eEL SISTEMA EDUCATIVO EN PORTUGAL ¿UNA ESCUELA PARA TODOS?1

ANA CARDOSO (•)

RESUMEN. A partir de abril de 1974, fecha de la Revolución de los Ciateles, la educa-ción formal recibe un fuerte impulso, que es fácil constatar al menos cuantitativamente:aumento de la población escolar y de los niveles de instrucción. Este impulso, no obs-tante, inició sus pasos en 1835, año en el que estableció la obligatoriedad y extensiónde la educación primaria. Por otra parte, después de 1974, se han desarrollado conte-nidos legislativos que ya apuntan hacia la mejor cobertura, no sólo de aspectos cuan-titativos, sino para solucionar ciertos déficits cualitativos del sistema educativo.

El desarrollo de la institución escolar esuno de los rasgos más característicos de laevolución social de este siglo, y, particular-mente, de su segunda mitad. Surge al mis-mo tiempo de la separación entre la vidadoméstica y el mundo del trabajo.

El crecimiento económico conocido enla posguerra y el deseo de promoción socialpor parte de algunos estratos de la pobla-ción, condujeron a un incremento progresi-vo en la lucha por la escolarización. Por otrolado, el propio clima sociopolítico apuntabahacia la escuela como un instrumento básicode corrección de las desigualdades existen-tes y la promoción social.

Desde entonces, en los países industriali-zados, hemos asistido a un auMento constantede las funciones de la escuela formal mediantela transferencia cle funciones que, hasta esemomento, corrían a cargo de otros agenteseducativos, desde la familia hasta la iglesia.

En 1835 fue establecida, en Portugal, laobligatoriedad de la educación y el Estado que-dó obligado a proporcionar la enseñanza prima-ria, definida ésta en los cuatro primeros arios de

escolaridad y para niños a partir de los sie-te años; a los padres correspondía La obli-gación de llevar a sus hijos a la escuela.

En 1964 la escolaridad se prolongó a losseis primeros años pero, es después de la Re-volución del 25 de abril de 1974 cuando severifica un mayor incremento de la escolariza-ción a través de las expectativas de movilidadsocial y, por otro lado, de la propia extensiónde la oferta estatal de educación escolar.

Ya en los arios ochenta, más concreta-mente en 1986, la Ley de Bases del SistemaEducativo fija la duración de la enseñanzabásica fija la duración de la enseñanza bá-sica en los nueve años (Ley de Bases delSistema Educativo, artículo 5 u." 1).

A través de esta Ley de Bases se crea unanueva estructura organizativa de la enseñanzabásica que en estos momentos abarca la edu-cación preescolar, la escolar y la extraescolar.

La preescolar está compuesta por equi-pamientos dirigidos a los niños con edadesinferiores a los seis años, límite propuestopara la inserción en el primer año de la en-señanza básica. La educación escolar com-

(1) Este artículo está basado, fundamentalmente, en el capítulo 8.2., cuya responsabilidad corrió a cargode la autora, del informe de la investigación Pereirinha (coord.), de 1999, Ex-clustio Social em Portugal— anidode situaÇóes e processos e aialialáo das políticas sociais, Lisboa, CISEP / CES1S.

(*) Instituto de Investigación Educativa. Universidad de 1.isboa. Portugal.

Revista de Educación, núm. 319 (1999), pp. 79-89

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prende la Enseña= Básica Obligatoria, la Se-cundaria (cuya duración es de tres años) y laSuperior (universitaria y politécnica). La educa-ción extraescolar engloba actividades de alfa-betización, perfeccionamiento y actualizacióncultural y científica, así como la reconversión yel perfeccionamiento profesional.

Fijando la atención en la Enseñanza Bá-sica, parte integrante de la educación esco-lar, la Ley de Bases establece su composiciónmediante la existencia de tres ciclos cle ense-ñanza. Un primero con una duración cíe cua-tro años, un segundo de dos años queabarca el 5." y el 6." año de escolaridad y, fi-nalmente, un tercero, compuesto por tresaños de escolaridad (7.", 8." y 9.").

Esta directiva cle 1986 acentúa los princi-pios de la democratización de la enseñanza,de la obligatoriedad, en relación con losnueve primeros años cíe escolaridad, y de sugratuidad. Este último principio surge nosólo como una medida de promoción de laescolaridad sino como aquel legítimo reco-nocimiento que da por sentado la retirada decualquier obstáculo que pueda presuponerlos eventuales impedimentos materiales quepudieran frenar el acceso a la escuela de losniños provenientes de las clases sociales so-cial y económicamente más desfavorecidas.

No hay duda que, tal y como se ha di-cho, es principalmente tras la Revoluciónde abril de 1974, cuando, cle forma paten-te, se constata en Portugal la extensión cle laescolarización en los siguientes términos:

• El aumento de la población escolar(entre 1960-61 y 1991-92 la pobla-ción escolar portuguesa aumentóen un 95,7% correspondiente a casi1,1 millones de alumnos —Barreto,org., 1996—).

• En el aumento de los niveles de ins-trucción de la población, compro-bado a través de la disminución delporcentaje cíe personas que no sa-bían leer ni escribir (40,3% en 1960;15,3% en 1991) gracias a un progre-sivamente constante acceso a los ni-veles básicos de enseñanza.

No obstante, a pesar cle esta evidenteevolución, la población portuguesa sigueadoleciendo cle adecuados niveles cle ins-trucción. Según los datos del Censo Generalde la Población de 1991, más cle la mitad dela población portuguesa sigue manteniendoun nivel de instrucción correspondiente alprimer ciclo cle la enseñanza básica. Esmás, aunque los jóvenes representen unatendencia al alza en términos cíe escolariza-ción, el 66% se sitúa por debajo del nivelde escolaridad actualmente consideradocomo obligatorio: el 9." año.

De acuerdo con un informe sobre elPrograma de Desarrollo Educativo paraPortugal (PRODEP) en el trienio 1990-1993,la situación no parece haber variado demanera significativa ya que concluía que«el 86% de los portugueses apenas habíanalcanzado el 6." año de escolaridad, o me-nos, y que la tasa de analfabetismo se sitúaen el 15%» (Nogueira, 1996).

Estas cifras remiten a Portugal a una po-sición muy desfavorable en el contexto de laUnión Europea. Según los datos ofrecidospor la OCDE, en 1993, el 60% de la pobla-ción en Alemania, con edades comprendidasentre los 25 y los 64 años, poseían estudiossecundarios y el 22% habían logrado culmi-nar estudios superiores, mientras que enPortugal estos porcentajes se quedaban en el3% y el 4% de estos grados equivalentes cleaprendizaje (cfr. Barreto, org., 1996).

Detrás cle esta situación subyacen dosfenómenos, muchas veces concomitantes,que explican que tal vez son la máxima ex-presión del escaso éxito del desarrollo delsistema cle enseñanza y, particularmentede la enseñanza básica: el fracaso escolar yel abandono escolar precoz.

El fracaso escolar puede traclucirse en laquiebra o separación por edades cle losalumnos con relación a la edad normal clerepetición que, en el año lectivo de 1991-92,era del 35,3%, 47,8% y del 54,3%, para el 1.0,2." y 3." ciclos de enseñanza básica-año, res-pectivamente (DEPGEF, 1995). Por otro lacio,para el mismo año lectivo «en el 2." ciclo, la

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tasa de transición era del 83,6%. En el ter-cer ciclo (...) la tasa de transición era del78,9% y, de los alumnos que transitaban,es decir que superaban dicho ciclo, apenasel 49,2% lo hacen con éxito en todas lasdisciplinas» (Márcia Trigo en CNE, 1997).

La realidad torna a ser tendencialmen-te acumulativa (porque afecta, normal-mente, al recorrido escolar de un niño enmás de un año lectivo) y socialmente se-lectiva (porque no afecta a los niños de lamisma forma, incidiendo, precisamente,entre aquellos que son originarios de me-dios socioeconómicos más desfavorecidos)el fracaso escolar es, tal vez, el aspectomás visible de los procesos de selección enel seno de la propia institución escolar.

Varios son los indicadores que apun-tan concretamente en los aspectos de estaselección. Obsérvese, por ejemplo, que:

• los niveles de fracaso escolar son máselevados entre los niños hijos de agri-cultores; cle trabajadores no cualifica-dos, cle trabajadores no definidos y dedesempleados (cfr. Sebastiáo, 1998);

• el 44% de los hijos más jóvenes delas familias residentes en los barriosmás degradados repiten al menosun ario durante su recorrido escolar(Silva, 1989);

• en un estudio comparativo entre dosgrupos cíe jóvenes genéricamente de-nominados como «jóvenes pobres» y.,jóvenes no pobres», el fracaso esco-lar emerge con una fuerte incidenciaentre el primer grupo, tanto en térmi-nos absolutos como en términos rela-tivos: el 45% de los «jóvenes pobres»que acudían a la escuela hubieron deser «retenidos» durante la etapa co-rrespondiente a los primeros cuatroaños de escolaridad; en el segundogrupo ele porcentaje es del 15% (cfr.Detry y otros, 1996);

• según los datos de la Secretaría deCoordinación de los Programas deEducación Multicultural, las tasasmedias de aprobados en el año

1995/96 fueron del 86,4; entre losalumnos pertenecientes a las comu-nidades africanas, esta tasa oscilóentre el 77,7% de los de origen ca-boverdiano y el 82,5% cle los mo-zambiqueños; para los niños gitanosel nivel de aprobados se quedó enel 56,7%.

Ocurre con frecuencia que la explica-ción para entender esta sucesión cle fraca-sos, reside en el abandono escolar precoz.Precoz en la medida en que muchas vecesse constata incluso antes de que el indivi-duo alcance la edad máxima estipuladapara el cumplimiento de la escolaridadobligatoria (15 años); precoz también por-que, dicho sea de paso, en muchos casosla salida de la escuela se produce sin ha-berse conseguido el nivel de escolaridadnecesario.

En un estudio realizado en el ámbitode un programa ministerial llamado Pro-grama Educación para Todos (PEPT), «másde 100.000 alumnos son anualmente ex-cluidos del sistema educativo sin habercumplido la escolaridad obligatoria» (Már-cia Trigo en CNE, 1997).

Otros elementos apuntan hacia el he-cho de que 7 de cada cien portuguesesabandonan la escuela antes cle los 16 años(7,6%) lo que supone que Portugal detentetambién la tasa de abandono escolar máselevada de la Unión Europea (Nogueira,1996).

Los niveles de abandono actualmenteexistentes revelan, por tanto, una realidadpreocupante y no auguran grandes expec-tativas en relación con el cumplimiento dela escolaridad obligatoria de 9 años, y cu-yos efectos en la actualidad comienzan asentirse. Con el antiguo sistema de 6 años,de cada grupo de 100 niños que iniciabasu escolaridad, apenas 43 llegaban al 9."año con la edad adecuada; estas cifras su-ponen que se quedan por el «camino» tantolos que abandonaban el sistema como losque suspendían (cfr. Ministerio che Educa-ción, 1992).

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Tal y como sucede con el fracaso, elabandono escolar es un fenómeno alta-mente selectivo, puesto que a quien prin-cipalmente alcanza es a las capas socialesmás bajas, y los más diversos estudios asílo atestiguan:

• En una investigación llevada a cabosobre la pobreza en los barrios másdegradados de Lisboa, se constatóque el 54% de los jóvenes en eda-des comprendidas entre los 12 y los14 años ya habían abandonado laescuela sin haber cumplido los en-tonces seis años de la escolaridadobligatoria (Cardoso, 1993).

• En el ya referido estudio comparati-vo entre dos grupos de jóvenes en-tre los 12 y los 18 años, el 51% delos residentes en un barrio deprimi-do de la periferia de Lisboa habíanabandonado ya la escuela, inclu-yéndose aquí el 43% de los que nohabían completado los seis años dela escolaridad obligatoria. Contra-riamente, en el otro grupo, el deno-minado como -jóvenes no pobres»,todos permanecían insertados en elsistema de enseñanza (vid. Detry yotros, 1996).

• En otro estudio sobre los jóvenesportugueses (vid. Cabral y otros,1998), el 30% de los entrevistadosse encuentran fuera del sistemaeducativo tras un camino de fraca-so, -son jóvenes pertenecientes a lasfranjas de la sociedad socialmentemás frágiles, de padres analfabetoso casi analfabetos y de profesionesdescualificaclas (...); la escuela norepresentó, para estos jóvenes, laoportunidad de escapar de la con-dición de pobreza heredada» (Ca-bral y otros, 1998).

• En este mismo estudio se puede com-probar la coincidencia entre los jóve-nes de origen social bajo con el nivelde sus -situaciones escolares» ~ra-das por el fracaso y cle sus -situaciones

futuras», determinadas por el aban-dono precoz del sistema de enseñan-za y, paralelamente, con la posibleinserción en el mercado de trabajo(cfr. Cabral y otros, 1998).

En una investigación realizada al finalde los años ochenta (Almeida, 1990) sobreel abandono escolar, basada en la aplica-ción de un cuestionario y cuyo muestreose aplicó a alumnos del 6." al 8." año, defi-nió algunas características del perfil delalumno con riesgo cle abandono, y cuyosaspectos más resaltables fueron los si-guientes: fracaso escolar; edad inadecuadarespecto del nivel de enseñanza al que seasistía; existencia de problemas cie salud;dificultades económicas; interés por otrasactividades no escolares, que pudieran pa-recer más interesantes; integración en elmedio socioeconómico que lo atrae haciael trabajo. La educación no emerge comoun proyecto.

En otra investigación más reciente(Detry y otros, 1996) se trazó un perfil muyparecido y destaca el hecho de que, en losestratos económicos más desfavorecidos,el abandono escolar sobresale entre losmás pobres de los pobres, pues los jóve-nes que se van de la escuela pertenecen afamilias más numerosas, frente a las quedetentan niveles de alta ocupación y de vi-viendas amplias, mientras que aquellos di-fícilmente pueden disponer en sus casasde un espacio adecuado para estudiar odesenvolverse en unas mínimas condicio-nes de privacidad; igualmente los padresde familia son los que aparecen con los ni-veles más bajos cíe instrucción y donde sehace sentir con mayor intensidad la preca-riedad en el empleo.

La relación entre el abandono escolary el inicio precoz cle una actividad remu-nerada es de las más resaltables y, en elmedio al que nos referíamos, parece conclaridad palmaria que «el momento de in-greso de los jóvenes en el mundo del tra-bajo no está condicionado ni por lamayoría de edad, ni por finalizar la etapa

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escolar que la ley impone, sino por las ne-cesidades materiales de la familia y por elvalor que, en el medio familiar, se le da altrabajo frente a la escuela» (Detry y otros,1996). En este contexto, las dificultadeseconómicas de las familias son argumentosque se aducen para dejar la escuela, perotambién aparece el factor trabajo, en mu-chas ocasiones, como una alternativa mu-cho más interesante frente a una escuelaque poco les dice.

El abandono es, por tanto, sinónimode exclusión escolar, siendo, en la mayorparte de los casos, la culminación de unproceso de selección interno en la mismaescuela y el resultado de exclusiones yasentidas en otras esferas de la vida pudien-do, a su vez, dar origen a un «círculo vicioso»que dispara otras situaciones de exclusiónen la vida de los individuos.

En el centro del análisis de la exclu-sión debemos tener presente el funciona-miento de la institución. Al pasarse de una«escuela de elites» a una «escuela de masas»gracias a su proceso de democratización,el espacio escolar no sólo pasó a acogeruna población mucho más numerosa sino,al tiempo, mucho más heterogénea.

Esa heterogeneidad se sitúa al nivel delas condiciones de existencia de los indivi-duos, de las necesidades a satisfacer', delmarco familiar, de los orígenes geográficosétnicos y culturales, de sus aptitudes deentrada y de aquello que podemos deno-minar como los objetivos esperados delproceso educativo. Ante esto, la escuela sefrena y las diversidades son vistas no comorecursos sino como fragilidades.

En el ámbito del Ministerio de Educa-ción se creó, al comienzo de los años no-venta, un departamento denominadoSecretariado Coordinador de los Progra-mas de Educación Multicultural. El trabajode este secretariado, partiendo de la cons-

tatación de los elevados niveles de fracasocomprobados entre los niños de familiasde origen africano y gitano, tiene como ob-jetivo promover dentro de las escuelas eldesarrollo de proyectos de educación mul-ticultural, comenzándose ya a poner enmarcha algunos cambios en las prácticaseducativas que algunas escuelas ya hanadoptado, lo que ha conducido a una ma-yor valoración de la cultura de origen deesos niños y, por consiguiente, a una me-jor integración escolar de los mismos.

No se puede dejar pasar por alto, ade-más, que los contenidos curriculares, losmodelos pedagógicos, la formación deprofesores marcaron, durante décadas, losrasgos de una escuela a la que, mayorita-riamente, asistían los niños originarios delos grupos sociales más preparados. Elpropio sistema de evaluación del que elalumno es un elemento exterior a ésta, pa-rece no adecuarse, no responder, a lasnuevas exigencias del sistema educativo,siendo además, en los últimos arios, blan-co del propio ministerio y motivo por elque éste dictó un decreto ministerial a tra-vés del cual son creados varios sistemas deevaluación entre los cuales merece espe-cial atención la «evaluación formativa».

Ésta es responsabilidad del profesor yconsiste en una evaluación destinada a in-formar al alumno, a su tutor educativo y alprofesor mismo, del nivel de cumplimientode los objetivos programáticos estableci-dos por el currículo escolar, con el fin de,si se diera el caso, poder definir objetivosintermedios, corregir estrategias, utilizarnuevos métodos... Este tipo de evaluacióntiene un carácter sistemático, positivo ycontinuo.

La aplicación práctica de este sistemaabre, por otro lado, algunas interrogantes,que parecen conducir a la afirmación deque el sistema de evaluación practicado

(2) Recuérdense programas como el llamado PIPSE-Programa Interministerial de Promoción del ÉxitoEducativo, en que uno de los objetivos era cubrir las carencias alimentarias.

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sigue siendo, dejando de lado las excepcio-nes que confirman la regla, esencialmentesumativo, esto es, partiendo de la formula-ción de un juicio hecho por los profesores,sobre el desarrollo de los conocimientos ad-quiridos por los alumnos y sobre sus actitu-des, sin que existe la participación delalumno y la entrega al propio alumno de laevaluación llevada a cabo al mismo tiempode forma positiva y pedagógica, de formaque la evaluación sea parte del propio pro-ceso de aprendizaje.

Si el sistema de evaluación preconiza-do implica una práctica evaluatoria dondeel centro es el alumno, y no los conteni-dos, si el objetivo es el «éxito de todos» yno el de los mejores, queda por aclararcómo pasar de un sistema de evaluaciónesencialmente sumativo, a otro sistema deevaluación que fuera predominantementeformativo sin que se garanticen, previa-mente, las condiciones que lo puedan ha-cer viable o realizable. La rigidez de cargashorarias, la masificación de las aulas, la es-casez e incluso la inexistencia de recursostecnológicos, los desequilibrios de mediosy de recursos que son característicos delsistema escolar, ¿van a mantenerse? En unsistema educativo marcado por la falta decalidad de los edificios y otros recursosmateriales, por la precariedad en las condi-ciones de trabajo de los profesores y de losalumnos, ¿qué significado tiene el controlde calidad preconizado en este decreto?

Además de los aspectos aquí mencio-nados, cabe pensar que «las institucionesno cambian por decreto» y que, los presu-puestos de una evaluación formativa, «cho-can», además, con las condiciones dedocencia, se relacionan con las prácticaseducativas de los profesores y profesoras yde su propio concepto de evaluación. Enla evaluación formativa, centrada en elalumno y su éxito, son también los méto-dos de enseñanza los que están en juego,es la capacidad de los profesores y profe-soras para reclefinir estrategias y métodos.Por fin, esta necesidad cle una postura

flexible se estrella con la rigidez de la es-tructura y con las rutinas creadas.

En otro orden de cosas, las transforma-ciones que se han dado en la sociedad,concretamente en el nivel de la estructurafamiliar, del mercado de trabajo (con unaumento del desempleo y de las necesida-des de formación), la globalización de lastecnologías y la llegada de la sociedad clela información, presentan nuevos retos a lapropia juventud, establecen nuevas destre-zas a adquirir por parte de los estudiantesy definen nuevas exigencias a la institu-ción escolar que, aun reconociendo la ne-cesidad de cambios, no siempre hamostrado capacidad para hacerla efectiva,manteniéndose, una vez más, como unaestructura rígida en su seno, en su esencia.

En el nivel de las estructuras de ense-ñanza habremos de hacer referencia a lapoca atención prestada a la enseñanzapreescolar de la red pública (se espera queesta situación se invierta con su integra-ción en el sistema cle enseñanza), cuandoes de sobra conocida la importancia de laasistencia a este nivel de enseñanza comobase para una mayor estimulación en eldesarrollo físico y psicocognitivo y, porotro lado, para una mejor integración yéxito escolares.

En el ámbito cle un sistema educativode carácter obligatorio hasta los nueveaños de escolaridad a veces es la mismaescuela la que crea determinados mecanis-mos de informalidad que, sin ser responsa-bles directos del incumplimiento de esaobligatoriedad, sí permiten que éste se lle-ve a efecto.

Cítese la impotencia frente al aliviocon que se enfrenta el abandono escolar,sobre todo cuando dicho abandono alcan-za a los alumnos considerados «problemáti-cos». Cítese, incluso, cómo esa impotencia sedisfraza de incapacidad para actuar en elsentido de trazar líneas estratégicas queeviten/inviertan el abandono. Nótense laexistencia de algunas estrategias (localmen-te detectadas) proponiendo de entrada,

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«liberar» a las escuelas de los llamados«alumnos de riesgo« como, por ejemplo, laapuesta por constituir un elevado númerode aulas del 7." curso, cuyos alumnos yasufrieron una primera selección, siendo,por tanto, «menos problemáticos», con lacorrespondiente restricción de aulas del 5.°curso (año que corresponde a la transicióndel 1Y al 2." ciclo y, paralelamente, a uncambio de escuela donde se pueda detec-tar un mayor número de situaciones deinadaptación a la escuela). En otros casos,la escuela asume una postura cíe mera «vi-gilancia» sobre aquellos que ya han sidoidentificados como «irrecuperables», sinque se faciliten a estos niños y jóvenes losinstrumentos necesarios para superar losobstáculos culturales (y de otro tipo) quelos lleven hacia el éxito educativo.

Uno de los efectos más perversos delfracaso y del abandono escolares, en unasociedad democrática cuyo discurso políti-co da a la igualdad de oportunidades uncarácter central, en lo que respecta a la«aclimatación» de los fenómenos, pareceimputarse a los alumnos y a sus familias lascausas del fracaso y parece entenderse elabandono escolar como una cierta manerade «autoexclusión».

Son también conocidas las influenciasde las imágenes (muchas veces negativas)que los profesores y profesoras dan oconstruyen de los alumnos provenientesde medios desfavorecidos. De acuerdo conel principio de «la profecía que se cumplepor sí misma», el comportamiento y las ex-pectativas de los profesores y profesorasde cara a los alumnos terminan, en ciertamedida, por inducir a «dejar en evidencia»a los alumnos lo que contribuye, una vezmás, a la «normalización» del fracaso en laescuela.

A este nivel es curioso reflejar algunosdatos de una investigación sobre la pobre-za infantil en la ciudad de Lisboa (Silva,coord., 1990) que contemplaba la aplica-ción de un cuestionario a un conjunto cleprofesores y profesoras de escuelas del

primer ciclo de enseñanza básica que abar-caban poblaciones escolares de los barriosdegradados cle la ciudad. De acuerdo conlas informaciones aportadas por los entre-vistados y entrevistadas, el 25% de losalumnos (del primer ciclo) originarios deestos barrios, revelaban una «ausencia totalde aptitudes» para el aprendizaje escolar; laaptitud más frecuentemente resaltada fuela habilidad manual, elemento cuya pon-deración en el fracaso escolar del niño noha sido, por cierto, suficientemente valora-da. Una de las entrevistadas llegó incluso adecir, sobre un niño que había entrado porprimera vez en el primer curso del primerciclo, que «ya no le facilitaba el material es-colar, porque no merecía la pena». Coneste tipo de expectativas y de actitudes porparte de su profesora, muy difícilmenteeste niño podría contemplar una vida es-colar exitosa.

Otro tipo de los mecanismos existen-tes, en este caso externo a la institución es-colar, es el que atañe a la desocupación clealgunas escuelas, sobre todo las del primerciclo de enseñanza básica situadas en de-terminadas zonas urbanas, por parte clealumnos cle las clases media y alta, lo queda origen a una especie de guetos de lapoblación escolar.

Pero el fracaso (relativo) clel sistemaescolar, en Portugal, no se reduce única yexclusivamente a la existencia cie retencio-nes y abandonos que, a su vez, son origende bajos niveles de instrucción, pues loque interesa cada vez más no es sólo quelas poblaciones alcancen determinados ni-veles de escolarización, sino que «las per-sonas sean efectivamente capaces, en eltranscurso de su vida adulta, en procesaradecuadamente la información escrita lacual tiende a presentar situaciones diversastal y como tiende a ser exigido por las for-mas de existencia social contemporánea»(Benavente, coorcl., 1996).

Esta llamada comprensión lectora, fueobjeto de una reciente investigación enPortugal (vid. Benavente, 1996). En este

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estudio se resalta la inexistencia de una re-lación lineal entre los grados de escolariza-ción formal che una población y su perfilliterario. Si cierto es que el aumento de laescolarización tiende a aumentar las capa-cidades de uso de los saberes, no lo es me-nos que en los niveles más bajos en esacomprensión lectora no se encuentranapenas personas no escolarizadas.

En los niveles che entre el O y el 1 3 decompresión lectora están integrados el47,3% de los entrevistados en dicha inves-tigación. Las personas que se incluyen enel nivel O se caracterizan, ante todo, por elhecho de que cerca del 80% no poseenningún grado completo de escolaridadpero no deja de ser significativo, si tene-mos en cuenta que aquí se verifica una in-capacidad total para la realización de lastareas más sencillas, el hecho de que cercadel 18% hayan completado el primer ciclode enseñanza básica y de que el 2% inclu-so hayan cubierto el 2." ciclo. Ha de desta-carse, además, la presencia del 10% dejóvenes con edades entre los 15 y los 24años y del 16% en el grupo de edad que vade los 25 a los 39 años.

Todos estos aspectos que marcan elpanorama de la educación en la sociedadportuguesa actual, deben entenderse en elmarco de una sociedad en la que se produ-cen contradicciones de lo más diverso ydonde se constata una confrontación entrelas necesidades crecientes en educación yla persistencia de una cierta desvaloriza-ción social de la misma.

Más que nunca existe, en el discursopolítico, una insistente valoración de laeducación. Incluso adoptando una visiónun tanto funcionalista de la relación entreeducación y trabajo, el »Libro Blanco sobrela Educación y la Formación» incide en laimportancia de la educación como el

refuerzo necesario para la inteligencia y,por tanto, la herramienta imprescindiblepara la construcción cle la sociedad cogni-tiva del futuro. Se refiere, incluso, a que «laeducación y la formación van cada vez aser más consideradas como los principalesvectores de identificación, integración,promoción social y realización personal»(Comisión de las Comunidades Europeas,1995).

En el nivel de funcionamiento del mer-cado de trabajo, se registra igualmente unavaloración de quien puede acreditar un di-ploma escolar. La prueba está en la exist-encia de una acentuada segmentaciónsalarial, teniendo en cuenta los niveles decualificación profesional, constatáncloseuna fuerte limitación en el acceso de losbajos niveles de escolaridad respecto delos niveles de remuneración que se sitúanpor encima de la media general (vid. Farin-ha Rodrigues, 1993; CESO, 1993), provo-cando que las desigualdades en elmercado de trabajo, en buena parte sean elresultado de las desiguales cualificacionesescolares conseguidas.

Con todo, se registra un aumento de lapresencia entre los desempleados de losniveles de capacitación más altos, concre-tamente de los que poseen grado medio osuperior.

Este hecho provoca que la escuela seacontemplada como «un nuevo factor decontención y desempleo» juvenil. En estesentido, la escuela en lugar de contribuir auna reducción del desempleo, tal y comose defiende en la perspectiva del «LibroBlanco», funciona, sobre todo, al nivel delaumento de las cualificaciones de los de-sempleados. Es evidente que esta clase dedesempleo está, también, relacionado conuna búsqueda de empleo más selectiva,por parte de los jóvenes con mayores

(3) El nivel O corresponde a una ausencia total de capacidad para la resolución de tareas propuestas por

los instrumentos de investigación utilizados. El nivel 1 corresponde a la capacidad para resolver apenas las ta-

reas más sencillas: identificar una o más palabras en un texto; realizar un cálculo aritmético...

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cualificaciones académicas («las aspiracionestienen un coste en el desempleo») pero nodeja de frustrar algunas expectativas creadasen torno a la movilidad a través de la educa-ción y contribuye, ciertamente, a una desva-lorización social del proceso educativo y delempuje financiero y de energías personales yde tiempo que ello supone.

Este marco social «no valorable» de laeducación se comprueba, incluso, cuandoun porcentaje de cerca del 30% de los indi-viduos entrevistados en la investigaciónsobre la comprensión lectora (Benavente,coord, 1996) consideraban que utilizan dia-riamente la lectura, la escritura y el cálculoen su actividad profesional; incluso está pre-sente en el 25% de los licenciados que con-sideraban poseer habilitaciones superioresa sus necesidades profesionales.

Así, duna vida de trabajo, en las condi-ciones comunes de la gran mayoría de losempleos existentes, no sólo no estimulanuevos aprendizajes de lectura, escritura ycálculo, ni siquiera permite ejercitar habili-dades previamente adquiridas, pudiendoesto conducir, con el paso del tiempo, acasos de regresión en el nivel de compren-sión lectora» (Benavente, coord, 1996). Deesta manera, lo que está en juego no es so-lamente el fracaso del sistema de enseñan-za, sino todo un concepto de formación alo largo de la vida.

En este contexto, la escolaridad surge,en particular para algunos grupos sociales,más como una imposición que por una ne-cesidad o por un deseo de progreso. Aun-que sean reales las posibles expectativasde movilidad laboral que pueda garantizarla educación, concretamente en la inser-ción en el mercado de trabajo, algunosgrupos continúan viendo con una descon-fianza añadida cuando se comprueba unadesvalorización progresiva de los diplomas

escolares. La escuela aparece como untiempo de formación a largo plazo y el re-conocimiento de su importancia se desva-nece frente a la absoluta necesidad dedesarrollo de estrategias inmediatas de su-pervivencia —estudiar es importante, perono me gusta. ;Son tantos años! (Detry, yotros, 1996)—. El trabajo emerge así comouna fuerte alternativa a una escuela que nogusta4 y que refuerza un sentimiento de in-capacidad —.no voy a la escuela porque nomerece la pena, no consigo aprender—.

Si disponer de un diploma escolar noimplica automáticamente el acceso a lasprofesiones mejor remuneradas, tambiénse comprueba que el nivel de instrucciónaparece con una cada vez mayor influen-cia en la situación de pobreza .estando losindividuos de lo ADP's representados porpersonas sin la enseñanza básica comple-ta, sujetos a salarios medios muy bajos, auna fuerte, y creciente, incidencia de la po-breza (19,03 en 1980 y el 21,4% en 1989),a un nivel medio de recursos muy deficita-rios (75,25 en 1980 y el 80,27% en 1989), y,consiguientemente, a fuertes niveles depobreza absoluta (0,0166 en 1980 y 0,0137en 1989)» (Vasconcelos, 1993).

Más allá de estos aspectos de caráctereconómico importa, además, no ignorartodas las exigencias a los saberes escolaresque las sociedades actuales imponen coti-dianamente, con relación a los cuales losindividuos con menores habilidades o au-sencia de ellas no consiguen responder,agravándose su desfavorable posición.

Sucede que un menor tránsito -escolarsignifica una menor estimulación cognitivaque, al contribuir a un menor desarrollocognitivo (considerando los patrones apli-cados a las diferentes clases de edad), va,a su vez, a condicionar también la capaci-dad de los individuos para identificarse

(4) Aunque incluso pueda coexistir una imagen positiva de la escuela, que es creada, sobre todo, como

escuela en tanto local de convivencia (vid. Detry y otros, 1996 y Cabral y otros, 1998), y como espacio dondepueden ser cubiertas algunas lagunas en términos de necesidades básicas: -La escuela da comida, la escuela dacariño, si tuviera cama la escuela, sería mi casita-.

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como los protagonistas de la construcciónde su propio futuro.

En Detry, 1996, aquellos que fuerondenominados como «jóvenes pobres» pre-sentan, en lo que respecta al futuro, unamenor confianza en sí mismos —apenas el25% aludió a esa confianza, frente al 45%de los «jóvenes no pobres— y ponen elacento en la importancia de factores exter-nos, como Dios y la suerte (el 26% de losprimeros, frente al 11% de los segundos).Estas características están aún más marca-das entre los que abandonaron precoz-mente la escuela.

Los bajos niveles de escolaridad puedenconstituir, de hecho, factores que disminu-yen la capacidad de autonomía de los indivi-duos, que generan inseguridad e incapacidadde, incluso, pensar en tener un futuro. Porotro lado, los fracasos (escolares y de otrotipo) acumulados, y la percepción de quela situación en que se encuentran se repro-duce, en su esencia y desde generaciones,vuelven difícil no sólo que surja una pers-pectiva de cambio sino también de la capa-cidad de verse como actores de ese cambioy, por tanto, de su futuro (Detry y otros,1996).

Más allá cle la perspectiva dada por elanálisis aquí desarrollado donde un siste-ma democrático de enseñanza que, en elnivel de enseñanza básica es, formalmen-te, «universal, obligatorio y gratuito», apare-ce como productor de exclusiones escolaresy sociales, se presenta otra vertiente dondeese mismo sistema potencia exclusionesterritoriales', contribuyendo, así, a acen-tuar las asimetrías regionales y sociales.

Lucilia Salgado (1994) demostró cómola política centralizada y uniforme del Mi-nisterio de Educación en lo que respecta ala gestión de la red de establecimientos es-colares, ha contribuido a aumentar la «de-

sertificación» de las zonas rurales del inte-rior, en la medida en que el cierre cle es-cuelas ha provocado que las familias quevivían en sus localidades se desplacen ha-cia los centros urbanos donde las posibili-dades son mayores.

En un contexto de desigualdades re-gionales también, el fracaso registra por-centajes distintos según las regiones. Así,las tasas más altas de fracaso y de abando-no escolar se encuentran en las zonas rura-les del interior (Vila Real, Portalegre,BraganÇa) y en las Regiones Autónomas deAzores y Madeira, en contraposición a laszonas urbanas y litorales cle Lisboa, Setú-bal, Leiria y Aveiro (cfr. Tavares, 1993); porotro lado, la tasa bruta de escolarizaciónen la enseñanza secundaria es del 66% enal ámbito nacional, del 87% en la Regiónde Lisboa y Valle y del 49% en la RegiónNorte (cfr. Barreto, org. 1996).

Incluso en el seno de una misma re-gión, existen asimetrías quedando, una vezmás, clara la oposición conceptual rural-urbano. En efecto, en una investigación so-bre el abandono escolar (Seabra y otros,1997 citado por Joáo Sebastiáo, 1998) lle-vada a cabo en un concejo rural de la pe-riferia del Área Metropolitana cíe Lisboa, seconstató la existencia de diferencias en elacceso a la escolaridad dentro de ese con-cejo, y ello a pesar de su relativa proximidada la capital. Aquí se puede comprobar queuna de las variables que mejor pueden expli-car las situaciones cle fracaso y abandono es-colar es la de la accesibilidad, siendo másrelevante, por ejemplo, que la frecuencia dela enseñanza preescolar. Para estas poblacio-nes, la igualdad de acceso a una escolaridadbásica más o menos larga (elemento base enla promoción cle la igualdad de oportunida-des y resultados) está lejos de concretarse»(Sebastiáo, 1998).

(5) La extensión territorial de la exclusión »visto el hecho de la existencia de ciertas situaciones en las que

la exclusión se entiende no respecto a las personas y familias sino a todo un territorio (...) es una situación en

la que todo el territorio está excluido de la ciudad (en el caso de un barrio) o de un país (en el caso de un

concejo) a donde pertenece» (Bruto da Costa, 1998).

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Democrático en sus principios, crean-do disposiciones legales que pretenden fo-mentar el éxito de todos, el sistemaeducativo en Portugal se caracteriza, al final,por una práctica reproductora de exclusio-nes sociales y de asimetrías regionales.

Actuando en el seno de una sociedaddesigual, con una todavía fuerte incidenciade la pobreza, la escuela deviene en unconjunto de situaciones donde las condi-ciones de existencia son hasta tal puntoprecarias que se convierten ellas mismasen factores de fracaso y abandono.

No pudiendo traspasar/corregir estascondiciones que son, desde el principio, laprueba de la inexistencia de una igualdadde oportunidades en el acceso a un siste-ma de enseñanza incluso gratuito, el siste-ma escolar «patina», incluso, en sus propiascondiciones de funcionamiento donde seincluyen prácticas educativas que están le-jos de ser integradoras.

(Traducción: Rogelio Ordóñez)

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