suelen motivarse, comprometerse e implicarse en lasactividades sociales y acadmicas de la clase, se esfuerzan y buscanmetas prosociales y de responsabilidad social (Wentzel, 1997), y seconvierten en recursos y modelos para otras relaciones sociales (porejemplo, con los iguales) (Howes, 2000).

En definitiva, el profesor debe fomentar un clima de aprendizaje yun sentimiento de pertenencia a una comunidad (Deci y Ryan, 1985)en la que los alumnos puedan expresar sus sentimientos, se sientancomprendidos y apreciados, puedan involucrarse en su propio apren-dizaje, cooperar y responsabilizarse de su comportamiento y del co-rrecto funcionamiento de todo el grupo, colaborando en el estable-cimiento de normas, en la resolucin pacfica de los conflictos y enel intercambio social positivo. Conseguir este sentimiento de perte-nencia a un grupo puede no ser fcil porque los alumnos estn en lasclases agrupados por edades, no por afinidades, y porque las relacio-nes interpersonales estn influidas por otros factores como el rendi-miento acadmico (Trianes y Fernndez-Figars, 2001). De ah la im-portancia del profesor como lder que equilibra su responsabilidad yparticipacin y la de los estudiantes (Canfield y Siccone, 1995). To-mando como referencia las Caring School Communities cuyo objetivoes promover el desarrollo sociomoral y el sentido de comunidad atravs de la creacin de una atmsfera promotora de la preocupaciny el cuidado de unos por otros y la participacin activa de los estu-diantes y siguiendo a los autores que han sido sus promotores (Battistich, Solomon, Watson y Schaps, 1997; Battistich, Watson, Solomon, Schaps y Solomon, 1991; Solomon, Battististich, Kim yWatson, 1997; Solomon, Battistich, Watson, Schaps y Lewis, 2000),veamos ms detenidamente en qu consistira la tarea del profesor:

Promover la disciplina inductiva y democrtica, establecernormas claras en las que los alumnos sean partcipes ycoautores.

Fomentar el trabajo cooperativo. Ayudar a los alumnos a resolver los conflictos de forma

constructiva a travs del dilogo y la negociacin. Ser modelo de aquello que pretende ensear a sus alumnos.

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4.1. Promover la disciplina inductiva y democrtica, establecernormas de convivencia claras fomentando la participacin delos alumnos

Los profesores ejercen el control para establecer y mantener unaatmsfera que permita el aprendizaje y el respeto mutuo, pero bus-can desarrollar el autocontrol, la autodisciplina y el compromiso delos estudiantes para tratar los problemas y conductas inadecuadas.En este sentido, las prcticas de control del profesor reflejan un en-foque de resolucin de problemas orientado a que los alumnos veanlas razones de por qu hacer algo o no, ms que una mera orienta-cin punitiva (Campbell y Siperstein, 1994; Garca, 1996).

Con el fin de promover el compromiso activo de los alumnos, di-versos autores han expuesto procedimientos para llegar a establecer lasnormas de aula por medio de la participacin democrtica. Su meto-dologa incluye reflexin, investigacin y debate en pequeo y grangrupo. La funcin esencial del profesor es la de ser facilitador y mo-derador participante en el proceso. Si queremos que los alumnos de-sarrollen y se comporten con responsabilidad, hay que darles res-ponsabilidades.

Este recurso normalmente suele responder al formato de lo que sedenomina asamblea (Torrego, 2003):

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Figura 2. Fases de las asambleas

FASES DE LAS ASAMBLEASPreparacin o sensibilizacin

Propuesta de normas sobre los distintos aspectos de la vida del aula o del cen-tro

Negociacin y consenso de las propuestas

Aplicacin y seguimiento posterior de los acuerdos

Este procedimiento promueve la participacin de todos los alum-nos, incluso de aqullos que presentan importantes dificultades aca-dmicas. Como consecuencia de ello, fomenta la cohesin del gru-po, contribuyendo a dotarle de identidad y a hacer propias las nor-mas, lo cual se relaciona directamente con la prevencin de la in-disciplina (Angulo, 2001; Prez Prez, 1995).

Es decir, las clases en las que se ensea competencia social estncuidadosamente organizadas, los lmites explcitamente definidos,las consecuencias derivadas del hecho de romper las normas son cla-ras y las expectativas del profesor realistas y expresadas a los alum-nos. stos pueden comunicar sus necesidades de modo eficaz por-que se escuchan los unos a los otros. Adems, conocen qu se espe-ra de ellos y son conscientes de la necesidad de interactuar apropia-damente. La claridad y la consistencia contribuyen a alcanzar tantolas metas individuales como las grupales.

4.2. Aprendizaje cooperativoCon el fin de proporcionar oportunidades a los estudiantes para

que interacten, sin que sea en detrimento del aprendizaje acadmi-co, los profesores pueden recurrir a tcnicas como el aprendizaje coo-perativo o de tutor-compaero.

Existe mucha bibliografa en torno a estos temas que subraya losbeneficios de este tipo de agrupamientos: ayudan a la integracin, alconocimiento de los otros, refuerzan el desarrollo de la empata,educan en la responsabilidad, fomentan la confianza entre susmiembros y su participacin activa y preparan para el mundo adul-to y laboral que exige, cada vez con mayor fuerza, el trabajo en equi-po, mejoran la percepcin que los alumnos tienen de la relacin conlos profesores y la satisfaccin general con la escuela. El aprendizajecooperativo complementa las otras formas de aprendizaje, no lassustituye. Aunque, en un primer momento, pueda requerir bastantetiempo, acaba redundando en importantes beneficios para el rendi-miento acadmico y social de los alumnos, as como para el climade clase y para la tarea que debe llevar a cabo el docente (Cohen,1994; De la Caba, 2001; Daz-Aguado, 2003; Garaigordobil, 2000;Johnson, Johnson y Holubec, 1999; Slavin, Hurley y Chamberlain,2003; Trianes y Fernndez Figars, 2001).

4.3. Ayudar a los alumnos a negociar y resolver constructiva-mente los problemas

Para cooperar es necesario compartir una serie de valores y de nor-mas. Adems, en el trabajo cooperativo, aprender a negociar requiere

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que los protagonistas asuman la responsabilidad de su accin, as co-mo actitudes de tolerancia, respeto y convivencia (De la Caba, 1999).

Algunas actividades para promover la resolucin constructiva delos conflictos seran (Torrego y Moreno, 2003):

La campana para hacer frente a la hostilidad (el profesorescucha al alumno y cuando la tensin y la hostilidad bajan, sele expresa empticamente que se le comprende y se queda conl para una entrevista),

la inversin de roles (cada persona acta como actuara la otraparte, despus expresa qu ha sentido y se llega a acuerdos),

no hay vencedores ni vencidos (no se buscan culpables, seanalizan las causas y se adquiere un compromiso entre todos),

estrategia de las tres R (resentimiento: explicacin de cmo sesiente cada uno; requerimiento: cada alumno formula sus deseosy reconocimiento: cada persona expresa qu est dispuesta a hacerpara responder a las peticiones de los dems),

mediacin (hay una tercera parte neutral que modera lasintervenciones de las partes en conflicto).

Una condicin esencial para fomentar la negociacin y la coope-racin entre los alumnos es la cohesin interna del claustro de pro-fesores, su vinculacin personal y respeto profesional. La creacin debandos de poder, de crtica destructiva y no asertiva ocasiona, en mu-chos casos, un deterioro en las relaciones interpersonales y profesio-nales. Esto no niega la discusin y manifestacin de visiones diver-gentes sino que subraya la necesidad de que predomine una filosofade respeto y colaboracin mutua. Este punto es clave porque los pro-fesores son los primeros modelos ante los alumnos en el centro es-colar (Fernndez Garca, 1998, 2001). Pero, adems, es esencial im-plicar a toda la comunidad educativa. De ah la necesidad de crearcanales de comunicacin y ayuda mutua tambin con los padres(Katz y McClellan, 1997).

En definitiva, es imprescindible que los profesores eduquen a susalumnos no slo en cuestiones meramente acadmicas, sino tambinsociales porque el profesor es, ante todo, un formador de personas(Trianes, 2000). No obstante, aunque a algunos estudiantes se lesofrezcan muchas oportunidades para relacionarse pueden seguir te-niendo dificultades. Por esta razn necesitan una formacin espec-fica y no slo un ambiente adecuado (Campbell y Siperstein, 1994).En otras palabras, en muchos casos los profesores sern los encarga-dos de evaluar y de aplicar programas educativos especficos relacio-nados con el rea de la competencia social.

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En lnea con esta idea cabe destacar, en nuestro contexto, la ini-ciativa y propuesta del Departamento de Educacin de la Comuni-dad Foral de Navarra (Resolucin 63/2005), de crear dentro de loscentros escolares Comisiones de Convivencia, entre cuyos miem-bros se encontrar algn profesor. ste tendr como funciones la ela-boracin y evaluacin de los Planes de Convivencia en el centro decara a prevenir y resolver de forma pacfica los conflictos que pue-dan surgir dentro del contexto escolar, fundamentalmente entreiguales.

4.4. Profesores como modelosLa formacin y enseanza de los conocimientos, habilidades, ac-

titudes y virtudes propias de la educacin para la convivencia, sepueden transmitir eficazmente cuando la enseanza terica vaacompaada del trato y de las relaciones adecuadas con los dems(Del Rincn, 2002; Garca, Ramrez y Lima, 1998; Llano, 2000; Mar-co, 2002; Navas, 2000; Quintero y Plata, 1998; Zurbarano Diaz deCerio, 1998).

Hay que tener presente que los propios docentes pueden estar fo-mentando conductas agresivas en sus alumnos cuando, por ejemplo,no refuerzan las conductas adecuadas, castigan de modo inadecua-do, actan de forma distinta segn su estado de humor, no aceptana los estudiantes y rechazan, generalizan, insultan, desprecian o ame-nazan (Callejn, 2001).

Formar cvicamente exige, en consecuencia, la convivencia de loseducandos con buenos ciudadanos que, adems de actuar con recti-tud, sepan dar razn de su conducta. Los nios necesitan libros detexto y asignaturas bien diseadas, pero tambin buenos modelos yejemplos, relaciones clidas y seguras que impliquen personalmentey acaben por crear lazos recprocos de afecto (Puig, 2001). Es decir,este tipo de formacin se obtiene como por smosis, poniendo enprimer trmino la necesidad del buen ejemplo (Llano, 2000, p. 10).

5. ConclusionesA lo largo de este artculo se ha expuesto la necesidad de promo-

ver y desarrollar la competencia social dentro de la escuela.La competencia social se ha entendido de forma amplia y positi-

va, como un concepto multidimensional acorde con los nuevosplanteamientos psicolgicos y educativos de la Orientacin para laPrevencin y el Desarrollo y de la Psicologa Positiva. Por ello, la for-macin en competencia social no slo busca la solucin a los pro-

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blemas o conflictos interpersonales sino que promueve la intersubje-tividad, la alteridad, el altruismo y la preocupacin por el otro comopilares bsicos de cara a lograr una convivencia cvica de calidad. As,se debe plantear como objetivo formativo el fomento de una autn-tica educacin en valores, una preparacin que permita a la personacrecer y desarrollarse socialmente, integrndose como ciudadano ac-tivo, responsable y comprometido con el bien comn, con un con-junto de valores cvicos y morales.

En consecuencia, la competencia social se presenta como un ele-mento bsico y eje vertebrador de temas transversales como el de laEducacin Moral y Cvica.

Sin duda, en todo este proceso el profesor se presenta como unagente de socializacin imprescindible al que no siempre se le haotorgado la atencin e importancia que requiere como mediador,potenciador y educador del desarrollo socioemocional de sus alum-nos.

Pero para poder llevar a cabo tal misin se requiere una formacinadecuada en competencia social. Con esta formacin se beneficiarnigualmente alumnos y profesores al aprender a afrontar situacionesdifciles, a resolver conflictos de forma constructiva, a crear climasafectivos de calidad. Asimismo, ayudar a conocer los temas e hitosprincipales del desarrollo socioemocional, el papel de las relaciones,los principales problemas y estrategias de intervencin, as como aanalizar sus propias expectativas y creencias que influyen en la con-ducta. Todo ello contribuir a que se abran cauces de comunicaciny a que los profesores se conviertan en modelos adecuados para susalumnos. Con tal fin, los docentes deben estar concienciados de laimportancia de estos temas y estar motivados por ellos, adquirir co-nocimientos, estrategias y habilidades tcnicas pero, tambin, un au-toconocimiento como personas que actan y se relacionan con losdems (Monjas y Gonzlez, 1998; Pianta, 1999; Trianes, Muoz y Ji-mnez, 1997).

De hecho, la falta de formacin, y no tanto de motivacin, se pre-senta como uno de los principales obstculos a los que los profeso-res se enfrentan a la hora de fomentar la competencia social dentrode sus aulas. En general, los docentes suelen mostrar sensibilidad ha-

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2 Datos obtenidos a travs del Cuestionario de competencia social para el profesorado (Lpezde Dicastillo, Iriarte y Gonzlez-Torres, en Lpez de Dicastillo, 2006).

cia estos temas y disponibilidad para mejorar su preparacin2 (Lpezde Dicastillo, 2006).

La falta de formacin junto con el aparente desprestigio de la pro-fesin docente, as como con el incremento de las exigencias porparte de la sociedad que quiz olvida el papel esencial que jueganestos agentes de socializacin pueden llevar a fenmenos de estrs,ansiedad o resistencia a abrirse a nuevas propuestas educativas entreel profesorado. Sin embargo, si ste recibe la formacin adecuadapuede ir aprovechando la marcha diaria de la clase e ir mejorandopoco a poco la convivencia. Trabajar estas cuestiones supone en elfondo una mejora a largo plazo, no slo para los alumnos sino tam-bin para el docente y para el clima de la clase y del centro escolar.

Fecha de recepcin del original: 24-10-2006Fecha de recepcin de la versin definitiva: 03-11-2006

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