El sistema educativo español 2000 -...

MINISTERIODE EDUCACIÓN,CULTURAY DEPORTE




El sistema educativo español

2000


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SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL

2000

El informe ha sido elaborado por:

Mercedes Muñoz-Repiso, F. Javier Murillo, Mercedes Lucio-Villegas, Montserrat Grañeras, JesúsCerdán, Gregoria Carmena, Alberto Alcalá, Begoña Arias, Ángel Ariza, Raquel Barrio, Mª José Brioso,Nerea Calonge, Ignacio García-Romanillos, Natalia Gil, José Luis Gordo, Mª Lourdes Hernández,Laura Ocaña, Mª José Pérez-Albo y Nuria Villa.

© MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE© SECRETARÍA GENERAL DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL© Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE)

© Edita:© SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA© Subdirección General de Información y Publicaciones

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SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL

2000

CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DOCUMENTACIÓN EDUCATIVAMINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE

PRÓLOGO ............................................................................................................................... ..

INTRODUCCIÓN .....................................................................................................................

CAPÍTULO 1. CONTEXTO DEMOGRÁFICO Y SOCIO-ECONÓMICO DE LA EDU-CACIÓN ........................................................................................................

1.1. LA POBLACIÓN EN ESPAÑA ..................................................................................................1.2. NIVEL EDUCATIVO DE LA POBLACIÓN ...................................................................................1.3. SITUACIÓN LABORAL EN ESPAÑA ........................................................................................1.4. TRABAJO Y EDUCACIÓN EN ESPAÑA ....................................................................................

CAPÍTULO 2. PERSPECTIVA HISTÓRICA, LEGISLACIÓN Y PRINCIPIOS GE-NERALES DEL SISTEMA EDUCATIVO .................................................

2.1. PERSPECTIVA HISTÓRICA DEL SISTEMA EDUCATIVO .................................................................2.2. MARCO LEGISLATIVO GENERAL ...........................................................................................2.3. PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DEL SISTEMA EDUCATIVO ...........................................................

CAPÍTULO 3. ESTRUCTURA Y DATOS GENERALES DEL SISTEMA EDUCA-TIVO ..............................................................................................................

3.1. ESTRUCTURA GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO ...................................................................3.2. CENTROS EDUCATIVOS .........................................................................................................3.3. DATOS GENERALES DEL SISTEMA EDUCATIVO .......................................................................3.4. MODALIDADES LINGÜÍSTICAS DE ENSEÑANZA .......................................................................

CAPÍTULO 4. ADMINISTRACIÓN Y FINANCIACIÓN GENERAL DEL SISTEMAEDUCATIVO ................................................................................................

4.1. ADMINISTRACIÓN GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO ............................................................4.2. FINANCIACIÓN DE LA EDUCACIÓN ........................................................................................

ÍNDICE GENERAL

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8 EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL

CAPÍTULO 5. ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LOS CENTROS DO-CENTES .......................................................................................................

5.1. ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LOS CENTROS NO UNIVERSITARIOS ...............................5.2. LAS UNIVERSIDADES ............................................................................................................

CAPÍTULO 6. EDUCACIÓN INFANTIL ...........................................................................

6.1. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA EDUCACIÓN INFANTIL Y DATOS DEL ALUMNADO ..............6.2. FINALIDAD Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN INFANTIL ...........................................................6.3. ÁREAS CURRICULARES ........................................................................................................6.4. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS ................................................................................................6.5. EVALUACIÓN ....................................................................................................................

CAPÍTULO 7. EDUCACIÓN PRIMARIA ..........................................................................

7.1. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA Y DATOS DEL ALUMNADO ..............7.2. FINALIDAD Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA ..........................................................7.3. ÁREAS CURRICULARES ........................................................................................................7.4. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS ................................................................................................7.5. EVALUACIÓN ....................................................................................................................

CAPÍTULO 8. EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA .....................................

8.1. CARACTERÍSTICAS GENERALES Y DATOS DEL ALUMNADO ........................................................8.2. FINALIDAD Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA ..................................8.3. ÁREAS CURRICULARES .........................................................................................................8.4. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS ...............................................................................................8.5. EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN .................................................................................................

CAPÍTULO 9. BACHILLERATO .......................................................................................

9.1. CARACTERÍSTICAS GENERALES Y DATOS DEL ALUMNADO ........................................................9.2. FINALIDAD Y OBJETIVOS DEL BACHILLERATO .......................................................................9.3. MATERIAS E ITINERARIOS DEL BACHILLERATO ......................................................................9.4. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS ...............................................................................................9.5. EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN ................................................................................................9.6. OTRAS MODALIDADES DE BACHILLERATO .............................................................................9.7. EL CURSO DE ORIENTACIÓN UNIVERSITARIA .........................................................................

CAPÍTULO 10. FORMACIÓN PROFESIONAL ................................................................

10.1. EL CONTEXTO ACTUAL DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL ......................................................10.2. CARACTERÍSTICAS GENERALES Y DATOS DEL ALUMNADO .......................................................

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10.3. FINALIDAD Y OBJETIVOS DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL ESPECÍFICA ....................................10.4. LOS CICLOS FORMATIVOS DE GRADO MEDIO Y SUPERIOR ......................................................10.5. LA FORMACIÓN PROFESIONAL DE SEGUNDO GRADO (FP II) .................................................

CAPÍTULO 11. ENSEÑANZAS UNIVERSITARIAS ........................................................

11.1. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LAS ENSEÑANZAS UNIVERSITARIAS Y DATOS DEL ALUMNADO.11.2. ACCESO E INGRESO EN LA UNIVERSIDAD ...............................................................................11.3. ORGANIZACIÓN DE LAS ENSEÑANZAS UNIVERSITARIAS ...........................................................11.4. PLANES DE ESTUDIOS ..........................................................................................................11.5. RECONOCIMIENTO DE TÍTULOS Y HOMOLOGACIONES ................................................................11.6. ENSEÑANZA SUPERIOR NO UNIVERSITARIA .............................................................................

CAPÍTULO 12. EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS ADULTAS .....................................

12.1. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS ADULTAS .........................12.2. DATOS DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN DE ADULTOS .............................................................12.3. ENSEÑANZAS DE EDUCACIÓN BÁSICA PARA PERSONAS ADULTAS ............................................12.4. ENSEÑANZAS DE BACHILLERATO PARA PERSONAS ADULTAS ....................................................12.5. ENSEÑANZAS DE FORMACIÓN PROFESIONAL PARA PERSONAS ADULTAS ...................................12.6. PRUEBAS CONDUCENTES A TITULACIÓN OFICIAL Y ACCESO A LA UNIVERSIDAD PARA MAYORES

DE 25 AÑOS .......................................................................................................................12.7. OTRAS MODALIDADES DE EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS ADULTAS .........................................

CAPÍTULO 13. ENSEÑANZAS DE RÉGIMEN ESPECIAL ...........................................

13.1. ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS ....................................................................................................13.2. ENSEÑANZAS DE IDIOMAS ...................................................................................................13.3. ENSEÑANZAS CONDUCENTES A LA OBTENCIÓN DE TITULACIONES DE TÉCNICOS DEPORTIVOS .......

CAPÍTULO 14. ORIENTACIÓN Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD ..........................

14.1. LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA, PSICOPEDAGÓGICA Y PROFESIONAL ........................................14.2. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS Y LAS MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD ......................14.3. EDUCACIÓN ESPECIAL .........................................................................................................14.4. ACTUACIONES DE COMPENSACIÓN DE LAS DESIGUALDADES EN EDUCACIÓN ..............................

CAPÍTULO 15. PROFESORADO Y PERSONAL NO DOCENTE ..................................

15.1. DATOS GENERALES DEL PERSONAL DOCENTE ........................................................................15.2. FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO ................................................................................15.3. FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO .........................................................................15.4. CONDICIONES DE TRABAJO DEL PROFESORADO ........................................................................15.5. PERSONAL NO DOCENTE .....................................................................................................

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CAPÍTULO 16. INSPECCIÓN Y EVALUACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO .........

16.1. INSPECCIÓN EDUCATIVA ....................................................................................................16.2. EVALUACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO Y SUS COMPONENTES ................................................

CAPÍTULO 17. INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVAS ...........................

17.1. ORGANIZACIÓN GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVAS EN ESPAÑA ......17.2. ADMINISTRACIÓN ESTATAL .................................................................................................17.3. ADMINISTRACIÓN AUTONÓMICA ..........................................................................................17.4. LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN LA UNIVERSIDAD ...........................................................

CAPÍTULO 18. ACCIÓN EDUCATIVA EN EL EXTERIOR Y COOPERACIÓN IN-TERNACIONAL .........................................................................................

18.1. ACCIÓN EDUCATIVA EN EL EXTERIOR ....................................................................................18.2. COOPERACIÓN INTERNACIONAL ............................................................................................

ANEXOS

ANEXO I ............................................................................................................................. ..........ANEXO II ............................................................................................................................ ...........

LEGISLACIÓN ........................................................................................................................

ÍNDICE DE TABLAS ...............................................................................................................

ÍNDICE DE GRÁFICOS ..........................................................................................................

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PRÓLOGO ............................................................................................................................... ..

INTRODUCCIÓN .....................................................................................................................

CAPÍTULO 1. CONTEXTO DEMOGRÁFICO Y SOCIO-ECONÓMICO DE LA EDU-CACIÓN ........................................................................................................

1.1. LA POBLACIÓN EN ESPAÑA ..................................................................................................

1.2. NIVEL EDUCATIVO DE LA POBLACIÓN ...................................................................................

1.3. SITUACIÓN LABORAL EN ESPAÑA ........................................................................................

1.4. TRABAJO Y EDUCACIÓN EN ESPAÑA ....................................................................................

CAPÍTULO 2. PERSPECTIVA HISTÓRICA, LEGISLACIÓN Y PRINCIPIOS GE-NERALES DEL SISTEMA EDUCATIVO .................................................

2.1. PERSPECTIVA HISTÓRICA DEL SISTEMA EDUCATIVO .................................................................

2.1.1. La educación desde finales del Antiguo Régimen hasta la promulgación dela Ley Moyano en 1857...................................................................................

2.1.2. De la Ley Moyano a la primera República. 1857-1874...................................2.1.3. La educación en la época de la Restauración. 1874-1923................................2.1.4. La Segunda República. 1931-1936..................................................................2.1.5. La dictadura del general Franco. 1936-1975................................................2.1.6. La Ley General de Educación de 1970............................................................2.1.7. La transición democrática y la reforma del sistema educativo........................

2.2. MARCO LEGISLATIVO GENERAL ...........................................................................................

2.2.1. La Ley Orgánica de Reforma Universitaria (LRU)........................................2.2.2. La Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación (LODE)................2.2.3. La Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE).....

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2.2.4. La Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de losCentros Docentes (LOPEG).............................................................................

2.3. PRINCIPIOS FUNDAMENTALES DEL SISTEMA EDUCATIVO ...........................................................

CAPÍTULO 3. ESTRUCTURA Y DATOS GENERALES DEL SISTEMA EDUCA-TIVO ..............................................................................................................

3.1. ESTRUCTURA GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO ...................................................................

3.1.1. Las Enseñanzas de Régimen General.............................................................3.1.2. Las Enseñanzas de Régimen Especial............................................................

3.2. CENTROS EDUCATIVOS .........................................................................................................

3.2.1. Según titularidad.............................................................................................3.2.2. Según nivel educativo......................................................................................

3.3. DATOS GENERALES DEL SISTEMA EDUCATIVO .......................................................................

3.3.1. Centros, profesorado y alumnado....................................................................3.3.2. Tasas de escolaridad.......................................................................................3.3.3. Número de alumnos por aula y por profesor................................................

3.4. MODALIDADES LINGÜÍSTICAS DE ENSEÑANZA .......................................................................

CAPÍTULO 4. ADMINISTRACIÓN Y FINANCIACIÓN GENERAL DEL SISTEMAEDUCATIVO ................................................................................................

4.1. ADMINISTRACIÓN GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO ............................................................

4.1.1. Distribución de competencias en la Administración Educativa.....................

4.1.1.1. Administración Estatal ....................................................................4.1.1.2. Comunidades Autónomas ...............................................................4.1.1.3. Administración Local .....................................................................

4.1.2. Organización de las Administraciones............................................................4.1.3. Participación de la comunidad educativa en la Administración general.......

4.2. FINANCIACIÓN DE LA EDUCACIÓN ........................................................................................

4.2.1. Financiación pública........................................................................................

4.2.1.1. Financiación de centros públicos ...................................................4.2.1.2. Subvenciones a centros privados: los conciertos educativos .........

4.2.2. Financiación privada........................................................................................4.2.3. Becas y ayudas al estudio...............................................................................

4.2.3.1. Ayudas para niveles obligatorios ...................................................4.2.3.2. Becas y ayudas para niveles no obligatorios ................................

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ÍNDICE ANALÍTICO 13

CAPÍTULO 5. ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LOS CENTROS DO-CENTES .......................................................................................................

5.1. ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LOS CENTROS NO UNIVERSITARIOS ...............................

5.1.1. Autonomía y participación...............................................................................

5.1.1.1. Participación de la comunidad educativa en los centros .................5.1.1.2. Autonomía de los centros docentes ................................................5.1.1.3. Organización pedagógica y curricular ...........................................5.1.1.4. Gestión organizativa .......................................................................5.1.1.5. Gestión de recursos materiales y económicos ................................

5.1.2. Órganos de gobierno y coordinación...............................................................

5.1.2.1. Consejo Escolar ..............................................................................5.1.2.2. Claustro ........................................................................................5.1.2.3. Equipo directivo .............................................................................5.1.2.4. Órganos de coordinación docente ...................................................

5.1.3. Condiciones y funcionamiento de los centros.................................................

5.1.3.1. Requisitos mínimos de los centros ...............................................5.1.3.2. Criterios de admisión en centros financiados con fondos públicos.5.1.3.3. Calendario lectivo y jornada escolar ...............................................

5.2. LAS UNIVERSIDADES ............................................................................................................

5.2.1. La autonomía universitaria..............................................................................5.2.2. Órganos de gobierno.......................................................................................5.2.3. Organización académica de los centros universitarios...................................

CAPÍTULO 6. EDUCACIÓN INFANTIL ...........................................................................

6.1. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA EDUCACIÓN INFANTIL Y DATOS DEL ALUMNADO ..............

6.2. FINALIDAD Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN INFANTIL ...........................................................

6.3. ÁREAS CURRICULARES ........................................................................................................

6.4. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS ................................................................................................

6.5. EVALUACIÓN ....................................................................................................................

CAPÍTULO 7. EDUCACIÓN PRIMARIA ..........................................................................

7.1. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA Y DATOS DEL ALUMNADO ..............

7.2. FINALIDAD Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA ..........................................................

7.3. ÁREAS CURRICULARES ........................................................................................................

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7.4. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS ................................................................................................

7.5. EVALUACIÓN ....................................................................................................................

CAPÍTULO 8. EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA .....................................

8.1. CARACTERÍSTICAS GENERALES Y DATOS DEL ALUMNADO ........................................................

8.2. FINALIDAD Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA ..................................

8.3. ÁREAS CURRICULARES .........................................................................................................

8.4. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS ...............................................................................................

8.5. EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN .................................................................................................

CAPÍTULO 9. BACHILLERATO .......................................................................................

9.1. CARACTERÍSTICAS GENERALES Y DATOS DEL ALUMNADO ........................................................

9.2. FINALIDAD Y OBJETIVOS DEL BACHILLERATO .......................................................................

9.3. MATERIAS E ITINERARIOS DEL BACHILLERATO ......................................................................

9.4. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS ...............................................................................................

9.5. EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN ................................................................................................

9.6. OTRAS MODALIDADES DE BACHILLERATO .............................................................................

9.6.1. El Bachillerato nocturno y a distancia...........................................................9.6.2. El Bachillerato Internacional..........................................................................

9.7. EL CURSO DE ORIENTACIÓN UNIVERSITARIA .........................................................................

CAPÍTULO 10. FORMACIÓN PROFESIONAL ................................................................

10.1. EL CONTEXTO ACTUAL DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL ......................................................

10.2. CARACTERÍSTICAS GENERALES Y DATOS DEL ALUMNADO .......................................................

10.3. FINALIDAD Y OBJETIVOS DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL ESPECÍFICA ....................................

10.4. LOS CICLOS FORMATIVOS DE GRADO MEDIO Y SUPERIOR ......................................................

10.4.1. Condiciones de acceso.....................................................................................

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10.4.2. Organización..................................................................................................10.4.3. Evaluación y promoción..................................................................................

10.5. LA FORMACIÓN PROFESIONAL DE SEGUNDO GRADO (FP II) .................................................

CAPÍTULO 11. ENSEÑANZAS UNIVERSITARIAS ........................................................

11.1. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LAS ENSEÑANZAS UNIVERSITARIAS Y DATOS DEL ALUMNADO.

11.2. ACCESO E INGRESO EN LA UNIVERSIDAD ...............................................................................

11.2.1. Las pruebas de acceso a la Universidad.........................................................11.2.2. Procedimiento de ingreso en la Universidad...................................................

11.3. ORGANIZACIÓN DE LAS ENSEÑANZAS UNIVERSITARIAS ...........................................................

11.4. PLANES DE ESTUDIOS ..........................................................................................................

11.5. RECONOCIMIENTO DE TÍTULOS Y HOMOLOGACIONES ................................................................

11.6. ENSEÑANZA SUPERIOR NO UNIVERSITARIA .............................................................................

CAPÍTULO 12. EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS ADULTAS .....................................

12.1. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS ADULTAS .........................

12.2. DATOS DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN DE ADULTOS .............................................................

12.3. ENSEÑANZAS DE EDUCACIÓN BÁSICA PARA PERSONAS ADULTAS ............................................

12.3.1. Enseñanzas Iniciales de Educación básica para Personas Adultas..................12.3.2. Enseñanzas de Educación Secundaria para Personas Adultas........................

12.4. ENSEÑANZAS DE BACHILLERATO PARA PERSONAS ADULTAS ....................................................

12.4.1. El Bachillerato nocturno.................................................................................12.4.2. El Bachillerato a distancia...............................................................................

12.5. ENSEÑANZAS DE FORMACIÓN PROFESIONAL PARA PERSONAS ADULTAS ...................................

12.5.1. Enseñanzas correspondientes al sistema educativo establecido por la LGE.....12.5.2. Enseñanzas de Formación Profesional Específica para Personas Adultas......

12.6. PRUEBAS CONDUCENTES A TITULACIÓN OFICIAL Y ACCESO A LA UNIVERSIDAD PARA MAYORES

DE 25 AÑOS .......................................................................................................................

12.7. OTRAS MODALIDADES DE EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS ADULTAS .........................................

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CAPÍTULO 13. ENSEÑANZAS DE RÉGIMEN ESPECIAL ...........................................

13.1. ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS ....................................................................................................

13.1.1. Características generales de las Enseñanzas Artísticas y datos del alumnado.13.1.2. Enseñanzas de Música....................................................................................13.1.3. Enseñanzas de Danza......................................................................................13.1.4. Enseñanzas de Arte Dramático........................................................................13.1.5. Enseñanzas de Artes Plásticas y Diseño..........................................................

13.2. ENSEÑANZAS DE IDIOMAS ...................................................................................................

13.2.1. Características generales de las Enseñanzas de Idiomas y datos del alum-nado..................................................................................................................

13.2.2. Currículo y orientación metodológica.............................................................13.2.3. La Enseñanza de Idiomas a Distancia............................................................13.2.4. Evaluación y titulación....................................................................................

13.3. ENSEÑANZAS CONDUCENTES A LA OBTENCIÓN DE TITULACIONES DE TÉCNICOS DEPORTIVOS .......

CAPÍTULO 14. ORIENTACIÓN Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD ..........................

14.1. LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA, PSICOPEDAGÓGICA Y PROFESIONAL ........................................

14.1.1. Equipos de orientación de sector.....................................................................14.1.2. Orientación en los centros................................................................................

14.1.2.1. Orientación en las escuelas de Educación Infantil y colegios deEducación Primaria .........................................................................

14.1.2.2. Orientación en los institutos de Educación Secundaria: los Depar-tamentos de Orientación ................................................................

14.1.3. La tutoría.......................................................................................................

14.1.3.1. La tutoría en las escuelas de Educación Infantil y colegios deEducación Primaria ........................................................................

14.1.3.2. La tutoría en los centros de Educación Secundaria ......................

14.2. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS Y LAS MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD ......................

14.2.1. El continuo de las necesidades educativas.....................................................14.2.2. Medidas de atención a la diversidad...............................................................

14.2.2.1. Medidas ordinarias ..........................................................................14.2.2.2. Medidas extraordinarias .................................................................14.2.2.3. Diversificación curricular ...............................................................14.2.2.4. Programas de Garantía Social .........................................................

14.3. EDUCACIÓN ESPECIAL .........................................................................................................

14.3.1. Escolarización................................................................................................14.3.2. Niveles educativos, enseñanzas y programas específicos................................14.3.3. Evaluación, promoción y certificación.............................................................

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14.4. ACTUACIONES DE COMPENSACIÓN DE LAS DESIGUALDADES EN EDUCACIÓN ..............................

14.4.1. Actuaciones para compensar las desigualdades de acceso y permanencia enel sistema educativo.........................................................................................

14.4.1.1. Actuaciones en Educación Infantil ................................................14.4.1.2. Gratuidad de servicios complementarios en la educación obliga-

toria ................................................................................................14.4.1.3. Peculiaridades de la escuela rural .................................................

14.4.2. Actuaciones para la atención educativa del alumnado..................................

14.4.2.1. Programas de compensación educativa en centros .......................

14.4.2.2. Programas de compensación educativa dirigidos al alumnado quepor razones de trabajo de su familia no puede seguir un procesoregular de escolarización ..............................................................

14.4.2.3. Programas de compensación educativa dirigidos al alumnado quepor prescripción facultativa u hospitalización no puede seguir unproceso regular de escolarización ...................................................

14.4.2.4. Programas dirigidos a la promoción educativa y a la inserciónlaboral de los jóvenes procedentes de entornos sociales desfavo-recidos ............................................................................................

14.4.2.5. Programas y experiencias de mantenimiento y difusión de la len-gua y cultura propia de los grupos minoritarios ..........................

14.4.3. Actuaciones para incrementar la calidad de la educación............................

CAPÍTULO 15. PROFESORADO Y PERSONAL NO DOCENTE ..................................

15.1. DATOS GENERALES DEL PERSONAL DOCENTE ........................................................................

15.2. FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO ................................................................................

15.2.1. Formación inicial del profesorado de Educación Infantil y Primaria...........15.2.2. Formación inicial del profesorado de Educación Secundaria.......................15.2.3. Formación inicial del profesorado universitario..............................................15.2.4. Formación inicial del profesorado de Enseñanzas de Régimen Especial.........

15.3. FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO .........................................................................

15.3.1. Formación permanente del profesorado no universitario...............................15.3.2. Formación permanente del profesorado universitario....................................

15.4. CONDICIONES DE TRABAJO DEL PROFESORADO ........................................................................

15.4.1. Profesorado del sector público.........................................................................

15.4.1.1. Acceso a la función docente ..........................................................15.4.1.2. Condiciones sociales y laborales ....................................................15.4.1.3. Salarios .........................................................................................15.4.1.4. Carrera docente ..............................................................................

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305307308311


15.4.2. Profesorado del sector privado.......................................................................

15.4.2.1. Acceso a la función docente ..........................................................15.4.2.2. Condiciones sociales y laborales ....................................................15.4.2.3. Salarios .........................................................................................15.4.2.4. Carrera docente ..............................................................................

15.5. PERSONAL NO DOCENTE .....................................................................................................

15.5.1. Personal de apoyo educativo y sanitario........................................................15.5.2. Personal de administración y servicios..........................................................15.5.3. Voluntariado...................................................................................................

CAPÍTULO 16. INSPECCIÓN Y EVALUACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO .........

16.1. INSPECCIÓN EDUCATIVA ....................................................................................................

16.1.1. Alta Inspección.................................................................................................16.1.2. La Inspección de Educación en los niveles no universitarios..........................

16.1.2.1. Funciones de la Inspección de Educación ....................................16.1.2.2. Ejercicio de la Inspección ...............................................................16.1.2.3. Organización de la Inspección de Educación ...............................

16.1.3. La Inspección en la Universidad......................................................................

16.2. EVALUACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO Y SUS COMPONENTES ................................................

16.2.1. Evaluación en los niveles educativos no universitarios................................

16.2.1.1. Evaluación general del sistema educativo .....................................16.2.1.2. Evaluación de centros docentes ......................................................16.2.1.3. Evaluación del profesorado, la función directiva y la inspección ....16.2.1.4. Evaluación de la Administración Educativa ...................................

16.2.2. Evaluación en la Universidad..........................................................................

16.2.2.1. Evaluación de la calidad de las universidades ...............................16.2.2.2. Evaluación del profesorado ............................................................

CAPÍTULO 17. INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVAS ...........................

17.1. ORGANIZACIÓN GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVAS EN ESPAÑA ......

17.2. ADMINISTRACIÓN ESTATAL .................................................................................................

17.2.1. El Plan Nacional de I+D y la Investigación Educativa.................................17.2.2. El Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE)....................

17.3. ADMINISTRACIÓN AUTONÓMICA ..........................................................................................

17.4. LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN LA UNIVERSIDAD ...........................................................

Págs.

313

313314315316

316

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319

319

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335

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337339

344

346


CAPÍTULO 18. ACCIÓN EDUCATIVA EN EL EXTERIOR Y COOPERACIÓN IN-TERNACIONAL .........................................................................................

18.1. ACCIÓN EDUCATIVA EN EL EXTERIOR ....................................................................................

18.1.1. Consejerías de Educación y Ciencia en el extranjero y asesores técnicos....18.1.2. Centros educativos en el extranjero.................................................................

18.1.2.1. Centros docentes de titularidad del Estado español .......................18.1.2.2. Centros docentes de titularidad mixta, con participación del Esta-

do español ......................................................................................18.1.2.3. Secciones españolas en centros de titularidad de otros Estados .....18.1.2.4. Secciones españolas en las Escuelas Europeas .............................18.1.2.5. Agrupaciones y aulas de lengua y cultura españolas: programa

específico para hijos de residentes españoles en el extranjero ........18.1.2.6. Centros de convenio .......................................................................

18.1.3. El Instituto Cervantes.......................................................................................

18.2. COOPERACIÓN INTERNACIONAL ............................................................................................

18.2.1. Relaciones multilaterales mediante organismos internacionales.....................

18.2.1.1. La UNESCO .................................................................................18.2.1.2. La OCDE .......................................................................................18.2.1.3. El Consejo de Europa .....................................................................

18.2.2. Cooperación educativa con la Unión Europea................................................

18.2.2.1. Programa Sócrates ..........................................................................18.2.2.2. Programa Leonardo ........................................................................18.2.2.3. Programa Tempus III ......................................................................18.2.2.4. Programa Youth .............................................................................

18.2.3. Cooperación educativa con América Latina...................................................

18.2.3.1. Programas institucionales ..............................................................18.2.3.2. Programas derivados de las Cumbres Iberoamericanas ...................18.2.3.3. Cooperación a través de organismos internacionales ....................18.2.3.4. Programas de becas .........................................................................

18.2.4. Programas bilaterales de cooperación............................................................

ANEXOS

ANEXO I ............................................................................................................................. ..........ANEXO II ............................................................................................................................ ...........

LEGISLACIÓN ........................................................................................................................

ÍNDICE DE TABLAS ...............................................................................................................

ÍNDICE DE GRÁFICOS ..........................................................................................................

Págs.

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347

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365391

397

427

435

PRÓLOGO

El comienzo del siglo parece ser momento ade-cuado para hacer «estado de la cuestión» en todoslos ámbitos. En educación, en torno al año 2000,se han realizado importantes documentos interna-cionales de reflexión. Piénsese en el informe a laUNESCO de la Comisión para la educación en elsiglo XXI (La educación encierra un tesoro), en elde la OCDE (L’Apprentissage à vie: une réalitépour tous), o en el «Libro Blanco de la Educa-ción» de la Unión Europea (Enseñar y aprender:hacia la sociedad cognitiva), por poner sólo algu-nos ejemplos. Por otra parte, ha quedado consoli-dada una reciente tradición de informes periódi-cos descriptivos de la realidad educativa, rigurososy completos, del tipo del Informe mundial de laEducación de la UNESCO, de carácter general,Panorámica de la Educación de la OCDE, coninformación relativa a los países miembros de esteorganismo, y Cifras clave de la Educación en laUnión Europea, que ofrece indicadores de la si-tuación educativa de nuestra región mundial.

Los países también hacen balance de sus siste-mas educativos, intentando conocer su propia rea-lidad como paso previo para mejorarla. En Españapuede considerarse que la costumbre de reflexio-nar globalmente en educación se inició con elLibro Blanco previo a la Ley General de 1970, yel siguiente hito de este carácter fue el Informe debase para la evaluación de la política educativaespañola por la OCDE, realizado en 1984. En elprimero de estos trabajos, el incipiente CENIDE,antecesor del CIDE, seguramente tuvo su papel;el segundo ya fue llevado a cabo por el Centro de

Investigación y Documentación Educativa. De estaforma, el CIDE inauguró una tarea que ha venidoa ser consustancial a su misión mediadora entre lageneración de conocimiento, la toma de decisio-nes y la práctica docente y a su vocación de ela-borar visiones globales del sistema educativo,tanto para su comprensión desde organismos in-ternacionales como para dar información a la so-ciedad española.

Desde entonces está encomendada al CIDE latarea de realizar periódicamente el Informe nacio-nal para la Conferencia de la Oficina Internacio-nal de Educación (BIE) de la UNESCO y, desdesu entrada en Eurydice, el informe anual que re-presenta a España en la Eurybase (base de datossobre sistemas educativos europeos). Además, esteorganismo considera que es útil y oportuno des-cribir el sistema educativo hacia dentro, es decir,poner a disposición de profesores, administrado-res, estudiosos y todos aquellos interesados en eltema, la descripción pormenorizada de cómo estáorganizada la educación en cada uno de sus nive-les y aspectos, así como los datos generales quepermiten tener una imagen global de una realidadconocida sólo parcialmente por muchos de ellos.Son informes en los que se evita toda valoración(en la medida en que esto es posible), porquepretenden proporcionar un conocimiento generalde base para que otras instancias tengan elemen-tos para hacer su propio juicio, para tomar deci-siones o simplemente para poder situarse adecua-damente en un panorama global. Éste es un matizque diferencia los informes sobre el sistema edu-


cativo realizados por el CIDE de otros varios quese publican, el más importante de los cuales es eldel Consejo Escolar del Estado. Con esa perspec-tiva se hicieron los informes anteriores, y ésa estambién la intención que anima éste: prestar unservicio a la sociedad española en general y a lasAdministraciones Educativas en particular.

Además del simbolismo del cambio de siglo,esta edición del informe se presenta en un mo-mento clave del sistema educativo español porvarias razones: en primer lugar, ha finalizado yala transferencia de medios y recursos a la totali-dad de las Comunidades Autónomas para el ejer-cicio de sus competencias en educación, y el co-nocimiento mutuo tiene por ello un especialinterés; en segundo lugar, se han terminado deimplantar los niveles obligatorios de la enseñanzasegún la estructura de la LOGSE, por lo que ya sedispone de una imagen bastante completa de laeducación según la nueva ordenación; por último,el Ministerio de Educación, Cultura y Deporteprepara una reforma de diversos aspectos del sis-tema educativo y, por tanto, la imagen actualpuede cambiar en unos años. Todo ello convierteeste momento en un punto crucial y propicia queel Ministerio, con su visión desde la Administra-ción del Estado, continúe e incluso intensifique sutarea de proporcionar informaciones globales so-bre la educación.

Las características que mejor definen este tra-bajo sobre el Sistema Educativo Español 2000 sonsu actualidad, su minuciosa elaboración a partirde disposiciones legislativas y estadísticas de ca-

rácter oficial, su visión completa y compensadade nuestro panorama educativo y la perspectivacomparada del desarrollo normativo de las 17Comunidades Autónomas que conforman el Esta-do. Pero hay que tener en cuenta que la palabra«actualidad», combinada con las demás caracte-rísticas enunciadas, tiene también un sentido derealidad consolidada, de normativa vigente en elcurso 1999/2000 y de últimos datos estadísticosdepurados y completos. La lentitud del proceso deobtención rigurosa de información, elaboración dela misma para hacerla legible y sintética y publi-cación de un informe voluminoso y complejo haceinevitable que en el lapso de tiempo trascurrido entodo ello puedan producirse cambios normativos,que no quedan recogidos en el informe. En elmomento de escribirse este prólogo acaban de serpublicados los Reales Decretos 3473/2000 y 3474/2000, de 29 de diciembre (BOE de 16 de enero de2001), que modifican, respectivamente, las ense-ñanzas mínimas correspondientes a la EducaciónSecundaria Obligatoria y la estructura y enseñan-zas mínimas del Bachillerato. Es posible que cuan-do este libro vea la luz se hayan producido nuevoscambios, prueba del dinamismo actual de la polí-tica educativa y refuerzo de la afirmación acercade la oportunidad del informe. Esperamos que seauna herramienta para que administradores, docen-tes y sociedad tengan una información completadel sistema educativo y, con ello, un instrumentopara su mejora.

MARÍA TENA

Directora del Centro de Investigacióny Documentación Educativa

Una de las tareas que el Centro de Investiga-ción y Documentación Educativa (CIDE) vienedesempeñando desde su creación es la elabora-ción de diversos informes que describen el siste-ma educativo español. Algunos de dichos trabajosestán dirigidos al público español; otros, solicita-dos por diversas instancias internacionales, se di-rigen, mayoritariamente, a público de otros paí-ses. El primer informe de este tipo se realizó comomaterial de apoyo para la evaluación de la políticaeducativa española que la OCDE llevó a cabo en1984. El CIDE redacta anualmente un dossiersobre el sistema educativo español para Eurydice(Red Europea de Información en Educación), rea-liza un trabajo análogo para la Organización deEstados Iberoamericanos (OEI) con periodicidadindeterminada y elabora, en coordinación conotras unidades del Ministerio, el informe queanualmente se presenta a la Oficina Internacionalde Educación de la UNESCO (BIE).

El presente trabajo supone el cuarto informepreparado para la sociedad española; los anterio-res se publicaron en los años 1988, 1991 y 1995.Su objetivo es proporcionar una visión de conjun-to de la educación en España, que no pretende serexhaustiva en ninguno de los aspectos abordados,pero sí describirlos con el detalle suficiente comopara que la información proporcionada sea útil.De hecho, su máxima utilidad radica en aportaresa visión global y ponderada de todos los ele-mentos que constituyen el sistema educativo espa-ñol, desde su administración general hasta el cu-rrículo de cada nivel, pasando por la inspección o

la cooperación internacional. Otra de las caracte-rísticas que lo definen es su carácter oficial. Lapráctica totalidad de las informaciones que sepresentan procede de la normativa de las diferen-tes Administraciones Educativas, así como de es-tadísticas oficiales y, por lo tanto, su fiabilidadestá garantizada.

Otra de las notas distintivas de este trabajo vie-ne definida por la situación del sistema educativoespañol en la actualidad. El 1 de enero del año2000 finalizó el proceso de descentralización edu-cativa con el traspaso de funciones y servicios alas Comunidades que aún no ejercían sus compe-tencias plenas en educación. Este hecho suponeuna nueva configuración del sistema educativo enla que la capacidad normativa del Estado se vecomplementada con la de las Comunidades, y sonéstas las que ejercen, mayoritariamente, las fun-ciones ejecutivas. De esta manera, la descripcióndel sistema educativo español debe realizarse to-mando como base las pautas generales para todoel Estado, pero deteniéndose a analizar cómo seconcretan en cada Comunidad Autónoma. En elpresente trabajo se realiza, por vez primera, unadetallada descripción del sistema educativo queincluye la situación de todas y cada una de lasComunidades Autónomas.

También resulta novedosa la incorporación deinformación sobre la situación del sistema educa-tivo de los distintos países de la Unión Europea,con el fin de aportar un elemento básico para lainterpretación de la realidad del sistema educativo

INTRODUCCIÓN


español: su comparación con Europa. En esoscasos, los datos utilizados proceden de la redEurydice y Eurostat.

Un elemento más que caracteriza este trabajoes la combinación de informaciones cualitativas,obtenidas básicamente de la normativa desarrolla-da por las distintas Administraciones Educativas,con una buena cantidad de datos estadísticos.Éstos proceden mayoritariamente de la Oficina deEstadística del Ministerio de Educación, Cultura yDeporte, aunque en ocasiones se han utilizadootras fuentes como el Instituto Nacional de Esta-dística, el Consejo de Universidades o el ConsejoEscolar del Estado. El libro fue finalizado en ve-rano del año 2000, por lo que se puede afirmarque está actualizado a esa fecha: ello significa querecoge todas las disposiciones legales publicadashasta ese momento. La normativa en que se basanlas distintas informaciones aparece con un núme-ro entre corchetes y es recogida al final de la obra.Respecto a los datos estadísticos, se han utilizadolos últimos datos oficiales consolidados disponi-bles, normalmente del curso 1996/97, aunque enalgunas ocasiones son anteriores y, en otras, másrecientes. Los datos de evolución se han centradoen los últimos 20 años, es decir, desde el curso1980/81 hasta la actualidad.

El libro está organizado en tres grandes bloquesde contenidos. En primer lugar se presentan cincocapítulos que abordan el contexto y los aspectosglobales del sistema educativo. Concretamente, loscapítulos de que consta son los siguientes: Con-texto demográfico y socio-económico de la educa-

ción; Perspectiva histórica, legislación y princi-pios generales; Estructura y datos generales;Administración y financiación general; y Organi-zación y funcionamiento de los centros docentes.El segundo bloque recoge las distintas enseñan-zas, etapas y niveles que comprende el sistemaeducativo: Educación Infantil, Educación Prima-ria, Educación Secundaria Obligatoria, Bachille-rato, Formación Profesional, Enseñanzas Univer-sitarias, Educación de las Personas Adultas yEnseñanzas de Régimen Especial. El tercer y úl-timo bloque incluye los diferentes factores clavedel sistema educativo. Así, se encuentran en él laOrientación y atención a la diversidad; el Profe-sorado y personal no docente; la Inspección yevaluación del sistema educativo; y la Accióneducativa en el exterior y cooperación interna-cional.

El informe ha sido realizado por el Área deEstudios e Investigación del Centro de Investiga-ción y Documentación Educativa y ha contado conla asistencia del personal de las Áreas de Innova-ción y de Documentación del CIDE. Para su ela-boración ha recibido el inestimable apoyo de laOficina de Estadística del Ministerio de Educa-ción, Cultura y Deporte, así como la contribuciónde otras unidades del mismo. Tampoco hay queolvidar a la Red Eurydice, de la cual este informees deudora, ni la ayuda prestada por las distintasComunidades Autónomas proporcionando infor-mación relevante. El CIDE agradece su colabora-ción a todos ellos, reconociendo las mejoras queésta ha representado para la elaboración del pre-sente informe.

CONTEXTO DEMOGRÁFICO Y SOCIO-ECONÓMICO DE LA EDUCACIÓN 25

CAP.

1

Antes de iniciar la descripción del sistema edu-cativo español propiamente dicho parece necesa-rio aportar algunos datos generales del contextoen el que se desarrolla puesto que, además de serel marco que define sus características, su funcio-namiento y sus productos, está influido por él.

En este primer capítulo se ofrece una panorá-mica general del contexto en el que se desarrollael sistema educativo, centrada en sus caracterís-ticas demográficas, sociales y económicas. Estádividido en cuatro apartados en los que se ana-liza cada uno de estos aspectos: en el primero sepresentan distintos indicadores demográficos bá-sicos de la población española, tales como elnúmero de habitantes o la densidad; el segundoestá dedicado a la situación educativa alcanzadapor la población mayor de 16 años; el tercero secentra en el empleo, tomando como referencia lastasas de actividad y de paro en los diferentessectores poblacionales; y, el último, analiza laincidencia del nivel educativo alcanzado en lasituación laboral.

El enfoque que guía la estructura del capítulopretende proporcionar una información descripti-va básica, desagregando los indicadores generalesde todos los epígrafes por sexo, edad y Comuni-dad Autónoma, para finalizar mostrando su evolu-ción. Las fuentes consultadas han sido siempreoficiales, normalmente del Instituto Nacional deEstadística (bien sea la Encuesta de Población

Activa, el Censo o el Padrón), y se han utilizadolos últimos datos disponibles.

1.1. LA POBLACIÓN EN ESPAÑA

Según cifras referidas a 1 de enero de 1998resultantes de la revisión del Padrón municipal, secontabilizan en España 39.852.651 habitantes, conuna mayoría relativa de mujeres (51,09%), siendola franja de edad más numerosa la de los jóvenesde 20 a 29 años. En cuanto a su distribución geo-gráfica la población tiende a concentrarse en lazona costera, con la excepción de Madrid. El cre-cimiento, constante durante las últimas décadas,es desigual entre las Comunidades Autónomas,estando Baleares y Canarias a la cabeza.

Esta breve panorámica global exige algunasmatizaciones para su correcta interpretación. Ladiferencia numérica de la población en funcióndel sexo, el hecho de que la población femeninasupere ligeramente a la población masculina, sedebe fundamentalmente a la mayor esperanza devida de la mujer. El número de mujeres supera alde hombres en las franjas de edad superiores, sien-do en cambio mayor el número de hombres en lapoblación menor de 29 años de edad.

Más interesante, dada su repercusión en el siste-ma educativo, es el análisis detallado de la pirámi-de de población, es decir, de la distribución de la

CAPÍTULO 1

CONTEXTO DEMOGRÁFICO Y SOCIO-ECONÓMICODE LA EDUCACIÓN


población por grupos de edad (gráfico 1.1). Su for-ma, más que a una pirámide, se asemeja a un ovoi-de distorsionado en su parte superior; se aprecia unmáximo de población para el grupo de personas de20 a 24 años, con una lenta disminución para eda-des superiores y un decrecimiento muy acusadopara edades inferiores, de forma que hay práctica-mente la mitad de niños de 4 o menos años que dejóvenes entre 20 y 24. Este hecho tendrá sin dudaimportantes repercusiones para el sistema educati-vo del futuro, dado que si en la actualidad el mayor

globo de la población se encuentra en las edadesmodales de Educación Superior, conforme pasenlos años y teniendo en cuenta sólo el decrecimien-to demográfico, previsiblemente se producirá unimportante descenso en la demanda hacia este ni-vel, con el consiguiente reajuste de la oferta. Sinembargo hay que tener en cuenta que, factores ta-les como la inmigración, la extensión de la escola-ridad y la mayor demanda de cualificación por par-te del sistema productivo, hacen que no puedarealizarse una previsión tan lineal.

Fuente: Elaboración CIDE a partir de datos del Instituto Nacional de Estadística.

GRÁFICO 1.1. POBLACIÓN ESPAÑOLA POR EDAD Y SEXO. CUARTO TRIMESTRE DE 1999

839.600

1.012.900

1.455.500

1.130.700

1.677.200

1.456.000

1.351.500

1.371.100

1.308.200

1.211.300

1.402.800

932.700

1.964.000

810.100

955.400

1.356.100

1.092.500

1.584.200

1.429.200

1.376.000

1.445.200

1.394.000

1.252.100

1.260.200

1.109.300

1.073.000

1.164.700

2.868.700

1.205.800

1.051.500

0-4

05-09

10-15

16-19

20-24

25-29

30-34

35-39

40-44

45-49

50-54

55-59

60-64

65-69

70 y más

Hombres Mujeres

Una imagen complementaria se obtiene del es-tudio de la distribución territorial de la pobla-ción y, más concretamente, de su distribución porComunidad Autónoma. Así, es posible distinguirtres grupos de Comunidades según el número dehabitantes (gráfico 1.2):

• En primer lugar, aquéllas con más de cuatromillones de habitantes: Andalucía, con el18,15% de la población de todo el Estado,Cataluña, Madrid y la Comunidad Valenciana.

• El segundo grupo está formado por las Co-munidades que tienen entre uno y tres millo-nes de habitantes y en él se encuentran, pororden de mayor a menor población, las si-guientes: Galicia, Castilla y León, País Vas-co, Castilla La-Mancha, Canarias, Aragón,Murcia, Asturias y Extremadura.

• Las Comunidades con menos población cons-tituyen el tercer grupo (menos de un millónde habitantes). En él se encuentran, ordena-das de mayor a menor población, las Comu-nidades de las Islas Baleares, Navarra, Can-tabria y La Rioja, a las que hay que añadirCeuta y Melilla.

Es interesante analizar esa distribución geográ-fica junto con la extensión de cada territorio, ob-teniendo así la densidad poblacional. El estudiode la distribución por Comunidades es útil, pero ala vez engañoso, porque no refleja las grandesdiferencias existentes dentro de cada territorio; porello, se ha optado por considerar la densidad decada provincia (gráfico 1.3). Así, se encuentra quela mayor concentración de población se produceen la costa, en las islas y en Madrid, y que la partemás deshabitada corresponde a las provincias de


CAP.

1

Aragón, Castilla-La Mancha, Castilla y León yExtremadura. Sólo se escapa a esta norma la pro-vincia donde se encuentra la capital de cada Co-munidad. De esta forma, Madrid, con 626 habi-tantes/km.2, y Barcelona, con 599, constituyen elextremo de la superpoblación, y Soria y Teruel,con apenas 9 habitantes/km.2 cada una, el extremode la infrapoblación en España.

El análisis de la evolución de la población enlos últimos años muestra que ésta presenta uncrecimiento sostenido a lo largo de las últimasdécadas, aunque varía según el año y la zonageográfica. Mientras que, entre 1981 y 1991, elcrecimiento intercensal de la población general deEspaña fue del 3,2%, el crecimiento entre 1991 yel 1 de enero de 1998 fue más moderado (2,5%),sin llegar a alcanzar un aumento de un millón dehabitantes.

La tasa de fecundidad en España es la más bajade Europa (1,1 hijos por mujer), insuficiente paragarantizar el reemplazo generacional, ante lo cualse puede afirmar que el moderado crecimiento dela población es debido tanto al aumento de laesperanza de vida como a la llegada de inmigran-tes extranjeros.

El crecimiento de la población se distribuyegeográficamente en cuatro áreas bien delimitadas.En primer lugar destacan las Comunidades deBaleares y Canarias, cuyo crecimiento ha sidoalto o muy alto con respecto a la media españo-la. El segundo grupo está formado por las Co-munidades que han experimentado un crecimien-to positivo pero no tan significativo como en elcaso anterior: Andalucía, Castilla-La Mancha,Madrid y Comunidad Valenciana. A continuaciónse encuentra el grupo de Comunidades Autóno-mas que han registrado un crecimiento inferior ala media española, que incluye Cataluña, Extre-madura, Navarra y La Rioja. Y, en último lugar,están las Comunidades que han perdido pobla-ción en términos relativos; las más significativasson Asturias y Castilla y León que han perdido,respectivamente, el 1,1% y el 2,4% de su pobla-ción.

Por último, la población inmigrante extranje-ra regularizada supone el 1,8% del total de lapoblación. La mayor parte de ella (el 45,9%) pro-cede de países europeos. África es el siguientecontinente con mayor número de inmigrantes ex-tranjeros en España: 179.487, de los cuales el78,5% procede de Marruecos. El 20,4% de la

GRÁFICO 1.2. NÚMERO DE HABITANTES EN ESPAÑA POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. AÑO 1998


7.236.459

1.183.234

1.081.834

796.483

1.630.015

527.137

1.716.152

2.484.603

6.147.610

1.069.419

2.724.544

5.091.336

1.115.068

530.819

2.098.628

263.644

4.023.441

132.225

0 2.000.000 4.000.000 6.000.000 8.000.000

Andalucía

Aragón

Asturias

Baleares

Canarias

Cantabria

Castilla-La Mancha

Castilla y León

Cataluña

Extremadura

Galicia

Madrid

Murcia

Navarra

País Vasco

La Rioja

C. Valenciana

Ceuta y Melilla


GRÁFICO 1.3. DENSIDAD DE POBLACIÓN POR PROVINCIA. AÑO 2000


0-25 hab./km2

26-75 hab./km2

76-200 hab./km2

Más de 200 hab./km2

TABLA 1.1. POBLACIÓN INMIGRANTEEXTRANJERA POR REGIÓN DE ORIGEN.

AÑO 1998

Región N

ÁfricaTotal 179.487

Marruecos 140.896

Total 147.200

Perú 24.879

América República Dominicana 24.256

Argentina 17.007

Cuba 13.214

Total 60.714

AsiaChina 20.690

Filipinas 13.553

Total 330.528

EuropaPaíses de la UE 295.259

Otros países europeos 35.269

Oceanía 1.023

Apátridas y desconocido 695

Total 719.647

Fuente:Elaboración CIDE a partir de datos del Instituto Nacionalde Estadística.

población extranjera viene de América y, dentrode ésta, destacan Perú y República Dominicana,que de forma conjunta suman casi el 34% depoblación inmigrante de ese continente. Finalmen-te, de Asia y Oceanía proceden el 8,4% (la mayorparte de China) y el 0,1% de la población inmi-grante, respectivamente (tabla 1.1).

1.2. NIVEL EDUCATIVODE LA POBLACIÓN

Un elemento que constituye uno de los resulta-dos más fácilmente ponderables del sistema edu-cativo y que, a su vez, supone un factor contex-tual de primer orden para el desarrollo del sistemaes la distribución de la población en función delnivel de estudios alcanzado. Según los datos ob-tenidos de la Encuesta de Población Activa delúltimo trimestre de 1999, y tomando los referidosa la población de 16 años o mayor, algo más dela mitad de la población tiene una titulación deestudios secundarios o superiores, el 29% tieneestudios primarios y el 17,4% no ha obtenido ti-tulación alguna (tabla 1.2).


CAP.

1

La distribución es diferente para los colectivosde hombres y de mujeres, de modo que el porcen-taje de mujeres en cada nivel educativo es mayorcuanto más bajo sea el nivel de estudios alcanzado.Así, mientras que el 48,9% de las personas con tí-tulos superiores son mujeres, también lo son sietede cada diez personas analfabetas, pero hay quetener en cuenta que la mayoría de los analfabetosson personas de más de 60 años y recordar que esaes la franja de edad con mayoría femenina además

de la discriminación que han sufrido las mujeres enel sistema educativo. Esto ha cambiado radical-mente en la actualidad (tabla 1.2), ya que, como severá en los siguientes capítulos, el número de mu-jeres escolarizadas es prácticamente igual al dehombres en todos los niveles educativos.

Del análisis de la distribución del nivel de es-tudios por edad se puede concluir la existencia deuna estrecha relación inversa entre ambas varia-

Alemania es el país más poblado de la Unión Europea (82 millones), representando el 22% del totalde habitantes de la Unión. España ocupa el quinto lugar en cuanto a población (gráfico E.1.1) y el paíscon menos habitantes es Luxemburgo. La tasa media de fecundidad que se registra actualmente en laUnión Europea (1,4 hijos por mujer) es sensiblemente inferior a la tasa de 2,1 hijos por mujer que senecesita para asegurar el reemplazo de la población; España marca el mínimo (1,1), seguida de Italia(1,2), mientras que Irlanda, con 1,9 hijos por mujer, presenta la cota más elevada. El comportamiento dela natalidad en la Unión Europea sufre variaciones según las características de cada país, siendo lospaíses del sur de Europa (Grecia, Italia, Portugal y España) los que han experimentado la caída másbrusca de la tasa de fecundidad.

GRÁFICO E.1.1. POBLACIÓN DE LOS PAÍSES DE LA UNIÓN EUROPEA CON MAYORNÚMERO DE HABITANTES (EN MILLONES). AÑO 1998

Fuente: Elaboración CIDE a partir de datos de Eurostat.

Alemania(82,0)

Reino Unido(59,0)

Francia(58,7)

Italia(57,5)

España(39,8)

Holanda(15,6)

Grecia(10,5)

TABLA 1.2. POBLACIÓN DE 16 Y MÁS AÑOS Y PORCENTAJE DE MUJERES POR NIVELEDUCATIVO ALCANZADO. CUARTO TRIMESTRE DE 1999

Nivel educativo N (en miles) % mujeres

Analfabetos 1.003,3 71,64

Sin estudios 4.668,8 58,35

Estudios primarios 9.527,1 52,42

Estudios secundarios o medios 10.569,2 48,77

Estudios técnico-profesionales (grados medio y superior) 3.169,0 46,83

Estudios postsecundarios o superiores 5.394,0 48,91

Total 32.752,0 52,05



bles, de forma que a más edad mayor porcentajede sujetos hay en niveles educativos bajos y, porconsiguiente, menor en niveles altos. Algunosdatos ilustran esta afirmación: mientras que prác-

ticamente el 90% de las personas de entre 16 y 29años tiene estudios superiores a los primarios, sólolos tienen el 10% de los sujetos de 70 años o más(gráfico 1.4).

GRÁFICO 1.4. POBLACIÓN ADULTA POR GRUPO DE EDAD Y NIVEL EDUCATIVO ALCANZADO.CUARTO TRIMESTRE DE 1999

Portugal es el país de la Unión Europea con mayor porcentaje de personas sin titulación en Edu-cación Secundaria Superior, seguido de cerca por España. En el otro extremo se sitúa Dinamarca, dondemás del 70% de la población posee dicha titulación, sólo superada por Finlandia y Suecia en la franja dela población con edades comprendidas entre 20 y 29 años (gráfico E.1.2).

En líneas generales se comprueba cómo en todos los países de la Unión Europea el porcentaje depersonas con estudios postobligatorios guarda una relación inversa con la edad de los sujetos, de maneraque a menos edad mayor número de personas han cursado dichos estudios, observándose, de estaforma, la evolución positiva del sistema educativo.


0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

16-19

20-24

25-29

30-34

35-39

40-44

45-49

50-54

55-59

60-64

65-69

70 y más

Analfabetos/as Sin estudios

Estudios primarios Estudios secundarios o medios

Estudios postsecundarios o superiores

1.3. SITUACIÓN LABORAL EN ESPAÑA

Existen estrechas relaciones entre trabajo yeducación, y sus influencias son mutuas. En esteapartado se muestra la situación del mercado la-boral en España. De esta forma se prepara el ca-mino para presentar, en el siguiente epígrafe, surelación con el nivel educativo de la poblacióncomo un elemento contextual que incide sobre elsistema educativo español a la vez que es conse-cuencia de él. Concretamente se recogen datosacerca de tasas de actividad, ocupación y paro, su

relación con el sexo y la edad, así como su evo-lución y su distribución geográfica.

Se entiende por población activa el colectivode personas de 16 o más años que trabajan, o queestán en disposición de hacerlo, y buscan unempleo. La tasa de actividad, que indica el por-centaje de población activa con respecto a la po-blación total, es, según datos del cuarto trimestrede 1999, del 50,7% (16.603.500 personas). Lapoblación ocupada (población de 16 o más añoscon trabajo) se sitúa en esa fecha en 14.041.490


CAP.

1

personas, lo que significa una tasa del 42,8% res-pecto a la población total. Por último, la pobla-ción parada, representada por la población de 16o más años sin empleo, que está disponible paratrabajar y lo busca, alcanza una cifra de más dedos millones y medio de personas (2.562.000),con una tasa de paro del 15,4%, que refleja elporcentaje de población parada con respecto altotal de población activa.

La tasa de actividad de la población es muydiferente en función del sexo. Mientras que algo

más de la tercera parte de las mujeres forma partede la población activa, esta cifra alcanza las dosterceras partes en el caso de los hombres. Estasdiferencias se incrementan en la población ocupa-da, en la que el número de mujeres asciende a5.174.500, frente a los 8.867.000 hombres ocupa-dos. De esta forma, la tasa de paro entre la pobla-ción femenina se acerca al 23%, doblando a la delos hombres (que no llega al 11%). Como se verámás adelante, esta desigualdad entre hombres ymujeres en cuanto al empleo ha sido una constan-te en la historia.

GRÁFICO E.1.2. PORCENTAJE DE PERSONAS SIN TITULACIÓN EN EDUCACIÓN SECUNDARIASUPERIOR EN LA UNIÓN EUROPEA. AÑO 1997


0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Suecia

Reino Unido

Portugal

Países Bajos

Luxemburgo

Italia

Irlanda

Grecia

Francia

Filandia

España

Dinamarca

Bélgica

Austria

Alemania50-59 años

40-49 años

30-39 años

20-29 años


La edad se relaciona con la tasa de actividad deforma que ésta aumenta paulatinamente hasta los25-29 años (donde alcanza una cifra del 82,9%),momento en el que desciende hasta los 65 años,edad modal de jubilación. El decremento de laactividad al aumentar la edad es mucho mayorentre las mujeres, dándose la máxima diferenciaentre ambos colectivos a la edad de 55-59 años,donde son activos tres de cada cuatro hombresfrente a una de cada cuatro mujeres. El mayorporcentaje de población ocupada se encuentraentre los 25 y los 44 años, ya que esta franja deedad representa entre el 13% y el 14% con res-pecto al total de población ocupada.

La tasa de paro afecta especialmente a la pobla-ción joven: mientras que, entre los 20-24 años,más de una cuarta parte de la población (26%)está desempleada, en la cohorte de edad de 16-19años se alcanza una tasa del 37,8%. Junto con esteretraso en la incorporación al mercado laboral parala cohorte más joven (16-24 años) también se daun acortamiento de la edad de salida, que quedareflejado en el arco de edad de 55 y más años(tabla 1.3).

Se detectan importantes diferencias en las tasasde actividad, ocupación y paro en función de laComunidad Autónoma (gráfico 1.5). Un primer

análisis permite obtener la siguiente conclusión:cuanto mayor es la tasa de actividad de una re-gión, mayor es la tasa de empleo y menor la deparo. De esta forma, las Comunidades insulares,Madrid y Cataluña son las que presentan mayorestasas de actividad y de empleo y unas bajas tasasde desempleo. Sin embargo, esta regla tiene mu-chas excepciones: así, las Comunidades con me-nor tasa de paro son, además de Navarra (7,1%),Baleares (7,5%) y Aragón (8,1%). El paro alcanzasus cotas más altas en Andalucía (26,8%), Extre-madura (24,2%) y Asturias (18,2%), todas ellascon unas tasas de actividad y ocupación inferioresa la media.

Atendiendo a la evolución del empleo en Espa-ña en los últimos veinte años, se pueden observarcuatro períodos claramente diferenciados (gráfi-co 1.6):

• De 1981 a 1985, el paro va aumentado poco apoco. El empleo desciende considerablementehasta alcanzar el mínimo de población ocupa-da de los últimos 25 años en 1985, año en quese registran poco más de diez millones y me-dio de personas ocupadas. En el peor momen-to de la crisis (mediados de 1985) se llega a unvolumen de paro de tres millones de personas,lo que supone una tasa de paro del 21%.

TABLA 1.3. TASAS DE ACTIVIDAD Y PARO POR SEXO Y EDAD. CUARTO TRIMESTRE DE 1999

EdadTasa de actividad Tasa de paro

Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres

De 16 a 19 25,41 28,35 22,36 37,72 31,97 45,28

De 20 a 24 60,37 63,34 57,23 25,99 19,55 33,52

De 25 a 29 82,86 87,94 77,69 19,69 14,58 25,59

De 30 a 34 82,36 95,31 69,65 15,35 9,25 23,56

De 35 a 39 79,56 95,19 64,73 13,39 7,98 20,95

De 40 a 44 78,13 95,15 62,15 11,26 7,13 17,18

De 45 a 49 71,76 93,28 50,94 9,68 6,51 15,29

De 50 a 54 63,41 88,63 39,27 9,21 6,96 14,08

De 55 a 59 50,53 74,71 27,79 11,26 10,47 13,26

De 60 a 64 27,14 40,59 15,45 8,23 7,93 8,91

De 65 a 69 3,86 5,34 2,52 1,54 0,00 4,48

De 70 y más 0,66 1,11 0,36 0,43 0,63 0,00

Total 50,69 63,27 39,11 15,43 10,75 22,40



CAP.

1

GRÁFICO 1.5. TASAS DE ACTIVIDAD, PARO Y EMPLEO POR COMUNIDAD AUTÓNOMA.CUARTO TRIMESTRE DE 1999


0 10 20 30 40 50 60

Andalucía

Aragón

Asturias

Baleares

Canarias

Cantabria

Castilla-La Mancha

Castilla y León

Cataluña

Extremadura

Galicia

Madrid

Murcia

Navarra

País Vasco

La Rioja

C. Valenciana

Ceuta y Melilla

Tasa de actividad Tasa de ocupación Tasa de paro

GRÁFICO 1.6. EVOLUCIÓN DE LA POBLACIÓN OCUPADA Y PARADA EN ESPAÑA(EN MILLONES). AÑOS 1981 A 1999


0

2

4

6

8

10

12

14

16

1981 1983 1985 1987 1989 1991 1993 1995 1997 1999

Población ocupada

Población parada


• Entre 1985 y 1990 se producen fuertes entra-das de población activa y la economía expe-rimenta un gran auge, recuperándose más dedos millones de empleos. Pero la expansióndel empleo, lejos de acabar con el paro, tansólo lo aminora levemente, debido precisa-mente al gran aumento de población activa.

• La población activa sigue aumentando entre1990 y 1995, pero con mayor moderación. Lapoblación ocupada presenta un comporta-miento irregular y entre estos años se interca-lan períodos de crecimiento con otros de des-censo. Mientras tanto el desempleo alcanzacotas que superan los 3.500.000 mediada ladécada.

• Entre 1995 y 1999 la población activa conti-núa incrementándose a un ritmo algo másrápido que en el período inmediatamente an-terior. Crece la población ocupada y hay unatendencia general al descenso del paro, peroesta disminución de la población parada debeser contrastada con un aumento de la tasa detemporalidad, que alcanza a más del 30% delos contratos.

La tasa de actividad de las mujeres entre 25 y54 años ha pasado de un 45% en 1989 a más de

un 60% en 1999. Aunque la tasa de paro de estecolectivo ha disminuido desde el máximo alcan-zado en 1994 (31,7%), no ha vuelto a acercarse al17,7% de 1981, situándose actualmente en el22,4%. Muy diferente es la situación de los hom-bres, que en los momentos de máxima tasa deparo (años 1985 y 1993) apenas supera la cifra del20%, mientras que en la actualidad se encuentranen la tasa de paro más baja desde 1980, con un10,7% (gráfico 1.7).

1.4. TRABAJO Y EDUCACIÓNEN ESPAÑA

La incidencia del nivel de estudios alcanzadopor la población en las tasas de actividad y, sobretodo, de paro, es del máximo interés para el sis-tema educativo. Proporciona una información quepermite tener una somera imagen de las probabi-lidades de incorporación al mundo laboral en fun-ción del nivel educativo alcanzado.

Existe una relación directa entre el nivel deestudios alcanzado y la tasa de actividad, e inver-sa entre el nivel de estudios y la tasa de paro(tabla 1.4). Efectivamente, la tasa de actividad esde apenas un 7,9% entre los analfabetos, del18,6% entre los que no han alcanzado titulación

GRÁFICO 1.7. EVOLUCIÓN DE LA TASA DE PARO POR SEXO. AÑOS 1981 A 1999


0

5

10

15

20

25

30

35

1981 1983 1985 1987 1989 1991 1993 1995 1997 1999

Hombres Mujeres

La tasa de paro en España es la más alta de la Unión Europea, aunque con tendencia a la baja,dato que se acentúa en la población joven. El problema del desempleo juvenil ha adquirido en los últimosaños una gran importancia en toda la Unión, alcanzando al 19,6% de los jóvenes activos entre 15 y 24años, aunque con diferencias importantes según el país (gráfico E.1.3).


CAP.

1

académica alguna, del 40,4% entre los que poseenestudios primarios, del 62,1% entre los que hansuperado estudios secundarios y del 79,0% entrelos que han obtenido un título postsecundario osuperior. Para comprender estas cifras es necesa-rio tener en cuenta que un porcentaje muy alto delas personas que integran la población no activason los jubilados y que son éstos, como antes seha visto, los que han alcanzado un menor nivel deestudios. Un estudio más detallado, así como elanálisis de las tasas de actividad de hombres ymujeres en función del nivel educativo alcanzado,ofrece interesantes matices que superan el objeti-vo de este informe.

Mucho más interesante es el análisis de las ta-sas de paro. Como se ha indicado anteriormente,en general existe una relación inversa entre la tasade paro y el nivel educativo alcanzado, y esto escierto tanto para hombres como para mujeres.

El colectivo de personas con menor tasa de paroes el de los que poseen una titulación universitariade segundo ciclo. Esta cifra, sin embargo, ocultauna realidad mucho más compleja. Así, mientrasque los que poseen una titulación en enseñanzasde Ingeniería y Tecnología presentan una tasa deparo de apenas un 5,5%, esta tasa supera el 14,5%entre los titulados en Humanidades o en CC. So-ciales y Jurídicas. De esta forma se observa cómo,

a pesar de que el nivel de estudios alcanzado in-cide en el nivel de paro, las diferencias entre es-pecialidades son grandes. Por tanto, es posibleestablecer una especie de «ranking» de estudiosen función de la tasa de paro de soportan sus ti-tulados. El colectivo con menos paro es el queposee el título de doctor, seguido de los que hanfinalizado estudios universitarios de Ingeniería yTecnología, tanto en estudios de primer ciclocomo de segundo. A continuación estarían los ti-tulados en CC. de la Salud, fundamentalmente losque han finalizado estudios de segundo ciclo, y enCC. Experimentales. En el extremo contrario, losque han realizado los tres primeros cursos de unacarrera de dos ciclos sin titulación intermedia, asícomo los titulados en estudios de primer ciclo deHumanidades. También es preocupante la tasa deparados entre los que tienen estudios técnico-pro-fesionales de grado medio.

Estos datos siguen la misma tendencia tantopara el colectivo de hombres como para el demujeres (tabla 1.4). Aún así, los datos muestranalgunas variaciones interesantes, pero se deja allector que las analice con el grado de profundidadque considere oportuno.

El estudio longitudinal de las tasas de paro enfunción del nivel educativo alcanzado muestra quela situación actual, que indica que a mayor nivel

GRÁFICO E.1.3. TASA DE DESEMPLEO JUVENIL EN LA UNIÓN EUROPEA. AÑO 1998

0 5 10 15 20 25 30 35 40

Alemania

Austria

Bélgica

Dinamarca

España

Finlandia

Francia

Grecia

Irlanda

Italia

Luxemburgo

Países Bajos

Portugal

Reino Unido

Suecia



educativo menor tasa de paro, es relativamentenueva. Hace 20 años la tasa de paro afectaba prác-ticamente por igual a todos los colectivos (entre un10% y un 12%), excepto para aquellos que teníanfinalizados estudios secundarios, en cuyo caso al-canzaba el 21%. Esta situación se ha ido transfor-mando paulatinamente, de tal forma que en 1990 yase encontraban diferencias en la tasa de paro entre

todos los niveles de estudios; sin embargo, el ordenera diferente al actual: el colectivo con mayor tasade paro era el formado por las personas que teníanfinalizados estudios secundarios, y el que menos, elde aquéllos con una titulación anterior a la superior.La situación actual está muy relacionada con lanecesidad de cualificación educativa en la «socie-dad del conocimiento».

TABLA 1.4. TASA DE ACTIVIDAD Y TASA DE PARO SEGÚN ESTUDIOS TERMINADOS Y SEXO.CUARTO TRIMESTRE DE 1999

Estudios terminadosTasa de actividad Tasa de paro

Total Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres

Analfabetos 7,92 14,31 5,40 28,82 21,20 36,82

Sin estudios 18,58 28,25 11,68 20,23 18,69 22,90

Estudios primarios 40,34 57,44 24,82 14,32 10,96 21,36

Total 62,12 72,82 51,03 16,56 10,88 24,94

Secundaria general obligatoria 1 65,31 78,49 51,06 17,31 11,43 27,07

Bachillerato 51,26 58,47 44,08 14,15 9,79 19,92

Técnico-profesionales medios 2 73,38 80,57 66,59 17,53 10,30 25,80

Técnico-profesionales superiores 3 83,44 86,02 79,91 14,67 8,61 23,59

Total 70,65 72,29 69,41 13,38 9,28 16,60

Ingeniería y Tecnología 81,43 82,51 73,77 7,55 5,53 23,62

CC. de la Salud 81,17 75,47 82,91 10,61 8,60 11,17

Humanidades 69,92 76,00 67,71 21,23 15,68 23,49

CC. Sociales y Jurídicas 77,16 80,97 75,33 13,89 9,47 16,18

CC. Experimentales 78,60 74,48 87,06 12,72 11,56 14,74

3 primeros cursos de estudios de 2 ciclos 31,49 37,33 25,48 23,43 20,27 28,19

Estudios equivalentes a diplomadouniversitario 4 82,20 88,96 80,30 18,91 10,83 21,43

Total 83,54 83,91 83,12 12,14 7,09 18,01

Ingeniería y Tecnología 83,65 84,02 81,37 5,55 4,25 13,94

CC. de la Salud 85,18 87,33 82,77 7,13 2,76 12,29

Humanidades 82,74 86,49 80,33 14,64 8,19 19,12

CC. Sociales y Jurídicas 84,93 84,91 84,95 14,79 9,22 20,27

CC. Experimentales 84,08 84,34 83,73 11,32 8,71 14,87

Titulaciones equivalentes a universitarias 5 61,01 54,40 79,21 5,69 3,25 10,28

Estudios de tercer ciclo (Doctorado) 92,12 90,39 94,98 1,67 1,09 2,58

Otros estudios postsecundarios 6 67,23 69,43 65,68 14,56 5,67 21,20

Total 50,69 63,27 39,11 15,43 10,75 22,401 Incluye el Certificado Escolar.2 FP I, módulos, Ciclos Formativos de grado medio, enseñanza de idiomas y otros estudios reglados de igual nivel.3 FP II (y equivalentes académicamente) y módulos-Ciclos Formativos de grado superior de Formación Profesional y de las enseñanzas

de Artes Plásticas y Diseño.4 Escuelas oficiales de turismo y nuevas titulaciones (LOGSE) equivalentes a universitarias de primer ciclo.5 Enseñanza militar superior y nuevas titulaciones (LOGSE) equivalentes a universitarias de segundo ciclo.6 Estudios postsecundarios no conducentes a titulaciones equivalentes a universitarias ni a técnicos-profesionales superiores.Fuente: Elaboración CIDE a partir de datos del Instituto Nacional de Estadística.

Est

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CAP.

1

GRÁFICO 1.8. EVOLUCIÓN DE LA TASA DE PARO POR NIVEL EDUCATIVO. AÑOS 1980 A 1998


0

5

10

15

20

25

30

35

1980 1982 1984 1986 1988 1990 1992 1994 1996 1998

Analfabetos/as y sin estudios Nivel primarioNivel medio Nivel anterior al superiorNivel superior

GRÁFICO E.1.4. TASA DE PARO POR NIVEL EDUCATIVO EN LA UNIÓN EUROPEA. AÑO 1997


0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

Alemania

Austria

Bélgica

Dinamarca

España

Finlandia

Francia

Grecia

Irlanda

Italia

Luxemb.

Países Bajos

Portugal

Reino Unido

Suecia

Primaria Secundaria Superior


La tendencia en todos los países de la Unión Europea es a un aumento del paro conforme disminuyeel nivel educativo. Claras excepciones las constituyen países como Grecia y Portugal, con una mayor tasade paro en la población con estudios de Secundaria que en aquélla con estudios de Primaria; o Finlandia,con más paro en la población con Educación Superior que en la que ha finalizado la Educación Secun-daria. Las tasas más bajas y más altas de desempleo se encuentran en Luxemburgo y España, respec-tivamente, para todos los niveles educativos y con bastante distancia respecto al resto de los países(gráfico E.1.4). En general, el crecimiento del nivel de educación formal en las nuevas generaciones,gracias a la prolongación de la obligatoriedad escolar y la tendencia a la expansión de la demanda deescolarización preobligatoria y postobligatoria, presenta un efecto de «permanencia» en las institucioneseducativas y una consiguiente ralentización en los procesos de inserción laboral.

PERSPECTIVA HISTÓRICA, LEGISLACIÓN Y PRINCIPIOS GENERALES... 39

CAP.

2

En este capítulo se presenta, en primer lugar,una breve historia del sistema educativo español,haciendo especial referencia a los hitos normati-vos que han establecido sus líneas definitorias ycontextualizando dicha información con una pa-norámica de los acontecimientos políticos que losacompañaron. En el segundo apartado se describela legislación básica que regula el sistema educa-tivo español: la Constitución, la Ley Orgánica deReforma Universitaria (LRU), la Ley OrgánicaReguladora del Derecho a la Educación (LODE),la Ley Orgánica de Ordenación General del Siste-ma Educativo (LOGSE) y la Ley Orgánica de laParticipación, la Evaluación y el Gobierno de losCentros Docentes (LOPEG). Por último se seña-lan los principios fundamentales del sistema edu-cativo.

2.1. PERSPECTIVA HISTÓRICADEL SISTEMA EDUCATIVO

Los sistemas educativos nacionales surgen enEuropa a principios del siglo XIX a raíz de laRevolución Francesa. En España, la Constituciónde 1812 incorpora la idea de la educación comoun entramado en cuya organización, financiacióny control debe intervenir el Estado, con lo que sesientan las bases para el establecimiento del siste-ma educativo español. Sin embargo, su concre-ción definitiva culmina con la aprobación, en1.857, de la llamada Ley Moyano.

2.1.1. LA EDUCACIÓN DESDE FINALES

DEL ANTIGUO RÉGIMEN HASTA

LA PROMULGACIÓN DE LA LEY MOYANO

EN 1857

La reacción española a la invasión napoleónicapone en marcha la revolución liberal, que tienecomo consecuencia legislativa más importante laaprobación, por parte de las Cortes de Cádiz, dela Constitución de 1812. En ella se proclaman lasoberanía de la ley sobre el rey y una nueva orga-nización de la sociedad basada en los principiosde libertad, igualdad y propiedad. Es la únicaConstitución en la historia de España que ha de-dicado un título en exclusiva, el IX, a la instruc-ción pública. Este título, a pesar de respetar laestructura educativa existente en ese momento—sólo se recogen la enseñanza primaria y la delas universidades—, incluye importantes ideas re-novadoras en el campo educativo. Entre ellas cabeseñalar su defensa de la universalidad de la Edu-cación Primaria para toda la población sin excep-ciones y la uniformidad de los planes de enseñan-zas para todo el Estado. Igualmente, se señala quelas competencias en educación recaen sobre lasCortes y no sobre el Gobierno.

Promulgada la Constitución, la siguiente pre-ocupación de los diputados fue la elaboración deuna ley general de instrucción pública que am-pliara y desarrollara los principios constituciona-les. A tal efecto, Manuel José Quintana elaboró

CAPÍTULO 2

PERSPECTIVA HISTÓRICA, LEGISLACIÓN Y PRINCIPIOSGENERALES DEL SISTEMA EDUCATIVO


en 1814 un informe de gran transcendencia parael futuro de la educación en España: el Informepara proponer los medios de proceder al arreglode los diversos ramos de instrucción pública(llamado Informe Quintana), posteriormente con-vertido en norma legal en 1821, con algunasmodificaciones. El informe es una exposición deprincipios básicos en la que se defiende que lainstrucción debe ser igual, universal, uniforme,pública y libre; es decir, que constituye la mejorformulación del ideario liberal en lo que respectaa la educación.

Pocos meses después se produce el primer alza-miento militar de la historia del siglo, liderado porel general Elío. El gobierno surgido del golpe deEstado declaró nula la Constitución y los decretosde las Cortes, volviendo, de esta manera, al Anti-guo Régimen. En las cuestiones educativas, laprincipal consecuencia fue la vuelta de la educa-ción a manos de la Iglesia, fundamentalmente laenseñanza primaria.

El trienio de 1820-23, tras el pronunciamientomilitar de Rafael de Riego, es un período impor-tante para la historia de la educación, dado que enél se regula una nueva estructura educativa con laaprobación del Reglamento General de la Instruc-ción Pública de 1821. Fueron tres años en que losliberales llevaron el peso de la política española.El Reglamento de 1821, que supone la redacciónen forma de ley del Informe Quintana, ya citado,dio carácter legal a una estructura del sistemaeducativo dividida en primera, segunda y terceraenseñanza, estructura inexistente formalmente enel Antiguo Régimen. De igual modo, esta norma-tiva sancionaba la división de la instrucción enpública y privada, y determinaba la gratuidad dela enseñanza pública.

En 1823 se restablece el poder absoluto deFernando VII por la intervención de las tropasfrancesas. Durante los diez años que dura estaépoca —el rey muere en 1833—, la reacciónabsolutista llega con la derogación del Reglamen-to General de Instrucción Pública de 1821 y laposterior promulgación del Plan literario de es-tudios y arreglo general de las universidades delReino (1824), del Plan y Reglamento de escuelasde primeras letras del Reino (1825), y del Re-glamento general de las escuelas de latinidad y

colegios de humanidades (1826). Estas reformas,que se denominaron Plan de Calomarde, por seréste el responsable de su elaboración, significa-ron un claro intento de hacer de la instrucciónpública un instrumento eficaz del absolutismo.Las novedades más importantes serían el estable-cimiento de la uniformidad de los estudios detodas las universidades y su exhaustiva reglamen-tación, la centralización de las universidades y laarticulación jerárquica del gobierno, la inspeccióny la dirección de las escuelas.

En 1833 comienza la regencia de Mª Cristinay, con ella, la llamada «década liberal». Duranteesos diez años se definen dos tendencias entrelos liberales: los moderados y los progresistas.Estos últimos lograrán afianzar sus ideas y supoder: desamortización, supresión de señoríos yórdenes religiosas, secularización de la enseñan-za, etc. En 1836 se aprueba el Plan General deInstrucción Pública (Plan del duque de Rivas),que apenas tuvo vigencia pero supuso un impor-tante antecedente de la Ley Moyano de 1857.Este Plan reguló los tres grados de enseñanza: lainstrucción primaria, que comprende la primariaelemental y la superior, la instrucción secunda-ria, dividida en elemental y superior, y la ins-trucción superior, a las que corresponden lasfacultades, las escuelas especiales y los estudiosde erudición, respectivamente. Tras la aprobaciónde la Constitución de 1837 hubo intentos dedesarrollar normativamente los preceptos consti-tucionales, pero la sublevación de Esparteroimposibilitó su aplicación.

En 1843, con la mayoría de edad de Isabel II,se abre un nuevo período en la historia de Es-paña que dura hasta 1854: es la llamada «décadamoderada». La ley clave de esta etapa, de mar-cado carácter liberal moderado, es la Constitu-ción de 1845. Con ella se pretendía servir a lanación española paliando cualquier atisbo deradicalidad o de actitudes idealistas y encauzan-do la vida política del país. En el terreno edu-cativo se aprueba en 1845 el Plan General deEstudios (llamado Plan Pidal), en el que se re-nuncia a una educación universal y gratuita entodos los grados y se establecen las bases parala primera definición del sistema educativo con-temporáneo, que se realiza con la promulgaciónde la Ley Moyano en 1857.


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2.1.2. DE LA LEY MOYANO A LA PRIMERA

REPÚBLICA. 1857-1874

La Ley de Instrucción Pública de 9 de septiem-bre de 1857, llamada Ley Moyano por ser ClaudioMoyano Ministro de Fomento en el momento desu aprobación, fue fruto del consenso entre pro-gresistas y moderados, y significó la consolida-ción definitiva del sistema educativo liberal y elcomienzo de la estabilidad del desarrollo de lainstrucción pública, sobre todo en el nivel legisla-tivo y de administración, durante más de un siglo.

La Ley Moyano consta de cuatro secciones. Laprimera, «De los estudios», regula los niveleseducativos del sistema: primera enseñanza, dividi-da en elemental (obligatoria y gratuita para quienno pueda costearla) y superior; segunda enseñan-za, que comprende seis años de estudios generalesy estudios de aplicación a las profesiones indus-triales; y, en el nivel superior, los estudios de lasfacultades, las enseñanzas superiores y las ense-ñanzas profesionales. En la sección «De los esta-blecimientos de enseñanza» se regulan los centrosde enseñanza públicos y privados. La tercera, «Delprofesorado público», regula la formación inicial,forma de acceso y cuerpos del profesorado de laenseñanza pública. Por último, en la sección «Delgobierno y administración de la instrucción públi-ca» se establecen tres niveles de administracióneducativa (central, provincial y local) perfecta-mente jerarquizados, y se regulan unos tímidosintentos de participación de la sociedad en el ase-soramiento a las diversas Administraciones.

Las características fundamentales de esta leyson las siguientes: su marcada concepción centra-lista de la instrucción; el carácter ecléctico ymoderado en la solución de las cuestiones másproblemáticas, como eran la intervención de laIglesia en la enseñanza o el peso de los conteni-dos científicos en la segunda enseñanza; la pro-moción legal y la consolidación de una enseñanzaprivada, básicamente católica, a nivel primario ysecundario; y, por último, la incorporación defini-tiva de los estudios técnicos y profesionales a laenseñanza postsecundaria.

El 19 de septiembre de 1868 estalla la revolu-ción conocida como «la Gloriosa», comenzandoel llamado sexenio revolucionario, y en 1873 esproclamada la Primera República española. Una

de las características básicas de este período en elcampo de la educación es el impulso de la libertadde enseñanza. El Decreto de 21 de octubre de1868 defendía el necesario equilibrio entre la edu-cación pública y privada, la necesidad de unosestudios distintos en duración para personas condesiguales capacidades y la libertad de cátedra.Otro importante decreto, aprobado el 25 de octu-bre de ese año, organizaba la segunda enseñanza,entendiéndola como un complemento o amplia-ción de la Educación Primaria, que debía formarciudadanos ilustrados dotándoles de una ampliainstrucción, y regulaba las facultades de Filosofíay Letras, Ciencias, Farmacia, Derecho y Teología.Así, aunque no se produjeron grandes innovacio-nes en este período en materia de política educa-tiva, muchas de las reformas introducidas en eltema de la libertad de enseñanza se incorporaronal sistema educativo español de modo definitivo.

2.1.3. LA EDUCACIÓN EN LA ÉPOCA

DE LA RESTAURACIÓN. 1874-1923

Tras los agitados sucesos del sexenio revolu-cionario, los deseos de paz y orden de ampliossectores de la población facilitaron la llegada dela Restauración. En 1876 se aprueba una nuevaconstitución que restaura la monarquía constitu-cional y que, siendo marcadamente conservadora,supo conjugar principios de carácter más progre-sista: el sufragio universal, la declaración de losderechos del hombre y la tolerancia religiosa.

La vocación conciliadora de esta ley, sin embar-go, no facilitó el consenso en política escolar. Estadificultad se desprende de la propia interpretaciónque del articulado constitucional harán los diferen-tes sectores políticos. La Constitución, en su artí-culo 11, reconoce la religión católica como la ofi-cial del Estado, pero a su vez proclama la libertadde cultos y de conciencia. El sector más intransi-gente del catolicismo español mantenía que la con-fesionalidad del Estado implicaba el control ideo-lógico de las escuelas y, por el contrario, las tesisde los liberales más progresistas afirmaban que latolerancia de cultos y la libertad de conciencia sig-nificaban, necesariamente, la libertad de cátedra.

Además, el sistema de partidos turnantes hizode la educación un espacio de lucha política por la


libertad de enseñanza, describiendo la legislacióneducativa un movimiento de péndulo en funciónde quién ocupase la cartera de Educación. Así,aunque al principio se reafirmó la confesionalidaddel Estado, excluyendo la tolerancia religiosa y lalibertad de cátedra, más adelante se sucederíanmomentos en los que se proclama y defiende lalibertad de enseñanza y de conciencia.

La educación volvió a tener un gran protagonis-mo a finales del siglo XIX. La crisis interna y laindependencia de las últimas colonias en Asia yAmérica hicieron que se acuñase la famosa frase de«salvar a España por la escuela». La regeneraciónde España pasaba por la reforma educativa. Frutode este sentimiento será el período de cambios pro-ducido a principios del siglo XX, en el que, una vezmás, el consenso entre progresistas y liberales vol-vería a dar sus frutos. Se reforman las escuelasnormales, la enseñanza secundaria y los planes deestudio de las enseñanzas universitarias. Las refor-mas también afectan a la reglamentación de losexámenes, a la regulación de la enseñanza de lareligión, a la titulación del profesorado, a la reor-denación del Bachillerato y a la autonomía univer-sitaria. Un hecho muy destacado es el intento deque los maestros pasen a ser pagados por el tesoropúblico, puesto que hasta entonces eran pagadospor los ayuntamientos y su salario era bastante de-ficiente. Hasta 1923, la política en general, y laeducativa en particular, fueron vacilantes e inesta-bles. Los gobiernos se fueron precipitando más quesucediendo, ya que la duración media de los mis-mos apenas llegaba a los cinco meses. En cualquiercaso, en estos años no puede hablarse con rigor deuna política educativa coherente.

El 13 de octubre de 1923, el general Primo deRivera encabezó un golpe militar que puso fin a laRestauración. El planteamiento antiliberal del nue-vo régimen se concretó en la negación de la liber-tad de cátedra. Durante el mandato primorriveris-ta se llevaron a cabo reformas en el Bachilleratoy en la Universidad; esta última muy contestadapuesto que permitía a ciertos centros privadosuniversitarios la colación de grado.

2.1.4. LA SEGUNDA REPÚBLICA. 1931-1936

Tras el triunfo de los partidos republicanos ysocialistas en las elecciones municipales, el 14 de

abril de 1931 se proclama la Segunda Repúblicaespañola y se abre una nueva etapa en el sistemaeducativo español. Tras la marcha de Alfonso XIIIse convocaron elecciones generales a Cortes cons-tituyentes, cuyos diputados se propusieron comoprimer objetivo la elaboración de una nueva cons-titución. Efectivamente, el 9 de diciembre seaprueba la Constitución de la República Españolay comienzan a dictarse leyes que suponen profun-dos cambios frente a la anterior situación.

La Constitución republicana proclamaba la es-cuela única, la gratuidad y obligatoriedad de laenseñanza primaria, la libertad de cátedra y lalaicidad de la enseñanza. Igualmente, estableceque los maestros, profesores y catedráticos de laenseñanza oficial serán funcionarios y que se le-gislará con el fin de facilitar a los españoles eco-nómicamente necesitados el acceso a todos losgrados de enseñanza, a fin de que no se hallencondicionados más que por la aptitud y la voca-ción. En cuanto a la normativa de carácter educa-tivo que se aprueba en estos años, destacan loscambios respecto a la regulación del bilingüismo,permitiendo que en las escuelas primarias se ense-ñe en lengua materna, aunque sea diferente delcastellano; se suprime la obligatoriedad de la en-señanza religiosa; se reforma la formación inicialde los docentes; y se regula la inspección de laprimera y segunda enseñanza.

En 1933 se celebraron las segundas eleccionesa Cortes de la República, dando la victoria a lospartidos de la derecha. Esto supuso que se revo-caran muchos de los planteamientos educativosdel anterior gobierno. Los ataques principales secentraron en la coeducación, «prohibiéndose a losmaestros e inspectores su implantación en las es-cuelas primarias nacionales», en el Plan de Es-cuelas Normales, que se pretendió derogar, y enla Inspección Central de Primera Enseñanza, quequedó suprimida. Como aportaciones de esta eta-pa destacan las reformas de la segunda enseñanza,fundamentalmente la aprobación, en 1934, delPlan de estudios de Bachillerato. Por último, cabeseñalar la continuación de la reforma universitariacon las mismas directrices del anterior bienio.

Las terceras elecciones de la República, en1936, dieron la victoria al Frente Popular, alianzade partidos y organizaciones de izquierdas. A


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pesar de que entre sus promesas electorales seincluían profundas reformas educativas, el alza-miento militar, que trajo consigo la guerra civil yel final de la República, no permitió su puesta enpráctica.

El 18 de julio de 1936 comienza la guerra civilespañola con el alzamiento militar del generalFranco. Durante los tres años que dura la confron-tación, la vida social, cultural y política del paísvive conmocionada, por lo que habrá que esperarhasta la victoria de los sublevados para reanudarla historia del sistema educativo español.

2.1.5. LA DICTADURA DEL GENERAL FRANCO.1936-1975

El régimen político que se impone en España apartir de la guerra civil no se preocupa de diseñarun sistema escolar distinto del preexistente. En losprimeros años, la educación sólo interesa al Go-bierno como vehículo transmisor de ideología, sinimportarle en exceso su organización y estructurainterna. Así, proliferan decretos y órdenes minis-teriales con una sola idea: la educación debe sercatólica y patriótica. Hay, por tanto, un rechazofrontal a la política educativa de la República.

Podría caracterizarse someramente el sistemaescolar de la posguerra por una serie de rasgos. Enprimer lugar, se define una enseñanza confesionalcatólica basada en tres premisas fundamentales:educación de acuerdo con la moral y dogma cató-licos, enseñanza obligatoria de la religión en todaslas escuelas y derecho de la Iglesia a la inspecciónde la enseñanza en todos los centros docentes. Seobserva igualmente una politización de la educa-ción por medio de una orientación doctrinaria detodas las materias. En tercer lugar, se establece lasubsidiariedad del Estado en materia de educa-ción, porque es la sociedad la que asume las com-petencias en este terreno; ello no se entiende comosubsidiariedad en el sentido liberal, sino que sig-nifica que el Estado se desentiende de la tareaeducativa y la deja plenamente en manos de laIglesia. Como ya se ha dicho, se produce unaruptura total con la época anterior, rechazándosetodos los avances de la república en cuanto a larenovación de los métodos pedagógicos y mejoradel nivel intelectual de la enseñanza. También es

importante la separación de sexos, debida a laprohibición de la escolarización mixta. Y, porúltimo, se incrementan el elitismo y la discrimina-ción en la enseñanza, manifestados principalmenteen la existencia de un sistema educativo de «doblevía»: el Bachillerato para las elites y otra vía paralas clases más desfavorecidas.

En este período se promulgan cuatro leyes im-portantes en materia de enseñanza. La primera, laLey de Reforma de la Enseñanza Media, de 20 deseptiembre de 1938, pretende regular el nivel edu-cativo de las elites del país. En esa misma línea,el 29 de julio de 1943 se promulga la Ley queregula la Ordenación de la Universidad. La terce-ra ley, que afecta a la Enseñanza Primaria, debe-rá esperar hasta el 17 de julio de 1945, y la cuarta,la Ley de Formación Profesional Industrial, hastael 16 de julio de 1949.

En la década de los 50 se observa una ciertaapertura en el mundo de la enseñanza. Persisten laconfesionalidad y el predominio de la Iglesia, peroremiten un poco el patriotismo y la preponderan-cia del adoctrinamiento político sobre lo técnico-pedagógico.

Tres leyes básicas se promulgan en esta etapa.En primer lugar, la Ley sobre Ordenación de laEnseñanza Media llamada «Ley de Ruiz Jimé-nez», de 26 de febrero de 1953. Esta normativasignifica un nuevo enfoque de la educación, me-nos dogmático y más atento a la calidad intelec-tual de la enseñanza; además, supone un primerpaso hacia la generalización de la escolaridadhasta los 14 años, aunque se mantiene la doblevía. La segunda ley fundamental, decisiva en estecaso para la escolarización real de la poblacióninfantil, fue la de 22 de diciembre de 1953 sobreConstrucciones Escolares, donde se establece unsistema de convenio entre Estado y ayuntamientosy diputaciones para la construcción de escuelas.Por último, la Ley de 20 de julio de 1957 sobreEnseñanzas Técnicas contribuye también, de al-guna manera, a la «normalización» del sistema, alincorporar a la Universidad las escuelas de inge-nieros y arquitectos y abrirlas a un mayor númerode alumnos.

En los años 60, la expansión económica, elproceso de industrialización, la explosión escolar


y las tensiones internas del sistema político hacenque sea indispensable una reforma total y profun-da del sistema educativo.

2.1.6. LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN

DE 1970

La Ley 14/1970, de 4 de agosto, General deEducación y Financiamiento de la Reforma Edu-cativa (LGE), regula y estructura, por primera vezen este siglo, todo el sistema educativo español.Fue una ley de gran alcance, que pretendió supe-rar las contradicciones internas en las que habíacaído el sistema por sucesivas reformas sectoria-les, insuficientes para responder al acelerado cam-bio social y económico de la España de aquellosmomentos.

Los planteamientos de la ley se inscribían en latradición educativa liberal y suponían un recono-cimiento implícito del fracaso de la educaciónautoritaria de los últimos 30 años. Desde unaperspectiva global de educación permanente, laLGE diseñó un sistema unitario (se suprime ladoble vía en los primeros niveles) y flexible (secrean numerosos «puentes» y posibilidades depaso de una rama a otra en los niveles superiores).Así, se estructura el sistema en cuatro niveles:Preescolar, Educación General Básica, Enseñan-zas Medias y Enseñanza Universitaria. Dado queesta ley sigue vigente en parte, en posteriorescapítulos se ofrece más información acerca de laestructura que regula.

Un resumen de las características más relevan-tes del sistema regulado por la LGE puede ser elsiguiente:

a) Generalización de la educación de los 6 alos 14 años para toda la población, en eldoble sentido de integración en un sistemaúnico, no discriminatorio, de todos los ni-ños y niñas comprendidos en estas edades,y de escolarización plena.

b) Preocupación por la calidad de la enseñan-za. La LGE no sólo supuso la extensión dela educación, sino que procuró una ense-ñanza de calidad para todos.

c) Fin del principio de subsidiariedad del Es-tado, presente hasta 1970. Esta ley recono-ce la función docente del Estado en la pla-nificación de la enseñanza y en la provisiónde puestos escolares.

d) Presencia notable de la enseñanza privadaen los niveles no universitarios.

e) Un sistema educativo, pretendido teórica-mente con esa estructura, poco selectivo encomparación con otros países.

f) Preocupación por establecer relaciones en-tre el sistema educativo y el mundo deltrabajo, por entender que la educación debepreparar para el trabajo.

g) Configuración de un sistema educativo cen-tralizado, que trajo consigo una uniformi-dad en la enseñanza.

2.1.7. LA TRANSICIÓN DEMOCRÁTICA

Y LA REFORMA DEL SISTEMA EDUCATIVO

Franco muere en noviembre de 1975. Le suce-de en la jefatura del Estado Juan Carlos I, rey deEspaña, quien nombra a Adolfo Suárez presidentedel gobierno en 1976. Inmediatamente se anunciael desmantelamiento de las instituciones franquis-tas y se promulga una Ley de Reforma Política,que es aprobada mayoritariamente por el puebloespañol en un referéndum. Se convocan las pri-meras elecciones democráticas desde 1936, dondetriunfa la Unión de Centro Democrático, que go-bernará por espacio de seis años. El Parlamentosurgido de estas elecciones diseña una constitu-ción democrática, debatida y pactada por la mayo-ría de las fuerzas políticas del país y aprobada porreferéndum en 1978. El artículo 27 de la Consti-tución marcó los principios generales de toda lalegislación actual en materia educativa, introdu-ciendo, como es lógico, profundas diferencias deenfoque y ciertas modificaciones parciales. Suformulación dio pie, en 1980, a la Ley Orgánicapor la que se regula el Estatuto de Centros Esco-lares (LOECE), con la que se realizó el primerintento normativo de ajustar los principios de laactividad educativa, la organización de los centrosdocentes y los derechos y deberes de los alumnos


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a los principios que marcaba la recién aprobadaConstitución. Sin embargo, esta ley fue derogadapocos años más tarde.

El ajuste de los principios democráticos y departicipación presente en la Constitución hace quese vayan aprobando nuevas leyes educativas. Seráel Gobierno del Partido Socialista Obrero Espa-ñol, llegado al poder tras las elecciones generalesde 1982, quien se encargue de dicha tarea. En susaños de gobierno aprobaron las cuatro leyes orgá-nicas básicas que, junto con la Constitución, regu-lan el sistema educativo español. El Partido Popu-lar ganó las elecciones generales convocadas en1996 y en 2000, desempeñando desde entonceslas tareas de Gobierno del Estado. En la actuali-dad siguen vigentes las leyes orgánicas antes se-ñaladas, por lo que se abordarán en el siguienteepígrafe.

2.2. MARCO LEGISLATIVO GENERAL

El sistema educativo español se regula por laConstitución Española [L001] aprobada en 1978 ypor cuatro leyes orgánicas que desarrollan losprincipios y derechos constitucionales. Este mar-co legislativo se completa con una gran cantidadde disposiciones reglamentarias aprobadas conposterioridad. La legislación básica se concreta en:

• la Ley Orgánica 11/1983, de 25 de agosto, deReforma Universitaria [L002];

• la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, regu-ladora del Derecho a la Educación [L003];

• la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, deOrdenación General del Sistema Educativo[L004]; y

• la Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre,de la Participación, la Evaluación y el Go-bierno de los centros docentes [L005].

Al ser aprobada la LOGSE como norma legalbásica en materia educativa queda derogada laanterior Ley General de Educación de 1970[L006]. Sin embargo, todavía siguen vigentes al-gunos artículos de esta Ley como el 10, que hacereferencia al calendario escolar, el artículo 11.3

sobre la información personal del alumno que sedebe incluir en el expediente escolar, el 137 sobreFundaciones y Asociaciones de carácter docente,y el artículo 144 sobre Inspección General deServicios. Igualmente, siguen vigentes algunasenseñanzas, dado que en la actualidad no se hacompletado aún el proceso de generalización delas enseñanzas reguladas por la LOGSE.

2.2.1. LA LEY ORGÁNICA DE REFORMA

UNIVERSITARIA (LRU)

La Ley Orgánica de Reforma Universitaria(LRU) [L002] desarrolla el artículo constitucional27.10, que proclama la autonomía universitariapara poder lograr sus fines docentes, culturales einvestigadores. Hace hincapié en que la Universi-dad sea considerada como institución educativaque presta un servicio público mediante la docen-cia, el estudio y la investigación a la comunidadestatal y autonómica. Sus funciones son el desa-rrollo, transmisión y crítica de la ciencia, la técni-ca y la cultura; la preparación para el ejercicio deactividades profesionales que exijan aplicacionescientíficas o para la creación artística; el apoyocientífico y técnico al desarrollo cultural, social yeconómico; y la extensión de la cultura universi-taria. La actividad y autonomía universitaria sebasan en el principio de libertad académica, esdecir, en la libertad de cátedra, de investigación yde estudio.

La LRU efectúa una distribución de competen-cias en educación universitaria entre el Estado, lasComunidades Autónomas y las propias Universi-dades. En desarrollo del mandato constitucional,la autonomía universitaria supone autonomía esta-tutaria o de autogobierno; también académica, alpoder elaborar su propios planes de estudio yexpedir los títulos académicos; autonomía finan-ciera de gestión presupuestaria; y de personal tan-to administrativo como docente. Cada ComunidadAutónoma asumirá las tareas de coordinación delas Universidades de su competencia.

También propone la LRU considerar los depar-tamentos como unidades de docencia e investiga-ción con la finalidad de hacer posible un nuevoconcepto de interdisciplinariedad, así como paraflexibilizar y diversificar los planes de estudio.


La Ley también regula todo lo relativo al pro-fesorado universitario, simplificando su estructurajerárquica, creando una carrera docente y un esta-tuto peculiar del funcionario docente; la diversifi-cación entre Universidades de cara a potenciar lacompetencia y, por tanto, la calidad de enseñanza;la renovación de la vida académica desde la in-vestigación y el pensamiento libre y crítico; y laconsecución de la Universidad como verdaderoinstrumento de transformación social.

2.2.2. LA LEY ORGÁNICA REGULADORA DEL

DERECHO A LA EDUCACIÓN (LODE)

La Ley Orgánica reguladora del Derecho a laEducación (LODE) [L003] desarrolla el artículo27 de la Constitución a excepción del apartadodécimo relativo a la autonomía universitaria. Suobjetivo es garantizar para todos el derecho a laeducación, haciendo especial énfasis en la conse-cución de una enseñanza básica, obligatoria ygratuita, sin ningún tipo de discriminación. Laactividad educativa debe perseguir el pleno desa-rrollo de la personalidad del alumno, la formaciónen el respeto y en el ejercicio de la tolerancia y dela libertad como principios democráticos de con-vivencia, la adquisición de conocimientos, hábitosy técnicas que capaciten para la actividad profe-sional y la participación activa en la sociedad, asícomo la formación para la paz y la cooperación.

Desde esta Ley se garantiza y desarrolla elderecho a la libertad de enseñanza. A los padresy a los alumnos se les reconoce una serie de de-rechos que garantizan la consecución de los finesde la acción educativa de acuerdo a lo establecidoen la Constitución.

Se aprueba la existencia de una doble red depuestos escolares, públicos y privados, estable-ciéndose un régimen de conciertos al que se pue-den acoger centros de titularidad privada para serfinanciados con fondos públicos. Esta ley distin-gue así entre centros cuyo titular es un poderpúblico o centros públicos, privados que funcio-nan en régimen de mercado, y centros de titulari-dad privada sostenidos con fondos públicos deno-minados centros concertados.

Se regula asimismo la participación en la pro-gramación general de la enseñanza de todos los

sectores implicados en el proceso educativo desdeel centro escolar hasta los niveles de máximadecisión del Estado, quedando a su vez reconoci-da la libertad de asociación, federación y confede-ración de los padres y de los propios alumnos.

2.2.3. LA LEY ORGÁNICA DE ORDENACIÓN

GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO

(LOGSE)

La Ley Orgánica 1/1990 de Ordenación Gene-ral del Sistema Educativo (LOGSE) [L004] regulala estructura y organización del sistema educativoen sus niveles no universitarios. En ella se reite-ran los principios y derechos reconocidos en laConstitución [L001] y en la LODE [L003].

Esta reordenación del sistema va encaminada aconseguir objetivos como la regulación efectivade la etapa previa a la escolaridad obligatoria, lareforma profunda de la formación profesional, yla conexión entre las Enseñanzas de RégimenGeneral y Especial. Así, la nueva estructura delsistema educativo establece en su régimen generallas etapas de Educación Infantil, Educación Pri-maria, Educación Secundaria, que comprenderá laEducación Secundaria Obligatoria, el Bachilleratoy la Formación Profesional de grado medio; For-mación Profesional de grado superior, y Educa-ción Universitaria. También regula las Enseñan-zas de Régimen Especial, que incluyen lasEnseñanzas Artísticas y de Idiomas. En el títulopreliminar se determina la duración de la ense-ñanza básica contemplada en el artículo 27.4 de laConstitución: esta enseñanza abarca la EducaciónPrimaria y la Educación Secundaria Obligatoria,iniciándose a los 6 años de edad y extendiéndosehasta los 16, de forma que se establecen diez añosde escolarización obligatoria y gratuita.

Con el fin de garantizar una formación comúnde todo el alumnado, la Ley determina los aspec-tos básicos del currículo en relación con los obje-tivos, contenidos, principios metodológicos y cri-terios de evaluación. La LOGSE favorece a suvez un amplio ejercicio de competencias en mate-ria de educación por parte de las ComunidadesAutónomas. Con esta Ley también se refuerza ladiversidad e identidad cultural, lingüística y edu-cativa de cada Comunidad, dando oportunidad


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desde el sistema al bilingüismo y a la inclusión dematerias propias de la cultura de cada territorio.

La LOGSE dedica títulos independientes a as-pectos como la Educación de las Personas Adultasy a la calidad de la enseñanza, estableciendo quelos poderes públicos prestarán una atención prio-ritaria al conjunto de factores que la favorecencomo la formación del profesorado, los recursoseducativos y la función directiva, la innovación einvestigación educativa, la orientación educativay profesional, y la inspección y evaluación delsistema. También se aborda la compensación dedesigualdades en educación desde la normaliza-ción e integración social, introduciéndose el con-cepto de «necesidades educativas especiales».

2.2.4. LA LEY ORGÁNICA DE LA PARTICIPACIÓN,LA EVALUACIÓN Y EL GOBIERNO DE LOS

CENTROS DOCENTES (LOPEG)

La Ley Orgánica 5/1995 de la Participación, laEvaluación y el Gobierno de los Centros Docentes(LOPEG) [L005] adecua a la nueva realidad edu-cativa aprobada en la LOGSE [L004] el plantea-miento participativo y los aspectos referentes aorganización y funcionamiento de los centros quereciben financiación pública establecidos en laLODE [L003]. En su primer título aborda la par-ticipación de la comunidad educativa en la orga-nización y gobierno de los centros docentes y enla definición de su proyecto educativo. Se regulantambién los órganos colegiados de gobierno de loscentros docentes públicos como el Consejo Esco-lar y el Claustro de profesores, detallando su com-posición, competencias y participación de la co-munidad educativa en ellos. Se define la funcióndirectiva de los centros públicos, especificándoselos procedimientos de elección, nombramiento yacreditación del director y, en su caso, del restode los miembros del equipo directivo. Se dedica ala evaluación un título completo siguiendo el plan-teamiento propuesto en la LOGSE de permanenteadecuación entre el sistema y la demanda social,valorándose aspectos como la evaluación de loscentros, de la función pública docente, de la labordirectiva y de la inspección, así como de la for-mación del profesorado. Por último se desarrollanlas funciones, condiciones de acceso y ejerciciode la inspección educativa.

Como disposiciones adicionales se establecenaspectos que las distintas Comunidades Autóno-mas han de desarrollar, entre otros las condicionespara garantizar la escolarización del alumnado connecesidades educativas especiales en centros pú-blicos, los criterios de admisión de alumnos enalgunas enseñanzas, convenios con centros deFormación Profesional o de programas de Garan-tía Social, planes de formación de profesorado,adecuación de los conciertos educativos, etc.

2.3. PRINCIPIOS FUNDAMENTALESDEL SISTEMA EDUCATIVO

La Constitución Española aprobada en 1978 porlas Cortes y ratificada por votación popular pro-pugna como valores superiores del ordenamientojurídico la libertad, la justicia, la igualdad y elpluralismo político.

En su título I se recogen los derechos y deberesfundamentales. Entre ellos se reconoce el derechoa la educación como uno de los derechos esencia-les que los poderes públicos deben garantizar atodos los ciudadanos. El artículo 27 desarrollaotros principios básicos relacionados con estederecho fundamental. Así aparece considerado enla misma Constitución:

1. «Todos tienen el derecho a la educación.Se reconoce la libertad de enseñanza.

2. La educación tendrá por objeto el plenodesarrollo de la personalidad humana enel respeto a los principios democráticos deconvivencia y a los derechos y libertadesfundamentales.

3. Los poderes públicos garantizan el dere-cho que asiste a los padres para que sushijos reciban la formación religiosa y mo-ral que esté de acuerdo con sus propiasconvicciones.

4. La enseñanza básica es obligatoria y gra-tuita.

5. Los poderes públicos garantizan el dere-cho de todos a la educación, mediante unaprogramación general de la enseñanza, con


participación efectiva de todos los sectoresafectados y la creación de centros docen-tes.

6. Se reconoce a las personas físicas y jurídi-cas la libertad de creación de centros do-centes, dentro del respeto a los principiosconstitucionales.

7. Los profesores, los padres y, en su caso,los alumnos intervendrán en el control ygestión de los centros en los términos quela ley establezca.

8. Los poderes públicos inspeccionarán y ho-mologarán el sistema educativo para ga-rantizar el cumplimiento de las leyes.

9. Los poderes públicos ayudarán a los cen-tros docentes que reúnan los requisitos quela ley establezca.

10. Se reconoce la autonomía de las Universida-des, en los términos que la ley establezca.»

Se completa el desarrollo de este artículo con laLey Orgánica reguladora del Derecho a la Educa-ción (LODE) [L003], que garantiza en su títulopreliminar una oferta gratuita en los niveles obli-gatorios e impide discriminaciones en el ejerciciode la libertad de enseñanza, así como el accesosin discriminaciones a los niveles superiores deeducación. La LODE enuncia en el artículo se-gundo los fines que ha de tener la actividad edu-cativa, que son:

a) «El pleno desarrollo de la personalidad delalumno.

b) La formación en el respeto de los derechosy libertades fundamentales y en el ejerciciode la tolerancia y de la libertad dentro delos principios democráticos de convivencia.

c) La adquisición de hábitos intelectuales ytécnicas de trabajo, así como de conoci-mientos científicos, técnicos, humanísticos,históricos y estéticos.

d) La capacitación para el ejercicio de activi-dades profesionales.

e) La formación en el respeto de la plurali-dad lingüística y cultural de España.

f) La preparación para participar activamen-te en la vida social y cultural.

g) La formación para la paz, la cooperacióny la solidaridad entre los pueblos.»

La Ley Orgánica de Ordenación General delSistema Educativo (LOGSE) [L004] reconoce ensu artículo primero que el sistema educativo espa-ñol está configurado de acuerdo con los principiosy valores de la Constitución y se asienta en elrespeto a los derechos y libertades reconocidos enella y en la LODE. Esta ley define los principiosa los que debe atender la actividad educativa en elartículo 2.3 de la forma siguiente:

a) «La formación personalizada, que propicieuna educación integral en conocimientos,destrezas y valores morales de los alumnosen todos los ámbitos de la vida personal,familiar, social y profesional.

b) La participación y colaboración de los pa-dres o tutores para contribuir a la mejorconsecución de los objetivos educativos.

c) La efectiva igualdad de derechos entre lossexos, el rechazo a todo tipo de discrimi-nación y el respeto a todas las culturas.

d) El desarrollo de las capacidades creativasy del espíritu crítico.

e) El fomento de los hábitos de comporta-miento democrático.

f) La autonomía pedagógica de los centrosdentro de los límites establecidos por lasleyes, así como la actividad investigadorade los profesores a partir de su prácticadocente.

g) La atención psicopedagógica y la orienta-ción educativa y profesional.

h) La metodología activa que asegure la par-ticipación del alumnado en los procesos deenseñanza y aprendizaje.


CAP.

2

i) La evaluación de los procesos de enseñan-za y aprendizaje, de los centros docentes yde los diversos elementos del sistema.

j) La relación con el entorno social, econó-mico y cultural.

k) La formación en el respeto y defensa delmedio ambiente.»

La Constitución garantiza otros derechos bási-cos en educación como la libertad de enseñanzaen su artículo 20, la libertad ideológica y religiosaen su artículo 16 y el derecho a la cultura en el44. También la LODE desarrolla aspectos conte-nidos en estos artículos. La Constitución aseguraa su vez la garantía de derechos internacional-mente reconocidos como los derechos humanos,los derechos de los niños y los de los disminuidosfísicos, sensoriales y psíquicos.

La LODE, en su título preliminar, detalla losderechos y libertades de los miembros de la co-munidad educativa (profesores, padres y alumnos).A los docentes se les garantiza en el artículo 3 lalibertad de cátedra. A los padres, en el artículo 4se les reconoce el derecho a que sus hijos tenganuna educación conforme a lo establecido en laConstitución y en esta Ley, y a que reciban laformación religiosa y moral que esté de acuerdocon sus convicciones, así como a elegir un centrodocente distinto de los creados por los poderespúblicos. En el artículo 5 se les garantiza la liber-tad de asociación.

Los alumnos tienen reconocido en la LODE elderecho a recibir una formación que asegure elpleno desarrollo de su personalidad, a la valora-

ción objetiva de su rendimiento, al respeto de sulibertad de conciencia y de convicciones, al respe-to de su integridad y dignidad, a participar en elfuncionamiento del centro, a recibir orientaciónescolar y profesional y la ayuda precisa para com-pensar carencias de tipo familiar, económico ysociocultural y a la protección social en caso deser necesario, así como el derecho a asociarse.También se determina como deber básico de losalumnos el estudio y el respeto a las normas deconvivencia del centro.

A todos los miembros de la comunidad educa-tiva se les reconoce el derecho de reunión en elcentro docente.

Como principio de actuación para toda la co-munidad educativa, tanto la LODE como la LO-PEG [L005] promueven la participación de dichacomunidad en la programación de la enseñanza,en la organización y en el gobierno de los centrosdocentes. El principio de autonomía pedagógicaorganizativa y de gestión de los recursos de loscentros educativos también rige la marcha denuestro sistema.

Además del derecho a la educación y de otrosderechos básicos relacionados con éste desarrolla-dos en la misma Constitución, en la LODE y enla LOGSE, la Constitución reconoce la descentra-lización de la administración de la enseñanza enel Estado de las Autonomías como un aspectoesencial. Excepto aquellas cuestiones que son dereserva competencial del Estado, las Comunida-des Autónomas pueden asumir, en el marco delartículo 148.1.17, competencias en la ordenacióny administración del sistema educativo en suámbito de gestión.

ESTRUCTURA Y DATOS GENERALES DEL SISTEMA EDUCATIVO 51

CAP.

3

En los capítulos anteriores se han presentadodos de los elementos que más inciden en la con-figuración del sistema educativo español actual: elcontexto demográfico, social y económico en elque se desarrolla, y su evolución en los dos siglosescasos que lleva de existencia. Junto a esta infor-mación se han expuesto las leyes que lo configu-ran y los principios que fundamentan.

Con ese bagaje, en este capítulo introductoriose ofrece una panorámica global del sistema edu-cativo. En primer lugar se presenta una descrip-ción de la estructura general del mismo, incidien-do en las enseñanzas, niveles y etapas que loconforman y describiendo someramente las carac-terísticas que definen cada una de ellas. Esta des-cripción se completa con la clasificación de loscentros educativos en función de su titularidad yde los niveles o enseñanzas que imparten.

En tercer lugar se ofrece una selección de datosestadísticos: aquellos que por su generalidad yrelevancia contribuyen a dar una imagen globaldel sistema, presentándolos a través de tablas ygráficos que se acompañan de breves comenta-rios.

Por último, dado que el desarrollo del mandatoconstitucional de la co-oficialidad del español yde las lenguas propias de las distintas Comunida-des Autónomas implica la organización de distin-tas modalidades lingüísticas de enseñanza en lasComunidades que cuentan con lengua propia dife-

rente del castellano, y puesto que éste es un ele-mento clave que introduce diferencias en la orga-nización del currículo de todos niveles y enseñan-zas del sistema, se realiza una breve descripcióndel tratamiento que las Comunidades de las IslasBaleares, Cataluña, Galicia, Navarra, País Vascoy Comunidad Valenciana dan a este tema.

3.1. ESTRUCTURA GENERALDEL SISTEMA EDUCATIVO

Como se ha señalado en el capítulo anterior, laLey Orgánica de Ordenación General del SistemaEducativo (LOGSE) [L004] establece la estructu-ra básica del sistema educativo español reforman-do las etapas, los niveles y las enseñanzas nouniversitarias definidas en la anterior Ley Generalde Educación (LGE) [L006]. La LOGSE planteala reforma como un proceso gradual, establecien-do un calendario de aplicación de la nueva orde-nación paralelo a la extinción de las enseñanzasanteriores [L007] [L008]. De esta forma, en laactualidad parte del sistema de la LGE convivecon el nuevo sistema. Por su parte, la Ley deReforma Universitaria (LRU) de 1983 define laestructura del nivel universitario (gráfico 3.1).

Según la LOGSE el sistema educativo com-prende Enseñanzas de Régimen General y Ense-ñanzas de Régimen Especial. Las de RégimenGeneral se ordenan de la siguiente forma: Educa-ción Infantil; Educación Primaria; Educación Se-

CAPÍTULO 3

ESTRUCTURA Y DATOS GENERALES DEL SISTEMA EDUCATIVO


Enseñanzas vigentes

Enseñanzas extinguidas

3er ciclo

2º ciclo

1er ciclo

EDUCACIÓN

UNIVERSITARIA

Doctorado

Licenciatura

Diplomatura

Prueba de acceso a la universidad

Edad

17

16

14

13

12

11

Bachi-llerato

2º

1º

F.P. gradomedio

F.P. gradosuperior

4º

3º

2º

1º

Segundo

ciclo

Primer

ciclo

15

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

0

18

1º

2º

Tercer

ciclo

3º

4º

5º

6º

Segundo

ciclo

Primer

ciclo

Segundo

ciclo

Primer

ciclo

ES

O

ED

UC

AC

IÓN

INF

AN

TIL

ED

UC

AC

IÓN

PR

IMA

RIA

ED

UC

AC

IÓN

OB

LIG

AT

OR

IA

ED

.S

EC

UN

DA

RIA

Jardín de infancia

Párvulos

ED

UC

AC

IÓN

PR

EE

SC

OL

AR

1º

2º

3º

4º

5º

6º

7º

8º

Ciclo inicial

Ciclo medio

Ciclo superior

ED

UC

AC

IÓN

GE

NE

RA

LB

ÁS

ICA

ED

UC

AC

IÓN

OB

LIG

AT

OR

IA

B.U.P.3º

2º

1º

C.O.U.

F.P

.I

2º

1º

EN

SE

ÑA

NZ

AS

ME

DIA

S

F.P

.II 3º

2º

1º

LGE (1970)

LRU (1983)

LOGSE (1990)

GRÁFICO 3.1. ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL. CURSO 1999/2000

Fuente: Elaboración CIDE a partir de la normativa.


CAP.

3

cundaria que comprende la Educación SecundariaObligatoria, el Bachillerato y la Formación Profe-sional Específica de grado medio; Formación Pro-fesional Específica de grado superior; y Educa-ción Universitaria. Como enseñanzas de RégimenEspecial se consideran las Enseñanzas Artísticas ylas de Idiomas, a las que hay que añadir, desde1997, las conducentes a la obtención de titulacio-nes de Técnicos Deportivos [L009].

Por su parte, la LGE estableció cuatro niveleseducativos: Educación Preescolar, Educación Ge-neral Básica (EGB), Bachillerato Unificado yPolivalente (BUP) y Educación Universitaria. LaFormación Profesional (FP), aunque no se con-templaba en la ley como nivel educativo en sen-tido estricto, constituía una pieza sustancial delsistema formando parte, junto con el BUP, de loque se ha venido denominando «Enseñanzas Me-dias».

En la actualidad se ha completado la implan-tación generalizada de las enseñanzas reguladaspor la LOGSE correspondientes a EducaciónInfantil, Primaria y Educación Secundaria Obli-gatoria; mientras que el Bachillerato y la Forma-ción Profesional Específica se imparten anticipa-damente y de forma experimental en numerososcentros. Las Enseñanzas de Régimen Especial seencuentran en proceso de implantación, convi-viendo con los planes anteriores a la LOGSEtodavía vigentes de Danza, Música y algunoscursos de la especialidad de Artes Aplicadas yOficios Artísticos, que irán desapareciendo pro-gresivamente. Están ya generalizadas las ense-ñanzas de grado elemental de Música y Danza.El resto de las Enseñanzas de Régimen Especialreguladas por la nueva ordenación van implan-tándose progresivamente, aunque no se ha fijadoaún un calendario para la implantación de lasEnseñanzas de Idiomas (tabla 3.1).

La estructura más común de los sistemas educativos de la Unión Europea es de división en Edu-cación Primaria y Secundaria, mientras sólo Portugal y los países nórdicos mantienen una estructuraúnica que engloba ambos niveles. Esta estructura es general, para todos los alumnos, hasta que superanla Educación Secundaria Inferior, aproximadamente a los 14 ó 15 años (dependiendo de cada país).

TABLA 3.1. CALENDARIO DE APLICACIÓN DE LA NUEVA ORDENACIÓN DEL SISTEMAEDUCATIVO. AÑO 2000

Cursos de la nueva ordenación del sistemaque se implantan

• 1er curso de Bachillerato• Formación Profesional Específica de grado medio• 5º curso del grado medio de Danza• 6º curso del grado medio de Música• Grado medio y superior de las Enseñanzas de

Artes Plásticas y Diseño

• 2º curso de Bachillerato• 6º curso del grado medio de Danza• Formación Profesional Específica de Grado

Superior

Cursos regulados por la LGE que dejande impartirse

• 3er curso de BUP• 1er curso de FP II de Régimen de Enseñanzas

Especializadas• Curso de acceso a la FP de Régimen General• Plan antiguo de Danza• Plan antiguo de Música

• COU• 2º curso de FP II de Régimen de Enseñanzas

Especializadas• 1er curso de FP II de Régimen General• 1er curso de especialidad de Artes Aplicadas y

Oficios Artísticos

• 3er curso de FP II de Régimen de EnseñanzasEspecializadas

• 2º curso de FP II de Régimen General


Cursoescolar

2000/01

2001/02

2002/03


3.1.1. LAS ENSEÑANZAS DE RÉGIMEN GENERAL

La LOGSE señala que las Enseñanzas de Régi-men General comprenden la Educación Infantil,la Educación Primaria, la Educación Secundaria yla Educación Universitaria. Las tres primeras, in-cluyendo las etapas que las integran, han sidoreguladas en la LOGSE mientras que la Educa-ción Universitaria en la LRU.

La Educación Infantil es la primera etapa delsistema educativo y no tiene carácter obligatorio.Comprende hasta los 6 años de edad y se estruc-tura en dos ciclos de tres años de duración cadauno: el primero de los 0 a los 3 años y el segundode los 3 a los 6. A pesar de tratarse de una etapavoluntaria, la LOGSE refuerza su carácter educa-tivo, en contraposición a la función de guarda quese le otorgaba anteriormente. La Educación Infan-til es impartida por maestros con la especialidadcorrespondiente, aunque en el primer ciclo de laetapa los centros disponen de otros profesionalescualificados.

La educación básica comprende diez años deescolaridad iniciándose a los 6 años y prolongán-dose hasta los 16 años de edad. La EducaciónPrimaria y la Educación Secundaria Obligatoriaconstituyen las etapas que abarca esta enseñanzade carácter obligatorio y gratuito.

La Educación Primaria es, por tanto, la pri-mera etapa obligatoria del sistema y comprende

tres ciclos de dos cursos cada uno, de los 6 a los12 años de edad. Esta etapa es impartida pormaestros que se encargan de la mayoría de lasenseñanzas; algunas de ellas, como la Música, laEducación Física y los Idiomas Extranjeros sonimpartidas por maestros con la especialidad co-rrespondiente.

La Educación Secundaria comprende la etapa deEducación Secundaria Obligatoria (ESO), quecompleta la enseñanza básica, el Bachillerato y laFormación Profesional Específica de grado medio.La Educación Secundaria Obligatoria abarcacuatro cursos, organizados en dos ciclos de dosaños cada uno, entre los 12 y los 16 años de edad.Las áreas de conocimiento en que se organiza com-prenden materias comunes para todo el alumnado,así como otras de carácter optativo con un pesocreciente a lo largo de la etapa. El alumnado que alfinalizar esta etapa supere los objetivos de la mis-ma obtiene como titulación única la de Graduadoen Educación Secundaria que faculta para el acce-so al Bachillerato y a la Formación ProfesionalEspecífica de grado medio. Si no supera los objeti-vos marcados el alumnado puede acceder a progra-mas específicos de Garantía Social, con el fin deadquirir una formación básica y profesional que lepermita incorporarse a la vida activa o proseguirsus estudios especialmente en la Formación Profe-sional Específica de grado medio.

El Bachillerato comprende dos cursos acadé-micos, desde los 16 años, edad que marca el final

La escolarización en Educación Infantil es optativa en la mayoría de los países de la Unión Europea.La edad mayoritaria de comienzo de la obligatoriedad son los 6 años, iniciándose más tempranamente enLuxemburgo, Países Bajos y Reino Unido y de forma más tardía en los países nórdicos (Dinamarca,Finlandia y Suecia). Este comienzo de la escolarización obligatoria suele coincidir con el inicio de laEducación Primaria, con las excepciones de Irlanda, Luxemburgo y Países Bajos, que han contempladodiversas modalidades de escolarización obligatoria previas a este nivel.

En la mayoría de los países el final de la educación obligatoria coincide con el paso de la EducaciónSecundaria Inferior a la Superior, con tres excepciones en las que la Educación Secundaria Inferiorfinaliza de forma previa a la enseñanza obligatoria: un año antes en Francia y Austria; dos años antesen el Reino Unido (salvo en Escocia); y uno o dos años antes en el caso de Bélgica. Por otro lado, enla Unión Europea la educación obligatoria se extiende hasta los 16 años, salvo en cinco países en losque sólo llega a los 15 (Austria, Grecia, Irlanda, Luxemburgo y Portugal) y otros en los que se extiendehasta los 17 (Países Bajos), 18 (Bélgica) ó 19 (Alemania).

En lo referente a las enseñanzas post-obligatorias, existe una gran diversidad en las estructuras enfunción de cada país.


CAP.

3

de la escolaridad obligatoria, hasta los 18 años.Abarca modalidades distintas que permiten alalumnado una preparación especializada. Aquellosalumnos y alumnas que cursen satisfactoriamenteesta etapa reciben el título de Bachiller, que lesfaculta para acceder en las condiciones estableci-das en cada caso, a la Formación ProfesionalEspecífica de grado superior o a estudios univer-sitarios. Para acceder a la Universidad los alum-nos deben superar previamente una prueba deacceso.

La formación profesional, en el ámbito del sis-tema educativo, tiene como finalidad preparar alalumnado para la actividad en un campo profesio-nal, proporcionándole una formación polivalenteque le permita adaptarse a las modificaciones la-borales que pueden producirse a lo largo de suvida. A lo largo de la Educación Secundaria Obli-gatoria y el Bachillerato todo el alumnado recibeuna formación básica de carácter profesional: lallamada Formación Profesional de Base. Además,la LOGSE ha regulado la Formación ProfesionalEspecífica.

La Formación Profesional Específica compren-de un conjunto de ciclos formativos de organiza-ción modular y duración variable constituidos poráreas de conocimiento teórico-prácticas en fun-ción de los diversos campos profesionales. Seestructura en dos grados: medio y superior. LaFormación Profesional Específica de gradomedio, es una etapa a la que se puede acceder trashaber cursado la Educación Secundaria Obligato-ria y haber obtenido el título de Graduado enEducación Secundaria. No obstante es posibleacceder a esta etapa sin cumplir los requisitosacadémicos establecidos, si teniendo 18 años cum-plidos se supera una prueba específica de accesoque demuestre la preparación suficiente para cur-sar estos estudios. Tras superar los objetivos deesta etapa se obtiene el título de Técnico de lacorrespondiente profesión.

La Formación Profesional Específica de gra-do superior se cursa tras haber alcanzado el títulode Bachiller, también es posible acceder a estaformación sin cumplir los requisitos académicosestablecidos, siempre que, a través de una pruebaregulada por las Administraciones Educativas, lapersona demuestre tener la preparación suficiente

para cursar con aprovechamiento estas enseñan-zas. Para acceder por esta vía a ciclos formativosde grado superior, se requiere tener cumplidos los20 años. Para quienes acrediten estar en posesióndel título de Técnico y deseen acceder a un cicloformativo de grado superior de la misma familiaprofesional, el requisito de edad para la realiza-ción de la prueba será de 18 años y la pruebapodrá sustituirse por las enseñanzas que las Co-munidades Autónomas determinen [L010]. Elalumnado que supere las enseñanzas de la Forma-ción Profesional Específica de grado superiorobtiene el título de Técnico Superior de la corres-pondiente profesión, titulación que permite el ac-ceso directo a los estudios universitarios que sedeterminen, teniendo en cuenta su relación conlos estudios de formación profesional cursados.

Para impartir la Educación Secundaria Obliga-toria, el Bachillerato y la Formación ProfesionalEspecífica es necesario estar en posesión del títu-lo de Licenciado, Ingeniero o Arquitecto o titula-ción equivalente a efectos de docencia, así comoun título profesional de especialización didáctica.

La Educación Universitaria se organiza enciclos con objetivos formativos específicos y va-lor académico autónomo. Así, en función de losciclos cursados y de la titulación obtenida, existendistintos tipos de enseñanzas: sólo de primer ci-clo, de clara orientación profesional sin continui-dad con el segundo; de dos ciclos con titulaciónintermedia; de dos ciclos sin titulación interme-dia; sólo de segundo ciclo; y de tercer ciclo. Ex-cepto en los estudios de dos ciclos sin titulaciónintermedia, tras superar el primer ciclo de losestudios universitarios se obtiene el título de Di-plomado, Arquitecto Técnico o Ingeniero Técni-co. Al final del segundo ciclo de estudios univer-sitarios se otorga a los alumnos el título deLicenciado, Arquitecto o Ingeniero; y al finalizarlos estudios de tercer ciclo el título de Doctor.Además de estas modalidades conducentes a títu-los con reconocimiento oficial, las universidadesofrecen cursos de postgrado de especializaciónprofesional cuya estructura y titulación dependende cada universidad.

Desde el principio de normalización, laLOGSE integra la Educación Especial en el siste-ma ordinario. Introduce el concepto de alumnos


con necesidades educativas especiales, y contem-pla los mecanismos necesarios para que estosalumnos puedan alcanzar dentro del mismo siste-ma los objetivos establecidos con carácter generalpara todos. El sistema educativo dispone de losprofesionales cualificados necesarios, así comotambién de una organización escolar flexible quepermite realizar las adaptaciones y diversificacio-nes curriculares adecuadas para facilitar a losalumnos la consecución de los objetivos indicados.

El sistema educativo tiene como principio bási-co la educación permanente. Desde este principiose regula la Educación de las Personas Adultas,superando concepciones de carácter estrictamentecompensatorio y garantizando que los adultos pue-dan adquirir, actualizar, completar o ampliar susconocimientos y aptitudes para su desarrollo perso-nal y profesional. Los profesores deben contar conla titulación establecida con carácter general paracada tipo de enseñanzas que impartan a los adultos.

En el curso 2000/01 aún están vigentes algunoscursos correspondientes a niveles establecidos porla LGE. Concretamente, el Curso de OrientaciónUniversitaria (COU) y la Formación Profesio-nal de segundo grado (FP II). Ambas enseñanzasse cursan en centros de Educación Secundariadonde también se ofertan, o pueden ofertarse,Educación Secundaria Obligatoria, BachilleratoLOGSE y ciclos formativos de Formación Profe-sional Específica. Los requisitos para impartirdocencia en COU o FP II, son los mismos quepara las enseñanzas equivalentes del actual siste-ma. Al COU, que es un curso preparatorio paralos estudios superiores, se accede con el título deBachiller o desde la FP II, y no otorga ningunatitulación. La FP II, dirigida a alumnos con eda-des comprendidas entre 16 y 19 años, se puedecursar en dos modalidades: el régimen de ense-ñanza general, de dos cursos académicos y uno deenseñanzas complementarias no obligatorio; y elrégimen de enseñanzas especializadas, que es elmás frecuente y de tres cursos de duración.

3.1.2. LAS ENSEÑANZAS DE RÉGIMEN ESPECIAL

Las Enseñanzas de Régimen Especial compren-den las Enseñanzas Artísticas, las de Idiomas, ylas conducentes a la obtención de titulaciones de

Técnicos Deportivos. Éstas últimas han sido re-cientemente configuradas como tales en virtud dela potestad otorgada al Gobierno en la LOGSEpara establecer nuevas Enseñanzas de RégimenEspecial [L009].

Las Enseñanzas Artísticas proporcionan a losalumnos cualificación profesional en Música,Danza, Arte Dramático, Artes Plásticas y Diseño.Las enseñanzas de Música y Danza comprendentres grados. El grado elemental consta de cuatrocursos de duración y al finalizarlo proporciona uncertificado acreditativo de los estudios cursados.El grado medio, al que se accede tras superar unaprueba específica de ingreso, está estructurado entres ciclos de dos cursos cada uno, al final de loscuales se obtiene el título profesional de la espe-cialidad correspondiente. Al grado superior, deduración variable, se accede o bien desde el gradomedio, o si se posee el título de Bachiller, o através de una prueba. Al finalizar las enseñanzasdel grado superior los alumnos obtienen un títulosuperior en la especialidad correspondiente, equi-valente a todos los efectos al título de Licenciado.Para ejercer la docencia en este tipo de enseñan-zas es necesario estar en posesión del título deLicenciado, Ingeniero o Arquitecto, o titulaciónequivalente a efectos de docencia.

Las enseñanzas de Arte Dramático, a las que sepuede acceder con el título de Bachiller o a travésde una prueba específica, comprenden un sologrado de carácter superior y de duración variable.Una vez superadas estas enseñanzas se obtiene eltítulo superior de Arte Dramático, equivalente atodos los efectos al de Licenciado. Los docentesde estas enseñanzas de régimen especial debenestar en posesión del título de Licenciado, Inge-niero o Arquitecto o titulación equivalente a efec-tos de docencia.

Las enseñanzas de Artes Plásticas y Diseñocomprenden estudios relacionados con las ArtesAplicadas, los Oficios Artísticos, el Diseño en susdiversas modalidades, la Cerámica y la Conserva-ción y la Restauración de bienes culturales. Estasenseñanzas se organizan en ciclos de FormaciónProfesional Específica de grados medio y superior.Los alumnos deben estar en posesión del título deGraduado en Educación Secundaria para acceder algrado medio, y del de Bachiller para el superior, así


CAP.

3

como superar una prueba de acceso en la que sedemuestre la madurez intelectual y el dominio dehabilidades específicas suficientes para cursar losestudios con aprovechamiento. No obstante, hayotras vías de acceso a estas enseñanzas para losaspirantes que, sin reunir los requisitos académicosseñalados anteriormente, tengan 20 años cumplidosy superen una prueba de madurez y una de habili-dades específicas. Están considerados como estu-dios superiores las especialidades de Conservacióny Restauración de Bienes Culturales, los estudiosde Cerámica y las enseñanzas de Diseño. La titula-ción de los alumnos que superen estas enseñanzases equivalente a todos los efectos a la de Diploma-do. Para ejercer la docencia como profesor en estenivel educativo se debe estar en posesión del títulode Licenciado, Arquitecto o Ingeniero o titulaciónequivalente, y se requiere la titulación de Diploma-do, Arquitecto Técnico, Ingeniero Técnico o equi-valente, para impartir la formación práctica comoMaestro de Taller.

Las Enseñanzas de Idiomas comprenden dosniveles, pero sólo se ha desarrollado el primero.Éste consta de dos ciclos: el elemental de trescursos de carácter anual de duración, y el superiorde dos cursos. Al final de cada uno se obtiene elcertificado correspondiente. Existe la posibilidadde cursar en la modalidad a distancia el ciclo ele-mental de inglés. Como requisito de acceso esimprescindible haber cursado el primer ciclo de laEnseñanza Secundaria Obligatoria o estar en po-sesión del título de Graduado Escolar, el Certifi-cado de Escolaridad o de Estudios Primarios.

Las Enseñanzas conducentes a la obtenciónde titulaciones de Técnicos Deportivos se orga-nizan en dos grados para cada una de las modali-dades o especialidades deportivas: el grado me-dio, que a su vez se divide en dos niveles, y elgrado superior. Tras la superación de cada uno deellos se obtendrá el título de Técnico Deportivo yde Técnico Deportivo Superior, los cuáles seránequivalentes a los títulos de Técnico y TécnicoSuperior de la Formación Profesional Específica.

3.2. CENTROS EDUCATIVOS

En España hay una gran variedad de centroseducativos. Básicamente, existen dos criterios de

clasificación de los mismos: en función de su ti-tularidad y según el nivel o niveles que impartan.

3.2.1. SEGÚN TITULARIDAD

La legislación vigente, amparada en la Consti-tución española, reconoce a las personas físicas ojurídicas de carácter privado el derecho a crear ydirigir centros docentes y a establecer el carácterpropio de los mismos. De esta forma, coexisten enEspaña centros de titularidad pública y centros detitularidad privada.

La titularidad de los centros públicos corres-ponde a un poder público, normalmente una Comu-nidad Autónoma y, en ocasiones, el Estado o laAdministración local. Estos centros están financia-dos con fondos públicos. Por su parte, la titularidadde los centros privados la ostenta una persona fí-sica o jurídica de carácter privado. Los centros pri-vados pueden suscribir conciertos con la Adminis-tración, de forma que su financiación procedeprincipalmente de fondos públicos [L003]. En talcaso, estos centros se denominan centros privadosconcertados (para más información sobre los con-ciertos educativos, ver capítulo 4), impartiendo, lamayoría de ellos, los niveles de enseñanza obliga-toria. Los centros privados no concertados se fi-nancian fundamentalmente a través de las cuotas delas familias, aunque también pueden obtener ingre-sos procedentes de subvenciones o de institucionesde carácter privado (cooperativas, fundaciones, ca-pital de órdenes religiosas, etc.).

A pesar de la diferente titularidad y de los as-pectos específicos de cada uno de ellos, los cen-tros privados concertados y los centros públicoscomparten una serie de características relativas asu funcionamiento: la impartición gratuita de laenseñanza; la participación de profesores, padresy alumnos en el control y la gestión del centro; elrégimen de admisión de alumnos; el carácter nolucrativo de las actividades complementarias y deservicios —que en el caso de los centros privadosdeben ser autorizadas por la Administración—; yla opcionalidad de la enseñanza religiosa y el res-peto a la libertad de conciencia.

Los centros privados no concertados gozan deautonomía para establecer su régimen interno,


seleccionar al profesorado (siempre que posea latitulación exigida), determinar el procedimiento deadmisión de alumnos, definir sus normas de con-vivencia y determinar sus cuotas. Además, en susrespectivos reglamentos de régimen interior pue-den establecer órganos a través de los cuales secanalice la participación de la comunidad educa-tiva.

3.2.2. SEGÚN NIVEL EDUCATIVO

Los centros docentes, en función de las ense-ñanzas que impartan, pueden clasificarse en dosgrandes grupos: centros no universitarios y uni-versitarios.

Los centros no universitarios pueden impartirenseñanzas de distintos niveles educativos. Concarácter general, los centros privados impartenEnseñanzas de Régimen General de todos los ni-veles. Por su parte, los centros públicos ofrecenenseñanzas de Educación Infantil, de EducaciónPrimaria (conjuntamente o no con enseñanzas deEducación Infantil) o de Educación Secundaria.La Educación Especial puede desarrollarse enestos centros o en centros específicos de Educa-ción Especial.

Los centros no universitarios pueden impartirtambién Enseñanzas Artísticas (Música, Danza,Arte Dramático o Artes Aplicadas y Diseño) yEnseñanzas de Idiomas, dentro de las Enseñanzasde Régimen Especial, así como Educación de lasPersonas Adultas y Educación a Distancia. Porúltimo, existen centros españoles en el extranjerode diferente titularidad y dependientes de la Sub-dirección General de Cooperación Internacional,cuya finalidad es llevar a cabo y garantizar lapresencia cultural y educativa de España en otrospaíses.

Los centros públicos en los que se imparteúnicamente Educación Infantil se denominan es-cuelas de Educación Infantil. La Educación Pri-maria es impartida en los colegios de EducaciónPrimaria, que pueden acoger también uno o losdos ciclos de Educación Infantil. De forma provi-sional existen en este momento centros de Educa-ción Primaria que imparten, además, enseñanzasde Educación Secundaria Obligatoria. En Cana-

rias, con el fin de conjugar la extensión de laobligatoriedad de la educación hasta los 16 añoscon su implantación en el mayor número de mu-nicipios y para compensar las desigualdades deri-vadas de su especial configuración geográfica, sehan creado centros de educación obligatoria, enlos que se imparte Educación Primaria y Educa-ción Secundaria Obligatoria y que pueden acogertambién enseñanzas de Educación Infantil [L011].Los institutos de Educación Secundaria impartenenseñanzas de Educación Secundaria Obligatoria,Bachillerato y/o Formación Profesional Específi-ca (y, en algunos casos, Programas de GarantíaSocial). La Formación Profesional Específica pue-de impartirse también en institutos específicos deFormación Profesional superior, que ya han sidoregulados en Canarias [L012], Galicia [L013] yPaís Vasco [L014].

Los centros privados, aunque acogen los mis-mos niveles que los centros públicos, son libresde elegir su denominación. Estos centros tambiénpueden ser autorizados a impartir enseñanzas deEducación Secundaria Obligatoria, Bachillerato yFormación Profesional Específica, siempre quetuvieran la condición de homologados en virtudde la normativa anterior a la LOGSE [L015]. Loscentros privados autorizados y reconocidos por laAdministración para impartir Educación Infantilse denominan centros de Educación Infantil, ypueden acoger a niños del primer ciclo, del segun-do o de ambos.

En el ámbito rural, debido a su singularidadsocio-demográfica, existen agrupaciones de variasescuelas que se unen para formar un centro únicoy funcionar de manera conjunta. En la mayoría delas Comunidades Autónomas estos centros se de-nominan Centros Rurales Agrupados [L016][L017], en Andalucía reciben el nombre de Cole-gios públicos Rurales [L018], en Canarias se lla-man Colectivos de Escuelas Rurales [L019], lanormativa catalana se refiere a ellos como ZonasRurales Agrupadas [L020] y en Galicia toman elnombre de Colegios Rurales [L021].

La atención a los alumnos con necesidadeseducativas especiales que no puedan ser atendi-das en centros ordinarios se lleva a cabo enunidades o centros de Educación Especial. Estoscentros imparten únicamente Educación Básica


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Obligatoria, Formación Profesional complemen-taria o Programas de transición a la vida adulta.También existen centros específicos que escola-rizan a aquellos alumnos con necesidades educa-tivas especiales asociadas a un determinado tipode discapacidad.

La Educación de las Personas Adultas puedeser impartida en centros específicos de educaciónde adultos o en aulas de educación de adultos encentros docentes ordinarios. Las aulas de Educa-ción de Adultos se integran habitualmente en co-legios de Educación Primaria o en institutos deEducación Secundaria, aunque también puedenpertenecer a ayuntamientos o corporaciones loca-les. Estas aulas funcionan a tiempo parcial y ge-neralmente en horarios nocturnos.

Los centros específicos de Educación de Perso-nas Adultas desempeñan su labor a tiempo com-pleto y se utilizan exclusivamente para estas ense-ñanzas, aunque también asumen una función dedinamización del entorno y están disponibles paraactividades de animación sociocultural de la co-munidad. De tal forma, en Canarias [L022], Cata-luña [L023] y Galicia [L024] imparten tambiénenseñanzas no regladas, además de la oferta regu-lar de Enseñanza Básica y Bachillerato. En Nava-rra coexisten dos modalidades de centros de aten-ción a las personas adultas: los centros públicosde Educación Básica de Personas Adultas y lasaulas de Educación Básica de Personas Adultas.Los primeros imparten enseñanzas en la localidaden la que se ubican y pueden actuar también enotros lugares de dicha localidad o en otras locali-dades de su zona. Por su parte, las aulas atiendena distintas localidades de una zona geográfica quecarezca de un centro público de Educación Básicade Personas Adultas [L025]. En Andalucía coexis-ten centros municipales para la Educación deAdultos y centros públicos agrupados, que atien-den a más de una localidad o municipio [L026].

Las Comunidades Autónomas han creado loscorrespondientes centros de educación a distan-cia. El Ministerio de Educación creó en 1992 elCentro para la Innovación y Desarrollo de la Edu-cación a Distancia (CIDEAD) [L027], que se en-carga de la producción, dirección y coordinaciónde los recursos didácticos y de la ordenación aca-démica de la educación a distancia. En Galicia,

País Vasco, Canarias y Comunidad Valencianaexisten centros de Bachillerato a distancia [L028][L029] [L030] [L031], y Galicia [L032], PaísVasco [L033] y Navarra [L023] cuentan con cen-tros de educación básica a distancia.

Además de los centros no universitarios queofrecen Enseñanzas de Régimen General, existeotro tipo de centros públicos para las Enseñanzasde Régimen Especial. La enseñanza presencial deidiomas se imparte en las denominadas escuelasoficiales de idiomas, junto a las cuales existencentros públicos autorizados por la Administra-ción Educativa correspondiente para la modalidada distancia. Estas enseñanzas pueden cursarse tam-bién en centros públicos de enseñanza secundariaautorizados, que tienen la consideración de exten-siones de la Escuela Oficial de Idiomas que lescorresponda por proximidad geográfica. Por otrolado, las Comunidades Autónomas pueden autori-zar la creación de centros de carácter privado paraimpartir estas enseñanzas, aunque éstos no puedenofrecer titulaciones con reconocimiento oficial.

Las enseñanzas artísticas se cursan en diferen-tes centros según el tipo de estudios de que setrate. Los centros públicos que imparten enseñan-zas de Música y Danza se denominan genérica-mente conservatorios, y los que ofrecen enseñan-zas de Arte Dramático o de Artes Aplicadas yDiseño reciben el nombre de escuelas o de escue-las superiores. Todos ellos se rigen por una nor-mativa general común a todo el Estado, así comopor las condiciones que cada Comunidad Autóno-ma ha establecido para autorizar su creación conel fin de asegurar una enseñanza de calidad.

Los centros que imparten Música o Danza pue-den ser centros elementales, si imparten las ense-ñanzas del grado elemental; centros profesiona-les, siempre que en ellos se cursen los tres ciclosde grado medio (y, en su caso, de grado elemen-tal); y centros superiores, si únicamente cuentancon enseñanzas de grado superior. Por otro lado,estas enseñanzas pueden cursarse también en cen-tros integrados, que permiten al alumnado simul-tanear estos estudios con Enseñanzas de RégimenGeneral.

Las escuelas superiores de Arte Dramáticoexisten en Andalucía, Canarias, Cataluña, Madrid,


Murcia y Comunidad Valenciana. Los centrospúblicos que imparten ciclos formativos de ArtesPlásticas y Diseño, que anteriormente correspon-dían a las escuelas de artes aplicadas y oficiosartísticos, se denominan escuelas de Arte y exis-ten en todas las Comunidades Autónomas. Estoscentros pueden impartir, además de los ciclos for-mativos, la modalidad del Bachillerato en Artes.Los estudios superiores de estas enseñanzas secursan en las denominadas escuelas superiores.En este momento se encuentran en funcionamien-to las escuelas superiores de Conservación y Res-tauración de Bienes Culturales, que actualmenteexisten en Cataluña, Galicia y Madrid. La implan-tación de los estudios superiores de Diseño co-menzó en el curso 1997/98 y ya existe una escue-la superior de Cerámica en la ComunidadValenciana.

Los centros privados pueden ofrecer tambiéneste tipo de estudios conducentes a titulacionesoficiales, en cuyo caso se denominan genérica-mente centros autorizados en la enseñanza y gra-do correspondiente [L034]. Junto a ellos, tanto lasAdministraciones públicas como las entidades decarácter privado pueden ofrecer enseñanzas deestas características, pero sin validez académica.En este sentido existen, por ejemplo, las denomi-nadas escuelas de Música y Danza [L035].

Por lo que se refiere a los centros que imparti-rán las Enseñanzas conducentes a la obtención detitulaciones de Técnicos Deportivos, podrán serpúblicos y privados, debiendo cumplir estos últi-mos el requisito de autorización administrativa

Las enseñanzas universitarias se imparten en loscentros universitarios, que pueden ser tanto detitularidad pública (dependientes de la ComunidadAutónoma en que se encuentren o, en el caso delos centros de la UNED, del Estado) como priva-da (laicos o de la Iglesia Católica).

Los centros universitarios o unidades adminis-trativas de las universidades encargadas de orga-nizar los estudios son las Facultades y las Escue-las Técnicas Superiores (que imparten enseñanzasde dos ciclos, de sólo segundo ciclo y de tercerciclo), las Escuelas Universitarias (donde se im-parten únicamente estudios de primer ciclo) y losCentros Adscritos o Colegios Universitarios (para

el primer ciclo de algunas licenciaturas). Ademásde estos centros, las universidades cuentan conInstitutos Universitarios, cuya actividad se centrafundamentalmente en la investigación, pero tam-bién desarrollan tareas docentes referidas a ense-ñanzas especializadas o a cursos inscritos en lasenseñanzas de tercer ciclo y proporcionan aseso-ramiento técnico en el ámbito de su competencia.

Las Facultades, Escuelas Técnicas Superiores yEscuelas Universitarias son los órganos responsa-bles de la gestión administrativa y la organizaciónde las enseñanzas universitarias conducentes a laobtención de los distintos títulos académicos. LosColegios Universitarios son centros destinados acooperar en las actividades de las Facultades através de la enseñanza correspondiente a los tresprimeros años o al primer ciclo de los planes deestudios, y tienen los mismos efectos académicosque los cursados en las correspondientes Faculta-des. En aquellos casos en los que los ColegiosUniversitarios están integrados en la Universidad,son considerados mera prolongación de los servi-cios de ésta; en este caso, se adscriben medianteun convenio y se denominan Centros Adscritos.

3.3. DATOS GENERALES DEL SISTEMAEDUCATIVO

En este tercer apartado se completa la panorá-mica global del sistema educativo presentando losdatos estadísticos de carácter general relativos acentros, profesorado y alumnado en cada niveleducativo en conjunto y desglosados por titulari-dad del centro y Comunidad Autónoma, así comosu evolución en los últimos 20 años. Igualmente,se ofrecen las tasas de escolaridad y los datos delnúmero de alumnos por profesor y por unidad,incluyendo la distinción entre sector público yprivado y la evolución de estas cifras. Esta infor-mación se ve completada y detallada más adelan-te. En el capítulo correspondiente a cada niveleducativo, al profesorado y al resto de los elemen-tos que conforman el sistema educativo se ofreceinformación estadística más completa.

Las fuentes de datos consultadas para la elabo-ración de todo el apartado han sido tres. Principal-mente se han utilizado datos procedentes de laOficina de Estadística del Ministerio de Educa-


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ción, Cultura y Deporte y, en menor medida, da-tos del Consejo de Universidades y del InstitutoNacional de Estadística. Como siempre, se hanutilizado los últimos datos oficiales consolidadosdisponibles, normalmente del cursos 1996/97 y apartir del curso 1980/81 y hasta ese 1996/97 enlos datos sobre evolución.

3.3.1. CENTROS, PROFESORADO Y ALUMNADO

En el curso 1996/97, por todos los niveles ymodalidades de enseñanza, hay en España másde nueve millones y medio de alumnos matricu-lados, sin incluir los participantes en cursos deFormación Profesional Ocupacional, continua uotras enseñanzas no regladas. Dichos alumnosasisten a alguno de los 23.369 centros docentesque existen en España, donde imparten enseñan-zas un total de 440.028 docentes, a los que hayque añadir el personal no docente que presta susservicios en los centros (tabla 3.2). Así, el sis-tema educativo involucra, de manera directa, auna de cada cuatro personas que viven en Espa-ña, lo que puede dar una idea de su importanciasocial y de las repercusiones inmediatas que su

organización y funcionamiento tiene en la pobla-ción española.

El mayor volumen de alumnos, profesores ycentros se encuentra en las Enseñanzas de Régi-men General: 95,4%, 98,6% y 96,5%, respectiva-mente (tabla 3.2). Del alumnado el 12,29% estáescolarizado en Educación Infantil, el 34,57% enEducación Primaria, el 27,46% en Educación Se-cundaria General, el 7,96% en Formación Profe-sional y el 17,40% en alguna de las enseñanzasuniversitarias.

Esta distribución es análoga a la de centros ydocentes. Las diferencias encontradas se justifi-can porque los centros de Infantil y Primariaacogen un menor número de alumnos que loscentros de Secundaria, y muchos menos que lasuniversidades. Igualmente, existen menos alum-nos por profesor en la Universidad y en la Edu-cación Secundaria y Formación Profesional queen Educación Primaria e Infantil, como se ana-lizará más adelante.

El incremento de la inmigración extranjera enEspaña en estos últimos años está haciendo que la

TABLA 3.2. NÚMERO DE CENTROS DOCENTES, PROFESORES Y ALUMNOS EN EL SISTEMAEDUCATIVO ESPAÑOL POR TIPO DE ENSEÑANZA. CURSO 1996/97

Nivel de enseñanza Centros 1 Profesorado 2 Alumnado

Ed. Infantil 2.491158.849

1.115.244

Ed. Primaria/EGB 13.159 3.137.278

Enseñanzas de Régimen GeneralEd. Secundaria General

5.301 179.5602.491.807

Formación Profesional 722.723

Educación Especial 491 4.259 28.536

Ed. Universitaria 3 1.011 91.168 1.578.792

Enseñanzas de Régimen EspecialArtísticas 726 3.130 162.486

Idiomas 169 2.841 271.289

Otras enseñanzas 21 221 1.104

Total 23.369 440.028 9.509.2591 En los centros de Ed. Infantil se incluyen los que imparten exclusivamente Ed. Infantil; en los de Ed. Primaria también se puede impartir

Ed. Infantil; en los centros de Secundaria General y Formación Profesional se imparten una o varias de las siguientes enseñanzas:Primaria, ESO, Bachillerato LOGSE, BUP y COU (presencial), FP, Ciclos Formativos/Módulos Profesionales.

2 En Ed. Infantil se incluye exclusivamente al profesorado de este nivel; en Ed. Primaria el profesorado también puede impartir Ed. Infantil;el profesorado de Educación Secundaria General y Formación Profesional imparte una o varias de las siguientes enseñanzas: ESO,Bachillerato LOGSE, BUP y COU (presencial), FP, Ciclos Formativos/Módulos Profesionales (presencial); el profesorado de EducaciónEspecial se refiere al de los centros específicos de Educación Especial.

3 Los datos sobre centros universitarios corresponden al curso 1998/99, los de profesorado y alumnado universitario corresponden al curso1997/98.

Fuente: Elaboración CIDE a partir de datos de la Oficina de Estadística (MECD), del Consejo de Universidades y del Instituto Nacionalde Estadística.


sociedad española se convierta progresivamenteen una sociedad multicultural. Los centros docen-tes son un reflejo de la sociedad, por lo que es unarealidad la presencia en los mismos de alumnoshijos de inmigrantes extranjeros de diversasculturas. Según datos del curso 1996/97, hay enEspaña 62.707 alumnos hijos de inmigrantes ex-tranjeros escolarizados en cualquiera de los nive-les no universitarios de las Enseñanzas de Régi-men General. Esta cifra apenas supone un 0,84%del total de alumnos; sin embargo, su distribucióngeográfica es extremadamente desigual.

La mayoría de ellos proceden de la Unión Eu-ropea (30,58%), seguidos de africanos (27,23%) ysudamericanos (17,48%), y se reparten de formadiferente por nivel educativo. Esta diferencia escausada por varios factores, tales como la edad delos alumnos, las tasas de escolarización en lasetapas no obligatorias y las distintas opciones enla educación secundaria postobligatoria. Efectiva-mente, haciendo referencia exclusivamente al úl-timo factor, se puede comprobar que los estudian-tes procedentes de la Unión Europea, losnorteamericanos o los asiáticos cursan en mayormedida Bachillerato que Formación Profesionalfrente a, por ejemplo, los procedentes de Américadel Sur (tabla 3.3).

Esta primera aproximación se complementacon el análisis de la incidencia de otras variablesen esa distribución. De esta forma, a continua-ción se estudian los datos sobre alumnado, cen-tros y docentes en función de la titularidad, la

Comunidad Autónoma y la evolución que hanexperimentado.

La educación pública es mayoritaria en Españaen todos los niveles (tabla 3.4). El número de cen-tros docentes de titularidad de alguna de las Admi-nistraciones Educativas, de profesores y profesorasque trabajan en esos centros y de alumnos matricu-lados en los mismos supera siempre el 50% deltotal, con la única excepción de la Educación Es-pecial, pero con grandes diferencias entre niveles.Así, la enseñanza pública está mucho más extendi-da en la Universidad, donde el 95% de los alumnosestán matriculados en universidades públicas, ymenos en Educación Infantil y Primaria, donde lacifra alcanza el 66%. De nuevo se encuentran dife-rencias en estos datos en el número de docentes ycentros, derivadas también de la diferencia de ta-maño de los centros (usualmente, los centros pri-vados son más pequeños) y de la relación alumno/profesor (normalmente hay menos alumnos porprofesor en la enseñanza pública).

Por lo que se refiere a las Enseñanzas Univer-sitarias, en este momento existen en España 48universidades públicas (tabla 3.5) y 17 privadashomologadas (tabla 3.6), siendo tanto en unascomo en otras muy superior el número de Facul-tades al del resto de centros universitarios. Sinembargo, comparando el total de los centros, seobserva que la proporción de Facultades es mayoren las universidades privadas, en las que no exis-ten Centros Adscritos, mientras que en las univer-sidades públicas se encuentran más repartidos.

TABLA 3.3. ALUMNADO EXTRANJERO POR ENSEÑANZA Y REGIÓN DE ORIGEN. CURSO 1996/97

Región de origen Total 1 Ed. Infantil Primaria/ Secundaria FP Educación8º EGB General Especial

Unión Europea 19.176 3.248 10.295 4.536 627 22

Resto de Europa 4.811 702 2.719 1.100 224 6

África 17.076 3.515 10.172 2.412 725 62

América del Norte 2.008 318 1.003 559 65 3

América Central 3.161 375 1.962 656 140 7

América del Sur 10.961 1.289 6.080 2.699 672 48

Asia 5.417 984 3.090 1.138 125 11

Oceanía 97 17 53 25 2 0

Total 62.707 10.448 35.374 13.125 2.580 1591 En el total se incluyen 1.021 alumnos cuyo nivel de enseñanza se desconoce.Fuente: Elaboración CIDE a partir de datos de la Oficina de Estadística (MECD).


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GRÁFICO E.3.1. DISTRIBUCIÓN DEL ALUMNADO DE PRIMARIA Y SECUNDARIA EN FUNCIÓNDE LA TITULARIDAD DEL CENTRO EN LA UNIÓN EUROPEA. CURSO 1996/97

En todos los países de la Unión Europea, más del 90% del alumnado de Educación Primaria ySecundaria asiste a centros sostenidos con fondos públicos, ya sean centros públicos o privados concer-tados (gráfico E.3.1). Además en todos ellos prevalecen los centros públicos, con las únicas excepcionesde Bélgica y Países Bajos, en los que hay una mayor proporción de alumnado matriculado en centrosprivados concertados. En conjunto, los centros privados no concertados acogen apenas al 6,5% delalumnado de estos niveles, superando el 5% únicamente España, Grecia, Italia y Reino Unido.

TABLA 3.4. PORCENTAJE DE CENTROS PÚBLICOS Y DE PROFESORADOY ALUMNADO EN CENTROS PÚBLICOS POR NIVEL DE ENSEÑANZA. CURSO 1996/97

Nivel de enseñanza Centros Profesorado Alumnado

Ed. Infantil 47,2075,64

67,62

Ed. Primaria/EGB 83,06 66,01

Enseñanzas de Régimen GeneralEd. Secundaria General

60,21 78,7874,63

Formación Profesional 70,81

Educación Especial 40,93 53,93 47,98

Ed. Universitaria 58,24 sd 95,25

Enseñanzas de Régimen EspecialArtísticas 62,80 87,79 81,74

Idiomas 100,00 100,00 100,00

Otras enseñanzas 95,23 95,02 97,10

sd: no hay datos disponibles.Fuente:Elaboración CIDE a partir de datos de la Oficina de Estadística (MECD), del Consejo de Universidades y del Instituto Nacional

de Estadística.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Alemania 1

Austria

Bélgica

Dinamarca

España

Finlandia

Francia

Grecia

Irlanda

Italia

Luxemburgo 2

P. Bajos 3

Portugal 1

Reino Unido 4

Suecia

Público Privado concertado Privado no concertado Privado no definido

1 No se dispone de información desagregada sobre centros privados.2 No incluye el alumnado de centros privados concertados.3 Los centros públicos y privados concertados reciben, por Ley, la misma financiación.4 No incluye el alumnado que asiste a centros de educación post-obligatoria y de Formación Profesional.Fuente: Elaboración CIDE a partir de datos de Eurydice.


TABLA 3.5. AÑO DE FUNDACIÓN Y NÚMERO DE FACULTADES, ESCUELAS TÉCNICASSUPERIORES, ESCUELAS UNIVERSITARIAS Y CENTROS ADSCRITOS DE LAS UNIVERSIDADES

PÚBLICAS POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 1999/2000

Año de Centrosfundación Facultades E.T.S. 1 E.U. Adscritos

Dep. del MEC UNED 1972 9 1 1 —

U. de Almería 1993 4 1 1 1U. de Cádiz 1979 8 2 5 7U. de Córdoba 1972 6 3 2 2U. de Granada 1531 14 3 7 4

Andalucía U. de Huelva 1993 5 1 3 —U. de Jaén 1993 3 1 3 1U. de Málaga 1972 8 3 5 4U. de Sevilla 1505 17 2 7 6U. Pablo de Olavide de Sevilla 1997 4 — 1 —

Aragón U. de Zaragoza 1474 8 1 10 3

Asturias U. de Oviedo 1604 12 3 10 6

CanariasU. de La Laguna 1701 17 2 3 1U. de Las Palmas de G. Canaria 1979 11 4 4 —

Cantabria U. de Cantabria 1972 5 3 3 1

C. - La Mancha U. de Castilla - La Mancha 1982 14 5 15 —

U. de Burgos 1994 4 1 — —

Castilla y LeónU. de León 1979 6 2 5 2U. de Salamanca 1218 16 3 3 3U. de Valladolid 1346 7 4 12 6

U. Autònoma de Barcelona 1968 11 1 2 11U. de Barcelona 1430 18 — 3 8U. de Girona 1992 4 1 1 6

Cataluña U. de Lleida 1992 4 1 2 6U. Politècnica de Catalunya 1971 3 6 6 7U. Pompeu Fabra 1990 6 1 2 3U. Rovira i Virgili 1992 7 2 1 5

Extremadura U. de Extremadura 1973 11 3 3 3

U. de A Coruña 1989 9 3 6 5Galicia U. de Santiago de Compostela 1495 19 1 5 3

U. de Vigo 1989 11 3 5 7

Islas Baleares U. de les Illes Balears 1978 1 5 3

U. de Alcalá de Henares 1977 9 1 5 3U. Autónoma de Madrid 1968 6 1 1 7

Madrid U. Carlos III 1989 2 1 — —U. Complutense de Madrid 1293 19 1 6 11U. Politécnica de Madrid 1971 — 11 10 2U. Rey Juan Carlos 1996 2 1 — 2

MurciaU. de Murcia 1915 13 — 4 2U. Politécnica de Cartagena 1998 1 3 2 2

Navarra U. Pública de Navarra 1987 2 2 1 —

País Vasco U. del País Vasco 1968 17 3 15 5

La Rioja U. de La Rioja 1992 2 — — 3

U. de Alicante 1979 5 1 5 3U. Jaume I de Castellón 1991 2 1 — —

C. Valenciana U. Miguel Hernández de Elche 1996 3 3 — —U. Politécnica de Valencia 1971 2 8 4 4U. de València-Estudi General 1500 14 — 6 6

TOTAL 48 381 109 195 1641 Escuelas Técnicas Superiores o Escuelas Politécnicas Superiores.Fuente: Elaboración CIDE.


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3

Por otro lado, es interesante analizar la distri-bución de centros, alumnos y profesores porComunidad Autónoma (tabla 3.7). Su lógicadesigual distribución está motivada, fundamental-mente, por la diferencia de población en cadaComunidad, pero también, en los niveles no obli-gatorios, por la diferencia en el desarrollo de losdistintos niveles educativos. La desigual distribu-ción radica también en el diferente tamaño de loscentros docentes y en el distinto número de alum-nos por profesor, lo cual está también relaciona-do con la proporción público/privado en cadaComunidad.

Así, con datos referidos exclusivamente a lasEnseñanzas de Régimen General y a niveles nouniversitarios, Andalucía, con el 20,45% del alum-nado y el 17,94% del profesorado, y Cataluña,con el 18,31% de los centros, son las Comunida-des con mayor peso cuantitativo de todo el Esta-do. De tal forma, se observa que la Junta deAndalucía gestiona 3.655 centros docentes, 87.181profesores y 1.533.252 alumnos, mientras que elGobierno de La Rioja gestiona 117 centros, 3.149docentes y 46.269 alumnos.

Resulta de especial interés analizar la distribu-ción de los alumnos por niveles en cada Comuni-dad Autónoma, por lo que afecta a la gestión dela educación en cada una de ellas (gráfico 3.2).Efectivamente, mientras que la distribución de losalumnos de todo el Estado es la siguiente: 12,39%en Educación Infantil, 29,80% en Educación Pri-maria, 18,17% en ESO y 8º de EGB, 14,56% enBachillerato, 7,84% en FP y 17,24% en enseñan-zas universitarias (datos del curso 1996/97), encada Comunidad Autónoma toma valores diferen-tes. Así, sin tener en cuenta Ceuta y Melilla,Cataluña es la Comunidad con mayor porcentajede alumnos en Educación Infantil (16,44%), Cas-tilla-La Mancha en Educación Primaria (35,69%),Extremadura en ESO y 8º de EGB (22,06%), elPaís Vasco en los diferentes Bachilleratos y FP(22,33% y 11,78% respectivamente) y Navarra enla Universidad (20,85%). La interpretación deestos datos, sin embargo, es extremadamente com-pleja, porque intervienen en ella muchas varia-bles. Así, está condicionada por la diferente distri-bución de la población por edad o por las tasas deescolarización en cada nivel, que influyen tantoen ese nivel como en los demás.

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TABLA 3.6. AÑO DE FUNDACIÓN Y NÚMERO DE FACULTADES, ESCUELAS TÉCNICASSUPERIORES Y ESCUELAS UNIVERSITARIAS DE LAS UNIVERSIDADES PRIVADAS.

CURSO 1999/2000

Año defundación Facultades E.T.S. 1 E.U.

U. Católica de Ávila 1997 3 — —U. Católica S. Antonio de Murcia 1996 3 1 —U. de Deusto 1886 7 1 3U. de Navarra 1952 7 2 2U. Pontificia de Comillas 1935 3 1 2U. Pontificia de Salamanca 1940 4 1 5

U. Alfonso X el Sabio 1993 3 1 —U. Antonio de Nebrija 1995 4 1 —U. Camilo José Cela 1998 1 1 —U. Europea de Madrid 1995 9 4 —U. Internacional de Catalunya 1997 4 1 —U. Mondragón Unibertsitatea 1997 2 1 —U. Oberta de Catalunya 2 1995 — — —U. Ramón Llull 1991 6 3 6U. San Pablo CEU 1993 4 — —U. SEK 1997 4 1 —U. de Vic 1997 3 1 1

TOTAL 17 67 20 191 Escuelas Técnicas Superiores o Escuelas Politécnicas Superiores.2 Al ser una Universidad para la enseñanza no presencial no tiene centros universitarios sino una sede central y diversos centros de apoyo

al alumnado.Fuente: Elaboración CIDE.


La distribución de las universidades por Comu-nidad Autónoma es muy desigual. Más de la mi-tad se concentran en Andalucía, Cataluña, Castillay León y Madrid, Comunidades en las que tam-bién se encuentran los centros de mayor antigüe-dad (gráfico 3.3). El número de universidades deestas Comunidades Autónomas es claramentemayor que el de aquéllas en las que únicamenteexiste una universidad (Aragón, Asturias, Balea-res, Cantabria, Castilla-La Mancha, Extremaduray La Rioja). En cuanto a las universidades priva-das, en este momento se sitúan mayoritariamenteen Cataluña y Madrid.

La evolución del número total de niños y jóve-nes escolarizados en el sistema educativo españolen los últimos 20 años varía completamente enfunción nivel educativo que se trate. Así, en unprimer vistazo se puede afirmar que el número dealumnos en Educación Infantil ha sufrido oscila-ción, pero en la actualidad es igual al de hace 20años, en Educación Primaria casi ha disminuido a

la mitad (de más de cinco millones y medio a algomás de tres), en Educación Secundaria y Forma-ción Profesional se ha doblado (de un millón ymedio a más de tres) y en Enseñanza Universita-ria casi se ha multiplicado por tres (de 657.447alumnos ha pasado a 1.505.611). Una visión máscompleta de esta evolución se obtiene al analizarel índice de variación del alumnado matriculadoen los diversos niveles de enseñanza (gráfico 3.4).Para comprender estos cambios hay que tener encuenta, básicamente, dos elementos: de un lado, ladrástica disminución de la natalidad, aspecto queya se analizó en el capítulo 1; y, de otro, el au-mento en las tasas de escolarización, extremo queserá analizado más adelante.

Estas pautas de evolución adquieren ciertos ma-tices al analizar la evolución del alumnado matri-culado en centros públicos y privados (gráfico 3.5).En líneas generales, se puede afirmar que, en estosúltimos 20 años, ha aumentado el número de alum-nos matriculados en centros públicos en Educación

TABLA 3.7. CENTROS, PROFESORADO Y ALUMNADO EN ENSEÑANZAS DE RÉGIMEN GENERALNO UNIVERSITARIAS POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 1996/97

Centros Profesorado Alumnado

Andalucía 3.655 87.181 1.533.252

Aragón 558 13.534 191.804

Asturias 478 12.652 176.570

Baleares 391 8.577 141.708

Canarias 1.116 23.061 353.395

Cantabria 331 6.353 96.152

Castilla-La Mancha 1.042 21.423 328.141

Castilla y León 1.308 30.568 434.697

Cataluña 3.931 77.904 1.092.914

Extremadura 651 13.810 214.959

Galicia 2.032 34.221 488.354

Madrid 1.936 57.452 953.122

Murcia 661 14.773 240.601

Navarra 311 7.264 88.750

País Vasco 938 25.893 360.421

La Rioja 117 3.149 46.269

C. Valenciana 1.962 46.522 724.637

Ceuta y Melilla 51 1.629 29.842

Total 21.469 485.966 7.495.588

Fuente: Elaboración CIDE a partir de datos de la Oficina de Estadística (MECD).


CAP.

3

GRÁFICO 3.2. DISTRIBUCIÓN DEL ALUMNADO MATRICULADO POR NIVEL DE ENSEÑANZAEN CADA COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 1996/97

GRÁFICO 3.3. DISTRIBUCIÓN DE LAS UNIVERSIDADES ESPAÑOLASPOR COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 1999/2000

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Andalucía

Aragón

Asturias

Baleares

Canarias

Cantabria

Castilla-La Mancha

Castilla y León

Cataluña

Extremadura

Galicia

Madrid

Murcia

Navarra

País Vasco

La Rioja

C. Valenciana

Ceuta y Melilla

Ed. Infantil Ed. Primaria ESO y 8º EGB

Bachillerato Formación Profesional Ed. Universitaria

Fuente:Elaboración CIDE a partir de datos de la Oficina de Estadística (MECD) y delConsejo de Universidades.

Fuente: Elaboración CIDE.

Más de 10 universidades

Entre 2 y 5 universidades1 universidad

Entre 6 y 10 universidades


Infantil, mientras que ha disminuido prácticamenteen la misma cantidad el de los centros privados. EnEducación Primaria, por su parte, la disminuciónen el número de alumnos ha afectado por igual alos centros públicos y privados, manteniéndose larelación de dos alumnos en centros públicos porcada alumno en centro privado. Por último, en Edu-

cación Secundaria y Formación Profesional, el au-mento antes descrito en el número de alumnos seha producido básicamente en la educación pública.Así, mientras que el curso 1980/81 el 62% delalumnado estaba escolarizado en centros de titula-ridad pública, en el curso 1996/97 esta cifra alcan-za el 72% (gráfico 3.6).

GRÁFICO 3.4. ÍNDICE DE VARIACIÓN DEL ALUMNADO MATRICULADOPOR NIVEL DE ENSEÑANZA (BASE 100). AÑOS 1980 A 1995

Fuente:Elaboración CIDE a partir de datos de la Oficina de Estadística (MECD) y del Consejode Universidades.

85

90

95

100

105

110

115

1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995

Ed. Infantil Ed. Primaria/EGB Ed. Secundaria y Profesional Ed. Universitaria

GRÁFICO 3.5. EVOLUCIÓN DEL NÚMERO DE ALUMNOS MATRICULADOS EN EDUCACIÓNINFANTIL, PRIMARIA Y SECUNDARIA Y FORMACIÓN PROFESIONAL POR TITULARIDAD

(EN MILES). CURSOS 1980/81 A 1996/97


ED. INFANTIL ED. PRIMARIA

ED. SECUNDARIA Y FP

0

500

1.000

1.500

2.000

2.500

1980 1982 1984 1986 1988 1990 1992 1994 1996

Públicos

0

200

400

600

800

1980/81 1984/85 1988/89 1992/93 1996/970

1.000

2.000

3.000

4.000

1980/81 1983/84 1986/87 1989/90 1992/93 1995/96

Privados


CAP.

3

En los últimos años ha crecido de forma nota-ble el número de universidades españolas, tantopúblicas como privadas (gráfico 3.7). En la últimadécada el número de centros privados ha pasadode 4 a 17, de forma que se ha multiplicado por

cuatro, mientras que la progresión ha sido bastan-te menor en los centros públicos: en 1980 habíaen España 29 universidades públicas, mientras queen el año 2000 hay 48, lo que supone un incre-mento de más del 60%.

GRÁFICO 3.6. EVOLUCIÓN DEL PORCENTAJE DE ALUMNOS MATRICULADOS EN EDUCACIÓNINFANTIL, PRIMARIA Y SECUNDARIA EN CENTROS PÚBLICOS. CURSOS 1980/81 A 1996/97


50

55

60

65

70

75

1980 1982 1984 1986 1988 1990 1992 1994 1996

Ed. Infantil Ed. Primaria Ed. Secundaria

GRÁFICO 3.7. EVOLUCIÓN DEL NÚMERO DE UNIVERSIDADES ESPAÑOLAS POR TITULARIDAD.AÑOS 1980 A 1999


3.3.2. TASAS DE ESCOLARIDAD

Un indicador clave para conocer el desarrollodel sistema educativo son las tasas de escolaridad.Se entiende por tales el porcentaje de personasescolarizadas frente al total existente en cada co-horte de edad. De esta forma, muestra la relaciónentre el número de alumnos y la población total,y resulta un excelente indicador que refleja laincidencia real del sistema educativo en la pobla-ción. En el curso 1996/97 se había alcanzado laescolarización total para los niños y niñas conedades comprendidas entre los 5 y los 14 años, yera prácticamente completa en los de 4 años. Es

ese año aún no había finalizado la generalizaciónde la Educación Secundaria Obligatoria, lo queexplica que a los 15 y 16 años hubiera aún jóve-nes sin escolarizar. De esta forma, se puede pre-ver que a partir del curso 1999/2000 todos losadolescentes de esas edades estén escolarizados(gráfico 3.8).

En ese curso 1996/97 aún estaba muy pocoextendida la escolarización en el primer ciclo deEducación Infantil (de 0 a 3 años), como se puedecomprobar analizando las tasas de escolarizaciónde esas edades (1%, 5% y 12% para cada curso).En edades de educación postobligatoria, las tasas

05

101520253035404550

19801979 1982 1984 1986 1988 1990 1992 1994 1996 1998 2000 2001

Univ. Públicas

Univ. Privadas


de escolaridad son del 73% a los 17 años, del43% a los 18 y del 27% a los 19 años. Es deesperar que estas tasas aumenten a partir de lageneralización de la escolaridad hasta los 16 años,tal como ha ocurrido en otros países.

El análisis de la evolución de esas tasas desdeel curso 1987/88 muestra un claro avance paratodas las edades (gráfico 3.9). Sin embargo, sonlas tasas correspondientes a los 3 años las queexperimentan un aumento más significativo poraños. Así, en dicho curso 1987/88, apenas el 18%del alumnado de esta edad estaba escolarizado,mientras que en el curso 1996/97 se alcanza casiel 67%.

3.3.3. NÚMERO DE ALUMNOS POR AULA

Y POR PROFESOR

Según datos del curso 1996/97, el númeromedio de alumnos por unidad en EducaciónInfantil es de 21, en Primaria de 22,6 y en Edu-cación Secundaria y FP de 27,6. Esta distribuciónes muy diferente en el sector público y en el pri-vado. Efectivamente, en todos los niveles educa-tivos es menor el número medio de alumnos porunidad en centros públicos que en centros priva-dos (tabla 3.8). Estas diferencias son máximas enEducación Primaria, donde el número de alumnospor profesor en los centros privados es superioren 5,8 alumnos al de los centros públicos.

GRÁFICO 3.8. TASAS NETAS DE ESCOLARIDAD EN ENSEÑANZAS NO UNIVERSITARIASPOR EDAD. CURSO 1996/97

GRÁFICO 3.9. EVOLUCIÓN DE LAS TASAS NETAS DE ESCOLARIDAD EN EDADESSIGNIFICATIVAS. CURSOS 1987/88 A 1996/97


0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

<1año

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19


10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1987/88 1988/89 1989/90 1990/91 1991/92 1992/93 1993/94 1994/95 1995/96 1996/97

3 años 4 años 15 16 17


CAP.

3

Situación análoga se da en el número mediode alumnos por profesor. Las cifras son en nú-meros redondos de 18, 17 y 14 alumnos por pro-fesor en Educación Infantil, Educación Primaria yEducación Secundaria y FP.

Al analizar la evolución de las cifras del núme-ro de alumnos por profesor se observa una claradisminución en todos los niveles educativos y tan-to en centros públicos como privados; aunque esmucho más marcada en los niveles de EducaciónInfantil/Preescolar y, en segundo término, en Edu-cación Primaria/EGB, que partían como los nive-les con mayor número de alumnos por profesor(gráfico 3.10). Esta evolución viene definida tantopor la disminución de las tasas de natalidad como

por una clara política de reducción del número dealumnos por aula y un aumento del número deespecialistas.

3.4. MODALIDADES LINGÜÍSTICASDE ENSEÑANZA

Un aspecto característico del sistema educativoespañol es la coexistencia de distintas lenguasvehiculares utilizadas en el proceso de enseñanzay aprendizaje con distintos modos de afrontar laeducación bilingüe en ciertos territorios del Esta-do. Por ser éste un aspecto general que afecta alsistema en su conjunto y que tiene que ver con larealidad cultural española, aunque no se refiera a

TABLA 3.8. NÚMERO DE ALUMNOS POR UNIDAD, NIVEL EDUCATIVO Y TITULARIDAD.CURSO 1996/97

Nivel educativo Total Público Privado

Educación Infantil 21,0 20,5 22,1

Educación Primaria/ EGB 22,6 20,9 26,7

Ed. Secundaria y Formación Profesional 27,6 25,4 30,0


GRÁFICO 3.10. EVOLUCIÓN DEL NÚMERO MEDIO DE ALUMNOS POR PROFESORY POR TITULARIDAD DEL CENTRO. CURSOS 1987/88 A 1996/97


Centros públicos Todos los centros

14

16

18

20

22

24

26

28

1987 1989 1991 1993 199514

16

18

20

22

24

26

28

1987 1989 1991 1993 1995

12

13

14

15

16

17

18

1987 1989 1991 1993 1995

Centros privados

ED. INFANTIL / PREESCOLAR EGB/ED. PRIMARIA

ED. SECUNDARIA Y FP


toda su geografía, se ha optado por incluirlo eneste capítulo.

El artículo tercero de la Constitución Españolaproclama que «el castellano es la lengua españolaoficial del Estado» y que «todos los españolestienen el deber de conocerla y el derecho a usar-la», pero igualmente afirma que «las demás len-guas españolas serán también oficiales en las res-pectivas Comunidades Autónomas de acuerdo consus Estatutos», y añade que «la riqueza de lasdistintas modalidades lingüísticas de España es unpatrimonio cultural que será objeto de especialrespeto y protección». Así, las Comunidades Au-tónomas con lengua propia (Baleares [L036],Cataluña [L037], Galicia [L038], Navarra [L039],País Vasco [L040] y Comunidad Valenciana[L041]) han aprobado diversas leyes de Normali-zación Lingüística la obligatoriedad del estudio dela lengua propia de la Comunidad en los distintosniveles educativos.

En todas las Comunidades Autónomas con len-gua propia, tanto ésta como el castellano debentener garantizada una presencia adecuada en losplanes de estudio, de forma que todos los niños,cualquiera que sea su lengua habitual al iniciar laenseñanza, han de poder utilizar normal y correc-tamente las dos lenguas oficiales al final de laeducación obligatoria. De esta manera, los progra-mas, orientaciones y horarios de los niveles edu-cativos obligatorios garantizan a los alumnos undominio igual de las dos lenguas oficiales de laComunidad.

El número de horas que cada Comunidad dedi-ca a la enseñanza de la lengua propia presentapequeñas variaciones en función del nivel educa-tivo y del modelo lingüístico de la Comunidad(tabla 3.9).

En la mayoría de las Comunidades Autónomas,todos los alumnos dedican al estudio de la LenguaPropia al menos las mismas horas que a la LenguaCastellana, con la excepción de Navarra. En dichaComunidad, la incorporación de la lengua vascaen los distintos niveles y modalidades de enseñan-za no universitaria se realiza conforme al princi-pio de obligatoriedad en la zona vascófona, vo-luntariedad en la mixta, y promoción en la novascófona [L042], de forma que un 72,3% delalumnado que cursa Enseñanzas de Régimen Ge-neral en su territorio no incluye el estudio delvasco en su currículo. En Galicia e Islas Balearesse indica que el número de horas dedicado a laenseñanza de la Lengua y Literatura de la Comu-nidad será igual al dedicado a la enseñanza de laLengua y Literatura Castellana [L043] [L044].

En la normativa de cada Comunidad también secontemplan las circunstancias excepcionales en lasque un alumno puede ser dispensado del estudioobligatorio de esta asignatura. Las ComunidadesAutónomas de las Islas Baleares [L045], Cataluña[L046], Galicia [L047] y Comunidad Valenciana[L048] establecen la exención de las pruebas deevaluación de la Lengua Propia de la Comunidada los alumnos procedentes de otras ComunidadesAutónomas o del extranjero que se incorporen

TABLA 3.9. NÚMERO ANUAL DE HORAS LECTIVAS DEDICADAS A LA ENSEÑANZADE LA LENGUA PROPIA EN LA ENSEÑANZA OBLIGATORIA POR COMUNIDAD AUTÓNOMA.

CURSO 1999/2000

Ed. Primaria Ed. Secundaria Obligatoria

1er ciclo 2º ciclo 3er ciclo 1er curso 2º curso 3er curso 4º curso

Baleares 280 245 245 105 105 105 105

Cataluña 140 140 140 52,5 52,5 52,5 52,5

Galicia 280 280 280 140 70 105 105

Navarra 1 (280) (245) (245) (105) (105) (105) (105)

País Vasco 280 245 245 140 105 140 105

C. Valenciana 280 210 210 105 105 105 1051 Horario de los centros que imparten enseñanzas en castellano y euskera.Fuente: Elaboración CIDE a partir de la normativa.


CAP.

3

tardíamente al sistema educativo de estas Comu-nidades y a los alumnos que residan temporal-mente en la Comunidad. Las exenciones se solici-tarán para cada año académico de permanencia enla Comunidad y sus efectos se limitarán al citadoaño, sin que se puedan conceder en más de tresconsecutivos. Los alumnos que se incorporan tar-díamente al sistema educativo de estas Comunida-des, sin embargo, tendrán que asistir de formaobligatoria a las clases como medio de integra-ción lingüística, y serán objeto (en Baleares, Ca-taluña y Galicia) de las adaptaciones curricularesque sean necesarias para adecuar las áreas lingüís-ticas del currículo a sus conocimientos previos ya su nivel de aprendizaje, recibiendo por tanto unapoyo especial y adicional en la enseñanza deestas lenguas. En la normativa de Baleares yGalicia también se indica que podrá estar exentode la evaluación de la Lengua de la Comunidad elalumnado con deficiencias psíquicas o sensoria-les. Así en Galicia se señala que podrá obtener laexención el alumnado con deficiencias, especial-mente auditivas, que acredite el grado de defi-ciencia y declare estar instalado en la otra lenguaoficial de la Comunidad. Por último, en la Comu-nidad Autónoma de Baleares se señala que losalumnos de centros de Educación Especial quepresenten deficiencias psíquicas o sensoriales,cuando por las circunstancias familiares la lenguacatalana no sea la que contribuya mejor a su de-sarrollo, podrán estar exentos de la evaluación dela Lengua y Literatura Catalana.

En todas las Comunidades Autónomas con len-gua propia, además de dedicar una parte del hora-rio escolar a la enseñanza de dicha lengua, seestablece que ésta se utilizará como lengua vehi-cular y de aprendizaje en la enseñanza no univer-sitaria. En la Comunidad Autónoma de Balearesse indica que en la Educación Infantil, Primaria ySecundaria, el uso de la lengua catalana propia deIslas Baleares será como mínimo igual al de lalengua castellana [L044].

En Cataluña se indica que el catalán debe uti-lizarse normalmente como lengua vehicular y deaprendizaje en la enseñanza no universitaria, deforma que la mayoría de los alumnos cursan laenseñanza en catalán [L046]. Según los datoscorrespondientes al curso 1996/97, el 99% de losalumnos cursaba las Enseñanzas de Régimen Ge-

neral fundamentalmente en lengua catalana (tabla3.10).

En Galicia, la Administración Educativa y suscentros de enseñanza utilizarán con carácter gene-ral la lengua gallega y fomentarán su uso [L048].Así, por ejemplo, en Educación Infantil y en elprimer ciclo de Educación Primaria, los profeso-res usarán en clase la lengua materna predomi-nante entre el alumnado, tendrán en cuenta la len-gua ambiental y cuidarán de que adquieran elconocimiento oral y escrito de la otra lengua ofi-cial de Galicia, dentro de los límites propios de lacorrespondiente etapa o ciclo. En el segundo ytercer ciclo de Educación Primaria se impartiránen gallego dos áreas de conocimiento, y otras dosen la Educación Secundaria Obligatoria, así comoalgunas materias optativas. En el primer y segun-do curso de Bachillerato se impartirán en lenguagallega algunas materias comunes y específicasde cada modalidad. En la Formación ProfesionalEspecífica de grado medio y superior, el alumna-do recibirá enseñanza en gallego en las áreas deconocimiento teórico-práctico que faciliten su in-tegración socio-laboral.

La enseñanza en euskera en Navarra, para losniveles no universitarios, tiene carácter voluntarioy responde a uno de los siguientes modelos:

• Modelo A: Enseñanza en castellano, con lalengua vasca como asignatura en todos losniveles, modalidades y grados.

• Modelo B: Enseñanza en euskera, con el cas-tellano como asignatura en todos los cursos yciclos, y como lengua de uso en una materiao área de enseñanza.

• Modelo D: Enseñanza en euskera, salvo lamateria de Lengua Castellana, en todos losniveles y ciclos [L049].

Según los datos disponibles, correspondientesal curso 1996/97, no llega al 28% el alumnadoque cursa la enseñanza del euskera de acuerdocon alguno de estos modelos (tabla 3.10).

En el País Vasco [L040] se reconoce a todo elalumnado el derecho a recibir la enseñanza tantoen euskera como en castellano en los diversos


niveles educativos. Se indica que el Gobierno re-gulará los modelos lingüísticos a impartir en cadacentro teniendo en cuenta la voluntad de los pa-dres o tutores y la situación sociolingüística de lazona. Estos modelos lingüísticos son [L050]:

• Modelo A, en el que el currículo se impartebásicamente en castellano, pudiéndose impar-tir en euskera algunas actividades o temas delmismo.

• Modelo B, en el que el currículo se imparteen euskera y castellano.

• Modelo D, en el que el currículo se imparteen euskera.

En los tres modelos, la Lengua y LiteraturaCastellana, la Lengua y Literatura Vasca y lasLenguas modernas se impartirán prioritariamenteen sus respectivos idiomas.

La mayoría de los alumnos del País Vasco cur-san las enseñanzas conforme al modelo A, supe-rando el 47% del total, el modelo D es el segundomás generalizado, con aproximadamente un 34%de alumnos, y el modelo B no llega a alcanzar el18% (tabla 3.10).

En la Comunidad Valenciana se señala quelos centros educativos planificarán la implantaciónprogresiva de la enseñanza en la lengua propia dela Comunidad en todos los niveles de enseñanzano universitaria [L051]. Según los datos disponi-bles, más del 76% del alumnado de esta Comuni-dad cursa los estudios en las dos lenguas oficiales,y casi el 13% lo hace en valenciano, mientras queno llegan a representar el 11% los alumnos quecursan los estudios en castellano y estudian laLengua Valenciana sólo como materia (tabla3.10).

TABLA 3.10. PORCENTAJE DE ALUMNOS MATRICULADOS EN ENSEÑANZAS DE RÉGIMENGENERAL POR MODELO LINGÜÍSTICO Y COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 1996/97

Castellano Lengua propia

CCAA con lenguavehicular y Lengua de la Comunidad

propiaSólo castellano propia de la Enseñanza bilingüe Autónoma

Comunidad Autónoma vehicular y castellanocomo materia como materia

Baleares sd sd sd sd

Cataluña 0,0 1,0 29,0 70,0

Galicia 0,0 sd sd sd

Navarra 72,3 11,3 0,2 16,2

País Vasco 1,0 47,4 17,9 33,7

C. Valenciana 0,0 10,7 76,5 12,8

sd: no hay datos disponibles.Fuente: Elaboración CIDE a partir de datos de la Oficina de Estadística (MECD).

ADMINISTRACIÓN Y FINANCIACIÓN GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO 75

CAP.

4

En este capítulo se describen la administracióny la financiación del sistema educativo español.En la primera parte se muestra una panorámicaglobal de la administración general del sistema,sus distintos niveles, el reparto de competenciasentre ellos y su organización, así como los dife-rentes cauces de participación de la sociedad endicha administración. A continuación se analizandiferentes aspectos relativos a la financiación: sedescriben las principales fuentes de financiaciónde los centros públicos y de subvención de losprivados, se indican las instancias que aportan losfondos públicos y privados y se especifican losconceptos y colectivos destinatarios de estos re-cursos económicos. Finalmente, se expone la si-tuación respecto a becas y ayudas al estudio.

4.1. ADMINISTRACIÓN GENERALDEL SISTEMA EDUCATIVO

4.1.1. DISTRIBUCIÓN DE COMPETENCIAS

EN LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

En 1978, la Constitución Española estableció unnuevo modelo de reparto de competencias entre elEstado y las Comunidades Autónomas definido porun marcado carácter descentralizador. Desde suaprobación, el sistema educativo español ha expe-rimentado un proceso de transformación por el que,paulatinamente, la Administración del Estado hatransferido funciones, servicios y recursos a las

diferentes Comunidades Autónomas. Así, a lo lar-go de los 19 años trascurridos desde el 1 de enerode 1981, fecha en que Cataluña y el País Vascorecibieron los medios y recursos para ejercer suscompetencias en educación, hasta el 1 de enero de2000, en que lo hicieron Asturias, Castilla-La Man-cha, Castilla y León, Extremadura y Murcia eneducación no universitaria, todas las Comunidadeshan asumido las funciones, servicios y recursos,tanto en materia de educación no universitariacomo universitaria (gráfico 4.1).

Este modelo descentralizado de administracióndel sistema educativo español distribuye las com-petencias entre el Estado, las Comunidades Autó-nomas, las Administraciones Locales y los centrosdocentes.

4.1.1.1. Administración Estatal

El Estado tiene reservado el ejercicio en exclu-siva de las competencias que salvaguardan la ho-mogeneidad y la unidad sustancial del sistemaeducativo y que garantizan las condiciones deigualdad básica de todos los españoles en el ejer-cicio de sus derechos educativos fundamentales,determinados por la Constitución. Son, en sumayor parte, competencias de índole normativapara la regulación de los elementos o aspectosbásicos del sistema, aunque también cuenta conotras de carácter ejecutivo.

CAPÍTULO 4

ADMINISTRACIÓN Y FINANCIACIÓN GENERAL DEL SISTEMAEDUCATIVO


Son competencias exclusivas del Ministerio deEducación, Cultura y Deporte (MECD), en cali-dad de órgano de la Administración Central delEstado:

• la promulgación de las normas básicas queconcretan el derecho constitucional a la edu-cación, a través del establecimiento de laordenación general del sistema educativo yde la determinación de los requisitos míni-mos de los centros de enseñanza;

• la cooperación educativa internacional;

• el fomento y la coordinación general de lainvestigación;

• el establecimiento de la programación gene-ral de la enseñanza, la fijación de las ense-ñanzas mínimas y la regulación de los títulosacadémicos y profesionales válidos en todo elterritorio español;

• la regulación de las enseñanzas básicas quegaranticen el derecho y el deber de conocerla lengua castellana, sin perjuicio de las com-petencias de las Comunidades Autónomaspara la elaboración de normas y la adopciónde las medidas que sean necesarias para ga-rantizar el derecho de los ciudadanos al uso yconocimiento de sus propios valores lingüís-ticos;

• la Alta Inspección del sistema educativo,como instrumento de supervisión y controldel cumplimiento de la normativa básica;

• la planificación general de inversiones en en-señanza de acuerdo con las previsiones quesuministran las Comunidades Autónomas;

• la política de ayuda al estudio con cargo a losPresupuestos Generales del Estado;

• la titularidad y administración del Centro parala Innovación y el Desarrollo de la Educacióna Distancia (CIDEAD) y de los centros públi-cos en otros países, y el régimen jurídico delos centros extranjeros en España; y

• la estadística educativa para fines estatales.

Para ejercer estas funciones, el Ministerio deEducación se organiza en servicios centrales, queconforman la estructura básica del Ministerio, yservicios periféricos, a través de los cuales segestionan las tareas en el ámbito regional y pro-vincial. En cada Comunidad Autónoma, la Ad-ministración Estatal cuenta con un órgano concapacidad ejecutiva para llevar a cabo las com-petencias educativas exclusivamente estatales.Este órgano es la Alta Inspección. El Ministerioactúa como Administración Educativa únicamen-te a través de las direcciones provinciales deCeuta y Melilla.

GRÁFICO 4.1. AÑO DEL TRASPASO DE FUNCIONES, SERVICIOS Y RECURSOS EN MATERIADE ENSEÑANZAS NO UNIVERSITARIAS POR COMUNIDAD AUTÓNOMA


1979 1981 1983 1985 1987 1989 1991 1993 1995 1997 1999

País VascoCataluña

AndalucíaGalicia

CanariasC. Valenciana

NavarraBaleares

MadridMurciaCastilla y LeónExtremaduraCastilla-la ManchaAsturias

Ceuta y Melilla

La RiojaAragónCantabria

Gestionado por las CCAA

Gestionado por el MEC


CAP.

44.1.1.2. Comunidades Autónomas

A las Comunidades Autónomas les correspon-den competencias normativas de desarrollo de lasnormas estatales y de regulación de los elementoso aspectos no básicos del sistema educativo, asícomo las competencias ejecutivo-administrativasde gestión del sistema educativo en su propio te-rritorio, con la excepción de las que están reserva-das al Estado.

Así, las funciones que desempeñan las Admi-nistraciones Autonómicas se refieren, entre otras,a las siguientes cuestiones:

• el Servicio de Inspección Técnica de Educa-ción;

• la titularidad administrativa de los centros, lasfunciones derivadas de ella y las competen-cias referidas a la creación y/o autorización yfuncionamiento tanto de centros docentespúblicos como privados;

• la elaboración, aprobación y ejecución de pro-yectos de reforma, equipamiento y nuevasconstrucciones;

• la administración de personal;

• el diseño, aprobación y desarrollo de planesde experimentación e investigación pedagó-gica;

• el desarrollo de las disposiciones del Estadoen materia de programación de la enseñanzay regulación de los niveles, modalidades, gra-dos y especialidades de ésta;

• la tramitación y concesión, en su caso, desubvenciones a los centros docentes privados;

• la gestión de becas y ayudas al estudio;

• la regulación de la composición y funcionesdel Consejo Escolar que existe en algunas delas Comunidades Autónomas con funciones yservicios en materia educativa; y

• los servicios de atención al alumnado (orienta-ción escolar, equipos multiprofesionales, etc.).

4.1.1.3. Administración Local

Los cometidos que la legislación encomienda alas corporaciones locales no les confieren la con-dición de Administración Educativa, pero recono-cen su capacidad para cooperar con las Adminis-traciones Estatal y Autonómicas en el desarrollode la educación.

Esta cooperación es regulada por la Ley Orgá-nica Reguladora del Derecho a la Educación(LODE) [L003] y sus posteriores modificaciones[L052], así como por la Ley de Bases de RégimenLocal [L053], donde se establece que los munici-pios cooperarán con las Administraciones Educa-tivas competentes en la creación, construcción ymantenimiento de los centros públicos docentes,en la realización de actividades o servicios com-plementarios y en la vigilancia del cumplimientode la escolaridad obligatoria.

Las corporaciones locales tienen capacidad paracrear Consejos Escolares de ámbito municipal,cuyo cometido es informar a la AdministraciónEducativa sobre asuntos concernientes a las com-petencias educativas municipales. Asimismo, laparticipación municipal también comprende larepresentación en los Consejos Escolares Autonó-micos y en los Consejos Escolares de los centros.

4.1.2. ORGANIZACIÓN DE LAS ADMINISTRACIONES

El Ministerio de Educación, Cultura y De-porte es el órgano de la Administración Centraldel Estado encargado de la propuesta y ejecuciónde las directrices generales del Gobierno sobre lapolítica cultural, educativa y deportiva.

El Ministerio desarrolla sus funciones a travésde una serie de órganos superiores y directivos,que son (gráfico 4.2): la Secretaría de Estado deEducación y Universidades, la Secretaría de Esta-do de Cultura, la Secretaría General de Educacióny Formación Profesional, la Subsecretaría de Edu-cación, Cultura y Deporte y el Consejo Superiorde Deportes con rango de Secretaría de Estado[L054] [L055].

A la Secretaría de Estado de Educación yUniversidades le corresponde la coordinación, el


apoyo y la supervisión de las actividades relativasa ordenación, programación y gestión en materiade enseñanza superior, así como la ordenación delas pruebas de acceso a la misma y las relacionesinternacionales en el ámbito de la enseñanza su-perior. Asimismo, debido a que depende de ella laSecretaría General de Educación y FormaciónProfesional, es responsable del impulso y coordi-nación de las acciones relativas a la ordenación,evaluación e innovación de las enseñanzas nouniversitarias; la ordenación de las pruebas deacceso a la universidad; la formación y actualiza-ción del profesorado no universitario; la gestiónde la red de centros de profesores y recursos; lacapacitación y evaluación de los asesores de for-mación, así como el diseño y desarrollo de laorientación educativa, psicopedagógica y profe-sional en los diferentes niveles educativos; y lasactividades relativas a la innovación y documen-tación educativas. Son también competencias deesta Secretaría la fijación de criterios relativos ala ordenación jurídica, económica y administrati-va de los centros escolares; las actuaciones en ma-teria de becas y ayudas al estudio; el impulso y lacoordinación de las relaciones con las Comunida-des Autónomas y corporaciones locales; la coor-dinación de las actuaciones referentes a los cen-tros extranjeros en España; y el ejercicio de lascompetencias para el desempeño de la función

inspectora en materia de educación y el ejerciciode la Alta Inspección. De la Secretaría General deEducación y Formación Profesional dependen lasdirecciones generales de Educación, FormaciónProfesional e Innovación Educativa y la de Co-operación Territorial y Alta Inspección.

De la Secretaría de Estado de Educación yUniversidades depende también la Dirección Ge-neral de Universidades. Igualmente, se relacionanadministrativamente con el Ministerio a través dela Secretaría de Estado la Universidad Nacionalde Educación a Distancia, la Universidad Interna-cional «Menéndez Pelayo» y el Instituto de Espa-ña, junto a las Reales Academias integradas enéste.

La Subsecretaría de Educación, Cultura yDeporte se responsabiliza de la elaboración y co-ordinación de la política presupuestaria; las acti-vidades de elaboración y publicación de disposi-ciones; las funciones relativas a la tramitación delos asuntos del Consejo de Ministros, ComisionesDelegadas del Gobierno y Comisión General deSecretarios de Estado y Subsecretarios; y la racio-nalización e informatización de los servicios, laestadística, la información y la documentaciónadministrativa. Le corresponden también la coor-dinación e impulso de las relaciones con la Unión

TABLA 4.1. ESTRUCTURA ADMINISTRATIVA DEL SISTEMA EDUCATIVO Y COMPETENCIASDE CADA NIVEL DE LA ADMINISTRACIÓN. AÑO 2000

Competencias Estructuras administrativas

Ordenación general del sistema, requisitos mínimos de los centros,cooperación internacional en materia de enseñanza, fomento y coor-dinación general de la investigación, programación general de laenseñanza y regulación de los títulos académicos y profesionales,Alta Inspección, política de ayudas al estudio, titularidad y adminis-tración de los centros públicos en el extranjero, régimen jurídico delos centros extranjeros en España, estadística educativa para finesestatales, etc.

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Servicios centrales del Ministerio de Edu-cación, Cultura y Deporte

Servicios periféricos:a) Alta Inspección en cada Comunidad

Autónomab) Direcciones provinciales de Ceuta y

Melilla

Titularidad administrativa en su territorio, creación y autorizaciónde centros, administración de personal, desarrollo de la programa-ción de la enseñanza, orientación y atención al alumnado, ayudas ysubvenciones, etc.A

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Departamentos o Consejerías de Educa-ción de los respectivos Gobiernos autonó-micos

Provisión de solares para la construcción de centros públicos, con-servación, mantenimiento y reforma de los centros de EducaciónInfantil y Primaria, programa de actividades extraescolares y com-plementarias, vigilancia del cumplimiento de la escolaridad obliga-toria, etc.

Distintos servicios municipales de educa-ción


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CAP.

4

Europea y la cooperación internacional; las rela-ciones con los órganos jurisdiccionales, con losdemás departamentos de la Administración Gene-ral del Estado, con sus órganos provinciales y conlos Colegios profesionales; y la dirección de lafunción inspectora sobre los servicios, organismosy centros dependientes del Ministerio. Por último,tiene encomendado el ejercicio del protectoradosobre fundaciones, así como la gestión de los ser-vicios administrativos generales y los asuntos noatributivos a la competencia de otros órganos su-periores del Ministerio. De esta Subsecretaría de-penden la Secretaría General Técnica y la Direc-ción General de Programación Económica,Personal y Servicios. Además, con ella se relacio-na administrativamente el Consejo Escolar delEstado.

Cada Comunidad Autónoma ha configuradosu propio modelo de Administración Educativa,en unos casos como Consejería y en otros comoDepartamento, en respuesta a las funciones quehan asumido y según los servicios que han recibi-do sus respectivos estatutos (tabla 4.2).

La Administración Estatal y las ComunidadesAutónomas pueden delegar en los municipios elejercicio de funciones en aspectos que afecten

directamente a los intereses de éstos. No hay unaestructura responsable de desempeñar estas fun-ciones común a todos los ayuntamientos, aunquelo habitual es la existencia de Concejalías deEducación. En algunos municipios grandes se hanestablecido Institutos Municipales de Educación.

El reparto de competencias entre los distintosniveles hace necesaria la coordinación entre lasAdministraciones Educativas para garantizar eladecuado desempeño de algunas funciones, talescomo las decisiones de política educativa queafectan al conjunto del sistema y a la planifica-ción general de la enseñanza o el intercambio deinformación para las estadísticas de la enseñanza,así como el desarrollo de la investigación educa-tiva, la ordenación general y perfeccionamientodel profesorado, el registro de centros docentes ylas autorizaciones de libros de texto y demásmaterial didáctico.

El órgano encargado de facilitar la coordina-ción administrativa y el intercambio de informa-ción en cuanto a la programación general de laenseñanza es la Conferencia de Consejeros Titu-lares de Educación, formada por los consejerosde gobierno de las Comunidades Autónomas y laministra de Educación, Cultura y Deporte. Su

GRÁFICO 4.2. ORGANIGRAMA DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE. AÑO 2000


SECRETARÍA DE ESTADO DEEDUCACIÓN Y UNIVERSIDADES

SUBSECRETARÍA DEEDUCACIÓN, CULTURA Y

DEPORTE

SECRETARÍA DE ESTADODE CULTURA

MINISTRO

CONSEJO SUPERIORDE DEPORTES

SECRETARÍA GENERAL DEEDUCACIÓN Y FORMACIÓN

PROFESIONAL

Secretaría General Técnica

D. G. de ProgramaciónEconómica, Personal y

Servicios

D. G. de Bellas Artes yBienes Culturales

D. G. del Libro, Archivos yBibliotecas

D. G. de Cooperación yComuncación Cultural

Consejo de Universidades

D. G. de Educación,Formación Profesional e

Innovación Educativa

D. G. de CooperaciónTerritorial y Alta Inspección

D. G. de Universidades


función es de carácter consultivo, ya que carecede capacidad de decisión. Existen, además, otrascomisiones de coordinación entre las Administra-ciones para diferentes cuestiones.

4.1.3. PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD

EDUCATIVA EN LA ADMINISTRACIÓN

GENERAL

La Constitución Española establece que lospoderes públicos deben garantizar la participaciónsocial en la programación general de la enseñan-za. De esta forma se consagra la participaciónsocial como uno de los principios rectores delsistema educativo. La participación se concibecomo un factor de democratización que garantizauna mayor sensibilidad del sistema educativo antelas necesidades sociales y como un instrumentoesencial para favorecer la calidad de la enseñanza.

En los distintos niveles de la AdministraciónEducativa, incluidos los propios centros docentes,existen diferentes órganos colegiados que asegu-ran la participación social de todos los sectores de

la comunidad educativa. En el ámbito estatal, esteórgano es el Consejo Escolar del Estado. En elautonómico, algunas de las Comunidades Autóno-mas poseen órganos de participación tales comolos Consejos Escolares Autonómicos, Territoria-les, Provinciales, Comarcales y/o Municipales/Locales. Finalmente, los centros docentes no uni-versitarios cuentan con el Consejo Escolar de cen-tro y, los universitarios, con el Consejo Social dela Universidad (capítulo 5). Por otro lado, existendos órganos estatales de participación institucio-nal, con carácter consultivo: el Consejo Generalde la Formación Profesional y el Consejo deUniversidades.

El Consejo Escolar del Estado es el órgano deámbito nacional para la participación social en laprogramación general de la enseñanza y para elasesoramiento respecto a los proyectos de ley oreglamentos que hayan de ser propuestos o dicta-dos por el Gobierno. En él están representadostodos los sectores sociales implicados en la ense-ñanza. Está constituido por el presidente (nombra-do por real decreto a propuesta de la ministra entrepersonas de reconocido prestigio en el ámbito

TABLA 4.2. CONSEJERÍAS O DEPARTAMENTOS RESPONSABLES DE LA ADMINISTRACIÓNEDUCATIVA POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. AÑO 2000

Máximo órgano administrativo Consejerías/Departamentos

Junta de Andalucía Consejería de Educación y Ciencia

Gobierno de Aragón Departamento de Educación y Ciencia

Gobierno del Principado de Asturias Consejería de Educación y Cultura

Gobierno Balear Consejería de Educación y Cultura

Gobierno de Canarias Consejería de Educación, Cultura y Deportes

Gobierno de Cantabria Consejería de Educación y Juventud

Junta de Castilla-La Mancha Consejería de Educación

Junta de Castilla y León Consejería de Educación y Cultura

Generalidad de Cataluña/Generalitat de Catalunya Departamento de Enseñanza

Junta de Extremadura Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología

Junta de Galicia/Xunta de Galicia Consejería de Educación y Ordenación Universitaria

Gobierno de Madrid Consejería de Educación

Gobierno de la Región de Murcia Consejería de Educación y Cultura

Gobierno de Navarra/Nafarroako Gobernua Departamento de Educación y Cultura

Gobierno Vasco/Eusko Jaurlaritza Departamento de Educación, Universidades e Investigación

Gobierno de La Rioja Consejería de Educación, Cultura, Juventud y Deportes

Generalidad Valenciana/Generalitat Valenciana Consejería de Cultura, Educación y Ciencia



CAP.

4educativo), el vicepresidente (elegido por el pro-pio Consejo entre sus miembros), el secretariogeneral, con voz pero sin voto (nombrado por laministra entre los funcionarios del Departamento)y 80 consejeros. La distribución de los puestos deconsejeros por sectores es la siguiente: 20 profe-sores (12 de la enseñanza pública y ocho de laenseñanza privada), 12 padres de alumnos, ochoalumnos, cuatro representantes del personal deadministración y servicios, cuatro titulares de cen-tros privados, cuatro representantes de los centrospúblicos, cuatro representantes de las organizacio-nes patronales, ocho representantes de la Admi-nistración Educativa (designados por la ministrade Educación), cuatro representantes de las uni-versidades (nombrados a propuesta del Consejode Universidades) y 12 personalidades de recono-cido prestigio en el campo de la educación, de larenovación pedagógica y de las instituciones yorganizaciones confesionales y laicas de mayortradición y dedicación a la enseñanza (tambiéndesignadas por la ministra). Con excepción de lastres últimas categorías, los consejeros son nom-brados a propuesta de las asociaciones u organiza-ciones que se consideren más representativas, deacuerdo con la legislación laboral o, en su caso,en función del número de afiliados.

Este órgano tiene carácter consultivo en rela-ción con la programación general de la enseñanza,las normas básicas para el desarrollo del artículo27 de la Constitución o la ordenación general delsistema educativo, la fijación de las enseñanzas

mínimas y la regulación de los títulos académicos,el desarrollo de la igualdad de derechos y oportu-nidades en la enseñanza, la determinación de re-quisitos mínimos de los centros y aquellas cues-tiones que, por su trascendencia, le sean sometidaspor la ministra de Educación, Cultura y Deporte.Al Consejo Escolar del Estado también le corres-ponden la elaboración y difusión de un informeanual sobre el estado y situación del sistema edu-cativo, así como la presentación de propuestasreferentes a los aspectos citados. Puede ser convo-cado en pleno o en comisión permanente, depen-diendo de los asuntos que le ocupen.

Los Consejos Escolares Autonómicos, Terri-toriales o de Zona, Provinciales, Comarcales yMunicipales/Locales son los órganos superioresde consulta, asesoramiento y participación socialen materia de enseñanza no universitaria en loscorrespondientes ámbitos geográficos. Los tiposde Consejos Escolares y sus ámbitos de actuaciónson diferentes en cada Comunidad Autónoma. LosConsejos Autonómicos se han constituido en 12Administraciones Educativas, y son diez las quehan establecido Consejos Municipales/Locales,mientras que sólo existen Consejos Territoriales ode Zona en cuatro, Provinciales en dos de ellas yComarcales en tres. Así, por ejemplo, mientrasque Asturias [L056] y Madrid [L057] tan sóloposeen un Consejo Escolar Autonómico, Aragónha constituido un Consejo Escolar en cuatro ám-bitos geográficos: Autonómico, Provincial, Co-marcal y Municipal/Local [L058] (tabla 4.3).

TABLA 4.3. ÓRGANOS DE PARTICIPACIÓN SOCIAL REGULADOS EN CADA COMUNIDADAUTÓNOMA. AÑO 2000

Consejo Escolar Autonómico ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●

Consejo Escolar Territorial o de Zona 2 ● ● ● ●

Consejo Escolar Provincial ● ●

Consejo Escolar Comarcal ● ● ●

Consejo Escolar Municipal/Local ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●

1 En el País Vasco se establecen también los Consejos Escolares de circunscripción como órganos de consulta, participación y asesora-miento en la programación general de la enseñanza no universitaria de la circunscripción escolar correspondiente.

2 Los Consejos Escolares Territoriales o de Zona actúan dentro del ámbito de los servicios territoriales en que se estructure la Adminis-tración Educativa, conforme con la ley que regule la ordenación del territorio.


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Órganos de participación


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Órganos de participación

La composición y funciones de los ConsejosEscolares en cada ámbito geográfico son deter-minadas por la normativa de cada ComunidadAutónoma. El número de miembros que compo-nen los Consejos Escolares Autonómicos oscilaentre 31 y 70, dependiendo de la Comunidad. Entodas se ha establecido la figura del presidente;sin embargo, no todas han determinado la pre-sencia del vicepresidente y el secretario. El pro-fesorado, los padres y el alumnado son, por eseorden, los sectores sociales más representados engeneral. Así, los profesores constituyen aproxi-madamente el 17% del total de los miembros del

Consejo, los padres el 15% y los alumnos el11%. No obstante, en Cataluña, la mayor repre-sentación corresponde a los miembros de lasAdministraciones Educativas Autonómicas yLocales [L059]. Los sectores menos representa-dos son los Colegios Profesionales, de los quesólo hay un representante en Cataluña y el PaísVasco [L060]; los miembros de los Seminariosde Estudios, que únicamente aparecen en Catalu-ña, Galicia [L061] y La Rioja [L062]; y, porúltimo, las asociaciones empresariales educativas,que en Navarra [L063] cuentan con tres repre-sentantes (tabla 4.4).

TABLA 4.4. COMPOSICIÓN DE LOS CONSEJOS ESCOLARES AUTONÓMICOS POR COMUNIDADAUTÓNOMA. AÑO 2000

Presidente 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Vicepresidente 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Secretario 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Profesores 16 9 8 6 10 4 8 x 5 6 5 14

Padres 8 9 8 6 7 5 5 x 5 6 7 11

Alumnos 6 4 8 6 4 3 3 x 2 6 3 11

Personal de Adm. y Servicios 2 3 2 2 2 2 2 x 1 2 2

Titulares de centros privados 2 4 3 2 3 2 3 2 x 4 2

Adm. Educativa Autonómica 4 4 2 4 6 6 x 5 4 3 4

Adm. Educativa Local 4 4 6 8 x 2 6 4

Universidades 5 2 1 1 1 3 2 2 1 1 4

Coms. Educ. Parlament/Cortes 3 2

Pers. de reconocido prestigio 12 4 6 3 3 2 x 2 1

MRPs 1 2 2 3 1 2

Presi de C.E. territoriales 1 5

Federación de Municipios 8 2 6

Colegios Profesionales 1 x 1

Consejo Nacional de Juventud 2 1 1 1 1 1

Instituto/Seminario estudios 1 1 1

Centrales sindicales 5 3 2 2 3 3 x 3 5

Organizaciones patronales 3 2 1 3 2 x 1 3 3

Asoc. empresariales educ. x 3

Total 70 55 44 41 44 49 56 x 31 47 42 471 No se dispone de datos sobre el número concreto de personas que representa cada sector social.2 En el País Vasco, dos titulares pertenecen a las Ikastolas.Fuente: Elaboración CIDE a partir de la normativa.

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CAP.

4Los asuntos que han sido regulados por lamayoría de los Consejos Escolares Autonómicosson los relacionados con los anteproyectos de leyy proyectos de disposiciones generales (100%), laprogramación de la enseñanza (81,81%), la reno-vación e innovación educativas (75%), la calidadde la enseñanza y la financiación de los centrosdocentes (66,66%). En los Consejos Escolares deNavarra, la Comunidad Valenciana [L064] y Can-

tabria [L065] se pueden consultar preceptivamen-te mayor número de cuestiones, mientras que enlos de Canarias [L066], Asturias y Andalucía[L067] es menor la amplitud de asuntos consulta-dos a estos órganos (tabla 4.5).

A iniciativa propia, los Consejos Escolares pue-den elevar propuestas a los correspondientes De-partamentos o Consejerías de las Comunidades

TABLA 4.5. ASUNTOS CONSULTADOS PRECEPTIVAMENTE EN LOS CONSEJOS ESCOLARESAUTONÓMICOS POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. AÑO 2000

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Anteproyectos de ley y proyectos de disposiciones generales ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●

Cooperación con el Estado, las Comunidades Autónomas, corporacioneslocales u otras instituciones ● ● ● ● ● ●

Creación, modificación, supresión y distribución territorial de puestosescolares y/o centros docentes de enseñanza no universitarios ● ● ● ● ●

Calidad de la enseñanza ● ● ● ● ● ● ● ●

Renovación e innovación educativas ● ● ● ● ● ● ● ● ●

Evaluación del sistema educativo ● ● ●

Reformas de los programas y orientaciones didácticas ● ●

Orientación psicopedagógica y programas educativos ● ● ● ● ● ●

Programación general de la enseñanza ● ● ● ● ● ● ● ● ●

Calendario y jornada escolar ●

Configuración de modelos lingüísticos ● ● ●

Identidad y conocimiento de la historia y cultura autonómicas ● ● ●

Recursos humanos ● ● ● ●

Formación del profesorado ● ● ● ●

Creación de centros docentes experimentales de Régimen Especial ● ● ●

Educación Permanente de Adultos ●

Coordinación de las ofertas formativas para la comunidad educativa ●

Normativa sobre construcciones y equipamientos escolares ● ● ● ●

Financiación de centros docentes ● ● ● ● ● ● ● ●

Cumplimiento de las normas legales en los centros docentes ● ●

Normativa sobre actividades extraescolares y servicios complementariosde la enseñanza no universitaria ● ●

Compensación de desigualdades ● ● ● ●

Política de becas y ayudas al estudio ● ● ● ● ● ● ●

Cuestiones sometidas por el consejero ● ● ●

Otros asuntos ● ● ● ●


Asuntos


Autónomas en relación con los asuntos relativos ala enseñanza en cada ámbito geográfico. Paragarantizar la adecuada participación de los distin-tos sectores sociales, los Consejos Escolares sonconvocados en pleno, en ponencia o en comisio-nes permanentes, específicas, temporales o de tra-bajo, dependiendo de la Comunidad Autónoma yde los asuntos que deban tratar. Los ConsejosEscolares Autonómicos elaboran anualmente unamemoria sobre sus actividades y un informe sobrela situación de la enseñanza no universitaria en laComunidad Autónoma correspondiente, en el quese tienen en cuenta los informes de los ConsejosEscolares del resto de los ámbitos geográficos decada Comunidad. Generalmente, el mandato delos miembros del Consejo Escolar Autonómico esde cuatro años (a excepción de la ComunidadValenciana, donde la duración del mandato es detres años) y su renovación se realiza por mitadescada dos años.

Además del Consejo Escolar del Estado y delos Consejos Escolares de las Comunidades Autó-nomas, se han creado dos órganos estatales paragarantizar la participación y asesoramiento insti-tucional: el Consejo General de la Formación Pro-fesional y el Consejo de Universidades.

El Consejo General de la Formación Profe-sional es un órgano consultivo de participacióninstitucional interministerial que asesora al Go-bierno y del que forma parte el Ministerio deEducación, Cultura y Deporte, aunque está adscri-to al Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.Además de la Administración del Estado, en suseno se encuentran representadas organizacionessindicales y empresariales.

Por otro lado, la Ley Orgánica de ReformaUniversitaria (LRU) [L002] atribuye al Consejode Universidades las funciones de ordenación,coordinación, planificación, propuesta y asesora-miento en materia de educación superior. Esteórgano está compuesto por los siguientes miem-bros: el ministro o la ministra de Educación, Cul-

tura y Deporte, que ejercerá las presidencia; losresponsables de la enseñanza universitaria de lasComunidades Autónomas; los rectores de las uni-versidades públicas; y 15 miembros nombradosentre personas de reconocido prestigio o entreespecialistas en los diversos ámbitos de la ense-ñanza universitaria y de la investigación, que sondesignados del siguiente modo: cinco por el Con-greso, cinco por el Senado y cinco por el Gobier-no. El secretario general del Consejo es designadopor la presidenta entre los miembros del mismo(en cuyo caso, tiene derecho a voto en las sesio-nes del Consejo) o entre los funcionarios pertene-cientes a cuerpos para cuyo ingreso se requiera eltítulo de Licenciado, Arquitecto o Ingeniero. Losrectores de las universidades privadas y de la Igle-sia son convocados a las sesiones en las que sedelibere acerca de asuntos que conciernan a di-chas universidades. En caso de que así se acuerde,los titulares de las Comunidades Autónomas tam-bién pueden participar en este órgano.

El Consejo de Universidades se estructura endos comisiones: la comisión de coordinación yplanificación, integrada por los responsables de laenseñanza universitaria de las Comunidades Au-tónomas y por los miembros del Consejo quenombre la presidenta, y la comisión académica,constituida por los rectores de las universidadespúblicas y los miembros designados por la presi-denta.

4.2. FINANCIACIÓN DE LA EDUCACIÓN

El presupuesto total que se destina a la educa-ción en España procede de fondos proporcionadostanto por las Administraciones Estatales, Autonó-micas y Locales como por las familias y, en me-nor medida, por instituciones privadas. El carácterde ambos tipos de gastos se determina en funciónde la naturaleza pública o privada del agente fi-nanciador, no del receptor. El gasto procedente defondos públicos representa el 78,17% y sólo el21,83% proviene de fondos privados.

El presupuesto dedicado a la educación difiere considerablemente entre los países de la UniónEuropea. En 1996, los países escandinavos en sus respectivos Presupuestos Generales del Estadodestinaron a educación más del 7% de su Producto Interior Bruto (PIB), mientras Bélgica y Grecia apenasreservaron un 3%. España se aproximó al 5,5% de la media europea, con un 5,0% (gráfico E.4.1).


CAP.

4

4.2.1. FINANCIACIÓN PÚBLICA

Los fondos públicos se definen como la totali-dad del presupuesto destinado a educación por elMinisterio de Educación, Cultura y Deporte yotros ministerios, así como por las Administracio-nes Educativas de las correspondientes Comuni-dades Autónomas y las corporaciones locales.

En 1997, el Ministerio de Educación y las uni-versidades dedicaron un total de 980.902,9 millo-nes de pesetas a distintas actividades educativas.Por Comunidad Autónoma, Andalucía, Cataluña yComunidad Valenciana son las que reservaronmayor cantidad de presupuesto para la educación,alcanzando un total de 539.277,5, 463.683,8 y323.495,3 millones, respectivamente. Globalmen-te, las enseñanzas en las que más dinero se invir-tió fueron Educación Secundaria, Formación Pro-fesional y Enseñanzas de Régimen Especial, paralas que se destinó el 32,78% del gasto público eneducación, seguidas de Educación Infantil y Edu-cación Primaria/EGB, que recibieron un 31,19%,y de la Enseñanza Universitaria, en la que se in-virtió el 23,64%. No obstante, en Andalucía, Ca-

narias y Galicia se reservó más dinero para Edu-cación Infantil y Primaria/EGB. En la mayoría delas Comunidades Autónomas los servicios com-plementarios y la Educación Compensatoria, laadministración general y la Educación Especialson los conceptos a los que se destinan las canti-dades del presupuesto siguientes en magnitud. Así,por ejemplo, Andalucía les dedicó por ese orden,un 2,98%, 1,37% y 1,61% de su gasto en educa-ción, y Cataluña el 2,01%, 2,54% y 1,51%. Losporcentajes menores de los presupuestos corres-ponden a la investigación educativa, que apenasrecibió el 0,02% y la educación en el exterior, ala que se destinó el 0,42% (tabla 4.6).

4.2.1.1. Financiación de centros públicos

La principal fuente de financiación de los cen-tros públicos no universitarios son los presu-puestos anuales concedidos por las Administra-ciones Educativas. Estos centros gozan deautonomía para la gestión de los recursos econó-micos. No obstante, para asegurar una gestióneficaz de los presupuestos, el secretario o admi-

GRÁFICO E.4.1. GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN EXPRESADO EN % DEL PIB EN LA UNIÓNEUROPEA. AÑO 1996 1

1 Datos estimados.2 Dato del año 1995.Fuente: Elaboración CIDE a partir de datos de Eurostat.

0% 1% 2% 3% 4% 5% 6% 7% 8% 9%

Suecia

Reino Unido 2

Portugal

Países Bajos

Luxemburgo

Italia

Irlanda

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Francia

Finlandia

España

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TABLA 4.6. DISTRIBUCIÓN DEL GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN POR ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA Y ACTIVIDAD ECONÓMICA(EN MILLONES DE PESETAS). AÑO 1997

Actividades educativas MEC/Univ. Andalucía Canarias Cataluña Galicia Navarra P. Vasco C. Valenciana Resto CCAA

E. Infantil y E. Primaria/EGB 342.210,0 215.730,9 64.876,0 140.830,4 80.407,5 16.120,8 67.914,5 102.987,5 7.087,8

E. Secundaria, F. Profesionaly Enseñanzas Régimen Especial 426.155,0 165.876,3 59.817,9 162.306,6 71.616,9 22.014,5 83.778,8 93.181,9 6.070,6

Educación Especial 34.493,0 8.716,6 1.266,0 7.027,4 1.760,3 663,5 2.901,5 25,8

Educación de Adultos 8.955,0 7.143,1 104,8 2.221,9 133,5 581,9 1.951,6 1.608,9 1.548,1

Educación en el exterior 13.964,0 91,5

Serv. complement./ Ed. Compens. 25.430,0 16.124,1 7.110,9 9.351,0 12.629,9 1.455,9 2.342,0 5.338,0 655,6

Activ. extraescolares/anexas 7.813,0 308,8 461,1 557,9 1.886,6 329,3 378,8 2.164,1 2.099,5

Form. y perfeccionam. del profes. 8.405,0 2.502,9 394,1 3.525,9 731,5 707,1 7.000,4 1.726,0 1.302,6

Investigación educativa 458,0 40,5 59,1 100,0 61,5 20,2 178,9

Administración general 23.360,0 7.413,3 4.434,0 11.792,6 2.913,1 1.512,8 6.906,6 6.214,9 7.311,0

Enseñanza universitaria 21.709,1 114.886,2 28.071,2 126.011,0 43.127,3 7.022,7 36.023,2 105.888,7 303.983,2

Becas y ayudas 89.274,0 534,8 50,5 14,0 818,2 6.778,1 800,0 537,5

Total 980.902,9 539.277,5 166.586,5 463.683,8 215.412,1 51.228,2 211.729,8 323.495,3 338.349,9



CAP.

4nistrador de cada centro, asesorado por los miem-bros de la comisión económica, debe elaborar unpresupuesto anual donde se reflejen los ingresos ygastos previstos para el curso escolar. Este presu-puesto debe ser aprobado por el Consejo Escolardel centro.

En los centros públicos de enseñanza de régi-men general no universitarios (salvo el 1er ciclo deEducación Infantil), el alumnado está exento degastos en concepto de enseñanza. Sin embargo,las familias deben correr con los gastos corres-pondientes a los servicios complementarios decomedor y transporte así como a los libros detexto y material escolar de uso personal. Igual-mente, a través de las cuotas voluntarias de lasasociaciones de padres y madres, contribuyen alos costos relativos a la mejora del material delcentro. Ocasionalmente, en los niveles obligato-rios, se conceden ayudas para los servicios com-plementarios de comedor, transporte e internado.En las enseñanzas de régimen especial, y en Ba-chillerato y Formación Profesional se pagan tasasmuy inferiores a su costo real.

Los ingresos de las universidades públicasprovienen de las tasas académicas y de los dere-chos abonados por el alumnado, de subvenciones

otorgadas por las Comunidades Autónomas y detransferencias corrientes y de capital del Estado,además de legados, donaciones o subvencionesconcedidos por instituciones públicas o privadas,cursos de especialización y contratos científicos,técnicos o artísticos firmados con entidades públi-cas o privadas. De igual forma, las universidadespúblicas pueden recibir ingresos del producto deoperaciones de crédito concertadas para financiargastos de inversión, así como del patrimonio de launiversidad, de las actividades económicas rela-cionadas con valores y títulos, o de alquileres yconcesiones (librería, cafetería, etc.).

Las tasas académicas y las ayudas y subven-ciones concedidas por el Estado en función delas necesidades de las universidades (que inclu-yen los gastos del personal funcionario) son losingresos más importantes de la universidad pú-blica. En 1997 se dedicó a este nivel educativoel 22,93% del gasto público en educación. ElMinisterio de Educación destinó 21.709,1 millo-nes de pesetas a las universidades públicas detodo el Estado. El gasto público en enseñanzauniversitaria por parte de las Comunidades Au-tónomas difiere en función de su tamaño, delnúmero de universidades y alumnos, y de otrosfactores (gráfico 4.4).

GRÁFICO 4.3. GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN UNIVERSITARIA 1 Y NO UNIVERSITARIAPOR TIPO DE ADMINISTRACIÓN (EN MILLONES DE PESETAS). AÑO 1997 2

1 Incluye 22.747,6 millones para becas de exención de precios académicos y 134.130,5 para lafinanciación de origen privado de las universidades.

2 Cifras estimadas.3 Administraciones públicas no educativas.Fuente: Elaboración CIDE a partir de datos de la Oficina de Estadística (MECD).

0 200.000 400.000 600.000 800.000 1.000.000

MEC

Andalucía

Canarias

Cataluña

Galicia

Navarra

País Vasco

C.Valenciana

Resto CCAA

Ed. no universitaria

Ed. universitaria

Otras Adms. 3


Los gastos principales de las universidades sonlos de personal (aproximadamente, tres cuartaspartes del gasto total), los corrientes (suministros,conservación y reparación) y los de servicios.

En las universidades públicas, los alumnosaportan un porcentaje pequeño del costo de suenseñanza a través de las tasas de matrícula. Lacuantía de las tasas académicas se determina enfunción de si los estudios que realiza el alumnadoconducen o no a un título universitario oficial.Así, las tasas de matriculación de estudios queproporcionan títulos universitarios oficiales sonfijadas por las Comunidades Autónomas o por elMinisterio de Educación en su ámbito de gestión,y se ajustan al límite establecido por el Consejode Universidades. Sin embargo, las tasas de ma-trícula de los estudios que conducen a títulos nooficiales son establecidas por el Consejo Social decada universidad. En aquellas universidades don-de no esté constituido ni el Consejo Social ni otroórgano que asuma sus funciones, será el Ministe-rio de Educación, Cultura y Deporte quien aprue-be la cuantía de las tasas [L002].

4.2.1.2. Subvenciones a centros privados:los conciertos educativos

La Constitución Española establece que «lospoderes públicos ayudarán a los centros docentesque reúnan los requisitos que la Ley establezca».La LODE, en 1985, desarrolla este mandato cons-titucional, estableciendo un régimen de conciertospara el sostenimiento de centros privados con fon-dos públicos. En dicha Ley se especifican lascondiciones que deben reunir los centros privadospara acogerse al régimen de conciertos: imparti-ción gratuita de la enseñanza, constitución delConsejo Escolar como órgano principal de gestióny control, control en la selección de profesorado,utilización de los mismos criterios que los centrospúblicos para la admisión del alumnado, númerode alumnos por profesor no superior al estableci-do por las Comunidades Autónomas y cumpli-miento de las condiciones mínimas que aseguranla calidad de la enseñanza. Tienen prioridad en laconcesión de los conciertos los centros que, ade-más de cumplir estos requisitos, satisfagan nece-sidades de escolarización, trabajen con alumnadode zonas desfavorecidas socioculturalmente o pon-

gan en marcha experiencias educativas interesan-tes. En caso de igualdad de condiciones, tienenpreferencia aquellos centros que estén constitui-dos en régimen de cooperativa.

La finalidad de los conciertos educativos esdoble: por un lado, persiguen asegurar la gratui-dad de la enseñanza en los niveles obligatorios y,por otro, pretenden facilitar la libertad de los pa-dres de elegir un centro docente distinto de loscreados por los poderes públicos.

Los conciertos se pueden llevar a cabo en dosmodalidades: general y singular. Los centros aco-gidos a conciertos de carácter general ofrecenenseñanza gratuita, porque están financiados ensu totalidad con fondos públicos; por su parte, loscentros cuyo concierto sea de carácter singularestán financiados sólo parcialmente con fondospúblicos, por lo que el alumnado debe abonarcuotas (que no superarán la cuantía máxima esta-blecida por el Ministerio de Educación). Los cen-tros que imparten enseñanzas obligatorias suscri-ben conciertos de carácter general, y los queproporcionan enseñanzas no obligatorias, concier-tos de régimen singular.

En los últimos años se están modificando losconciertos educativos para adaptarse a las nuevasenseñanzas establecidas por la LOGSE. Los cen-tros que lo deseen pueden solicitar la modifica-ción del concierto que tuvieran suscrito en losniveles educativos correspondientes, sustituyendounidades de dichos niveles por unidades en lasque se impartan las nuevas enseñanzas. Así, loscentros privados de Formación Profesional de se-gundo grado o de Bachillerato Unificado Poliva-lente que, en el momento de la implantación delnuevo Bachillerato, estén autorizados para impar-tir esta etapa educativa, pueden modificar el con-cierto singular vigente en función del calendariode implantación de las nuevas enseñanzas. Deigual forma, los actuales conciertos para el segun-do grado de la Formación Profesional se transfor-man en convenios para el sostenimiento del gradomedio y superior de la Formación ProfesionalEspecífica.

En las Comunidades Autónomas donde los cen-tros de Educación Especial acogidos al régimende conciertos educativos con unidades concerta-


CAP.

4das en Formación Profesional específica hayanimplantado en el curso académico 1999/2000 elprimer año de los Programas de Formación parala Transición a la Vida Adulta implantarán el se-gundo año de los referidos programas y dejaránde impartir el segundo curso de Formación Profe-sional Especial de la modalidad Aprendizaje deTareas, es posible también que las unidades deAprendizaje de Tareas se transformen en unidadesque impartan Programas de Garantía Social.

Los conciertos se renuevan por periodos decuatro años a solicitud del centro si sigue cum-pliendo los requisitos que determinaron la aproba-ción del concierto. Los conciertos se pueden ex-tinguir por diferentes causas voluntarias oforzosas.

En los Presupuestos Generales de las Comuni-dades Autónomas se determina anualmente laproporción de los fondos públicos que se reservapara los conciertos de los centros educativos.Igualmente, se especifica qué parte del capitaleconómico se entrega a las distintas unidadesescolares de cada nivel educativo para el pagodel personal docente, de administración y servi-cios; para gastos variables, como los complemen-tos de dirección o antigüedad profesional; y parael mantenimiento de las instalaciones. Los cen-tros concertados pueden ofrecer actividades com-plementarias o extraescolares y de servicios, si

éstas no discriminan a ningún miembro de la co-munidad escolar, se realizan fuera del horariolectivo, son voluntarias y no tienen fines lucra-tivos. No obstante, los centros pueden comple-mentar sus ingresos con las contraprestacionesderivadas de estas actividades, siempre y cuandolo apruebe la Comunidad Autónoma correspon-diente.

Desde 1992 hasta 1998, la cantidad de gastopúblico reservada para conciertos y subvencionesde centros privados fue ampliándose cada dosaños. El incremento global producido en el trans-curso de esos seis años fue de 115.910,7 millo-nes, desde los 269.134,0 millones que se dedica-ron en 1992 hasta los 385.044,7 millonespresupuestados para 1998. Durante este intervalode tiempo, todas las Comunidades Autónomasincrementaron la cantidad de dinero destinada aconciertos y subvenciones de centros privados,aumento especialmente destacado en Cataluña,Andalucía y la Comunidad Valenciana. Las Co-munidades Autónomas que durante estos añosdedicaron una mayor cantidad del gasto públicoa conciertos y subvenciones son Cataluña, Anda-lucía y País Vasco. Sin embargo, es de destacarque la cantidad de dinero dedicada a financiar laenseñanza privada es casi igual en el País Vascoy Andalucía, siendo el alumnado de esta Comu-nidad aproximadamente cinco veces mayor queel de aquella (tabla 4.7).

TABLA 4.7. EVOLUCIÓN DEL GASTO PÚBLICO DESTINADO A CONCIERTOS Y SUBVENCIONESEN ESPAÑA POR ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA (EN MILLONES DE PESETAS).

AÑOS 1992 A 1998

Administración 1992 1994 1996 1 1998 2

MEC 3 85.794,0 100.722,0 113.023,0 121.231,0

Andalucía 33.403,0 46.095,0 50.283,0 54.342,1

Canarias 5.927,0 6.897,0 7.814,0 9.378,0

Cataluña 52.589,4 62.733,3 68.614,1 82.219,4

Galicia 13.342,0 15.125,8 16.463,4 17.616,3

Navarra 7.704,4 8.001,3 8.553,6 9.407,7

País Vasco 45.259,7 41.962,7 49.171,4 54.438,0

C. Valenciana 25.114,5 27.861,0 30.572,8 36.412,2

Total 269.134,0 309.398,1 344.495,3 385.044,71 Datos provisionales.2 Datos avance correspondientes al presupuesto inicial.3 En 1998, en el MEC figuran 550,4 millones que corresponden a la Comunidad de las Islas Baleares.Fuente: Elaboración CIDE a partir de datos de la Oficina de Estadística (MECD).


4.2.2. FINANCIACIÓN PRIVADA

La financiación privada es la parte del gastototal en educación que proviene exclusivamentede fondos privados sean familias o institucionesprivadas.

En los centros públicos y en los centros priva-dos concertados, la financiación privada comple-menta el gasto público, y se destina en determina-das enseñanzas a los conceptos no financiados porlos fondos públicos (libros, material escolar, trans-porte, tasas universitarias, etc.) y a actividadesextraescolares.

En los centros privados que no tienen ningúntipo de concierto con la Administración Educati-va, el alumnado o sus familias corren con losgastos de matrícula y enseñanza en su totalidad.Cada centro posee autonomía para establecer lacuantía de la matrícula y la enseñanza.

4.2.3. BECAS Y AYUDAS AL ESTUDIO

Las becas y ayudas al estudio son el instrumen-to básico de los sistemas educativos para compen-sar las desigualdades económicas del alumnado.Dada la gratuidad de la enseñanza en los nivelesobligatorios en los centros públicos y privadosconcertados, estas becas y ayudas están dirigidassobre todo a posibilitar el acceso y la permanenciadel alumnado con escasos recursos económicos enel sistema educativo, en los niveles no obligato-rios. En el curso 1997/98 se concedieron 953.382becas y ayudas al estudio, para las que se invirtie-

ron 88.580,0 millones de pesetas. El número y lacuantía de becas y ayudas se distribuyó de la si-guiente forma: el segundo ciclo de ESO, el Bachi-llerato y la Formación Profesional recibieron el44,41% de las becas y ayudas concedidas y el25,12% del importe dedicado a este concepto,mientras que a la Enseñanza Universitaria le co-rrespondió el 28,51% de las becas y el 67,63% delpresupuesto. A Educación Infantil/Preescolar sedestinó el 5,51% y el 3%, a Educación Especial el1,71% y el 1,8%, y, finalmente, el 19,83% y el2,4% restante de la cuantía de becas y ayudas sedirigió a las ayudas de material didáctico y adqui-sición de libros en los niveles obligatorios. Comopuede observarse, aunque el mayor porcentaje debecas y ayudas corresponde a la Educación Se-cundaria sin embargo, la cuantía superior fue des-tinada a la Enseñanza Universitaria (tabla 4.8).

El número de becas concedidas a los alumnos yalumnas del segundo ciclo de ESO, Bachillerato yFormación Profesional ha experimentado un au-mento progresivo durante los años comprendidosen el intervalo 1990-1994. El primer año se otor-garon 492.381 becas y, el último, 590.156. Sinembargo, la ampliación de la gratuidad de la en-señanza derivada de la prolongación de la escola-ridad obligatoria, incidió en la disminución de lasbecas en enseñanzas no universitarias en los añossiguientes. Desde 1994 hasta 1999, el número debecas descendió cada año, de forma que el añopasado el alumnado de estos niveles educativosrecibió 287.616 becas menos. Esta misma situa-ción se ha experimentado en la Universidad: entre1990 y 1995 el número becas se incrementó cadaaño y, posteriormente, experimentó un descenso,

TABLA 4.8. NÚMERO Y CUANTÍA DE BECAS Y AYUDAS AL ESTUDIO POR NIVEL EDUCATIVO.CURSO 1997/98

Número de becas y ayudasCuantía de becas y ayudas

(millones de ptas.)

Educación Infantil/Preescolar 52.589 2.659,4

Educación Especial 16.328 1.598,6

Segundo ciclo de ESO, Bachillerato y FP 423.479 22.258,0

Enseñanza Universitaria 271.896 59.915,5

Material didáctico y adquisición de libros 1 189.090 2.148,5

Total 953.382 88.580,01 Sólo incluye los niveles obligatorios.Fuente: Elaboración CIDE a partir de datos de la Oficina de Estadística (MECD).


CAP.

4

aunque en 1999 ha vuelto aumentar ligeramente(gráfico 4.4).

4.2.3.1. Ayudas para niveles obligatorios

La enseñanza en los niveles obligatorios decentros públicos y privados concertados es gratui-ta, pero anualmente se conceden a los alumnosayudas para servicios complementarios de la en-señanza, tales como internado, comedor y trans-porte, y para la adquisición de libros de texto ymaterial didáctico complementario. Por otra parte,se conceden ayudas al alumnado que acrediteparticipar en los Programas de Garantía Social oque tenga necesidades educativas especiales. Paraobtener estas ayudas es necesario que el patrimo-nio y la renta familiar no superen el límite esta-blecido en la ley que regula la concesión de estasdotaciones económicas.

Para el alumnado con problemas familiares odificultades de accesibilidad al centro se estableceel servicio gratuito de internado. No obstante,durante los fines de semana y los períodos devacaciones deben volver a sus casas. Las ayudaspara transporte se conceden a los estudiantes cuyaresidencia esté a más de 3 kilómetros del centroeducativo y, por último, las ayudas de comedor sereservan para los alumnos que disfrutan de las de

transporte y para aquellos cuya familia esté desfa-vorecida económicamente. En ocasiones, paraofrecer una educación de calidad, es necesarioescolarizar a determinados alumnos en municipiospróximos a sus residencias, y en estos casos, laAdministración Educativa correspondiente ofrecegratuitamente los servicios de internado, transpor-te y comedor. Para la adquisición de libros detexto y material didáctico complementario tam-bién se conceden anualmente 325.000 ayudas de12.000 pesetas cada una, al alumnado de los cur-sos comprendidos entre 1º y 6º de Primaria y 1º y4º de ESO de centros públicos [L068].

Los estudiantes matriculados en Programas deGarantía Social pueden acceder a ayudas anualesde 50.000 pesetas para compensar los gastos de-rivados de su participación en estos programas[L069].

Las ayudas dirigidas al alumnado con necesida-des educativas especiales de niveles no universi-tarios son de tres tipos: ayudas individuales,subsidios para familias numerosas con hijos inca-pacitados o con incapacidad para el trabajo, yayudas para actividades complementarias a la edu-cación reglada de alumnos y alumnas con sobre-dotación intelectual. Estas ayudas oscilan entre las12.000 y las 171.000 pesetas, y sólo pueden soli-citarlas quienes cumplan estos requisitos: acredi-

GRÁFICO 4.4. EVOLUCIÓN DEL NÚMERO DE BECAS Y AYUDAS AL ESTUDIO POR NIVELEDUCATIVO. AÑOS 1990 A 1999 1

1 Los datos comprendidos entre 1990 y 1999 se refieren a las becas y ayudas concedidas por elMEC y por el Departamento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco.En la serie no están contabilizadas las ayudas de compensación de tasas universitarias parafamilias numerosas de tres hijos (el número de beneficiarios asciende, respectivamente, a175.179, 186.257 y 183.625 para los cursos 1996/97, 1997/98 y 1998/99). Las cifras corres-pondientes al año 1998 son provisionales.

2 Incluye además Educación Infantil y Educación Especial.3 Cifras previstas.Fuente: Elaboración CIDE a partir de datos de la Oficina de Estadística (MECD).

0

200.000

400.000

600.000

800.000

1.000.000

1989 1991 1993 1995 1997 1999 3

Total Segundo ciclo ESO, Bachillerato y FP 2 Universidad


tar que tienen necesidades educativas especialesmediante la valoración del profesional correspon-diente; estar escolarizado en centros específicosde Educación Especial, centros ordinarios conunidades de Educación Especial o que escolaricenalumnos con necesidades educativas especiales; ytener cumplidos los 3 años y no tener cumplidoslos 17 a 1 de enero del año en que se convoquen.Excepcionalmente, se puede ampliar este interva-lo de edades. Además de estos requisitos comunesa los tres tipos de ayudas, existen otros criteriosespecíficos para cada una de ellas [L070].

4.2.3.2. Becas y ayudas para nivelesno obligatorios

Estas becas y ayudas al estudio están dirigidasal alumnado de Educación Infantil, Bachillerato,Formación Profesional Específica de grado medioy superior, y Universidad. El Estado las concedeanualmente en todas las Comunidades Autónomascon carácter estatal, a excepción del País Vasco,que tiene competencia en esta área. Existen dostipos de becas y ayudas:

• Becas y ayudas de carácter general. En esteapartado se incluyen las ayudas destinadas aldesplazamiento, el transporte urbano, la resi-dencia, el material didáctico y la exención detasas, así como las orientadas a compensarlos ingresos no abonados por los alumnos yalumnas con renta familiar más baja. Paraacceder a ellas es necesario cumplir los re-quisitos académicos y económicos fijados enla convocatoria. Además, no se debe estar enposesión de un título académico que habiliteal estudiante para desempeñar una actividadprofesional. Los requisitos de carácter acadé-mico benefician al alumnado con un ciertonivel de aprovechamiento académico, y losde carácter económico favorecen a los estu-diantes cuya renta familiar no es suficiente

para responder a los gastos relacionados conla educación de los miembros de la familia.

• Becas y ayudas de carácter especial. Com-prenden las ayudas dirigidas al alumnado deEducación Infantil y Educación Especial yaquel con especial aprovechamiento académi-co, las becas de colaboración para estudiantesuniversitarios, las becas de movilidad para elalumnado universitario que cursa estudiosfuera de su Comunidad Autónoma y las ayu-das para realizar cursos de idiomas en elextranjero.

Para los alumnos del segundo ciclo de Educa-ción Infantil de centros privados se convocanayudas cuya cuantía puede ser de hasta 77.000pesetas por alumno. Para disfrutar de estas ayu-das, el patrimonio y la renta familiar no deben sersuperiores a lo establecido en la normativa en laque se convocan estas dotaciones económicas[L071]. Las ayudas dirigidas a Educación Espe-cial en este nivel educativo son del mismo tipo, ygozan de los mismos requisitos y cuantías que lasdestinadas al alumnado con necesidades educati-vas especiales en niveles obligatorios.

En el curso 1996/97, el número total de beca-rios fue de 354.636 y la cuantía de becas y ayudasconcedidas ascendió a 23.877.332 millones depesetas. La distribución de estas cantidades porComunidad Autónoma, lógicamente guarda rela-ción con la distribución del alumnado en cada unade ellas y con su nivel económico. Así, en cifrasabsolutas, la Comunidad que mayor cuantía harecibido para becas y ayudas ha sido Andalucía yla que menos La Rioja (excluyendo Ceuta y Me-lilla). Pero en relación con el número de alumnos,posibles destinatarios de estas ayudas, la que másha recibido es Canarias, seguida de Andalucía,Castilla La-Mancha, Navarra y Extremadura. Ylas que menos Madrid, Baleares, Cataluña y Co-munidad Valenciana (tabla 4.9).


CAP.

4

TABLA 4.9. NÚMERO DE BECARIOS Y CUANTÍA DE LAS BECAS Y AYUDAS CONCEDIDASPOR EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA POR COMUNIDAD AUTÓNOMA.

CURSO 1996/97 1

Número de becariosCuantía de las becas

y ayudas (miles de pesetas)

Andalucía 97.088 6.977.183

Aragón 6.806 470.437

Asturias 7.397 428.391

Baleares 3.268 228.132

Canarias 21.979 2.133.842

Cantabria 5.080 318.770

Castilla-La Mancha 14.603 1.115.559

Castilla y León 18.863 1.662.900

Cataluña 33.712 2.278.177

Extremadura 13.712 1.227.905

Galicia 38.777 2.454.160

Madrid 26.093 1.199.311

Murcia 14.353 878.250

Navarra 4.028 266.944

La Rioja 1.521 85.492

C. Valenciana 46.840 2.097.913

Ceuta y Melilla 518 53.966

Total 354.636 23.877.3321 Incluye datos correspondientes a Ed. Infantil, BUP Y COU, 2º ciclo de ESO, Bachillerato LOGSE,

Bachillerato Experimental, FP I y II, FP Específica de grado medio y superior y Ed. Especial.Fuente: Elaboración CIDE a partir de datos de la Oficina de Estadística (MECD).

ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LOS CENTROS DOCENTES 95

CAP.

5

El sistema educativo español se encuentra enun proceso de reforma que se caracteriza por elaumento de la autonomía de los centros y por laparticipación de la comunidad educativa en elcontrol y gestión de la enseñanza. Esta nueva con-figuración afecta sustancialmente a la organiza-ción y el funcionamiento de los centros educati-vos, que son los ejes que estructuran el presentecapítulo. En este marco se ha dotado a los centrosdocentes de autonomía para definir su modelo degestión organizativa y pedagógica, con el fin deconseguir una mayor adecuación y aprovecha-miento de los recursos y con la intención de po-sibilitar un modelo de acción pedagógica másajustado a las necesidades específicas del alumna-do y a las características del entorno escolar.

En este capítulo se describe la organización yel funcionamiento de los centros educativos es-tructurada en dos bloques diferenciados: centrosno universitarios y centros que imparten enseñan-zas universitarias. El primero de ellos se introdu-ce con la descripción de los principios de autono-mía y participación que articulan el sistemaeducativo; en este epígrafe se recogen los ámbitosy niveles de autonomía de los que disponen ac-tualmente los centros, así como los cauces esta-blecidos en ellos para la participación de los dis-tintos actores educativos. Dentro de este apartadose encuentran, además, los elementos esencialesde la organización pedagógica, gestión organizati-va, gestión de recursos materiales y económicos y

gestión de personal, que dan paso a la composi-ción y funciones de los órganos de gobierno y decoordinación docente existentes en los centroseducativos. Esta sección se cierra con un apartadoreferido a las condiciones y funcionamiento de loscentros, en el que se exponen los requisitos míni-mos que deben cumplir y los criterios de admisióndel alumnado, así como aspectos relativos al ca-lendario lectivo y la jornada escolar.

El bloque relativo a la Universidad comienzacon la descripción de los requisitos mínimos y delas condiciones que deben reunir los centros uni-versitarios. A continuación se exponen los órga-nos de gobierno existentes en las universidades,en los centros universitarios y en los departamen-tos, y finaliza el capítulo con un apartado referidoa la organización académica de las universidades.

5.1. ORGANIZACIÓNY FUNCIONAMIENTODE LOS CENTROS NOUNIVERSITARIOS

5.1.1. AUTONOMÍA Y PARTICIPACIÓN

La autonomía de los centros docentes y la par-ticipación de la comunidad educativa en su ges-tión son dos de los principios fundamentantes delsistema educativo español. La autonomía de loscentros en cuanto a competencias de carácter pe-

CAPÍTULO 5

ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LOS CENTROSDOCENTES


dagógico, organizativo y de gestión de recursoseconómicos y materiales, se ha ido ampliando y elConsejo Escolar de cada centro, máximo órganode gobierno del mismo, goza cada vez de mayorcapacidad de decisión en diferentes ámbitos. Porotro lado, la consecución de un sistema educativodescentralizado implica, además de la distribuciónde competencias entre las Administraciones delEstado, autonómicas y locales, la promoción de laparticipación social, de forma que estén suficien-temente representados los distintos agentes socia-les en la vida escolar. Ello impone la conversiónde los centros en auténticas comunidades educati-vas y el fomento de la participación de los distin-tos colectivos que los integran.

De acuerdo con estos principios se describen acontinuación los cauces que se han articulado enlos centros docentes para la participación de lacomunidad educativa en su gobierno y gestión, asícomo el grado de autonomía que poseen en distin-tos ámbitos.

5.1.1.1. Participación de la comunidadeducativa en los centros

La LODE estableció un sistema de gestión delos centros docentes mediante la participación detodos los sectores de la comunidad educativa ensu gobierno como articulación de la libertad deenseñanza y en reconocimiento del papel activoque debe tener la comunidad escolar en su propiaacción educativa [L003]. Así, además de los cau-ces establecidos para la participación en la plani-ficación general del sistema educativo (medianteel Consejo Escolar del Estado y los ConsejosEscolares de las diferentes Comunidades Autóno-mas), la normativa señala que la comunidad edu-cativa participa en el gobierno de los centros através del Consejo Escolar [L005]. Los profesoresparticipan también en la gestión y gobierno de loscentros a través del Claustro, así como en losórganos de coordinación docente y por medio delejercicio de la función directiva y otros cargosunipersonales de gobierno. Estos órganos de go-bierno y coordinación se describen más adelante.

Además del Consejo Escolar, en el que toda lacomunidad educativa está representada, y delClaustro, en el que participan todos los profeso-

res, se han desarrollado otros cauces a través delos cuales padres y alumnos, principales usuariosdel servicio educativo, pueden ejercer una partici-pación colegiada en el control y gestión de laeducación.

Los padres y madres de alumnos de centroseducativos no universitarios tienen libertad deasociación y pueden participar en el funciona-miento de los centros docentes a través de susasociaciones, así como implicarse en diversasactividades extraescolares y complementarias (or-ganizadas por los centros docentes durante el ho-rario escolar o fuera de él, de acuerdo con suproyecto educativo) y participar, a través del Con-sejo Escolar o a título individual, en cuestionesque afecten directamente a sus hijos e hijas. Lasfunciones que tienen estas asociaciones son, entreotras, asistir a los padres en todo lo concernientea la educación de sus hijos, colaborar en las acti-vidades educativas de los centros, y promover yfacilitar tanto la representación como la participa-ción de los padres de alumnos en los ConsejosEscolares de los centros, así como en otros órga-nos colegiados.

Las asociaciones de padres y madres de alum-nos pueden utilizar los locales de los centros do-centes a los que pertenezcan para la realización delas actividades que les son propias e, igualmente,tienen derecho a agruparse en federaciones y con-federaciones. En algunas Comunidades Autóno-mas, los conservatorios de Música, escuelas deidiomas, escuelas de Artes Aplicadas y OficiosArtísticos y otros centros de características singu-lares son objeto de regulación especial [L072][L073] [L074] [L075] [L076] [L077] [L078].

En el País Vasco, la asamblea de padres es elórgano específico de participación de los padresen la gestión de los centros públicos [L050]. Estáintegrada por todos los padres o tutores legales delos alumnos, y entre sus funciones se encuentraelevar las propuestas que considere oportunas alos demás órganos del centro sobre los asuntoscompetencia de éstos.

El canal de participación más importante quetienen los alumnos a partir de la Educación Se-cundaria Obligatoria para colaborar en la gestiónde los centros educativos es su representación en


CAP.

5

el Consejo Escolar. Pero, además, cuentan conotros cauces de participación: los delegados declase, la junta o consejo de delegados y las aso-ciaciones de alumnos.

Los delegados de clase son los representantesde los alumnos de cada uno de los grupos delcentro, generalmente a partir de la EducaciónSecundaria Obligatoria. Son elegidos mediantesufragio secreto y directo entre los alumnos ma-triculados en el centro, en elecciones organizadasy convocadas al comienzo del curso escolar por eljefe de estudios en colaboración con los tutores,en las cuales se elige también un subdelegado paracada grupo. Sus funciones se centran en informara sus compañeros y transmitir la opinión de éstos,actuando como portavoces de sus grupos respec-tivos ante sus profesores o ante las autoridadesacadémicas. En Canarias, también los alumnos deltercer ciclo de Educación Primaria pueden elegirun delegado y subdelegado de grupo [L079].

El consejo o junta de delegados es un órganocolegiado integrado por los representantes de losalumnos de los distintos cursos y por los represen-tantes de los alumnos en el Consejo Escolar (en laComunidad Valenciana también forman parte delconsejo de delegados dos miembros de la asocia-ción de alumnos del centro). Sus funciones pri-mordiales son informar a los representantes de losalumnos en el Consejo Escolar de los problemasde cada grupo o curso; recibir información de losrepresentantes de alumnos en el Consejo Escolaro en asociaciones, federaciones o confederacio-nes; elaborar propuestas para la modificación dediversos documentos del centro, así como de loshorarios de actividades docentes y extraescolares;etc.

Las asociaciones de alumnos son la manifesta-ción del derecho de asociación de los alumnos. Lanormativa desarrollada por las diferentes Comuni-dades Autónomas atribuye a estas asociaciones,entre otras funciones, la de expresar la opinión delos alumnos en todo aquello que afecte a su situa-ción en el centro; impulsar y promover su partici-pación activa en la labor educativa de los centros,así como en las actividades extraescolares y com-plementarias; promover la información y partici-pación de los alumnos en los correspondientesórganos colegiados; realizar actividades cultura-

les, deportivas y de fomento de la acción coope-rativa y del trabajo en equipo; facilitar el ejerciciode los derechos de los alumnos y asistirles cuandosea necesario; etc.

Pueden asociarse todos los alumnos de los cen-tros docentes públicos o privados que impartanenseñanzas de niveles no universitarios, a partirde la Educación Secundaria Obligatoria; estasasociaciones de alumnos están constituidas por unmínimo de cinco miembros y cuentan con unaserie de órganos rectores que deben estar contem-plados en sus estatutos y que son diferentes enfunción de la Comunidad Autónoma a la que per-tenezcan. Al igual que ocurre con las asociacionesde padres y madres, las asociaciones de alumnospueden utilizar los locales de los centros a los quepertenecen para la realización de sus actividades,y tienen igualmente reconocido el derecho a agru-parse en federaciones y confederaciones, que se-rán recogidas en el censo elaborado por cada unade las Administraciones competentes y asesoradaspor éstas en los casos en los que se solicite [L080][L081] [L082] [L083] [L084] [L085].

En la Comunidad Autónoma de Canarias secontempla la posibilidad de que los centros cons-tituyan otros órganos de participación y colabora-ción, tales como asambleas de aula del alumnado,asambleas de aula de padres y madres, asambleasde centro de padres y madres y una coordinadorade padres y madres (esta última integrada porrepresentantes del Consejo Escolar, la junta direc-tiva de las asociaciones de padres y representantesde los padres y madres de cada grupo de alumnosdel centro) [L079] [L012].

5.1.1.2. Autonomía de los centros docentes

La LODE también recogió explícitamente elprincipio de autonomía de los centros al destacarla libertad de enseñanza y la libertad de crearcentros y de dotarlos de un proyecto educativopropio [L003]. Posteriormente, la LOGSE ha do-tado de mayor autonomía a los centros docentespúblicos no universitarios sobre todo en cuanto aaspectos curriculares. Esto ha significado la revi-sión de las funciones de los órganos de gobiernoy de coordinación docente, que han sido reguladaspor las Comunidades Autónomas. Por último, la


LOPEG también ha ratificado ambos principios,desarrollando estas ideas e introduciendo algunasmodificaciones al permitir, por ejemplo, que seanlos órganos de gobierno de los centros los respon-sables de la adquisición de bienes y de la contra-tación de obras, servicios y suministros [L005].

Se pueden distinguir cuatro ámbitos en la capa-cidad para la toma de decisiones que tienen loscentros: curricular, organizativo, de gestión eco-nómica y de personal.

El ámbito curricular y pedagógico es uno delos más afectados por la normativa vigente. Eneste campo se encuentran decisiones sobre la ela-boración del programa de estudios y la definiciónde los contenidos de enseñanza, la propuesta denuevas materias, etc., aspectos en los que los cen-tros gozan de un amplio margen de decisión paraadecuar el currículo oficial a sus necesidades ydefinir el modelo pedagógico que mejor se ajustaa sus características.

Las competencias en cuanto a cuestiones queafectan a la organización también se han vistoacrecentadas en los últimos años. Los centroseducativos gozan de un alto grado de autonomíaen decisiones tales como la distribución de horaslectivas, metodologías docentes, métodos de eva-luación, elección de libros de texto, agrupamientode los alumnos y actividades de apoyo a los estu-diantes, sobre todo gracias a la autonomía peda-gógica y curricular adquirida con el nuevo siste-ma educativo.

El tercer ámbito es el referido a la responsabi-lidad en las decisiones sobre la gestión económi-ca y de recursos. El grado de autonomía de loscentros docentes en este sentido se ha ampliadoconsiderablemente, aunque todavía está poco de-sarrollado. Con la LOPEG se deja en manos delos centros, entre otras, la distribución de los gas-tos y la contratación de obras y suministros.

La gestión de personal es uno de los dominiosen los que los centros poseen menos autonomíahasta el momento. Los centros educativos españo-les apenas tienen capacidad para tomar decisionesen cuanto a su personal. No pueden seleccionar alprofesorado, ni decidir su número, su perfil profe-sional o sus condiciones laborales, aunque sí pue-den distribuirlo dentro del centro, de acuerdo conuna marco normativo rígido, y elegir al director odirectora, siempre entre los profesores acreditadospor la Administración. En este ámbito, el PaísVasco ha ampliado la autonomía de sus centros enlo relativo a la gestión de personal, ya que haregulado la participación de los centros, bajo cier-tas condiciones, en la selección de la plantilla yen la formulación de requisitos de titulación ycapacitación profesional respecto a determinadospuestos de trabajo [L050].

5.1.1.3. Organización pedagógicay curricular

En los últimos años, el sistema educativo espa-ñol ha pasado de tener un currículo altamenteprescriptivo y centralizado a un currículo abiertoy flexible en el que se han descentralizado mu-chas decisiones de carácter curricular.

En este modelo, el Estado establece las ense-ñanzas mínimas comunes para todo el territorionacional, dejando un amplio margen de autono-mía a las Comunidades Autónomas y a los centrospara que desarrollen el currículo básico. De estaforma, el currículo se articula en sucesivos nive-les de concreción en los que se va adecuando a lasparticularidades del contexto, del centro y de losalumnos que acuden a él (gráfico 5.1).

La Administración Estatal establece los aspec-tos básicos del currículo, que constituyen las en-señanzas mínimas. A partir de ellas, las Comuni-dades Autónomas desarrollan el currículo oficial

El panorama en los distintos países de la Unión Europea es bastante parecido (tabla E.5.1). El mayorgrado de autonomía de los centros se encuentra en las decisiones sobre aspectos pedagógicos (progra-mación de las materias, elección de métodos, libros de texto, etc.), así como en cuestiones relativas ala distribución de gastos corrientes. El otro extremo lo conforman las decisiones sobre contratación deprofesores y determinación del número de puestos docentes, en las que en la mayoría de los países loscentros apenas tienen competencias.


CAP.

5

para los centros de su territorio, determinando losobjetivos generales para cada etapa, los conteni-dos mínimos y algunas orientaciones metodológi-cas y de evaluación: es el llamado primer nivel deconcreción curricular.

En el segundo nivel de concreción, cada centroeducativo desarrolla el currículo adaptándolo a lascaracterísticas de su entorno y a sus propios fineseducativos y lo recoge en el proyecto curricular.El tercer nivel de concreción corresponde a laprogramación de aula, constituida por una serie deunidades didácticas que elabora el profesor paracada grupo concreto de alumnos con las adapta-ciones curriculares necesarias.

De esta forma, para desarrollar el currículo deacuerdo con las necesidades del alumnado queacogen y del entorno en el que se encuentran, loscentros elaboran una serie de instrumentos con los

que se articula su organización pedagógica y cu-rricular: el proyecto educativo, el proyecto curri-cular y el plan organizativo del centro.

El proyecto educativo parte del análisis de lascaracterísticas y necesidades específicas del alum-nado, del entorno escolar y del centro y recoge losfines e intenciones educativas de la comunidadescolar. En él se exponen las señas de identidaddel centro, se fijan los objetivos, prioridades yprocedimientos de actuación y se incluyen losprincipios de organización del centro, así comolos cauces previstos para la participación de lacomunidad escolar y los medios para la relación ycoordinación con otros centros e instituciones. LaComunidad de las Islas Baleares [L044], Cataluña[L086], Galicia [L017] [L043], Navarra [L087],País Vasco [L050] y Comunidad Valenciana[L088] incluyen también en el proyecto educativolos aspectos relativos al programa lingüístico.

TABLA E.5.1. AUTONOMÍA DE LOS CENTROS DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA UNIÓNEUROPEA EN LAS DECISIONES SOBRE RECURSOS FINANCIEROS, PROFESORADO Y ASPECTOS

DOCENTES. CURSO 1997/98

Recursos financieros Profesorado Aspectos docentes

País Equipa- GastosNombra- Número Contra- Asigna- Libros

Edificiomiento corrientes

miento puestos tación ción Métodos dedirector docentes profesor profesor texto

Alemania ● ● ● ● ● ● ● ●

Austria ● ● ● ● ● ● ● ● ●

Bélgica (fr) ● ● ● ● ● ● ● ● ●

Bélgica (fl) ● ● ● ● ● ● ● ● ●

Dinamarca ● ● ● ● ● ● ● ● ●

España ● ● ● ● ● ● ● ● ●

Finlandia ● ● ● ● ● ● ● ● ●

Francia ● ● ● ● ● ● ● ● ●

Grecia ● ● ● ● ● ● ● ● ●

Irlanda ● ● ● ● ● ● ● ● ●

Italia ● ● ● ● ● ● ● ● ●

Luxemburgo ● ● ● ● ● ● ● ● ●

P. Bajos ● ● ● ● ● ● ● ● ●

Portugal ● ● ● ● ● ● ● ● ●

R. Unido ● ● ● ● ● ● ● ● ●

Suecia ● ● ● ● ● ● ● ● ●

● Sin autonomía ● Autonomía limitada ● Con autonomía

Fuente: Elaboración CIDE a partir de datos de Eurydice.


En el segundo nivel de concreción, el proyectocurricular concreta y completa el currículo paracada etapa educativa. En él se incluyen la distri-bución de los objetivos, contenidos y criterios deevaluación por áreas, la secuenciación de los con-tenidos, las pautas de evaluación y los criteriosgenerales sobre metodología, agrupamiento dealumnos y organización espacial y temporal de lasactividades. Además, recoge orientaciones gene-rales para integrar los contenidos transversales, lasdecisiones relativas al tratamiento de la diversidady los criterios para elaborar las adaptaciones cu-rriculares para el alumnado con necesidades edu-cativas especiales, así como la organización de laorientación y la acción tutorial. También contem-pla los libros de texto, que son elegidos por elcentro de entre los aprobados por la Administra-ción autonómica. En Baleares, Cataluña, Galicia,Navarra, País Vasco y Comunidad Valenciana, elproyecto curricular hace referencia también a laatención lingüística. En Navarra, en los centrosque imparten Formación Profesional Específica,se elabora un proyecto curricular de familia pro-fesional [L089].

El plan organizativo del centro contiene la pro-puesta organizativa y curricular anual del centro.Por lo tanto, incorpora los aspectos referidos al

horario general del centro y al calendario de re-uniones y evaluaciones, la concreción de los pro-yectos y programas del centro, la programaciónde las actividades de formación del profesorado yde las actividades complementarias y extraescola-res, etc. Anualmente se elabora también una me-moria al final del curso que recoge y evalúa lasactividades y el funcionamiento del centro.

La elaboración del proyecto educativo y la pro-gramación anual corresponde al equipo directivo,de acuerdo con los criterios y propuestas de losórganos colegiados de gobierno del centro. Única-mente en Canarias y Andalucía se le asigna unafunción de coordinación en este sentido. El proyec-to curricular suele ser elaborado por los responsa-bles de la coordinación pedagógica, que remiten supropuesta al Claustro de Profesores, a excepción deCataluña, donde es elaborado por el Claustro bajola supervisión del jefe de estudios [L021]. Por otraparte, estos documentos reciben distintos nombresen función de las Comunidades Autónomas (tabla5.1), aunque suelen denominarse Proyecto Educa-tivo, Proyecto Curricular de Etapa y ProgramaciónGeneral Anual, recogen contenidos similares y ensu elaboración participa la comunidad educativa através de los respectivos órganos de gobierno y decoordinación docente del centro.

GRÁFICO 5.1. NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR. CURSO 1999/2000


Gobierno paratodo el Estado

Enseñanzasmínimas

CCAA

curricularde etapaProfesores

de grupo

Primer nivel

Segundo nivel

Tercer nivel

Equipo deprofesores de

etapa

Currículooficial

Proyectocurricular

Programaciónde aula

♦ Objetivos generales etapa♦

•••

♦

Áreas/materias curriculares:Objetivos generalesBloques de contenidoCriterios de evaluación

Orientaciones didácticas yde evaluación

♦ Secuenciación yorganización de objetivosy contenidos para cadaciclo y etapa

♦♦

Opciones metodológicasCriterios de evaluación

♦ Objetivos y contenidosconcretos

♦

♦

Experiencias de enseñanzay aprendizajeExperiencias de evaluación


CAP.

5

TABLA 5.1. DENOMINACIÓN Y DOCUMENTOS QUE INCLUYEN LOS INSTRUMENTOSDE ORGANIZACIÓN PEDAGÓGICA Y CURRICULAR DE LOS CENTROS DOCENTES PÚBLICOS

NO UNIVERSITARIOS POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 1999/2000

Proyecto educativo Proyecto curricular Plan anual Otros 1

And

aluc

ía

Proyecto de Centro• Proyecto Curricular de

Centro– Proy. Curricular de

cada Etapa• Regl. Organización y

Funcionamiento

Proyecto Curricular deCentro• Plan de Orientación y

de Acción Tutorial• Plan de formación del

profesorado

Plan Anual de Centro• Programación de activ. de formación,

complementarias y extraescolares• Reuniones de órganos de gobierno• Plan de Autoprotección del centro

Memoriafinal decurso

Can

aria

s

Proyecto Educativo delCentro• R.R.I.• Proyectos de innova-

ción, atención a ladiversidad, etc.

Proyecto Curricular deEtapa• Plan de Orientación• Plan de Acción Tutorial

Programación General Anual• Plan de actuación órganos gobierno• Plan de actividades de la APA• Progr. activ. docentes, de formación,

extraescolares y complementarias• Programa anual de gestión• Proyecto Educativo y Curricular o

modificaciones• Memoria administrativa


Cat

aluñ

a

Proyecto Educativo• Proy. lingüístico

Proyecto Curricular• Orientación educativa y

Acción Tutorial• Atención lingüística

Programac. General del Colegio/Instituto• Programación anual de actividades

extraescolares y complementarias• Programa anual servicios escolares• Reuniones de órganos de gobierno• Actividades de formación

R.R.I.

Memoriaanual

Gal

icia

Proyecto Educativo delCentro/Instituto• R.R.I.• Objetivos de normaliza-

ción lingüística

Proyecto Curricular deEtapa• Plan de Acción Tutorial• Programaciones didácti-

cas (Primaria y Secun-daria)

Programación General Anual• Programa anual formación• Programación anual de actividades

extraescolares y complementarias• Documento de Organización• Proyecto Educativo y Curricular sólo

si hay modificaciones

Nav

arra

Proyecto Educativo• R.R.I.

Proyecto Curricular deEtapa• Plan de Orientación• Plan de Acción Tutorial• Programaciones Didácti-

cas (Educación Secun-daria)

Programación General Anual• Plan de formación• Programación anual de actividades

complementarias, extraescolares yservicios escolares

• Proyecto Educativo y Curricular omodificaciones

• Memoria administrativa– Documento de Organización


Paí

s V

asco

Proyecto Educativo delCentro• Proy. de formación,

innovación, etc.• Normalización del

euskera

Proyecto Curricular delCentro• Aplicación de modelos

lingüísticos

Plan Anual del Centro• Programación anual de actividades

docentes y formación• Programación de actividades extraes-

colares y complementarias• Programa anual de gestión

Memoriaanual

Proyectode gestión

C.

Val

enci

ana

Proyecto Educativo delColegio/Instituto• R.R.I.• Plan de normalización

lingüística

Proyecto Curricular deEtapa• Plan de Orientación y

Acción Tutorial• Aplicación de modelos

lingüísticos• Program. Didácticas

(Educ. Secundaria)

Programación General Anual• Progr. anual de activ. extraescolares y

servicios complementarios• Programa anual de formación• Reuniones órganos gobierno• Proyecto Educativo y Curricular o

modificaciones• Memoria administrativa


El tercer nivel de concreción corresponde a lasprogramaciones didácticas, que se elaboran anual-mente para los distintos niveles de cada etapaeducativa. Así, en la Educación Primaria se con-fecciona la programación de aula, y en la Educa-ción Secundaria cada Departamento prepara suprogramación didáctica.

La programación didáctica del aula es elabora-da por los docentes para cada grupo de alumnos yalumnas, y en ella se concretan los elementos delcurrículo de acuerdo con lo establecido en el pro-yecto curricular. Por tanto, contiene los objetivosy contenidos, la secuenciación y temporalizaciónde los contenidos y actividades propuestas pararealizar a lo largo del curso, y los criterios, estra-tegias y procedimientos de evaluación del apren-dizaje del alumnado. Asimismo, en ella se deter-mina la metodología, los materiales y recursosdidácticos que se van a utilizar, las actividadescomplementarias y extraescolares y el procedi-miento para realizar su seguimiento.

Las escuelas que conforman los centros ruralescomparten normalmente el mismo proyecto edu-cativo, proyecto curricular y programación anual,a los que se añaden los aspectos específicos decada centro y/o nivel y que reciben distintos nom-bres según la Comunidad Autónoma de que setrate. En los centros de Educación de PersonasAdultas se elaboran normalmente el proyecto edu-cativo, el proyecto curricular y el plan anual delmismo modo que en los centros ordinarios, talcomo sucede en Andalucía [L090] [L091] y Na-

varra [L025]. Sin embargo, algunas Comunidadeshan especificado los instrumentos con los quearticular la autonomía pedagógica y organizativade los centros de adultos, con el fin de adecuarsea sus peculiaridades y necesidades. Tal es el casodel País Vasco, que contempla la elaboración delProyecto Socioeducativo de cada centro. En él seincluye un plan anual donde se concretan el pro-grama de actividades docentes y el programa deactividades de formación, socioculturales y com-plementarias, además de una serie de considera-ciones sobre el entorno sociocultural de influenciadel centro y las relaciones que se establecen conél [L092] [L093]. En Canarias, por su parte, cadacentro elabora una Memoria Anual y un PlanFormativo Comunitario [L094] [L095].

5.1.1.4. Gestión organizativa

Además de los instrumentos que articulan laorganización académica, los centros concretantambién los aspectos organizativos y las normasbásicas de convivencia que van a regular su fun-cionamiento.

El reglamento interno de funcionamiento reflejalos aspectos de la vida del centro que no estén con-templados específicamente en la legislación vigen-te. Este documento suele denominarse Reglamentode Régimen Interior y forma parte del proyectoeducativo del centro. En Andalucía y País Vascotoma el nombre de Reglamento de Organización yFuncionamiento, y en Canarias se denomina Regla-

TABLA 5.1. DENOMINACIÓN Y DOCUMENTOS QUE INCLUYEN LOS INSTRUMENTOSDE ORGANIZACIÓN PEDAGÓGICA Y CURRICULAR DE LOS CENTROS DOCENTES PÚBLICOS

NO UNIVERSITARIOS POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 1999/2000 (continuación)

Proyecto educativo Proyecto curricular Plan anual Otros 1

Res

to C

CA

A

Proyecto Educativo• R.R.I.

Proyecto Curricular deEtapa• Orientación y Plan de

Acción Tutorial• Progr. de activ. comple-

mentarias y extraescola-res

• Program. Didácticas(Educ. Secundaria)

Programación General Anual• Programa anual de actividades

extraescolares y servicios complemen-tarios

• Proyecto Educativo y Curricular omodificaciones

• Memoria administrativa

1 En todas las Comunidades Autónomas se incluyen entre los instrumentos de organización pedagógica la programación de aula (paraEducación Primaria) y las programaciones didácticas de cada Departamento (para Educación Secundaria).



CAP.

5

mento de Régimen Interior y Normas de Conviven-cia. En él se recogen las normas básicas de convi-vencia, se regulan las relaciones entre los miembrosde la comunidad educativa y se articulan los mediospara la participación de los alumnos en el ConsejoEscolar y para garantizar el respeto entre los miem-bros de la comunidad escolar. Este reglamento con-templa también las normas de organización y losprocedimientos para el uso adecuado de las depen-dencias, recursos e instalaciones y garantiza el co-rrecto desarrollo de las actividades académicas y delos servicios educativos del centro. Además, con-creta los canales de colaboración entre los órganosde gobierno y coordinación y el funcionamiento delas distintas comisiones existentes en el centro.

La elaboración del reglamento interno de fun-cionamiento corresponde generalmente al equipodirectivo del centro. En el País Vasco se ha esta-blecido la creación de una comisión específicapara la elaboración de este documento, en la queestán representados todos los sectores de la comu-nidad educativa [L050] [L096].

Estos reglamentos internos de funcionamientodeben adaptarse a la normativa sobre derechos ydeberes del alumnado promulgada por las distintasComunidades Autónomas, que recoge también lorelativo al régimen disciplinario de los centros[L097] [L098] [L099] [L100] [L101] [L102][L103]. En el caso de Andalucía [L104] y de aque-llas Comunidades Autónomas que se rigen tempo-ralmente por las disposiciones promulgadas por elMinisterio de Educación [L105] tal normativa con-templa igualmente las normas de convivencia.

Todos los alumnos tienen los mismos derechosy deberes, con las únicas distinciones que se de-riven de su edad y nivel de escolaridad. Talesderechos van encaminados, por una parte, a ase-gurar la participación de este colectivo en el fun-cionamiento del centro, así como el respeto a lalibertad de conciencia y a la dignidad personal; y,por otra, a garantizar una valoración objetiva desu rendimiento dentro de una formación integralenmarcada en el respeto a los derechos y liberta-des fundamentales. Además, se reconoce el dere-cho de los alumnos a recibir orientación escolar yprofesional y a percibir las ayudas necesarias quecompensen posibles carencias de tipo familiar,económico o sociocultural.

Los deberes de los alumnos se refieren a lasnormas básicas que éstos tienen que cumplir paragarantizar la convivencia en los centros. Del dere-cho fundamental a la educación se deriva el deberde aprovechamiento positivo del puesto escolar,así como las obligaciones de asistir a clase, parti-cipar en las actividades orientadas al desarrollo delos planes de estudio, respetar los horarios y elderecho al estudio de los compañeros y seguir lasorientaciones del profesor respecto a su aprendi-zaje. Otro deber básico del alumnado es respetarlas normas de convivencia dentro del centro do-cente, que se concreta en las siguientes obligacio-nes: respetar la libertad de conciencia, la convic-ción religiosa, la dignidad, la integridad y laintimidad de todos los miembros de la comunidadeducativa, así como el carácter propio de cadacentro (cuando existe) y sus instalaciones; partici-par en la vida y funcionamiento del centro; y nodiscriminar a ningún miembro de la comunidadeducativa por razón de nacimiento, raza, sexo ocualquier otra circunstancia.

Esta normativa regula también el régimen defaltas y sanciones de los alumnos, así como losmecanismos de actuación necesarios para la im-posición de estas últimas. Las sanciones aplica-bles son proporcionales a la correspondiente faltay a la edad del alumno.

Para velar por el correcto ejercicio de esta nor-mativa, en Canarias, País Vasco y ComunidadValenciana se contempla la posibilidad de consti-tuir una comisión de convivencia en el seno delConsejo Escolar. En el caso de Andalucía y de lasComunidades Autónomas que aún no han regula-do este aspecto, su constitución es optativa, y enCataluña y Navarra no se contempla su creación,ya que las decisiones relativas a este tema sontomadas por el Consejo Escolar.

5.1.1.5. Gestión de recursos materialesy económicos

Los centros educativos disponen de autonomíapara gestionar sus recursos. No obstante, paraasegurar la eficacia de su gestión económica, de-ben elaborar anualmente un presupuesto en el quese incluyan los ingresos y la previsión de gastospara el curso escolar correspondiente. El presu-


Administración estatal

Consejería o Departamento de Educación

Administración local: Concejalía de Educación

Director/Consejo Escolar del centro

Docen-te y deadmin.

Perso-nal de

servicios

Electri-cidad,agua,

calefac-ción

Teléfono,correo,activ.

culturales yextracurric.

Gastos dereparación

deedificios

Otrosgastos1

Gastosde

capital2

Transpor-te y

comedor

Personal Bienes y servicios Capital Otros

Proveedor de fondos

Gestor de fondos

puesto comprende, en cualquier caso, la relaciónde ingresos y gastos del centro, y es elaboradopara cada año natural (con la excepción de Anda-lucía, donde tiene validez para cada curso esco-lar). En la mayoría de las Comunidades Autóno-mas que lo han regulado, su elaboracióncorresponde al secretario o administrador, a quienasesora la comisión económica, y es el ConsejoEscolar quien debe aprobarlo [L106] [L107][L108] [L109]. En la Comunidad Valenciana, estalabor corresponde al director del centro en cola-boración con el secretario [L110], y en el PaísVasco es el administrador quien se encarga deelaborarlo de acuerdo con las instrucciones delequipo directivo [L050]. Como expresión de laautonomía de los centros docentes en la gestiónde recursos, en esta última Comunidad se estable-ce la elaboración de un proyecto anual de gestión,en el que se expresa la ordenación y utilización delos recursos de que dispone el centro para realizarsu proyecto educativo y los principios básicos parala organización de los equipos docentes.

Los centros educativos no universitarios pue-den sufragar sus gastos de funcionamiento a tra-

vés de ingresos distintos de los procedentes delejercicio de la enseñanza reglada [L111]. Estosingresos son, entre otros, los obtenidos por laventa de bienes o prestación de servicios o losprocedentes de legados y donaciones, cuya aplica-ción a los gastos de funcionamiento correspondeal Consejo Escolar. Además, se establecen otrasfuentes de ingresos para los centros, permitiendoque el saldo de tesorería sea objeto de reintegro yquede en poder de los centros para su aplicacióna gastos. Finalmente, se regula la gestión y liqui-dación de las tasas académicas y se desarrolla elsistema de aplicación concreto de la autonomía degestión económica de los centros, todo un conjun-to de normas que ha facilitado, en último término,una participación más activa de la comunidadescolar en la administración del presupuesto delos centros [L109] [L107] [L110] [L112].

La financiación de los centros públicos de Edu-cación Primaria corresponde a las Administracio-nes en sus distintos niveles y la gestión de losrecursos económicos a la dirección de cada centroy al Consejo Escolar. En el gráfico 5.2 se recogenesos niveles y los recursos utilizados por los cen-

GRÁFICO 5.2. FLUJOS DE RECURSOS ECONÓMICOS DE LOS CENTROS DE EDUCACIÓNPRIMARIA. CURSO 1999/2000

(1) Hasta una determinada cantidad.(2) Por encima de esa cantidadFuente: Elaboración Eurydice a partir de datos proporcionados por el CIDE.


CAP.

5

tros, estos últimos agrupados por categorías enprincipio excluyentes entre sí: personal (todo lorelativo a contratación de recursos humanos), bie-nes y servicios (gastos de mantenimiento diariodel centro), capital (infraestructura y material nofungible) y otros gastos (transporte y comedor).Por otro lado, el gráfico incluye las distintas ins-tancias que tienen competencias en la gestión eco-nómica de los centros, tanto en los diferentes ni-veles de la Administración Educativa como en elpropio centro. La conexión entre ambos grupos serealiza mediante flechas que representan las trans-ferencias realizadas en fondos económicos o enservicios.

5.1.2. ÓRGANOS DE GOBIERNO Y COORDINACIÓN

Dos leyes básicas regulan los órganos de go-bierno de los centros docentes no universitarios:la LOPEG [L005] constituye el marco para loscentros públicos, mientras que la LODE [L003]sigue regulando los órganos de gobierno de loscentros privados concertados, salvo en aquellosaspectos que han sido modificados por la LOPEG.

La LODE estableció un sistema de gobiernoparticipativo y democrático. Posteriormente, laLOGSE modificó algunas de las tareas de la di-rección, concedió mayor peso al equipo directivoy creó el perfil profesional del administrador. Y,en 1995, la LOPEG definió un nuevo sistema degobierno de los centros docentes para completarlo dispuesto en la LODE y ajustarse a la organi-zación y funciones de los órganos de gobiernoestablecidas por la LOGSE.

De acuerdo con esas tres leyes, el gobierno delos centros públicos no universitarios se enco-mienda a órganos colegiados (Consejo Escolar yClaustro de Profesores) y unipersonales (director,jefe de estudios y secretario).

Además de éstos, los centros pueden establecerotros órganos de gobierno que consideren necesa-rios, tales como la figura del vicedirector quecontempla la normativa de Canarias [L079] o je-faturas de estudios adjuntas en los centros queacogen un elevado número de alumnos o tienengran complejidad organizativa, que han sido esta-blecidas en Aragón [L113] y en las Comunidades

que asumen subsidiariamente la normativa delMinisterio. Cataluña añade el coordinador peda-gógico como parte del equipo directivo en loscentros de educación secundaria [L114], Navarrapropone una jefatura de estudios adjunta para lamodalidad lingüística [L087] y en el País Vascose incluyen la Asamblea de padres y el órganoespecífico de participación de alumnos entre losórganos colegiados [L050].

Los órganos colegiados deben reunirse al me-nos una vez al trimestre y siempre que lo soliciteal menos un tercio de sus miembros o lo convo-que el equipo directivo. En todo caso, debenmantener una reunión al principio del curso y otraal final del mismo. Además, deben evaluar perió-dicamente el funcionamiento y cumplimiento delos objetivos del centro, de acuerdo con sus res-pectivas competencias, y colaborar con la Admi-nistración Educativa en los planes de evaluacióndel centro que se le encomienden.

Los centros rurales se rigen por las mismasdisposiciones que el resto de los centros públicos,con las oportunas adaptaciones a sus característi-cas singulares. En Andalucía [L115] [L116], Ara-gón [L113], Cataluña [L021], Galicia [L017] y lasComunidades que aún no han desarrollado norma-tiva específica para estos casos [L050], estos cen-tros tienen los mismos órganos de gobierno quelos centros de Educación Primaria. En Canarias,los órganos de gobierno de los centros rurales sonel coordinador, el Equipo Pedagógico y el Conse-jo del Colectivo. El coordinador es el máximoresponsable del Colectivo de Escuelas Rurales,cada una de las cuales tiene un director al frentedel Equipo Pedagógico [L020]. De forma análo-ga, en los colegios rurales de Cataluña existe undirector de zona, además de sendos directores enlos distintos colegios que la integran [L021].

Los centros que imparten Enseñanzas de Régi-men Especial se rigen por lo estipulado con carác-ter general para los centros públicos, que cadaComunidad adapta a sus peculiaridades. Lo mis-mo ocurre en el caso de los centros de Educaciónde Personas Adultas. En el País Vasco, de formasimilar al resto de los centros públicos, los centrosde estas características determinan los órganos degobierno en su Reglamento de Organización yFuncionamiento.


Para los centros privados concertados, laLODE estipula que deben existir el director, elConsejo Escolar y el Claustro de Profesores y dejaa criterio de cada centro la existencia de otrosórganos de gobierno. Los centros privados noconcertados gozan de autonomía para determinarsu organización, de forma que tienen libertad paraestablecer los órganos de gobierno y participaciónque consideren oportunos.

5.1.2.1. Consejo Escolar

El Consejo Escolar es el máximo órgano degobierno del centro en el que participa la comu-nidad educativa. En los centros públicos está com-puesto por el director, que lo preside, el jefe deestudios, un concejal o representante del ayunta-miento y un número determinado de representan-tes de los profesores, los alumnos, los padres ymadres y el personal de administración y servi-cios, que varía en función del número de unidadesdel centro y de lo establecido en cada ComunidadAutónoma [L005]. El secretario del centro actúacomo secretario del Consejo Escolar, con voz perosin voto. Igualmente, en los centros que impartenFormación Profesional puede incluirse la partici-pación de un representante de las institucioneslaborales o de las organizaciones empresariales,en las mismas condiciones que el secretario.

La composición del Consejo Escolar de loscentros públicos de Educación Infantil, Primaria ySecundaria tiene varios elementos comunes en lasdistintas Comunidades Autónomas (tablas 5.2 y5.3). En todos los casos, el director y el represen-tante del Ayuntamiento forman parte del ConsejoEscolar. En los centros de menos de nueve unida-des, el jefe de estudios no suele formar parte delConsejo Escolar. Así ocurre también con el secre-tario en los centros de menos de seis unidades, enlos cuales sus funciones son asumidas por el di-rector. Por otra parte, uno de los representantes delos padres y madres de alumnos es designadosiempre por la asociación de padres mayoritariadel centro. Los alumnos están representados en elConsejo Escolar a partir de la Educación Secun-daria Obligatoria con voz y voto, aunque no pue-den participar en la designación y cese del direc-tivo. El alumnado de Educación Primaria puedeparticipar en el Consejo Escolar en los términos

que establezca el Proyecto Educativo de cada cen-tro, pero no tiene voto en las decisiones que setomen en este órgano. Canarias y la ComunidadValenciana constituyen una excepción en este sen-tido, ya que regulan la participación del alumnadoen el Consejo Escolar a partir del tercer ciclo deEducación Primaria.

Sin embargo, las Comunidades Autónomas tam-bién difieren en algunas cuestiones. En algunas deellas se especifica el número de miembros quedeben formar parte de él en función del númerode unidades del centro, mientras que en otras seseñalan únicamente porcentajes de representantesde cada sector o se establecen directrices genera-les, dejando a criterio de cada centro la composi-ción específica. Tal es el caso de Cataluña [L021][L114] y País Vasco [L050]. En este último, ade-más, cada centro tiene autonomía para decidir ladenominación específica de este órgano, así comosu régimen de funcionamiento.

Esta distribución diferencial hace que sea dis-tinto el peso de los sectores que componen elConsejo Escolar en cada Comunidad Autónoma(gráfico 5.3). Si se analizan, por ejemplo, los cen-tros de tamaño medio (ocho unidades), se observaque el protagonismo corresponde, en todos loscasos, al profesorado y a los padres del alumnado.Sin embargo, en Andalucía, en la ComunidadValenciana y, especialmente, en el País Vasco seestablece mayor número de representantes de pa-dres de alumnos que de profesores. En las demásComunidades, ambos colectivos tienen el mismonúmero de representantes, pero su peso difiereporque, en algunas Administraciones, el jefe deestudios no forma parte del Consejo Escolar enlos centros de este tamaño. En Navarra, en laComunidad Valenciana y en aquellas que aún nohan legislado específicamente la composición deeste órgano, el Consejo Escolar de los centros detamaño medio tampoco cuenta con representantedel personal de administración y servicios. De talforma, el protagonismo del director, el secretarioy el representante del Ayuntamiento es mayor ymás equilibrado en estos casos.

El Consejo Escolar de los centros docentespúblicos y privados concertados debe renovarsepor mitades cada dos años. El procedimiento deelección se realiza a través de una junta electoral


CAP.

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compuesta por el director y por representantes delos distintos sectores de la comunidad educativa.Por otra parte, en el seno del Consejo Escolarpueden constituirse comisiones para asuntos espe-cíficos, tales como una comisión económica y unacomisión de convivencia, a las que pueden sumar-se otras que este órgano considere oportunas.

Las funciones del Consejo Escolar están esta-blecidas en la LOPEG: le corresponde elegir aldirector del centro, decidir la admisión de alum-

nos y resolver los problemas disciplinarios rela-cionados con este colectivo. También es responsa-ble de establecer las directrices para la elabora-ción del proyecto educativo, aprobarlo y evaluarlo.Asimismo, es el encargado de aprobar el regla-mento interno de funcionamiento, la programa-ción general anual y las actividades complementa-rias y extraescolares. En cuanto a la gestióneconómica y de recursos, sus funciones son apro-bar el presupuesto del centro y promover la con-servación y renovación de las instalaciones del

TABLA 5.2. COMPOSICIÓN DEL CONSEJO ESCOLAR EN CENTROS DE EDUCACIÓN INFANTILY PRIMARIA POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 1999/2000

Número de Director Jefe Profe- Padres Alumnos PAS Repr. Ayto. Secretariounidades Estudios sorado

Más de 18 1 1 8 9 1 1 1

9-18 1 1 5 6 1 1 1

6-8 1 — 3 4 1 1 1

3-5 1 — 2 2 1-0 1 —

1-2 1 — 1 1 1-0 1 —

Más de 18 1 1 6 6 2 1 1 1

9-18 1 1 4 4 1 1 1 1

6-8 1 — 3 3 1 1 1 1

3-5 1 — 1 1 1 — 1 —

1-2 1 — — 1 — — 1 —

Cataluña 1 1 1/3 o más 1/3 o más 1 1 1

8 o más 1 1 5 5 1 1 1

6-7 1 — 3 3 — 1 1

3-5 1 — 2 2 — 1 —

1-2 1 — Todos 1 — 1 —

9 o más 1 1 5 5 1 1 1

6-9 1 — 3 3 — 1 1

3-5 1 — 2 2 — 1 —

1-2 1 — — 1 — 1 —

País Vasco 1 1 1/3 o más 50% o más 1 1 1

Más de 9 1 1 7 9 3 1 1 1

9 1 1 6 7 2 1 1 1

6-8 1 — 4 5 2 — 1 1

3-5 1 — 2 2 2 — 1 —

1-2 1 — 1 2 2 — 1 —

9 o más 1 1 5 5 1 1 1

6-8 1 — 3 3 — 1 1

3-5 1 — 2 2 — 1 —

1-2 1 — — 1 — 1 —


And

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C.

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enci

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TABLA 5.3. COMPOSICIÓN DEL CONSEJO ESCOLAR EN CENTROS DE EDUCACIÓN SECUNDARIAPOR COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 1999/2000

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Número de unidades

Andalucía12 o más 1 1 8 5 5 1 1 1 11

Menos de 12 1 1 6 4 3 1 1 1 11

16 o más 1 1 7 4 5 1 1 1 12

Canarias 12-15 1 1 5 2 4 1 1 1 12

Menos de 12 1 1 4 2 3 1 1 1 12

Cataluña 1 11/3 o

1/3 o más 1 1 1 12

más

Galicia 8 o más 1 1 7 3 4 1 1 1 12

NavarraMás de 300 alumnos 1 1 6 3 3 1 1 1 13

Hasta 300 alumnos 1 1 5 3 2 1 1 1 —

País Vasco 1 11/3 o

50% o más 1 1 1 14

más

C. Valenciana12 o más 1 1 8 6 5 1 1 1 13

Menos de 12 1 1 7 5 4 1 1 1 13

Resto CCAA12 o más 1 1 7 3 4 1 1 1 13

Menos de 12 1 1 5 2 3 1 1 1 13

1 En Andalucía se incluye un representante de las empresas en el Consejo Escolar si el centro cuenta con más de cuatro unidades o si almenos el 25% del alumnado cursa estudios de Formación Profesional.

2 En Canarias, Cataluña y Galicia, en institutos que imparten Formación Profesional Específica o Artes Plásticas y Diseño, el representantede las organizaciones sindicales y las empresas forma parte del Consejo Escolar del centro.

3 En Navarra, Comunidad Valenciana y las Comunidades que asumen subsidiariamente la normativa desarrollada por el MEC, el repre-sentante del sector empresarial se integra en el Consejo Escolar del centro en los institutos que imparten como mínimo dos familiasprofesionales o en los que al menos el 25% del alumnado está cursando enseñanzas de Formación Profesional Específica.

4 En el País Vasco se incluye este representante en los centros de Formación Profesional y en aquellos que impartan Bachilleratos técnicoso enseñanzas de Artes Plásticas y Diseño.


centro. En el ámbito de las relaciones externas, elConsejo Escolar fija las directrices para la colabo-ración con otros centros e instituciones, que en loscentros que imparten Formación Profesional se ex-tiende también a las empresas y centros de traba-jo. Por último, participa en la valoración del fun-cionamiento general del centro y de la evolucióndel rendimiento del alumnado, así como en lasevaluaciones externas que realice la Administra-ción Educativa correspondiente.

Estas funciones son similares en las diferentesComunidades Autónomas. Sin embargo, en el PaísVasco este órgano tiene también competencias enla gestión de personal, ya que es el encargado deelaborar el diseño de la plantilla del personal de

acuerdo con el proyecto educativo del centro, losmínimos fijados por la Administración y las dis-ponibilidades presupuestarias [L050].

El Consejo Escolar de los centros rurales tienefunciones análogas, ya que se rige normalmentepor lo dispuesto para los centros públicos de Edu-cación Primaria. Sin embargo, dada su especialconfiguración, su composición presenta algunasdiferencias con respecto a la establecida con ca-rácter general para dichos centros, y también di-fiere entre las Comunidades Autónomas. Así, sue-len formar parte del Consejo Escolar tanto eldirector del centro como los directores o coordi-nadores de las unidades que lo componen. Porotra parte, el representante municipal es designa-


CAP.

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do anualmente, rotando entre las distintas locali-dades por orden de mayor a menor población.

En los centros privados concertados, el Conse-jo Escolar está compuesto por el director, tresrepresentantes del titular del centro, cuatro repre-sentantes del profesorado, cuatro representantes delos padres o tutores del alumnado, dos represen-tantes de los alumnos y alumnas (a partir de laEducación Secundaria Obligatoria) y un represen-tante del personal de administración y servicios.En los centros específicos de educación especialse considera incluido en este colectivo al personalde atención educativa complementaria. Al igualque en los centros públicos, en los centros priva-dos concertados que imparten Formación Profe-sional Específica puede incorporarse un represen-tante del mundo de la empresa, con voz pero sinvoto.

En estos centros son los titulares quienes seencargan de organizar el procedimiento de elec-ción, en las condiciones que aseguren la participa-ción de todos los sectores de la comunidad educa-tiva. Las competencias que ostenta el ConsejoEscolar en los centros concertados son similares alas otorgadas al de los centros públicos, si bientienen también capacidad para seleccionar y des-pedir al profesorado y para proponer a la Admi-nistración Educativa el establecimiento de percep-ciones complementarias de los padres con fineseducativos extraescolares.

5.1.2.2. Claustro

El Claustro de Profesores es el órgano propiode participación de éstos en el centro [L005]. Estáintegrado por la totalidad de los profesores y pro-

GRÁFICO 5.3. COMPOSICIÓN DEL CONSEJO ESCOLAR EN COLEGIOS DE EDUCACIÓN PRIMARIADE TAMAÑO MEDIO (8 UNIDADES) POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 1999/2000


3

3

5

3

4

3

4

3

5

3

5

3

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Andalucía

Canarias

Cataluña

Galicia

Navarra

País Vasco

C. Valenciana

Resto CCAA

Director Jefe de Estudios Secretario Profesores

Padres Alumnos PAS Rep. Ayto

Como ocurre en España, los centros docentes de la mayoría de los países de la Unión Europeaposeen un órgano que forma parte de las estructuras de gobierno del centro, en el que están represen-tados los padres y madres de alumnos, además del profesorado. Sin embargo, la capacidad de decisiónde estos órganos es diferente en cada uno de los países. El aspecto en que tienen mayores competenciaspara tomar decisiones es el relativo al establecimiento de normas de convivencia. En cuanto a lascuestiones relacionadas con el proyecto educativo del centro y su redacción, este órgano tiene unafunción consultiva en la mayoría de los casos. Por último, apenas tienen competencias en el estableci-miento de objetivos y contenidos de enseñanza, mientras que la situación en cuanto a las decisionesacerca del presupuesto varía considerablemente de unos países a otros.


fesoras que prestan servicio en él y presidido porel director del mismo. En Canarias se incluye,además, de forma expresa, la participación efecti-va de los miembros del Equipo de OrientaciónEducativa y Psicopedagógica. En los centros rura-les, el Claustro está formado por todos los docen-tes de todas las unidades que los conforman.

El Claustro de Profesores es el órgano respon-sable de planificar, coordinar y decidir sobre to-dos los aspectos pedagógicos, que se concretan enla programación de las actividades docentes, ladeterminación conjunta de los criterios para laevaluación y recuperación del alumnado y lasfunciones de orientación y tutoría. Asimismo, lecorresponde elaborar propuestas para el equipodirectivo acerca de la programación general y lasactividades complementarias del centro.

A estas competencias, las Comunidades Autó-nomas han añadido algunas funciones adicionales.En todas ellas, al Claustro le corresponde el esta-blecimiento de criterios para la elaboración de losproyectos curriculares, así como su aprobación yevaluación. También participa en la elaboracióndel proyecto educativo y la programación anual(así como en la elaboración de los planes lingüís-ticos en Galicia y la Comunidad Valenciana). Esel encargado de elegir sus representantes en elConsejo Escolar y también elige al representantedel profesorado en los centros de profesores enAndalucía, Galicia, Navarra y las Comunidadesque aún no han legislado específicamente estetema. El Claustro tiene asimismo encomendada lapromoción de iniciativas de investigación y deexperimentación pedagógica en todas las Comuni-dades Autónomas, así como la coordinación delas funciones de orientación y tutoría, y debe ana-lizar y valorar los resultados de la evaluación delalumnado y del centro, colaborando con la Admi-nistración en lo que sea necesario y valorando losresultados de la evaluación realizada por ésta. Porúltimo, algunas Comunidades le asignan explíci-tamente el análisis trimestral del funcionamientoy la situación económica del centro, la planifica-ción general de las sesiones de evaluación y elconocimiento de las relaciones que establece elcentro con las instituciones del entorno.

Los miembros del Claustro deben reunirse almenos una vez cada dos (Cataluña y Comunidad

Valenciana) o tres meses y, en cualquier caso, alprincipio y final del curso y siempre que seanconvocados por el director.

5.1.2.3. Equipo directivo

Los órganos unipersonales de gobierno (direc-tor, jefe de estudios y secretario o, en su caso,administrador) constituyen el equipo directivo delcentro (LOPEG, art. 25) y deben trabajar de for-ma coordinada para garantizar su buen funciona-miento. El equipo directivo es el responsable de laorganización y el funcionamiento del centro, de ladirección del profesorado y del resto del personal,de la gestión de recursos y de la administracióndel presupuesto [L005]. En la mayoría de lasComunidades Autónomas ejerce una función bási-camente consultiva y de coordinación. Es el en-cargado de coordinar la actuación de todos losórganos del centro, mantener informada a la co-munidad educativa de los objetivos, planes y re-sultados de la enseñanza e impulsar su participa-ción, preparar las reuniones de los órganoscolegiados, promover las actividades del equipodocente y evaluar periódicamente la eficacia delcentro y de sus componentes (tabla 5.4).

En desarrollo de la LOPEG, cada ComunidadAutónoma define las funciones del equipo direc-tivo y de cada uno de sus miembros. En este as-pecto, el País Vasco constituye una excepción, yaque la Ley de la Escuela Pública Vasca es la únicade este rango que establece directamente el equi-po directivo como órgano colegiado y, en conse-cuencia, define sus funciones [L050]. En el restode las Comunidades, las competencias del equipodirectivo se delimitan, en los respectivos Regla-mentos Orgánicos, en el capítulo relativo a losórganos unipersonales, o bien se incluyen comoparte del funcionamiento general del centro.

En los centros públicos, el director es elegidopor el Consejo Escolar y nombrado por la Admi-nistración Educativa competente para un mandatode cuatro años que puede renovarse hasta tres pe-riodos consecutivos. Únicamente en ausencia decandidatos, o cuando éstos no obtienen la mayoríaabsoluta, la Administración Educativa correspon-diente nombra un director que cumpla los requisi-tos para que ejerza el cargo durante el mismo


CAP.

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TABLA 5.4. COMPETENCIAS DEL EQUIPO DIRECTIVO POR COMUNIDAD AUTÓNOMA.CURSO 1999/2000

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Función

Asistir al director en la adopción de criterios y decisiones sobre lacoordinación, dirección y funcionamiento del centro ● ●

Asesorar al director en materias de su competencia ● ●

Velar por el buen funcionamiento del centro ● ● ● ●

Colaborar en las evaluaciones externas ● ● ● ● ●

Establecer los criterios para la evaluación interna del centro ● ● ●

Proponer procedimientos de evaluación de las actividades y proyectos del centro ● ● ● ●

Evaluar el cumplimiento de la programación general anual ● ●

Facilitar y fomentar la participación de toda la comunidad educativa en la vidadel centro ● ● ● ● ● ●

Adoptar las medidas necesarias para la ejecución coordinada de las decisionesdel Consejo Escolar y del Claustro ● ● ●

Coordinar las actuaciones de los órganos de coordinación ● ●

Coordinar y supervisar la ejecución de programas e informar sobre sucumplimiento al órgano máximo de representación ●

Coordinar la elaboración del Proyecto Educativo y de la Programación GeneralAnual y responsabilizarse de su redacción ● ● ●

Establecer criterios para elaborar el proyecto del presupuesto ● ● ● ●

Elaborar el reglamento interior de funcionamiento del centro ● ● ● ●

Elaborar el proyecto educativo del centro, la programación general anual y lamemoria de final de curso ● ● ● ● ● ●

Elaborar el proyecto de gestión, el programa de actividades de formación y elde actividades extraescolares y complementarias ●

Organizar los equipos docentes y decidir los criterios conforme a los cuales seadscribirá al profesorado a sus actividades ● ●

Proponer a la comunidad escolar actuaciones de carácter preventivo quefavorezcan las relaciones entre los distintos colectivos que la integran y mejorenla convivencia en el centro ● ● ● ●

Colaborar con la Administración Educativa en los órganos de participacióncorrespondientes ●

Coordinar las relaciones de colaboración del centro con otros centros y con lasinstituciones de su entorno y formular propuestas en orden a la suscripción deconvenios ● ●


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tiempo que los directivos elegidos por el ConsejoEscolar. En los centros de nueva creación, la Ad-ministración nombra un director que ejercerá elcargo durante tres años. Los centros rurales tienenun único director para todas las unidades y, enCataluña, cuentan con un director para cada uni-dad [L021]. En la Comunidad Valenciana se de-

signan coordinadores para las unidades en las queno esté presente el director, que desempeñan uncargo análogo al del coordinador de ciclo [L117].

La elección del directivo es realizada por elConsejo Escolar de acuerdo con unos requisitosmínimos: los candidatos deben ser profesores con


un mínimo de un año de destino definitivo en elcentro, que hayan ejercido la docencia durantecinco años o más y que hayan sido previamenteacreditados por la Administración. La acreditaciónes una de las novedades más significativas de laLOPEG y pretende garantizar que quienes acce-dan a la función directiva estén suficientementepreparados para asumir sus responsabilidades.Únicamente están eximidos de ella quienes hayanejercido la dirección durante un mínimo de cuatroaños. Para obtener la acreditación, los candidatosdeben superar los programas de formación queorganicen las Administraciones Educativas (oposeer la titulación correspondiente) y obtener unavaloración positiva del trabajo desarrollado, ya seaen el ejercicio de la función docente o en cargosde gobierno desempeñados con anterioridad[L005] [L118]. A partir de estos requisitos, cadaComunidad Autónoma establece las condicionesde aplicación y determina los criterios objetivos yel procedimiento para realizar la valoración deltrabajo previo desarrollado. Entre ellos, Cataluñaañade el conocimiento del catalán [L119].

El director se encarga de dirigir y coordinartodas las actividades del centro y es responsablede su buen funcionamiento. Es el representantedel centro fuera de éste y, a la vez, representa ala Administración Educativa en el mismo. Enconsecuencia, ejerce la jefatura del personal ydebe velar por el cumplimiento de las leyes ydisposiciones vigentes. Además, convoca y presi-de las reuniones de los órganos colegiados, ejecu-tando los acuerdos tomados en el ámbito de sucompetencia. También tiene algunas funciones decarácter administrativo, tales como autorizar losgastos y ordenar los pagos, realizar las contrata-ciones de obras, servicios y suministros y visar lascertificaciones y documentos oficiales del centro(tabla 5.5).

Los responsables de la jefatura de estudios y lasecretaría son profesores del centro designados porel director, previa comunicación al Consejo Esco-lar, y nombrados por la Administración Educativacompetente. El jefe de estudios es el responsablede los asuntos académicos y docentes del centro yha visto reforzado su peso en el equipo directivo,ya que sustituye al director en caso de ausencia.Asimismo, asume la jefatura del personal en todoslos aspectos académicos (con la excepción de

Cataluña, País Vasco y la Comunidad Valenciana,donde no se le encomienda esta función) y seencarga de la coordinación de las actividades aca-démicas, complementarias y de orientación, asícomo de la elaboración de los horarios académi-cos. Igualmente, es el responsable de coordinar laacción tutorial, las actividades de perfecciona-miento del profesorado y las tareas de los Equiposde Ciclo en Primaria y de los jefes de Departa-mento en Secundaria (excepto en Cataluña, dondeexisten específicamente un coordinador para cadaciclo de Primaria y coordinadores para ESO, Ba-chillerato y FP). Andalucía, Cataluña, Navarra yla Comunidad Valenciana le encomiendan tam-bién la coordinación con distintos servicios edu-cativos.

El secretario asume la administración y la ges-tión económica del centro. Sus funciones son,entre otras, ordenar el régimen económico, coor-dinar y dirigir al personal de administración yservicios, elaborar el anteproyecto y/o proyectodel presupuesto, actuar como secretario de losórganos colegiados, custodiar los libros y archi-vos del centro y expedir las certificaciones, reali-zar y mantener actualizado el inventario generaldel centro y velar por el mantenimiento del mate-rial. Los centros de Secundaria cuya complejidadlo requiera pueden tener adscrito un administra-dor que sustituya al secretario y se encargue de lagestión de los recursos humanos y materiales delcentro. Éste es el único miembro del equipo direc-tivo que no puede designar el director, ya que esnombrado por la Administración y tiene destinodefinitivo en el puesto. En la actualidad existenmuy pocos institutos de Educación Secundaria quecuenten con esta figura.

En los centros privados concertados, aunquelas disposiciones básicas son las mismas que paralos centros públicos, existen algunas cuestionesparticulares [L003] [L005]. En primer lugar, elúnico órgano unipersonal que se establece comoobligatorio es el director, dejando a criterio decada centro la existencia de otros órganos uniper-sonales. La elección del director o directora serealiza mediante acuerdo entre el titular del centroy el Consejo Escolar, pudiendo ser candidatostodos los profesores con un año de permanenciaen el centro o tres en otro centro de la mismaentidad titular, de forma que los directivos de


CAP.

5

TABLA 5.5. COMPETENCIAS DEL DIRECTOR POR COMUNIDAD AUTÓNOMA.CURSO 1999/2000

And

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Función

Asumir las competencias del jefe de estudios y del secretario en los centros enlos que no existan estos cargos * ● * * *

Ostentar la representación oficial del centro y representarlo ante laAdministración Educativa competente ** ● ● ● ● ● ● ● ●

Facilitar información a la comunidad escolar sobre la vida del centro ● ● ● ● ● ● ●

Proporcionar la información requerida por las autoridades educativas ● ● ● ● ● ●

Realizar informes trimestrales de las activid. y situación del centro ●

Promover el uso vehicular y social de la lengua propia ●

Elevar al director territorial la memoria anual sobre el centro ● ● ● ● ● ●

Proponer actuaciones anuales que desarrollen las líneas básicas de su programay presentar un informe sobre su realización ●

Elaborar, con el equipo directivo, el Reglamento del centro ● ● *

Elaborar, con el equipo directivo, la programación anual, el proyecto educativoy la memoria anual ● ● * ●

Coordinar la elaboración del proyecto educ. y la programación anual ● ● ● ●

Coordinar y fomentar la participación de la comunidad escolar ● ● ● ● ● ● ●

Favorecer la convivencia interna en el centro ● ● ● ● ● ●

Cumplir y hacer cumplir las leyes y normas en vigor ** ● ● ● ● ● ● ● ●

Imponer las correcciones, aplicar el régimen disciplinario ● ● ● ● ● ●

Controlar la asistencia al trabajo ● ● ● ●

Colaborar con la Administración en las evaluaciones externas ● ● ● ● * ●

Favorecer la evaluación del proyecto y las actividades del centro ● ● ● ●

Velar por el cumplimiento del R.R.I. * ● ● ●

Dirigir y coordinar las actividades del centro ** ● ● ● ● ● ● ● ●

Ejercer la jefatura de todo el personal adscrito al centro ** ● ● ● ● ● ● ● ●

Designar al resto del eq. directivo, proponer nombramiento y cese** ● ● ● ● ● ● ● ●

Nombrar y cesar a los coordinadores de ciclo, tutores, etc. ● ● ● ● ● ● ●

Convocar, presidir y ejecutar los acuerdos de los órg. colegiados ** ● ● ● ● ● ● ● ●

Asignar al profesorado a los cursos, ciclos y materias ● ● ●

Supervisar y resolver en los asuntos relativos a la gestión del comedor, eltransporte y el uso de las instalaciones del centro ● ●

Gestionar los medios materiales y humanos del centro ● ● ● ● ●

Visar las certificaciones y documentos oficiales del centro ** ● ● ● ● ● ● ●

Autorizar los gastos y ordenar los pagos ** ● ● ● ● ● ● ● ●

Realizar las contrataciones de obras, servicios y suministros ** ● ● ● ● ● ● ● ●

Promover e impulsar las relaciones con las instituciones del entorno ● ● ● ● ● ●

Garantizar el derecho de reunión de los distintos sectores ● ● ● ● ● ●

Dinamizar la comunidad educativa, recoger y canalizar sus interesesy aportaciones y buscar cauces de comunicación y colaboración ● ●

Facilitar la coordinación con los servicios educativos de la zona ● ● ● ● ● ●

Promover relaciones con los centros de trabajo y firmar convenios ● ● ● ● ● ●

Colaborar con los órganos superiores de la Administración en todo lo relativoal logro de los objetivos educativos del centro ** ● ● ● ● ● ●

Mantener las relaciones con la Administración ● ● ● ●

* No citadas explícitamente entre las funciones del director, sino desprendidas del texto legal.** Aparecen también en la LOPEG.Fuente: Elaboración CIDE a partir de la normativa.

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centros concertados están exentos de la acredita-ción. El director representa al titular del centro ytiene asignadas funciones similares a las de losdirectivos de centros públicos, aunque el titular sereserva algunas competencias como la autoriza-ción de gastos y la aplicación del régimen disci-plinario.

5.1.2.4. Órganos de coordinación docente

Los centros educativos cuentan con diversosórganos de coordinación docente, cuya funciónbásica es garantizar la actuación conjunta y plani-ficada de todos los responsables del proceso deenseñanza y aprendizaje, así como regular la or-ganización de las relaciones entre todos los miem-bros de la comunidad educativa.

Con carácter general, los centros de EducaciónInfantil y Primaria tienen como órganos de coor-dinación docente los tutores, los Equipos de Cicloy la Comisión de Coordinación Pedagógica, y loscentros de Educación Secundaria cuentan con lostutores, los Departamentos Didácticos, la Comi-sión de Coordinación Pedagógica, el Departamen-to de Orientación y el Departamento de Activida-des Complementarias y Extraescolares. De todosmodos, su composición y funciones varían entrelas Comunidades Autónomas e incluso pueden serdistintos entre centros del mismo nivel educativo,ya que ambas instancias tienen autonomía paradeterminar otros órganos de coordinación ademásde los establecidos en la legislación (tabla 5.6).En el País Vasco, cada centro tiene autonomíapara determinar los órganos de coordinación pe-dagógica en su Reglamento de Organización yFuncionamiento [L050] [L096].

El órgano básico de coordinación docente enlos centros de Educación Infantil y Primaria es

el maestro tutor de cada grupo, que se responsa-biliza de la orientación de los alumnos y del se-guimiento de sus progresos y dificultades. La in-formación relativa a la función tutorial seencuentra en el capítulo 14.

El profesorado que imparte docencia en cadaciclo de Educación Primaria constituye el Equipode Ciclo, que está dirigido por un coordinador.Éste es el órgano encargado de organizar y desa-rrollar las enseñanzas propias del ciclo bajo lasupervisión del jefe de estudios, mantener actua-lizada la metodología didáctica y llevar a cabo lasadaptaciones curriculares, así como las activida-des extraescolares y complementarias. En Anda-lucía, en los centros que cuentan con dos o másunidades de Educación Especial o de Apoyo a laIntegración, se incluye en el Equipo de Ciclo unEquipo de Orientación y Apoyo.

La Comisión de Coordinación Pedagógica estáformada básicamente por el director, el jefe deestudios y los coordinadores de ciclo, así como elorientador (o, en su caso, un miembro del equipode sector que atiende al centro). Galicia no inclu-ye a este último porque ha regulado explícitamen-te la existencia de un Departamento de Orienta-ción en los centros de Educación Primaria [L120].Por otra parte, Cataluña no contempla la existen-cia de la Comisión en esta etapa, y en Andalucíase le denomina Equipo Técnico de CoordinaciónPedagógica. Además de los miembros menciona-dos, suelen formar parte de la Comisión los do-centes encargados de la atención al alumnado connecesidades educativas especiales (en Canarias yla Comunidad Valenciana, el maestro de Pedago-gía Terapéutica y el especialista en Audición yLenguaje —si los hubiera en el centro—; en An-dalucía, el Equipo de Orientación y Apoyo; y enGalicia y Navarra, el profesor de apoyo). En Ca-narias, este órgano se denomina Comisión de

En los modelos de dirección escolar adoptados en la Unión Europea se observa una progresivaautonomía de los centros y una tendencia a la democratización, aunque las autoridades públicas conser-van la capacidad para el nombramiento de los órganos de gobierno. Al directivo se le otorgan nuevasresponsabilidades y competencias, por lo que también se le exige mayor preparación. A la vez, se tiendea que ejerza una dirección colegiada y comparta las tareas de dirección, porque se va reforzando laparticipación de la comunidad educativa en el gobierno y gestión de los centros. En la mayoría de lospaíses, la duración del cargo directivo es indefinida.


CAP.

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Coordinación Pedagógica y Orientación Educati-va y en él se integra también el Coordinador deFormación. En Galicia se ha dispuesto la partici-pación del Coordinador del Equipo de Normaliza-ción Lingüística, y la Comunidad Foral de Nava-rra ha creado en el seno de la Comisión deCoordinación Pedagógica una subcomisión deno-minada Unidad de Apoyo Educativo para losalumnos con necesidades educativas especiales.

Las funciones de la Comisión de CoordinaciónPedagógica se articulan, tanto en Primaria como

en Secundaria, en torno a los proyectos curricula-res y la orientación del alumnado (tabla 5.7). Así,le corresponde establecer las directrices generalespara elaborar los proyectos curriculares de cadaetapa, coordinar su elaboración y asegurar la co-herencia entre el proyecto educativo, el proyectocurricular y la programación general anual. Ade-más, participa en la organización de la orientacióneducativa y el plan de acción tutorial, así como enla elaboración de las adaptaciones curriculares yotras vías de atención a la diversidad para el alum-nado con necesidades educativas especiales. En

TABLA 5.6. ÓRGANOS DE COORDINACIÓN DOCENTE DE CENTROS DE EDUCACIÓN PRIMARIAY DE EDUCACIÓN SECUNDARIA POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 1999/2000

And

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Can

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C.

Val

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Órganos de coordinación docente

Equipo de Ciclo ● ● ● ● ● ● ●

Comisión de Coordinación Pedagógica ● 1 ● 1 ● ● ● ●

Tutores 2 ● ● ● ● ● ●

Equipo Educativo de Grupo ●

Coordinador de formación ●

Equipo o coordinador de Normalización Lingüística ● ●

Equipo/coordinador de Act. Complementarias y Extraescolares ● ●

Departamentos Didácticos ● ● ● 3 ● ● ● ●

Comisión de Coordinación Pedagógica ● 1 ● ● 4 ● ● ● ●

Tutores 2 ● ● ● ●

Equipo Educativo ● ● ● 5 ● 5 ● 5

Departamento de Orientación ● ● ● ● ● 6 ●

Coordinador de formación en centros de trabajo ● ● ● 7 ● 7

Equipo de Normalización Lingüística ● ●

Coordinador de ESO/Bachillerato ●

Coordinador de FP ● ● ● 8 ● 9

Dpto. o coordinador de Act. Complementarias y Extraescolares ● ● ● ● ● ●

1 En Andalucía, este órgano se denomina Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica. En Canarias recibe el nombre de Comisión deCoordinación Pedagógica y Orientación Educativa.

2 Cataluña y la Comunidad Valenciana (sólo en Secundaria) definen las funciones de los tutores en este apartado pero no los mencionancomo órganos de coordinación pedagógica.

3 Cataluña incluye entre los órganos de coordinación docente de Secundaria el jefe de cada Departamento.4 Cataluña incluye el Coordinador Pedagógico.5 En Navarra y la Comunidad Valenciana se denomina Equipo Docente de Grupo. En otras Comunidades Autónomas se llama Junta de

Profesores de Grupo.6 En la Comunidad Valenciana, en los institutos que imparten FPE, además del Dpto. de Orientación se constituye un Dpto. Didáctico de

Formación y Orientación Laboral.7 En Navarra se denomina Dpto. de Actividades Profesionales Externas y en la Comunidad Valenciana, Dpto. de Prácticas Formativas.8 En Navarra existe un coordinador de ciclo formativo.9 En la Comunidad Valenciana, en los institutos que impartan FPE, existen Dptos. Didácticos para cada familia profesional.Fuente: Elaboración CIDE a partir de la normativa.

Ed.

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CA

A

Funciones

Canarias se le encomienda específicamente elanálisis del contexto sociocultural para proponerel diseño de adaptaciones a la realidad del entorno

del centro; del mismo modo se procede en laComunidad Valenciana, cuya normativa hace es-pecial hincapié en el análisis del contexto lingüís-

Establecer directrices para la elaboración y revisión de los proyectos curriculares ● ● ● ● ● ●

Coordinar la elaboración y revisión de los proyectos curriculares ● ● ● ● ●

Asegurar la coherencia entre el proyecto curricular, el proyecto educativo y la programaciónanual ● ● ● ● ● ●

Analizar el contexto para diseñar adaptaciones a la realidad del entorno ● ●

Asegurar una secuenciación adecuada entre objetivos y contenidos de los ciclos ●

Proponer al Claustro los proyectos curriculares para su evaluación y aprobación ● ● ● ● ● ●

Coordinar el desarrollo de los proyectos curriculares en la práctica docente ● ●

Velar por el cumplimiento y evaluación del proyecto curricular de etapa ● ● ● ● ● ●

Velar por que la elaboración de los proyectos curriculares y el plan de acción tutorialse realicen conforme a los criterios establecidos por el Claustro ●

Proponer al Claustro el plan para evaluar el proyecto curricular de cada etapa, los aspectosdocentes del proyecto educativo y la programación anual, la evolución del rendimiento escolary el proceso de enseñanza ● ● ●

Proponer al Claustro la planificación general de las sesiones de evaluación ● ● ● ● ● ●

Fomentar la evaluación de las actividades y proyectos del centro, colaborar con laAdministración e impulsar planes de mejora ● ● ● ●

Establecer directrices y procedimientos para la elaboración y revisión de las programacionesdidácticas, el plan de orientación y el plan de acción tutorial ● ● ● ● ●

Coordinar la elaboración, puesta en marcha y evaluación del programa de actividades docentes,las programaciones y el plan de formación ●

Elaborar la propuesta para la organización de la orientación educativa y el plan de accióntutorial ● ● ● ● ●

Elaborar la propuesta de criterios y procedimientos para las adaptaciones curriculares ● ● ● ● ● ●

Coordinar la orientación educativa y contribuir a su desarrollo ● ●

Establecer directrices y valorar los programas de diversificación y garantía social ● ● ●

Canalizar y organizar las acciones de formación del profesorado ● ● ● ● ●

Elevar al Consejo Escolar un informe sobre el funcionamiento de la Comisión ●

Elevar al Consejo Escolar una memoria sobre el funcionamiento de las programacionesdidácticas, la orientación y acción tutorial y el plan de oferta de enseñanzas ●

Proponer al profesorado que conforma el Equipo de Normalización ●

Proponer al responsable del Equipo de Activ. Complementarias y Extraescolares ●

Proponer a los tutores que forman parte del Departamento de Orientación ●

Promocionar el uso del valenciano en todas las actividades que le competen ●

● Educación Primaria y Secundaria ● Educación Secundaria ● Educación Primaria


TABLA 5.7. FUNCIONES DE LA COMISIÓN DE COORDINACIÓN PEDAGÓGICAPOR COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 1999/2000


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tico como base para elaborar el plan de normali-zación lingüística. Por otro lado, tanto Andalucíacomo las Comunidades Autónomas que asumentemporalmente el Reglamento Orgánico aprobadopor el entonces Ministerio de Educación y Culturainciden en las competencias de la Comisión deCoordinación Pedagógica para proponer criteriosy procedimientos de evaluación del proyecto edu-cativo y curricular, la programación anual, elaprendizaje del alumnado, el proceso de enseñan-za y los aspectos docentes.

Además de los tutores, los Equipos de Ciclo yla Comisión de Coordinación Pedagógica, algunasComunidades han establecido otros órganos decoordinación docente en los centros de EducaciónPrimaria. Así, Canarias añade el Equipo Educati-vo de Grupo, que se responsabiliza de todos losaspectos relativos al proceso de enseñanza yaprendizaje de ese grupo y está conformado portodos los profesores que imparten docencia a unmismo grupo y coordinado por su tutor. EstaComunidad también ha dispuesto la existencia deun coordinador de formación, responsable de en-cauzar y dinamizar las actividades de formacióndel profesorado de acuerdo con sus necesidades.Por su parte, Galicia incluye entre los órganos decoordinación el Equipo de Normalización Lingüís-tica (tanto en Primaria como en Secundaria), en-cargado de fijar los objetivos, establecer el plangeneral y articular los medios para la inclusióndel uso del idioma en el proyecto educativo. Porúltimo, la normativa desarrollada en Cataluña es-tablece como órganos de coordinación únicamen-te los Equipos de Ciclo y los coordinadores deciclo, pero regula también la existencia de otrasfiguras de coordinación y sus funciones, que pue-den ser establecidas por los centros en los que ladisponibilidad de personal y la dotación horaria lopermitan. Estos órganos son el coordinador lin-güístico, cuya función es asesorar al profesoradoy al equipo directivo para la elaboración del pro-yecto lingüístico y su incorporación al proceso deenseñanza y aprendizaje; un órgano de coordina-ción para las actividades y servicios escolares(que también existe en Galicia) y un coordinadorde informática.

En los institutos de Educación Secundaria,las funciones de los tutores son similares a lasejercidas en Educación Infantil y Primaria. De

forma análoga a los Equipos de Ciclo de la Edu-cación Primaria, los Departamentos Didácticosson los órganos responsables de organizar y desa-rrollar las enseñanzas propias de las áreas, mate-rias o módulos correspondientes. Por tanto, lescorresponde formular propuestas para la elabora-ción de los proyectos curriculares, elaborar laprogramación didáctica, mantener actualizada lametodología, colaborar con el Departamento deOrientación, proponer materias optativas, etc. Es-tán dirigidos por el jefe de Departamento, que lorepresenta y coordina todas las actividades acadé-micas del mismo.

La Comisión de Coordinación Pedagógica enlos centros de Educación Secundaria está com-puesta, al menos, por el director, el jefe de estu-dios y los jefes de los distintos Departamentos.Además de éstos, forman parte de ella el orienta-dor, el vicedirector y los órganos unipersonalesadjuntos en los centros que cuenten con estas fi-guras (Andalucía, Canarias, Navarra y las Comu-nidades que se rigen por la normativa del MECD).El coordinador de formación se integra tambiénen esta Comisión en el caso de Canarias y Galicia,Comunidades en las que también participan elprofesorado de ámbito y el coordinador del equi-po de normalización junto con el profesor de apo-yo, respectivamente.

El Departamento de Orientación (cuyas funcio-nes y composición se detallan en el capítulo 14)tiene encomendada la organización de la orienta-ción educativa, psicopedagógica y profesional yel plan de acción tutorial de los alumnos. Por suparte, el Departamento de Actividades Comple-mentarias y Extraescolares se encarga de promo-ver, organizar y facilitar este tipo de actividades.En Navarra, las funciones relativas a las activida-des complementarias y extraescolares se enco-miendan al equipo docente. En esta Comunidad síse determina, en cambio, que los centros puedennombrar coordinadores de biblioteca, de mediosinformáticos y de medios audiovisuales [L089],órganos que también se contemplan en Aragóntanto en Primaria como en Secundaria [L121][L113].

Para los institutos que imparten Formación Pro-fesional Específica, algunas Comunidades handispuesto la creación de nuevos órganos de coor-


dinación docente. Así, se ha creado un coordina-dor de Formación Profesional en Canarias y Ca-taluña (en la que también existen coordinadoresde ESO y de Bachillerato), en la ComunidadValenciana se constituye un Departamento Didác-tico para cada familia profesional y un Departa-mento de Formación y Orientación Laboral, y enNavarra cuentan con un coordinador de ciclo for-mativo. En estos centros se articulan además de-terminados órganos para atender la formaciónpráctica del alumnado, que en Canarias y Galiciacorresponde al coordinador de formación en cen-tros de trabajo, en Navarra al Departamento deActividades Profesionales Externas y en la Comu-nidad Valenciana al Departamento de PrácticasFormativas.

5.1.3. CONDICIONES Y FUNCIONAMIENTO

DE LOS CENTROS

En este apartado se abordan algunas cuestionesrelativas a las condiciones y el funcionamiento delos centros educativos de niveles no universita-rios. En primer lugar se exponen los requisitosmínimos que deben cumplir, y a continuación sedetallan los criterios establecidos para la admisióndel alumnado en los centros. Por último se ofreceinformación acerca del calendario, tanto en lorelativo al inicio y final de curso como a los pe-ríodos de vacaciones y la jornada escolar.

5.1.3.1. Requisitos mínimos de los centros

Con el fin de asegurar una educación con ga-rantía de calidad se han establecido unos requi-sitos mínimos que deben cumplir todos los cen-tros docentes, sea cual sea su titularidad y fuentede financiación. En el caso de los centros docen-tes no universitarios, dichos requisitos incluyenlas condiciones en materia de higiene, acústica,capacidad y seguridad, así como la facilitacióndel acceso y circulación de los alumnos con dis-capacidades físicas. Estas condiciones son desa-rrolladas por cada Comunidad Autónoma para loscentros de su competencia y ajustadas a las ca-racterísticas especiales de los centros de Educa-ción de Personas Adultas. Los centros privadosestán sujetos al principio de autorización admi-nistrativa, que se concede siempre que cumplan

los requisitos mínimos establecidos para todo elEstado [L015].

Todos los centros, de cualquier titularidad ynivel educativo, tienen que disponer de una seriede instalaciones básicas para desarrollar su activi-dad, que son las siguientes: una sala de profeso-res, una secretaría y un despacho de dirección, unaula por cada unidad con una superficie mínima,una sala de usos polivalentes y un patio de recreo,así como aseos y servicios higiénico-sanitariospara alumnos y para el profesorado adecuados a lacapacidad del centro. En el caso de los centros deEducación Primaria y Secundaria sostenidos confondos públicos, deben existir también espaciosadecuados para las asociaciones de alumnos y depadres y madres de alumnos, así como para lasactividades de orientación y coordinación.

Entre los requisitos mínimos se establece tam-bién el número de unidades que deben tener loscentros para cada nivel educativo y el númeromáximo de alumnos por unidad. Para todos loscentros que imparten Enseñanzas de RégimenGeneral, independientemente del nivel educativo,en las unidades que integran a niños con necesida-des educativas especiales se puede reducir el nú-mero máximo de alumnos, de acuerdo con lo quedetermine cada Comunidad Autónoma. Los cen-tros de Educación Infantil deben contar con unmínimo de tres unidades para cada uno de los ci-clos, en las que la proporción de alumnos debe serla siguiente: 1/8 para niños menores de 1 año, 1/13para alumnos entre 1 y 2 años, 1/20 para niños de3 años y 1/25 para las unidades que acogen alum-nos de 4 a 6 años. Estos centros deben estar ubica-dos en locales de uso exclusivamente educativo ycon acceso independiente desde el exterior. Loscentros de Educación Primaria deben impartir lostres ciclos de que consta este nivel y tener al me-nos una unidad por curso, con un máximo de 25alumnos en cada una de ellas. Además de los espa-cios de obligada existencia para todos los niveleseducativos, estos centros deben disponer de un es-pacio cubierto para Educación Física y Psicomotri-cidad, una biblioteca y dos espacios por cada seisunidades para el desdoblamiento de grupos y lasactividades de refuerzo y apoyo pedagógico.

Tanto para Educación Infantil como para Edu-cación Primaria, las condiciones referidas al nú-


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mero de unidades se modifican si el centro atien-de a poblaciones con características escolares osocio-demográficas especiales. En ese caso, elnúmero de unidades se ajusta a la población quedeba cursar este nivel, teniendo en cuenta lo esta-blecido sobre la relación máxima profesor-alum-nos y que pueden agrupar alumnos de diferentesniveles educativos en la misma unidad. Los cen-tros que atienden alumnos con necesidades educa-tivas especiales deben reunir los recursos persona-les y materiales adecuados para garantizar unaatención educativa de calidad. Por eso, tienen quecumplir una serie de condiciones: en cada aulapuede acogerse un máximo de dos alumnos deestas características, y el número total de alumnoscon necesidades educativas especiales en el centrono debe pasar de 18 cuando tenga nueve unidadeso menos (tres de Educación Infantil y seis deEducación Primaria). Independientemente del nú-mero de unidades, el total del alumnado de estascaracterísticas no puede exceder de 25 (a excep-ción de aquellos centros que escolaricen alumna-do con necesidades asociadas a deficiencias audi-tivas) [L122] [L123] [L124].

Para los centros de Educación Secundaria, losrequisitos mínimos se especifican según el nivelimpartido. Los centros que ofrecen EducaciónSecundaria Obligatoria deben impartir los dos ci-clos de ésta y tener al menos una unidad por cur-so, en la que no debe haber más de 30 alumnos.Asimismo, deben disponer de una serie de insta-laciones tales como aula-taller, laboratorio, aulasde música, informática y plástica, biblioteca ygimnasio, además de los espacios adecuados paralas actividades de dirección, docencia y gestión yamencionados. Los centros en los que se imparteBachillerato deben ofrecer al menos dos modali-dades del mismo y disponer de un mínimo decuatro unidades, en las que el número de alumnosno supere los 35. Los requisitos establecidos encuanto a instalaciones son los mismos que para elcaso anterior, a los que se añaden normas sobrelas instalaciones adecuadas para impartir las mo-dalidades de Bachillerato que ofrezca el centro.

Los centros que imparten Formación Profesio-nal Específica de grado medio (tanto de EducaciónSecundaria como específicos) deben disponer deespacios propios, por lo que los centros de Educa-ción Secundaria que impartan estas enseñanzas

deben organizarlas de forma independiente, aunquecompartan los espacios comunes. En estos centros,el número máximo de alumnos por unidad es de 30(al igual que para los centros de Formación Profe-sional Específica de grado superior) y deben ofre-cer como mínimo dos ciclos formativos, clasifica-dos en dos grupos según su afinidad formativa y elgrado de complejidad de las técnicas correspon-dientes. Por lo tanto, los requisitos exigidos varíanen función de los ciclos formativos y se determinanen la normativa que regula sus títulos y enseñanzasmínimas. Las instalaciones requeridas para las en-señanzas de Formación Profesional Específica degrado superior son las mismas que para el gradomedio, incluyendo las condiciones concretas esta-blecidas en las disposiciones que regulan los co-rrespondientes títulos. Estos centros pueden ofrecerdos o más ciclos formativos del mismo o de distin-to grado que compartirán, si es posible, los espa-cios disponibles [L015] [L125].

Los centros que ofrecen Enseñanzas Especia-lizadas se rigen por las mismas condiciones quelos centros de Enseñanzas de Régimen General[L015], a las que se añaden algunos requisitosespecíficos, que en el caso de las EnseñanzasArtísticas son diferentes en función del grado ytipo de enseñanzas [L034]. Los centros públicosque imparten estos estudios deben cumplir unaserie de condiciones mínimas referidas a infraes-tructura y equipamiento (locales destinados a do-cencia, salas polivalentes y de profesores, aulasadecuadas al tipo de enseñanzas que imparten,etc.), así como respetar un número mínimo depuestos escolares: en los centros elementales deMúsica y Danza debe haber al menos 80 puestosescolares; esta cifra aumenta hasta 180 en loscentros profesionales de Música y 90 en los deDanza; y, en los centros superiores de Música yDanza, el mínimo es de 240 y de 100 puestosescolares, respectivamente. Las escuelas superio-res de Arte Dramático deben disponer al menosde 90 puestos escolares e impartir como mínimodos especialidades, una de las cuales debe serinterpretación. En el caso de las escuelas de Arte,deben impartir al menos dos ciclos formativos ycontar con un mínimo de 60 puestos escolares; lasescuelas de Conservación y Restauración de Bie-nes Culturales, por su parte, deben impartir almenos tres de las especialidades reguladas, y lasescuelas superiores de Diseño, una de ellas.


Los centros privados autorizados para impartirestas enseñanzas deben cumplir también los re-quisitos mínimos establecidos en cuanto a instala-ciones y condiciones materiales. Teniendo encuenta estos criterios, cada Comunidad Autónomaestablece las condiciones complementarias opor-tunas, relativas al número de aulas necesarias porpuestos escolares, a las condiciones de luz, acús-tica, seguridad, etc., al equipamiento necesariopara llevar a cabo las actividades concretas deestas enseñanzas y a cuantos otros requisitos seanprecisos para el desarrollo de las funciones deestos centros.

5.1.3.2. Criterios de admisión en centrosfinanciados con fondos públicos

Los padres o tutores, en los términos que lasdisposiciones legales establezcan, tienen derechoa escoger un centro docente distinto de los crea-dos por los poderes públicos y a inscribir a sushijos en los centros escolares del área de influen-cia de su lugar de residencia. Por tanto, para seradmitido en un centro docente únicamente es ne-cesario reunir la edad y los requisitos académicosexigidos para cada nivel educativo (que se deta-llan en los capítulos correspondientes). En el casode que no existan plazas suficientes, los criteriosbásicos para la admisión del alumnado en centrospúblicos y privados concertados están reguladospara todo el Estado en la LODE [L003], que escompletada por la LOPEG [L005]. A estas dispo-siciones, las Comunidades Autónomas añaden cri-terios complementarios y dejan margen también alos propios centros docentes para establecer con-diciones adicionales. Por su parte, los centros pri-vados no concertados tienen autonomía para de-terminar el procedimiento de admisión de alumnos[L003].

De tal forma, la admisión de los alumnos en loscentros sostenidos con fondos públicos, cuandono existan plazas suficientes, se rige por los si-guientes criterios prioritarios: rentas anuales de lafamilia, proximidad del domicilio (o, en su caso,del lugar de trabajo) y existencia de hermanosmatriculados en el centro [L003]. Como criterioscomplementarios se valora que el solicitante per-tenezca a una familia numerosa, padezca algúntipo de minusvalía o se encuentre en circunstan-

cias que, por su relevancia, hayan sido contempla-das en los criterios de admisión del centro. Enningún caso puede haber discriminación en laadmisión de los alumnos por razones ideológicas,religiosas, morales, sociales, de raza o de naci-miento. Cada Comunidad Autónoma establece elbaremo de aplicación de estos criterios y añadeotros complementarios (tabla 5.8). En este aspec-to, la Comunidad Valenciana tiene en cuenta, entreotras, la situación de desempleo de los padres y laproximidad del centro con las instalaciones depor-tivas en las que entrenan los deportistas de elite ocon el centro en que se cursen enseñanzas artísti-cas simultáneamente [L126], y en el País Vascose valora la condición de socio cooperativista delpadre, madre o tutor del alumno [L127].

En los centros públicos, la responsabilidad dela admisión recae sobre el Consejo Escolar, órga-no competente también en los centros privadosconcertados junto con el titular del centro. Entodas las Comunidades Autónomas se reserva aestos órganos el establecimiento de otros criteriosrelevantes. En este sentido, Cataluña [L128] yNavarra [L129] especifican que el órgano compe-tente de cada centro puede otorgar hasta un máxi-mo de 2 y 3 puntos respectivamente por los crite-rios complementarios que determine, y enCanarias [L130], País Vasco, Comunidad Valen-ciana y aquellas Comunidades que aún no hanregulado la admisión de alumnos [L131] [L132]existe un margen de un punto que es decisión delcentro. En Andalucía, Castilla-La Mancha, Extre-madura y Galicia no se especifica la puntuaciónque se concede a los criterios establecidos por elcentro [L133] [L134] [L135] [L136] [L137].

Para el acceso a los centros de Educación Prima-ria, dado que es el primer nivel obligatorio, no exis-te más requisito que la edad, y no es necesario ha-ber cursado Educación Infantil. Cada centropúblico de Educación Primaria —y en el caso delos centros concertados, si lo desean sus titulares—puede estar adscrito a un instituto de EducaciónSecundaria en el que se imparta Educación Secun-daria Obligatoria. De esta forma, el alumnado delos centros de Educación Primaria puede acceder,sin necesidad de un nuevo proceso de admisión, alcentro de Educación Secundaria al que esté adscri-to su centro. La LOPEG [L005], que completa loscriterios establecidos con carácter general en la


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LODE para el caso de que no existan plazas sufi-cientes, ratifica este procedimiento concediendoprioridad a aquellos alumnos que procedan de loscentros de Educación Primaria que tengan adscri-tos, de acuerdo con el procedimiento que establez-can las Comunidades Autónomas.

Igualmente, se pueden adscribir centros de Edu-cación Secundaria sostenidos con fondos públicosque carezcan de oferta de Formación ProfesionalEspecífica a centros que impartan dichas enseñan-zas, para acoger a los alumnos que deseen cursarciclos formativos de grado medio.

En las enseñanzas de grado superior de Forma-ción Profesional Específica, cuando no existanplazas suficientes, tienen prioridad quienes hayancursado la modalidad de Bachillerato que en cada

caso se determine. Una vez aplicado este criterio,se atenderá al expediente académico de los alum-nos. Las Administraciones Educativas pueden re-servar una parte de las plazas de Formación Pro-fesional de grado superior al alumnado que accedamediante una prueba específica [L005] [L125].

Aquellos alumnos que cursen simultáneamenteenseñanzas regladas de Música o Danza y Ense-ñanzas de Régimen General tendrán prioridadpara la admisión en aquellos centros que impar-tan dichas Enseñanzas de Régimen General quela Administración Educativa determine [L004][L005].

En las Escuelas Oficiales de Idiomas los crite-rios de admisión son semejantes a los de los cen-tros de Educación Secundaria con algunas condi-

TABLA 5.8. CRITERIOS DE ADMISIÓN EN CENTROS DE EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIAY SU BAREMO POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 1999/2000

Cri

teri

os b

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os

Rentasanuales Máx 2 0,5-2 Máx 3 3 Máx 2 Máx 2 Máx 1,5 Máx 2 1 Máx 2 Máx 2

Proximidaddel domicilio Máx 6 Máx 5 Máx 5 Máx 5 Máx 5 Máx 5 Máx 5 Máx 5 Máx 4 Máx 4

HermanosOblig: 4+

matriculados 3+1ph 3+1ph 4+1ph 3 3+1ph 3+1ph 3+1ph2+1,5ph 2ph Post-

4+3phen el centro

Máx.5 oblig:2+1ph

Familianumerosa

— — 1 — — 1 1 — 1,5 1,5

Minusvalía 1 1 1 — 1 — 1 1 1,5-3 1,5

1+1+Otros 2 — — — 2 1 — — 2 1,5+ —

1,5+1

Decisión del centro NE 1 NE Máx 2 NE NE Máx 3 1 1 11 +0,25 por cada hijo distinto del solicitante hasta un máximo de 3 puntos.2 En Cataluña se añaden 2 puntos a los alumnos que proceden de centros que cierran; en Extremadura se suma un punto al alumnado

procedente de centros de otra Comunidad Autónoma; la normativa del País Vasco concede dos puntos adicionales en el caso de que lospadres o tutores del alumno sean socios cooperativistas del centro; y en la Comunidad Valenciana se otorgan puntos complementariospor la proximidad de las instalaciones para los deportistas de elite (1), la situación laboral de los padres (1,5 puntos si ambos están enactivo y 1,5 puntos por situación de desempleo de ambos progenitores) y a alumnos matriculados en otro nivel del centro.

ph: por cada hermano.NE: No especifica.Fuente: Elaboración CIDE a partir de la normativa.

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ciones específicas de tipo académico establecidaspor cada Comunidad Autónoma

La admisión de alumnos con necesidades edu-cativas especiales se lleva a cabo en el marco delos criterios establecidos con carácter general (te-niendo en cuenta que la minusvalía se consideraentre los requisitos complementarios), de acuerdocon el resultado de la evaluación psicopedagógicay preferentemente en centros ordinarios. Sólo sepropone su escolarización en centros específicosde educación especial cuando sus necesidades nopuedan ser atendidas en un centro ordinario[L004] [L122] [L123]. Las Comunidades Autóno-mas tienen competencia para planificar la escola-rización de los alumnos con necesidades educati-vas especiales de carácter permanente queestuvieran escolarizados en Primaria, para quepuedan continuar en Educación Secundaria Obli-gatoria [L131] [L123].

5.1.3.3. Calendario lectivo y jornada escolar

El calendario lectivo es establecido por cadaComunidad Autónoma, respetando unos requisi-

tos mínimos que garantizan la homogeneidad delsistema educativo al tiempo que contemplan lascaracterísticas de cada zona geográfica. No obs-tante, las direcciones provinciales y, en su caso,los servicios territoriales correspondientes tienencapacidad para autorizar una fecha distinta decomienzo de curso cuando concurran circunstan-cias excepcionales en algún centro. En EducaciónPrimaria, el comienzo oficial de las clases para elcurso 1999/2000 ha sido fijado entre el 1 y el 21de septiembre, y el final, entre el 16 y el 30 dejunio; en Educación Secundaria, las fechas deinicio oscilan entre el 1 y el 24 de septiembre,finalizando el curso académico entre el 16 y el 23de junio (tablas 5.9 y 5.10).

Además, cada una de las Delegaciones Provin-ciales fija una serie de días vacacionales o festi-vos, respetando siempre el número total de díasde docencia directa establecido por cada Adminis-tración Educativa (entre 165 y 176, dependiendode la Comunidad Autónoma y el nivel educativo).

La jornada escolar varía en función del niveleducativo. En Educación Infantil, los centros pú-blicos suelen tener un horario lectivo de 35 horas

TABLA 5.9. FECHAS DE COMIENZO Y FINALIZACIÓN DE CURSO Y VACACIONES DE NAVIDADY SEMANA SANTA EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA POR COMUNIDAD AUTÓNOMA.

CURSO 1999/2000

Comienzo Navidad Semana Santa Finalización

Andalucía 15/9 24/12-6/1 16/4-23/4 22/6

Aragón 13/9 23/12-7/1 20/4-28/4 23/6

Baleares 15/9 24/12-7/1 20/4-28/4 21/6

Canarias 1 13/9 23/12-7/1 17/4-23/4 Sd

Cataluña 15/9 23/12-7/1 17/4-24/4 22/6

Galicia 15/9 22/12-7/1 17/4-24/4 Sd

Navarra 2 Antes del 8/9 23/12-9/1 20/4-30/4 A partir del 23/6

País Vasco A partir del 1/9 24/12-6/1 (mínimo) 20/4-24/4 (mínimo) Antes del 30/6

C. Valenciana 21/9 23/12-7/1 20/4-1/5 16/6

Resto CCAA 3

Badajoz 13/9 23/12-7/1 17/4-25/4 23/6Valladolid 13/9 23/12-7/1 20/4-28/4 23/6

1 En Canarias, estas mismas fechas son aplicables al primer ciclo de ESO impartido en centros de Primaria.2 En Navarra, estas mismas fechas son aplicables al primer ciclo de ESO cuando se imparta en centros de Primaria, así como a los IES

con los que compartan transporte.3 En aquellas Comunidades Autónomas que no tenían transferidos los medios para el ejercicio de las competencias educativas al iniciarse

del curso 1999/2000, el calendario escolar fue fijado por cada una de las Direcciones Provinciales (se incluyen dos provincias comoejemplo).

sd: No hay datos disponibles.Fuente: Elaboración CIDE a partir de la normativa.


CAP.

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semanales (7 horas diarias de lunes a viernes),mientras que los centros privados generalmente seadaptan a las demandas familiares. En muchoscentros (tanto públicos como privados) se ofrecenservicios de comedor y en algunos se está introdu-ciendo el servicio de desayuno, por lo que loscentros pueden estar abiertos desde las 7,30 de lamañana. Este horario puede ser complementadopor actividades extraescolares, de libre asistencia,ofrecidas por las asociaciones de padres y madresde alumnos y por los propios centros.

En la escolaridad obligatoria, la jornada escolarse suele repartir en sesiones de mañana y tardecon un período de descanso entre ambas, en elcaso de la Educación Primaria, y es frecuente quesea continuado de mañana, con dos descansos, enSecundaria. La jornada escolar y el horario gene-ral de los institutos de Educación Secundaria pue-

den ser distintos para las diferentes etapas o ci-clos, con el fin de facilitar una mejor organizaciónde la optatividad, el mayor rendimiento de losalumnos según su edad y el mejor aprovechamien-to de los espacios y recursos del instituto. Noobstante, la jornada y los horarios son estableci-dos por las Comunidades Autónomas, que en cier-tos casos (como Andalucía, Galicia y Canarias)han introducido de forma experimental la jornadacontinua en la Educación Primaria.

Por otro lado, en los niveles no universitariosse ha previsto que los centros educativos perma-nezcan abiertos a la comunidad fuera del horariolectivo para fomentar las actividades deportivas yartísticas y poner a disposición de los estudianteslas bibliotecas y salas de estudio. Además, elhorario que apruebe el Consejo Escolar de loscentros debe especificar las horas y condiciones

En los países de la Unión Europea, la duración del curso escolar es similar, la fecha de comienzosuele coincidir para todos los alumnos del mismo nivel educativo, aunque en Alemania, España y algunosmunicipios de Suecia varía entre las distintas regiones. El inicio del curso escolar se sitúa entre losprimeros días de agosto y la primera quincena de septiembre en los centros de Educación Primaria. Esteperíodo se retrasa ligeramente en el caso de la Educación Secundaria y, especialmente, en los paísesdel sur de Europa, llegando las fechas de comienzo del curso hasta la segunda quincena de septiembre.

TABLA 5.10. FECHAS DE COMIENZO Y FINALIZACIÓN DE CURSO Y VACACIONES DE NAVIDADY SEMANA SANTA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA POR COMUNIDAD AUTÓNOMA.

CURSO 1999/2000

Comienzo Navidad Semana Santa Finalización

Andalucía 22/9 24/12 - 6/1 (inclus.) 16/4 - 23/4 (inclus.) A partir del 22/6 1

Aragón Entre 15/9 y 20/9 23/12-7/1 20/4-28/4 23/6

Baleares 20/9 24/12-7/1 20/4-28/4 21/6

Canarias 14/9 (ESO) 2 23/12-7/1 17/4-23/4 Sd

Cataluña 15/9 23/12-7/1 17/4-24/4 22/6

Galicia 24/9 22/12-7/1 17/4-24/4 Sd

Navarra Antes del 16/9 23/12-9/1 20/4-24/4 A partir del 16/6

País Vasco Después del 1/9 24/12-6/1 (mínimo) 20/4-24/4 (mínimo) Antes del 30/6

C. Valenciana 8/9 23/12-7/1 20/4-1/5 20/6

Resto CCAA 3

Badajoz 20/9 23/12-7/1 17/4-25/4 23/6Valladolid 20/9 23/12-7/1 20/4-28/4 23/6

1 En Andalucía, las clases de 2º de Bachillerato finalizan el 31 de mayo.2 En Canarias, en el resto de las etapas, las clases comienzan el 29 de septiembre.3 En aquellas Comunidades Autónomas que no ejercían las competencias educativas plenas al comienzo del curso 1999/2000, el calendario

escolar fue fijado por cada una de las Direcciones Provinciales (se incluyen dos provincias como ejemplo).sd: No hay datos disponibles.Fuente: Elaboración CIDE a partir de la normativa.


en las que éstos estarán abiertos a disposición dela comunidad educativa, las horas en las que sellevarán a cabo las actividades lectivas normalesy, por último, aquéllas en las que estarán disponi-bles para los alumnos los servicios e instalacionesdel centro.

5.2. LAS UNIVERSIDADES

La Educación Universitaria constituye el nivelsuperior de las Enseñanzas de Régimen General.Al igual que el resto de los niveles educativos, laUniversidad está inmersa en un proceso de refor-ma con el que se intenta dar respuesta a la descen-tralización política y a la autonomía universitaria,a la vez que adecuar las enseñanzas y los centrosen los que se imparten a las exigencias que plan-tea la sociedad.

Todas las universidades están dotadas de perso-nalidad jurídica y desarrollan sus funciones enrégimen de autonomía y de coordinación.

En este apartado, tras señalar los requisitosmínimos que deben cumplir los centros universi-tarios, se desarrollan cuestiones relativas a la au-tonomía de las universidades y a sus órganos degobierno, se caracteriza su organización académi-ca y se concretan los cauces existentes para laparticipación del alumnado en la vida universita-ria.

De forma análoga a lo que ocurre con los cen-tros no universitarios, se ha establecido un con-junto de requisitos mínimos relativos a la crea-ción de nuevas universidades públicas y privadasy a las condiciones que deben cumplir las yaexistentes para garantizar la calidad de sus estu-dios [L138]. Estos criterios hacen referencia a laestructura docente necesaria para la organizacióny desarrollo de las enseñanzas que imparten, se-ñalando que al menos el 60% del profesoradodebe tener dedicación completa y resaltando laimportancia de la investigación en la Universi-dad, que debe contemplarse tanto en los progra-mas como en el presupuesto. De acuerdo conestos requisitos, las universidades privadas nopueden incluir entre sus profesores a funciona-rios docentes de una universidad pública. Ade-más, al menos la mitad del profesorado debe

poseer el título de Doctor, exigencia que es pro-gresiva según el ciclo (30% en enseñanzas deprimer ciclo, 70% en segundo ciclo y el 100%en las de tercer ciclo).

5.2.1. LA AUTONOMÍA UNIVERSITARIA

La Constitución y la Ley de Reforma Universi-taria (LRU) han conferido a las universidadesautonomía específica para desarrollar su cometidodocente e investigador, dotándolas de personali-dad jurídica y capacidad de gestión y organizán-dolas de forma que en su gobierno quede garan-tizada la participación de todos los sectoresligados a ellas [L001] [L002]. En virtud de esteprincipio, cada universidad tiene potestad paraelaborar sus respectivos Estatutos de autogobier-no, normas básicas que contienen las regulacionesinternas relativas al funcionamiento administrati-vo y económico, a la participación y a las relacio-nes de cada universidad con otras universidades,con el Estado y las Administraciones Públicas ycon la sociedad en general. Por lo tanto, las uni-versidades desarrollan sus funciones en régimende autonomía de gobierno, académica, de gestiónde personal y de gestión y administración de susrecursos.

En materia docente y formativa, las universi-dades tienen capacidad para organizar y establecersus ofertas de enseñanzas, así como para elaborary proponer los planes de estudios conducentes a laobtención de los diferentes títulos universitarios.Los planes de estudios están sujetos a unas direc-trices generales comunes que establecen las Admi-nistraciones Educativas, son aprobados por el Con-sejo de Universidades e incluyen aspectos relativosa organización, materias y carga lectiva.

Los estatutos de cada universidad deben respe-tar las regulaciones de la LRU y ser aprobadospor el Gobierno del Estado o por el Consejo deGobierno de la Comunidad Autónoma correspon-diente. A partir de este punto gozan de autono-mía económica y financiera y poseen un régi-men de funcionamiento similar al de las empresaspúblicas, de manera que pueden producir servi-cios específicos y percibir contraprestaciones eco-nómicas por ellos, gozan de los beneficios que lalegislación atribuye a las fundaciones benéfico-


CAP.

5

docentes e, igualmente, tienen capacidad de obrasy servicios y de adquisición y administración debienes.

Las universidades gozan también de autonomíaplena con respecto a la gestión del personal do-cente. Cada universidad establece en sus estatutosla programación plurianual, que debe ser aproba-da por las respectivas Juntas de Gobierno y porlos Consejos Sociales. En ella se contempla lasituación laboral del profesorado y del personalde administración, así como la gestión de los re-cursos, para un período que oscila entre tres ycuatro años, según las universidades. Asimismo,los estatutos deben incluir la actividad investiga-dora tanto en los programas como en el presu-puesto, lo que supone, en la práctica, la separa-ción de las dotaciones destinadas a la enseñanza ya la investigación.

5.2.2. ÓRGANOS DE GOBIERNO

El ejercicio de las funciones de administración,gestión económica y organización de la docenciacorresponde a los distintos órganos de gobiernode la Universidad. Su principio organizativo bási-co es la participación de todos los sectores impli-cados, que tiene dos orientaciones: de carácterinterno, al acoger, sobre todo en los órganos co-legiados, a los distintos sectores de la comunidaduniversitaria (profesores, alumnos y personal deadministración y servicios); y de proyección ex-terna y conexión con los intereses sociales, funda-mentalmente a través del Consejo Social.

Según la LRU, en el ámbito de la administra-ción y gobierno de los centros universitarios pue-den distinguirse varios niveles: el de la propiaUniversidad, el de los Centros Universitarios y elde los Departamentos.

Los estatutos de cada universidad deben esta-blecer, como mínimo, los siguientes órganos degobierno de la Universidad:

• Colegiados: Consejo Social; Claustro Univer-sitario; Junta de Gobierno; Junta de Facultad,de Escuela Técnica Superior o de EscuelaUniversitaria; y Consejos de Departamento yde Institutos Universitarios.

• Unipersonales: rector, vicerrectores, secreta-rio general, gerente, decanos de Facultades ydirectores de Escuelas Técnicas Superiores,de Escuelas Universitarias, de Departamentosy de Institutos Universitarios.

El Consejo Social, creado por primera vez comotal en la LRU, es el órgano de participación de lasociedad en la Universidad. Su función primordiales aprobar los presupuestos y la programaciónplurianual de las distintas universidades, supervi-sar las actividades de carácter económico y elrendimiento de sus servicios, promover la colabo-ración con la sociedad en la financiación de lasuniversidades y establecer las normas que regulenla permanencia de los estudiantes en ella. Asimis-mo, le competen la modificación de plantilla, lastransformaciones de las plazas vacantes y la asig-nación de otros conceptos retributivos con carác-ter individual en atención a exigencias docentes einvestigadoras o a méritos relevantes, así comoproponer la creación y supresión de Facultades eInstitutos Universitarios.

La composición del Consejo Social está deter-minada por la normativa de la Comunidad Autó-noma correspondiente, cuyo Gobierno es el encar-gado de nombrar a su presidente. Está compuestoen dos quintas partes por miembros de la Junta deGobierno de la propia universidad, entre los quedeben estar el rector, el secretario general y elgerente. Las otras tres quintas partes están consti-tuidas por una representación de los intereses so-ciales ajenos a la comunidad universitaria, entrelos que figuran representantes de sindicatos y aso-ciaciones empresariales. Una de las principalestareas emprendidas por estos Consejos ha sido labúsqueda de recursos, ya sea mediante la creaciónde fundaciones, a través de cursos de diversostipos (de postgrado, de formación universidad-empresa o de colaboración con organismos euro-peos) o por medio de donaciones.

El Claustro Universitario, presidido por el rec-tor, es el órgano máximo de representación de losdistintos sectores de la comunidad universitaria.Su composición y funciones están determinadosen los estatutos: al menos tres quintas partes desus miembros deben ser profesores; el resto eselegido por y entre los alumnos y el personal deadministración y servicios. El Claustro elabora los


estatutos, elige al rector y aprueba las líneas gene-rales de actuación de la universidad.

La Junta de Gobierno es el órgano ordinario degobierno de la universidad. Está presidida por elrector y forman parte de ella los vicerrectores, elsecretario general y el gerente, así como una repre-sentación de los decanos y directores de los distin-tos centros universitarios, de los estudiantes y delpersonal de administración y servicios. La compo-sición y funciones de la Junta de Gobierno estándeterminadas por los estatutos de cada universidad.Estas funciones son, entre otras, el desarrollo de lasdirectrices del Claustro Universitario, la normativade personal, las propuestas de presupuestos y pro-gramación, los conciertos con otras universidadese instituciones y las modificaciones sobre la exis-tencia y régimen de los centros, así como diversosaspectos de la vida académica. Para desarrollar sustareas, la Junta de Gobierno constituye distintascomisiones (Departamentos, asuntos económicos,planes de estudio, investigación, conflictos, etc.).

De los órganos unipersonales, el rector es lamáxima autoridad en la gestión, dirección y repre-sentación de cada universidad. Por tanto, ostentala representación oficial de la universidad, ejercesu dirección, expide los títulos universitarios, rea-liza el nombramiento del profesorado, toma deci-siones sobre la situación administrativa y el régi-men disciplinario de los funcionarios docentes ydel personal de administración y servicios y eje-cuta los acuerdos del Claustro Universitario, de laJunta de Gobierno y del Consejo Social. Igual-mente, se le reconocen otras competencias que nohayan sido expresamente atribuidas a otros órga-nos de la universidad. El rector es elegido por elClaustro Universitario de entre los catedráticos dela universidad y nombrado por el órgano corres-pondiente de la Comunidad Autónoma, para unmandato cuya duración y posibilidades de reelec-ción y revocación están recogidas en los estatutosde cada universidad. El rector elige a su equiporectoral de acuerdo con las normas incluidas enlos estatutos, y de él forman parte los vicerrecto-res, el secretario general y el gerente: los prime-ros con competencias delegadas, el secretario ge-neral como fedatario de los actos y acuerdos de laJunta de Gobierno y el gerente como responsableespecífico de la gestión de los servicios económi-cos y administrativos de la universidad.

Cada una de estas unidades estructurales cuentacon un órgano colectivo de dirección (Consejo deDepartamento o Instituto) y con órganos uniper-sonales (decanos, directores, etc.).

En cada centro universitario, las funcionesconcretas de administración son llevadas a cabopor el órgano colegiado del centro, la Junta deFacultad o Escuela, y por los órganos unipersona-les: el decano o director, el vicedecano o vicedi-rector y el secretario. Los decanos de FacultadesUniversitarias y los directores de Escuelas Técni-cas Superiores y Escuelas Universitarias son ele-gidos entre los catedráticos o profesores titularesdel centro correspondiente de acuerdo con losestatutos de la Universidad. Sus funciones son lacoordinación de la actividad docente y la repre-sentación de su centro. Las funciones de la Juntade Centro se refieren principalmente a aspectosde la vida académica (plan de estudios, convalida-ciones, etc.) y a la selección de alumnos.

Los Departamentos, que agrupan a todos losdocentes o investigadores cuyas especialidades secorresponden con un área de conocimiento deter-minada, constituyen las unidades efectivas de or-ganización y coordinación de las universidades,de forma que son los órganos básicos encargadosde organizar y desarrollar la investigación y lasenseñanzas propias de cada área de conocimiento.Cada universidad decide la creación, modifica-ción, supresión o unificación de Departamentos,de acuerdo con las normas que regulan el estable-cimiento de mínimos de profesorado y los meca-nismos de conexión entre Departamentos y áreasde conocimiento. Asimismo, se pueden crear De-partamentos interuniversitarios a través de conve-nios entre las universidades interesadas.

También se asignan a los Departamentos deter-minadas funciones de administración derivadas dela obligación de adscripción del profesorado uni-versitario, del rendimiento de cuentas a su univer-sidad y de la contratación de trabajos con entida-des públicas u otros Departamentos. Sus órganosde gobierno son también colegiados (Consejo deDepartamento) y unipersonales (director).

En las dos siguientes tablas (5.11 y 5.12) serecogen las funciones y responsabilidades quecorresponden a cada una de las instituciones com-


CAP.

5

TABLA 5.11. FUNCIONES Y RESPONSABILIDADES ACERCA DE CREACIÓN Y NORMAS BÁSICAS,ESTUDIOS, ESTUDIANTES, Y ECONOMÍA Y FINANZAS EN LA UNIVERSIDAD ESPAÑOLA

SEGÚN LA LRU

Creación de Universidades ● ● ●

Estatutos ● ● ●

Definición de órganos y normas básicas ●

Creación de áreas de conocimiento ●

Creación de Departamentos Universitarios ●

Creación de Centros Universitarios ● ● ●

Creación de Institutos Universitarios ● ● ●

Establecimiento de títulos ● ● ●

Elaboración de planes ●

Aprobación ● ●

Convalidación ●

Expedición de títulos ●

Creación ● ● ●

Oferta ● ●

Homologación ● ●

Admisión ●

Régimen de permanencia ●

Tasas ● ● ●

Becas ● ●

Participación ●

Presupuesto

Programación plurianual

Gestión ●

Política de captación de fondos

Subvenciones ●

Tasas ● ● ●

Costes de personal funcionario ●

Modificaciones de crédito ● ●

Fuente: Elaboración CIDE a partir de Peiró, J.M. y Pérez García, F.J. (1999). El sistema de gobierno de la universidad española. EnConsejo de Universidades, Sistemas de gobierno de las universidades españolas: situación actual y perspectivas de futuro. Madrid:MEC.

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petentes en las diversas tareas de gobierno, orga-nización y funcionamiento de la Universidad comoconjunto y de cada centro universitario en particu-

lar, así como su presencia en la toma de decisio-nes en los distintos ámbitos. En las columnas serecogen las instituciones u órganos de las univer-


TABLA 5.12. FUNCIONES Y RESPONSABILIDADES EN TEMAS DE PERSONAL Y ELECCIÓNDE ÓRGANOS DE GOBIERNO EN LA UNIVERSIDAD ESPAÑOLA SEGÚN LA LRU

sidades que adoptan las decisiones sobre cada unode los temas, y en las filas aparecen las diferentesdecisiones que deben considerar.

5.2.3. ORGANIZACIÓN ACADÉMICA

DE LOS CENTROS UNIVERSITARIOS

Las universidades tienen autonomía académicaademás de organizativa, de gobierno y económi-ca. La articulación de este principio hace necesa-ria una organización académica que se encarguede desarrollar las enseñanzas de cada área y deformar equipos coherentes de investigación. Con

este fin se potencia la estructura departamental delas universidades, que se describe a continuación.Por otro lado, en el ejercicio de esta autonomíadebe quedar garantizada la participación de losdistintos sectores de la comunidad universitaria y,por tanto, de los alumnos, aspecto con el que secierra este capítulo.

Las universidades disponen de autonomía y li-bertad académicas para configurar con suficientegrado de diferenciación planes de estudios condu-centes a un mismo título oficial, diferenciaciónque puede consistir tanto en el propio carácter—rígido o flexible— del plan, como en la deci-

Diseño de plantillas ● ●

Modificación de plantillas ● ● ●

Régimen general ●

Selección de profesorado ● ● ●

Formación del profesorado ● ● ● ●

Promoción y evaluación del prof. ● ● ●

Régimen retrib. del profesorado ● ● ●

Selección y promoción PAS ● ●

Formación y evaluación PAS ●

Régimen retributivo PAS ● ●

Rector ● ●

Junta de Gobierno ● ● ● ● ● ● ●

Consejo Social ● ● ● ● ●

Decanos ●

Directores de Departamento ●

Directores de Institutos Univers.

Claustro ● ● ●

Juntas de Centro ● ● ●

Consejos de Departamento ● ● ●

Gerente ●

Fuente:Elaboración CIDE a partir de Peiró, J.M. y Pérez García, F.J. (1999). El sistema de gobierno de la universidad española. EnConsejo de Universidades, Sistemas de gobierno de las universidades españolas: situación actual y perspectivas de futuro. Madrid:MEC.

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CAP.

5

sión sobre los extremos y contenidos del mismo:duración de las enseñanzas, carga lectiva, asigna-turas obligatorias, oferta de materias optativas, po-sibilidad de equivalencias, incompatibilidades aca-démicas, etc. El Consejo de Universidades cuentacon autorización para proceder, al menos cadacinco años, a una revisión del catálogo de áreasde conocimiento con objeto de suprimir o incor-porar áreas, teniendo en cuenta los avances delconocimiento científico, técnico o artístico engeneral y su repercusión y necesidad social enEspaña.

Por otro lado, la LRU potencia la estructuradepartamental de las universidades españolas, conel fin de permitir no sólo la formación de equiposde investigación, sino también la flexibilizaciónde los currículos ofrecidos. En concordancia conesta idea, la Ley define los Departamentos comolos órganos básicos encargados de organizar ydesarrollar la investigación y las enseñanzas pro-pias de sus respectivas áreas de conocimiento enuna o varias Facultades, Escuelas Técnicas Supe-riores o Escuelas Universitarias. Son las mismasuniversidades las que deciden la creación, supre-sión o unificación de Departamentos, conforme asus estatutos. Sin embargo, con el fin de garanti-zar su coherencia científica, así como una mínimahomogeneidad en la estructura departamental delas universidades, esta creación debe efectuarsede acuerdo con las normas básicas que apruebe elGobierno a propuesta del Consejo de Universida-des. Estas normas básicas se refieren, fundamen-talmente, al establecimiento de mínimos de profe-sorado y a los mecanismos de conexión entreDepartamentos y áreas de conocimiento.

Los estatutos de cada universidad determinan elnúmero mínimo de catedráticos y profesores titu-lares necesario para la constitución de un Depar-tamento, que en ningún caso puede ser inferior a12 con dedicación a tiempo completo. Además delas áreas de conocimiento definidas por el Conse-

jo de Universidades, las universidades puedenagrupar a los profesores en otras áreas de conoci-miento diferentes, atendiendo a criterios de in-terdisciplinariedad o de especialización científica.

Son funciones de los Departamentos organizary programar la docencia de cada curso académicoy desarrollar la investigación relativa a su área deconocimiento. Igualmente, son las unidades en-cargadas de organizar y programar los cursos dedoctorado, así como de coordinar la elaboración ydirección de las tesis doctorales. Además, figuraentre sus funciones el desarrollo de cursos de es-pecialización, la promoción y realización de tra-bajos de carácter científico, técnico o artístico ytodas aquellas funciones que establezcan los res-pectivos estatutos de la universidad [L139].

La LRU establece que las universidades se or-ganizarán de forma que en su gobierno y en el desus centros quede asegurada la representación delos diferentes sectores de la comunidad universi-taria, de acuerdo con las funciones que correspon-dan a cada uno de ellos. Entre ellos están los alum-nos, cuya participación debe quedar garantizadaen los estatutos de cada universidad, a través desus representantes en los órganos de gobierno yadministración de la misma. Los estatutos de lasuniversidades recogen los deberes y derechos delos alumnos. Entre los primeros se encuentra suparticipación en los órganos de gobierno de sucentro respectivo y en los de la universidad, me-diante la elección de sus delegados y representan-tes. Asimismo, los estudiantes tienen derecho aasociarse en el ámbito universitario, así como aque se les facilite el ejercicio de dicho derechomediante la prestación de medios materiales yeconómicos. En los estatutos de cada universidadse suele contemplar la aprobación de un regla-mento sobre órganos estudiantiles, que recoge susfunciones y composición, al igual que la adminis-tración de los recursos que la universidad pone asu disposición.

EDUCACIÓN INFANTIL 131

CAP.

6

Con el presente capítulo, dedicado a la Educa-ción Infantil, se inicia la descripción de los distin-tos niveles y etapas educativas que conforman elsistema educativo español. Tanto en este capítulocomo en los siguientes se ha intentado seguir unesquema común. Así, en primer término se ofrecenlas características generales del nivel junto con losdatos generales del alumnado que lo cursa; a conti-nuación se presentan su finalidad, objetivos yáreas; y se finaliza con referencias a la evaluación.

De esta forma y haciendo referencia concreta alpresente capítulo, en primer lugar aparece unacaracterización general de la Educación Infantil,así como datos de interés referentes a su situaciónen España. Esta panorámica da paso a la descrip-ción de la finalidad y los objetivos generales delnivel, tras lo cual se introducen sus tres grandesáreas curriculares y los contenidos transversales.Los dos últimos apartados del capítulo hacenmención a los principios metodológicos que de-ben guiar la acción educativa en este nivel, paraconcluir con los aspectos que deben regir la eva-luación en esta etapa educativa.

6.1. CARACTERÍSTICAS GENERALESDE LA EDUCACIÓN INFANTILY DATOS DEL ALUMNADO

La Educación Infantil constituye el primer ni-vel del sistema educativo y, frente al planteamien-

to de la anterior Educación Preescolar, tiene uncarácter inequívocamente educativo. Por otro ladoy aunque constituye una etapa educativa con suspropios objetivos y su propia idiosincrasia, no sepuede olvidar que se trata de una etapa que tienesu continuidad obligada en la Educación Primaria.Así, y para garantizar un tránsito adecuado, esnecesario que se dé una estrecha coordinaciónentre ambas.

La Educación Infantil comprende desde los 0hasta los 6 años de edad y se organiza en dosciclos, de los cuales el primero se extiende hastalos 3 años y el segundo desde los 3 hasta los 6. Laorganización de la etapa en dos ciclos pretendefacilitar el ajuste entre los procesos de enseñanzay aprendizaje y los ritmos de desarrollo evolutivodel alumnado. Esta etapa es voluntaria; no obstan-te, su grado de implantación es tal que en el se-gundo ciclo se alcanzan tasas de escolarizacióncercanas al 100% (gráfico 6.1). Es impartida porMaestros con la especialidad correspondiente, enescuelas o centros de Educación Infantil de titula-ridad pública o privada que, a su vez, pueden estarincorporados a colegios de Educación Primaria.En el primer ciclo, además de Maestros, ejercensu actividad otros profesionales con la debidacualificación.

La tasa neta de escolaridad en Educación Infan-til difiere entre las distintas Comunidades Autóno-mas. Para las edades comprendidas entre los 3 y 5

CAPÍTULO 6

EDUCACIÓN INFANTIL


años de edad, Cataluña, Navarra, País Vasco y LaRioja presentan el total de la población matricula-do en Educación Infantil. Superan también el 90%Castilla y León, con el 99%, Galicia, con el 97%,Castilla-La Mancha, Cantabria y Aragón, con el95%, y Asturias y Extremadura, cuya tasa es del93%. Canarias, Madrid y Murcia se sitúan en tornoal 87%. Por el contrario, las tasas más bajas se en-cuentran en Melilla, con el 65%, seguida de Anda-lucía con el 75%, Comunidad Valenciana con el81% y Ceuta con el 82% (gráfico 6.2).

En España, en el curso 1996/97, había1.115.244 de niños y niñas escolarizados en Edu-cación Infantil, la mayoría en el segundo ciclo.Efectivamente, en el primer ciclo apenas se con-centra el 6% del alumnado, mientras que en elsegundo ciclo se encuentra el 94% restante: el23% en 3 años, el 35% en 4 y el 36% en 5 años.

La evolución de la Educación Infantil en losúltimos 20 años responde a una progresión más omenos lineal sin grandes altibajos (gráfico 6.3).Es en el decenio de 1980 a 1990 donde se produceun descenso progresivo del número de niños yniñas matriculados en Preescolar. Así, se pasa de1.182.425 alumnos en el curso 1980/81 a1.006.481 en el 1990/91. A partir de este curso seimplanta la Educación Infantil y se va producien-do un ligero aumento progresivo por años, au-mento que se aprecia más en los tres primeroscursos, de 1991 a 1994, y se va igualando en losúltimos. Esta evolución responde a dos factores:por un lado, hay un menor número de niños enedad de cursar Educación Infantil, debido al des-censo de la natalidad; pero, al mismo tiempo, conla implantación de este nivel educativo, la mayo-ría de los alumnos de estas edades están escolari-zados.

GRÁFICO 6.1. TASAS NETAS DE ESCOLARIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL POR EDAD.CURSO 1996/97


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67%

13%

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60%

80%

100%

< 1 año 1 2 3 4 5

La Educación Infantil es voluntaria en todos los países de la Unión Europea, a excepción deLuxemburgo, donde es obligatoria. La edad de comienzo, así como la duración de esta etapa, es muydesigual entre los distintos países. Además, existen diferentes concepciones de la Educación Infantil, deforma que en algunos países (Alemania, Austria, Dinamarca, Finlandia y Suecia) toda o parte de ella seimparte en centros o instituciones no escolares.

En gran parte de los países europeos, el comienzo de la Educación Infantil se sitúa en torno a los3 años de edad; sin embargo, algunos lo posponen hasta los 4 (como es el caso de Grecia y PaísesBajos) y otros lo adelantan a los 2 (Francia), al año (Suecia) e incluso al momento del nacimiento o apocos meses de vida (España, Dinamarca y Finlandia). La edad de finalización, marcada por el comienzode la Educación Primaria, se sitúa en torno a los 6 años en la mayoría de los países, aunque se prolongahasta los 7 en Dinamarca, Finlandia y Suecia, y se adelanta a los 5 en Países Bajos y Reino Unido(gráfico E.6.1).


CAP.

6

GRÁFICO E.6.1. EDAD DE COMIENZO Y FINALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN INFANTILEN LA UNIÓN EUROPEA. CURSO 1997/98

GRÁFICO 6.2. TASAS NETAS DE ESCOLARIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL (3-5 AÑOS)POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 1996/97


0 1 2 3 4 5 6 7

Suecia

Escocia

Irlanda del Norte

Inglaterra y Gales

Portugal

Países Bajos

Luxemburgo

Italia

Irlanda

Grecia

Francia

Finlandia

España

Dinamarca

Bélgica

Austria

Alemania

Años

En centros no escolares confinalidad educativaEn centros escolares


73-79% 80-86% 87-93% 94-100%


La distribución del alumnado por ComunidadAutónoma indica que el mayor número de alum-nos matriculados en Educación Infantil se encuen-tra en Cataluña, que concentra el 19% del alum-nado total, seguida de Andalucía, con el 18%, yMadrid, con el 13%. Por otro lado, este volumende alumnos se invierte en Ceuta y Melilla, segui-das de La Rioja, Cantabria y Navarra, las Comu-nidades que presentan menor número de niñosmatriculados son (tabla 6.1).

Desagregando los datos por Comunidad Autó-noma y titularidad de los centros, se observa queel País Vasco es la Comunidad Autónoma conmenor porcentaje de alumnado matriculado encentros públicos, con casi el 53%, cifra a la quese aproximan también Cataluña (con el 55%),Navarra (con el 59%) y Madrid y Baleares, queno llegan al 61%. Por el contrario, la franja sur deEspaña presenta la mayor proporción de alumna-do de Educación Infantil matriculado en centrospúblicos: Extremadura supera el 82%, seguida deCastilla-La Mancha con el 80%, Ceuta y Melillacon el 79% y Andalucía y Canarias con el 78%.

6.2. FINALIDAD Y OBJETIVOSDE LA EDUCACIÓN INFANTIL

La finalidad de esta etapa educativa es favore-cer el desarrollo físico, intelectual, afectivo, so-cial y moral de los alumnos y ayudar a compensarposibles carencias relacionadas con el entornosocial, cultural o económico [L004] [L140].

Los objetivos, expresados en términos de capa-cidades, que deben desarrollar los alumnos a tra-

GRÁFICO 6.3. EVOLUCIÓN DEL NÚMERO DE ALUMNOS MATRICULADOS EN EDUCACIÓNINFANTIL/PREESCOLAR. CURSOS 1980/81 A 1996/97


0

200.000

400.000

600.000

800.000

1.000.000

1.200.000

1.400.000

1980 1982 1984 1986 1988 1990 1992 1994 1996

vés de la Educación Infantil, son cuatro: conocersu propio cuerpo y sus posibilidades de acción;relacionarse con los demás a través de las distin-tas formas de expresión y de comunicación; ob-servar y explorar su entorno natural, familiar ysocial; y adquirir progresivamente autonomía ensus actividades habituales [L004].

TABLA 6.1. ALUMNADO MATRICULADOEN EDUCACIÓN INFANTIL Y PORCENTAJEEN CENTROS PÚBLICOS POR COMUNIDAD

AUTÓNOMA. CURSO 1996/97

N % públicos

Andalucía 198.477 78,12

Aragón 28.569 66,34

Asturias 21.170 73,26

Baleares 23.169 60,80

Canarias 49.678 78,00

Cantabria 12.287 66,49

Castilla-La Mancha 54.541 80,57

Castilla y León 60.392 71,88

Cataluña 210.331 54,72

Extremadura 34.103 82,22

Galicia 62.609 72,02

Madrid 142.084 60,34

Murcia 38.605 76,00

Navarra 13.994 58,99

País Vasco 54.981 52,86

La Rioja 6.777 64,82

C. Valenciana 98.783 68,36

Ceuta y Melilla 4.694 79,03

Total 1.115.244 67,62

Fuente: Elaboración CIDE a partir de datos de la Oficina de Esta-dística (MECD).


CAP.

6

Con el fin de hacer efectivo lo dispuesto en laLOGSE, el currículo de la Educación Infantil es-tablece que esta etapa debe contribuir a que losniños y niñas alcancen los siguientes objetivos[L140]:

• Descubrir, conocer y controlar progresiva-mente el propio cuerpo, formándose una ima-gen positiva de sí mismos, valorando su iden-tidad sexual, sus capacidades y limitacionesde acción y expresión, y adquiriendo hábitosbásicos de salud y bienestar.

• Actuar de forma cada vez más autónoma ensus actividades habituales, adquiriendo pro-gresivamente seguridad afectiva y emocional,y desarrollando sus capacidades de iniciativay confianza en sí mismos.

• Establecer relaciones sociales en un ámbitocada vez más amplio, aprendiendo a articularprogresivamente los propios intereses, puntosde vista y aportaciones con los de los demás.

• Establecer vínculos fluidos de relación conlos adultos y con sus iguales, respondiendo alos intereses de afecto, respetando la diversi-dad y desarrollando actitudes de ayuda ycolaboración.

• Observar y explorar el entorno inmediato conuna actitud de curiosidad y cuidado, identifi-cando las características y propiedades mássignificativas de los elementos que lo confor-man y alguna de las relaciones que se esta-blecen entre ellos.

• Conocer algunas manifestaciones culturalesde su entorno, desarrollando actitudes de res-peto, interés y participación hacia ellas.

• Representar y evocar aspectos diversos de larealidad, vividos, conocidos o imaginados, yexpresarlos mediante las posibilidades sim-bólicas que ofrecen el juego y otras formasde representación y expresión.

• Utilizar el lenguaje verbal de forma ajustadaa las diferentes situaciones de comunicaciónhabituales para comprender y ser comprendi-do por los otros, expresar sus ideas, senti-

mientos, experiencias y deseos, avanzar en laconstrucción de significados, regular la pro-pia conducta e influir en la de los demás.

• Enriquecer y diversificar sus posibilidades ex-presivas mediante la utilización de los recur-sos y medios a su alcance, así como apreciardiferentes manifestaciones artísticas propiasde su edad.

Algunas Comunidades Autónomas al concretarsu currículo de la Educación Infantil añaden aestos objetivos otros adicionales. Así, Andalucíaañade al objetivo de conocer algunas manifesta-ciones artísticas de su entorno el de «desarrollaruna actitud de interés y aprecio hacia la culturaandaluza y de valoración y respeto hacia la plura-lidad cultural» [L141]. En este sentido, también lanormativa del País Vasco señala que el niño debe«iniciarse en el interés y respeto de otras manifes-taciones culturales de entornos cercanos» [L142].Por su parte, la Comunidad Valenciana destaca laimportancia de «conocer la existencia de dos len-guas en contacto en el ámbito de la ComunidadValenciana y adquirir el conocimiento de pertene-cer a esta Comunidad en la que interactúan doslenguas que ha de utilizar progresivamente y res-petar por igual» [L143]. Por último, la Comuni-dad Autónoma de Cataluña mantiene la mayoríade los objetivos generales señalados e incorporatres capacidades que deben alcanzar los alumnos:«captar, mediante la participación en manifesta-ciones culturales, tradicionales y folklóricas, sig-nos de identidad propios de Cataluña; discriminar,relacionar y retener datos sensoriales; y establecerrelaciones entre los objetos aplicando las estructu-ras de pensamiento intuitivo, elaborando una pri-mera representación mental del espacio y, a partirde sus propias vivencias, una representación men-tal del tiempo» [L144]. Por su parte, Canarias[L145], Galicia [L146], Navarra [L147] y lasComunidades que no tienen regulación específicay provisionalmente se acogen a la normativa esta-blecida por el Ministerio de Educación [L148] noañaden ningún objetivo nuevo.

6.3. ÁREAS CURRICULARES

El currículo de Educación Infantil se estructuraen torno a tres áreas o ámbitos de experiencia:


identidad y autonomía personal, medio físico ysocial, y comunicación y representación. Estasáreas se plantean desde un enfoque global e inte-grador, y se desarrollan mediante la realización deexperiencias significativas para los niños [L140].Sin embargo y dado el carácter globalizador eintegrador de esta etapa, no se contempla unadistribución del tiempo escolar por áreas o ámbi-tos, de forma que no se establecen horarios espe-cíficos para las distintas áreas.

El centro de Educación Infantil debe constituirun ámbito privilegiado para enriquecer los proce-sos de construcción de la identidad y autonomíapersonal, ofreciendo una intervención educativaajustada a las necesidades individuales de los ni-ños. Los contenidos educativos de cada área nopueden ser trabajados separadamente del resto delas áreas, sino que se hace imprescindible un en-foque global y significativo de las situaciones deenseñanza y aprendizaje.

El área de Identidad y Autonomía Personalhace referencia al conocimiento, valoración y con-trol que las niñas y niños van adquiriendo de símismos, y a la capacidad para utilizar los recursospersonales de los que dispongan en cada momen-to. En este proceso resultan relevantes las interac-ciones del niño con el medio, el creciente controlmotor, la constatación de sus posibilidades y limi-taciones, el proceso de diferenciación de los otrosy la cada vez mayor independencia con respecto alos adultos.

A lo largo de esta etapa debe conseguirse quelos niños conozcan global y parcialmente su cuer-po, sus posibilidades perceptivas y motrices, quepuedan identificar y disfrutar con las sensacionesque experimentan, y que aprendan a servirse delas posibilidades expresivas del cuerpo para mani-festarlas. Además, en la Educación Infantil tienegran importancia la adquisición de buenos hábitosde salud, higiene y nutrición. Estos hábitos no sólocontribuyen al cuidado del propio cuerpo y de losespacios en los que vive, sino que son tambiénfundamentales en el proceso de autonomía delniño.

El área de Descubrimiento del Medio Físico ySocial aborda la ampliación progresiva de la ex-periencia del niño, de manera que vaya conocien-

do el mundo que le rodea de forma cada vez máscompleta. Este conocimiento implica, además deuna determinada representación del mundo, laexistencia de sentimientos de pertenencia, respe-to, interés y valoración de todos los elementosque lo integran.

El niño amplía sus relaciones sociales en espa-cios distintos a los habituales al acceder al centrode Educación Infantil, que le ofrece posibilidadesde conocer una nueva realidad, de actuar e inter-venir sobre ella, de crecer y desarrollarse.

El objetivo de este área es facilitar el descubri-miento, conocimiento y comprensión de aquelloque configura la realidad del niño, sobre todo ende lo que está al alcance de su percepción y ex-periencia. Se pretende que los niños y niñas pue-dan actuar con autonomía, confianza y seguridaden los sistemas sociales más próximos, conocien-do y actualizando las normas que permiten convi-vir en ellos, así como contribuyendo a su estable-cimiento y su discusión. Por eso, el ambienteeducativo del centro de Educación Infantil debeestimular la curiosidad del niño y satisfacer sunecesidades de actuar y experimentar.

Por otra parte, se ha de tener en cuenta en esteárea el tratamiento educativo de las diferenciasétnicas y culturales que puedan presentar las niñasy niños de esta etapa. Tal diversidad se contem-plará garantizando el respeto y la comprensión delas múltiples experiencias, intereses y conocimien-tos previos del alumnado, como una oportunidadde conocimiento mutuo.

El sentido fundamental del área de Comunica-ción y Representación es contribuir a mejorar lasrelaciones entre el individuo y el medio. Los niñosdeben aprender a expresar y representar sus viven-cias, sentimientos, pensamientos, etc., mediantediferentes formas de representación. Estas formasincluyen la expresión gestual y corporal, el lengua-je verbal, la expresión plástica en sus diversas for-mas, la expresión musical, el lenguaje escrito y lasformas de representación matemática.

Trabajar educativamente la comunicación im-plica potenciar tanto las capacidades relacionadascon la recepción e interpretación de mensajes,como las dirigidas a emitirlos o producirlos, con-


CAP.

6

tribuyendo a mejorar la comprensión del mundoque les rodea y su expresión original, imaginativay creativa.

Con relación al lenguaje oral, y sobre la basede las primeras formas de comunicación, se esti-mula, a través de interacciones diversas, el accesoa las primeras palabras y al lenguaje hablado.Durante este proceso, los niños aprenden las pro-piedades de significación, información y comuni-cación inherentes al texto escrito, descubren algu-nas de sus características de convención y, sobretodo, si se estimula adecuadamente, se interesanpor la lengua escrita y su utilización.

La aproximación a los contenidos de la formade representación matemática debe basarse en estaetapa en un enfoque que conceda prioridad a laactividad práctica, es decir, al descubrimiento delas propiedades y las relaciones entre los objetosa través de su experimentación activa.

La expresión dramática y corporal tiene que vercon la utilización del cuerpo, sus gestos, actitudesy movimientos con una intención comunicativa yrepresentativa, que permita al niño mostrar susemociones y tensiones, así como su conocimientodel mundo y de las personas y su percepción de larealidad.

Como en el caso del lenguaje dramático, lapintura, el dibujo, el modelado, así como las ac-tividades manipulativas, son útiles para la estimu-lación de ciertos aspectos del desarrollo y para laadquisición de nuevas capacidades. A través deellos, el niño explora la realidad y refleja el cono-cimiento que tiene de ella, se expresa a sí mismoy se descubre al representarse o expresarse. Eneste sentido se considera la presencia del lenguajemusical en esta área, por las posibilidades de co-municación y de representación de la realidad queofrece la música.

A partir de estos elementos básicos, las distin-tas Comunidades Autónomas están regulando supropio currículo. Así, Andalucía [L141], Canarias[L145], Cataluña [L144], Galicia [L146], Navarra[L147], País Vasco [L142] y Comunidad Valen-ciana [L143] han establecido el currículo de laEducación Infantil para su territorio mientras queel resto de las Comunidades se siguen rigiendo

por el currículo que en su momento estableció elMinisterio de Educación [L148]. Las diferenciasentre estos currículos son escasas, desarrollándoseen ellos tanto las áreas anteriormente comentadascomo los principios metodológicos y la evalua-ción.

En lo referente a los contenidos de la lengua,dentro del área de Comunicación y Representa-ción, las distintas Comunidades Autónomas convarias lenguas oficiales establecen algunas singu-laridades en este sentido para el currículo de Edu-cación Infantil. Así, en Galicia la normativa indi-ca que «se garantizará a los niños y niñas suenseñanza en la lengua materna. En cualquier casola decisión será recogida en el proyecto educativodel centro... No es conveniente el empleo indistin-to de las dos lenguas, mientras el pequeño y lapequeña no presenten cierta competencia en sulengua de referencia, pues esto dificulta el apren-dizaje» [L146].

En Cataluña se establece que el catalán, comolengua propia de esta Comunidad, lo es tambiénde la enseñanza, y se utilizará normalmente comolengua vehicular y de aprendizaje de la EducaciónInfantil. También, y de acuerdo con los organis-mos representativos de la Val d´Aran, se fijará eluso del aranés en esta etapa y, en cualquier caso,se respetarán los derechos lingüísticos individua-les del alumnado [L144]. En el País Vasco seestablece la configuración de un espacio escolarde intervención bilingüe como una de las caracte-rísticas claves del sistema educativo vasco, queadquiere especial relevancia en los primeros nive-les de escolarización, dada la plasticidad y recep-tividad infantil para el aprendizaje temprano delas lenguas. Así, se indica «que el lenguaje verbalengloba los contenidos que favorecen la adquisi-ción y desarrollo del uso oral de las dos lenguasoficiales de la Comunidad (euskera y castellano)consideradas bien como lengua materna (L1) osegunda lengua (L2), y también los contenidos quepermiten la aproximación al lenguaje escrito»[L142]. En la Comunidad Valenciana «entre loscontenidos están el interés, respeto y actitud posi-tiva hacia las diferentes lenguas y los usos parti-culares que hace de ellas cada individuo valencia-no, actitud positiva hacia el uso del valenciano/castellano en cualquier situación de comunicacióny para realizar cualquier función» [L143].

138E

L SIST

EM

A E

DU

CA

TIV

O E

SPA

ÑO

L

• El cuerpo y el movi-miento

• Conocimiento e ima-gen de sí mismo

• La salud y el cuidadode sí mismo

• La vida en sociedad

• Conocimiento delcuerpo y configura-ción de su propiaimagen

• Habilidades percepti-vo-motrices

• Aspectos cognitivos,afectivos y relaciona-les implicados en ta-reas de la vida coti-diana

• La salud. Habilidadesbásicas relacionadascon el cuidado de unomismo y del entorno

• Posibilidades del pro-pio cuerpo: percepti-vo-motrices, afecti-vas y cognitivas

• El propio cuerpo, es-quema corporal

• El espacio orienta-ción y organización

• Nociones temporales• Nociones de identi-

dad

• Conciencia de sí mis-mo

• Coordenadas espacio-temporales

• Higiene y salud cor-poral y mental

• Conocimiento delcuerpo y cuidado per-sonal

• Conformación de laidentidad

• El cuerpo y la propiaidentidad

• Juego y movimiento• Autonomía en la vida

cotidiana• Salud y bienestar

• El cuerpo• La imagen de sí mis-

mo• Conocimiento perso-

nal• La salud como satis-

facción de necesida-des

• El cuerpo y la propiaimagen

• Juego y movimiento• La actividad y la vida

cotidiana• El cuidado de uno

mismo

Área Andalucía Canarias Cataluña Galicia Navarra País Vasco C. Valenciana Resto CCAA

TABLA 6.2. BLOQUES DE CONTENIDO EN EDUCACIÓN INFANTIL POR ÁREA Y COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 1999/2000

• Acercamiento a la na-turaleza

• Acercamiento a lacultura

• Los objetos y la acti-vidad con ellos

• Relaciones sociales yla actividad humana

• Los objetos• Los seres vivos• El paisaje

• Características de loselementos del entor-no cercano

• Elementos que confi-guran el entorno hu-mano cercano

• Las costumbres y elestilo de vida referi-dos a la propia cul-tura

• El entorno social• El entorno natural• Los seres vivos• Entornos artificiales

• El entorno natural ysocio-cultural

• Entorno familiar y es-colar

• Entorno y vida en so-ciedad

• El entorno natural

• Las personas en sucontexto social y cul-tural

• Objetos y máquinas• Seres vivos• El entorno físico• Materia y energía

• Los primeros grupossociales

• La vida en sociedad• Los objetos• Animales y plantas

• Expresión corporal• Expresión plástica• Expresión musical• Uso y conocimiento

de la lengua• Expresión matemática

• Lenguaje oral• Aproximación al len-

guaje escrito• Expresión plástica• Expresión musical• Expresión corporal• Relaciones medidas y

representación en elespacio

• Lenguaje verbal: re-flexión inicial sobreel lenguaje oral y es-crito

• Lenguaje musical.Elementos y materia-les

• Lenguaje visual yplástico: elementosbásicos

• Lenguaje matemático

• Expresión oral• Aproximación a la

lecto-escritura• Expresión plástica• Expresión rítmico-

musical• Expresión corporal• Expresión matemáti-

ca


guaje escrito• El lenguaje plástico• El lenguaje musical• Expresión corporal• El lenguaje matemáti-

co

• Lenguaje verbal• Expresión plástica y

visual• Expresión musical• Expresión y comuni-

cación corporal• Lenguaje matemático


• Lenguaje• La expresión plástica• Música• Expresión dramática

y corporal• Matemáticas


guaje escrito• Expresión plástica• Expresión musical• Expresión corporal• Relaciones medidas y

representación en elespacio

Iden

tidad

y A

uton

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Per

sona

lCo

nocim

iento

del

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io F

ísico

y So

cial

Com

unica

ción

y Re

pres

enta

ción


CAP.

6

El área de Lengua Extranjera no se contemplaen el currículo de la Educación Infantil, aunquetanto en el ámbito de gestión del antiguo territorioMEC [L149] [L150] como en algunas Comunida-des Autónomas (como es el caso de Andalucía[L151] y Cataluña [L152]) se está implantando,con carácter experimental o definitivo, en el se-gundo ciclo de la Educación Infantil.

La Religión se incluye en el segundo ciclo de laEducación Infantil para los niños y niñas cuyospadres lo soliciten, siendo de oferta obligatoriapara los centros y de carácter voluntario para losalumnos. Para aquellos que, por decisión de suspadres, no cursen estas enseñanzas, los centrosorganizan actividades alternativas [L153].

También están presentes a lo largo de toda laetapa y a través de las distintas áreas los temastransversales, tales como: la Educación Moral ypara la Paz, para la Salud, para la Igualdad deOportunidades de ambos Sexos, Educación Am-biental y Educación del Consumidor. El currículopropone abordarlos de manera globalizada, enlugar de incluir estos contenidos de forma aisladaen un objetivo, área o bloque de contenidos. Sepretende que impregnen la actividad educativa ensu conjunto, a través de las actividades y expe-riencias que realizan los niños y niñas de Educa-ción Infantil aunque, cada centro puede dar prio-ridad a alguno de los temas transversalesmencionados y centrar sus esfuerzos en favorecerel desarrollo de aquellos valores que tengan ma-yor relevancia para su contexto, siempre en fun-ción de sus necesidades y experiencia concretas.

6.4. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS

Los principios metodológicos que deben enmar-car la acción pedagógica de esta etapa hacen re-ferencia a una perspectiva globalizadora, para fa-vorecer que se produzcan aprendizajessignificativos [L140]. Es decir, los alumnos debenpoder establecer relaciones entre sus experienciasprevias y los nuevos aprendizajes. El proceso queconduce a la realización de estos aprendizajesrequiere que las actividades y tareas que se llevana cabo tengan un sentido claro para ellos. El prin-cipio de globalización parte de que el aprendizajees el producto del establecimiento de múltiples

conexiones, de relaciones entre lo nuevo y lo yaaprendido, de forma que supone un proceso glo-bal de acercamiento del individuo a la realidadque quiere conocer.

La actividad física y mental del niño es una delas fuentes principales de su aprendizaje y de sudesarrollo. Es imprescindible destacar la impor-tancia del juego como la actividad propia de estaetapa, ya que tiene un fuerte carácter motivador eimportantes posibilidades para que el niño esta-blezca relaciones significativas y el profesoradoorganice contenidos diversos referidos sobre todoa los procedimientos y a las experiencias.

Aunque son importantes en todas las etapas, losaspectos afectivos y de relación adquieren un re-lieve especial en la Educación Infantil. En estaetapa es esencial la creación de un ambiente cáli-do, acogedor y seguro, en el que los niños se sien-tan queridos y confiados para poder afrontar losretos que les plantea el conocimiento progresivode su medio y para adquirir los instrumentos queles permitan acceder a él. De esta manera estable-cerán con el educador una relación personal degran calidad que les transmitirá una confianzabásica y la seguridad precisa para su desarrollo.La interacción entre los niños y niñas constituyetanto un objetivo educativo como un recurso me-todológico de primer orden, ya que facilita el pro-greso intelectual, afectivo y social.

En la Educación Infantil, la organización de lasactividades requiere flexibilidad y la posibilidadde adecuación a los ritmos de los niños, así comoordenar el ambiente, incluyendo espacios, recur-sos materiales y una distribución del tiempo querespete sus necesidades de afecto, actividad, rela-jación, descanso, alimentación, experiencias direc-tas con los objetos, relación, comunicación ymovimiento. La actuación del profesorado se con-cibe como la organización intencional de activida-des y experiencias, cuidadosamente preparadas,favorecedoras de aprendizaje y, por tanto, deldesarrollo.

Para guiar y facilitar la incorporación y adapta-ción del niño al centro es necesaria la relaciónentre la familia y la escuela. Esta relación decomunicación y coordinación se lleva a cabomediante el intercambio de información entre


educadores y familias. Por otro lado, la EducaciónInfantil tiene un carácter preventivo y compensa-dor. Dada la gran importancia de la intervencióntemprana para evitar que los problemas en el de-sarrollo se intensifiquen, esta etapa es esencial-mente crítica y precisa de la máxima atención paraque las distintas instancias actúen coordinadamen-te en relación a los niños con necesidades educa-tivas especiales.

Estos mismos principios metodológicos, esta-blecidos en la legislación estatal, son considera-dos en la normativa de todas las ComunidadesAutónomas, pues, por su propia naturaleza, sonadaptables a las peculiaridades de cada una deellas.

6.5. EVALUACIÓN

La Educación Infantil tiene como finalidad con-tribuir al desarrollo de todas las capacidades delalumnado. La evaluación en esta etapa pretende,por tanto, señalar el grado en que se van alcan-zando las diferentes capacidades, así como orien-tar las medidas de refuerzo o adaptaciones curri-culares necesarias. De esta forma, tiene unaevidente función formativa, sin carácter de pro-moción ni de calificación del alumno.

El profesorado de Educación Infantil evalúa elproceso de enseñanza, su propia práctica educati-va y el desarrollo de las capacidades de los niños,de acuerdo con las finalidades de la etapa, a tra-vés de una evaluación que contribuya a mejorar laactividad educativa y que es global, continua yformativa [L140]. En primer lugar, es global por-que se refiere al conjunto de capacidades expresa-das en los objetivos generales de la etapa o, en sucaso, del primer ciclo, y los objetivos generalesde las áreas. La evaluación en esta etapa es tam-bién continua por considerarse un elemento inse-parable del proceso educativo, mediante el cual elprofesor recoge permanentemente informaciónsobre el proceso de enseñanza y aprendizaje. Laevaluación tiene, en consecuencia, un carácterformativo, regulador, orientador y autocorrectordel proceso educativo, ya que proporciona infor-mación constante que permitirá mejorar tanto losprocesos como los resultados de la intervencióneducativa.

Corresponde al equipo docente de la etapa ade-cuar los objetivos y los contenidos a las caracterís-ticas y contextos de los alumnos, para que guíen elproceso de evaluación. Dado su carácter general, elequipo docente debe establecer algunos indicado-res o criterios de evaluación para valorar, en térmi-nos cualitativos, el grado de adquisición de las ca-pacidades en cada ciclo, así como para determinarlas estrategias de evaluación adecuadas.

De acuerdo con estas decisiones, la evaluacióndel aprendizaje del alumnado corresponde esen-cialmente al tutor o tutora de cada grupo. Ésterecoge la información proporcionada por otrosprofesionales que también trabajan con el grupode niños o atienden a alguno de ellos en particulary elabora un informe anual de evaluación al fina-lizar cada curso a partir de los datos obtenidos através de la evaluación continua. Dichos informesse adjuntarán al expediente personal del alumno,expediente que integra la ficha personal del alum-no y los resúmenes de escolaridad, así como losinformes anuales y finales de evaluación. El con-tenido y formato del informe corresponde al equi-po de profesores de la etapa y quedará reflejadoen el proyecto curricular. Al finalizar la etapa deEducación Infantil, el maestro tutor recoge losdatos más relevantes de los informes de cada cur-so del alumno y elabora un informe final de eva-luación. Cuando el alumno permanezca en el mis-mo centro, el informe final de evaluación setraslada al tutor del primer ciclo de EducaciónPrimaria para facilitar la continuidad del procesode aprendizaje. Dicho informe sirve de base parala evaluación inicial al comienzo de la EducaciónPrimaria.

Las técnicas de evaluación más adecuadas paraesta etapa son las entrevistas con los padres y laobservación directa y sistemática del niño porparte del profesorado. Éste debe objetivar al máxi-mo los criterios en los que se basan sus valoracio-nes, ayudando a los niños a conocer con claridadlo que se espera de cada uno de ellos. Los resul-tados de la evaluación deben recoger los progre-sos efectuados por los alumnos y, en su caso, lasmedidas de refuerzo y adaptación llevadas a cabo.[L148].

Es tarea del tutor o tutora informar a los padrescon regularidad sobre los progresos y dificultades


CAP.

6

detectados e incorporar a la evaluación las infor-maciones que éstos proporcionen. Para ello sereflejan en el proyecto curricular las medidas ne-cesarias de coordinación con la familia. Se elabo-rará, al menos, un informe escrito trimestral sobrelos aprendizajes que hacen los niños y niñas quese incorporará al expediente personal del alumnoy está referido a las capacidades que se intentanconseguir, los progresos efectuados por los niñosy las medidas de refuerzo y adaptación que sehayan tomado.

La evaluación debe tener en cuenta también lavaloración de la actuación docente, con el fin derealizar las mejoras pertinentes en ella y adecuarel proceso de enseñanza a las características ynecesidades educativas del alumnado. La evalua-ción del proceso de enseñanza incluye aspectosreferentes a la organización del aula y el ambienteentre los niños, así como a la relación entre elprofesorado y el alumnado, la coordinación entrelos maestros de un mismo ciclo, la coherencia

entre los ciclos y la regularidad y calidad de lasrelaciones con los padres.

La Inspección Técnica de Educación asesora ysupervisa el desarrollo del proceso de evaluación,y propone la adopción de las medidas que contri-buyan a perfeccionarlo. En este sentido, los ins-pectores, en las visitas a los centros, se reúnencon el equipo directivo, los profesores y demásresponsables de la evaluación dedicando especialatención a la valoración y análisis de procesos deevaluación de los alumnos. Estos aspectos hansido recogidos con mínimas variaciones en lanormativa de las distintas Comunidades Autóno-mas. Andalucía [L154], Canarias [L155], Catalu-ña [L156], Galicia [L157], Navarra [L158], Co-munidad Valenciana [L159] y País Vasco [L160]han regulado la evaluación de la Educación Infan-til en sus territorios, mientras que el resto de lasComunidades, por el momento, asumen la norma-tiva que estableció el Ministerio de Educación[L161].

EDUCACIÓN PRIMARIA 143

CAP.

7

La Educación Primaria es el primer nivel edu-cativo de la enseñanza básica del sistema educa-tivo establecido por la LOGSE. En este capítulose describe, en primer lugar, su estructura, ofre-ciendo una caracterización general de la etapa yalgunos datos sobre el alumnado de este niveleducativo; a continuación se abordan los aspectosrelativos al currículo, haciendo referencia a losobjetivos generales de la etapa y a los objetivos ycontenidos de cada una de las áreas; posterior-mente se presenta la estructura del horario de laEducación Primaria y su distribución por áreas,así como la metodología didáctica; y, por último,se analizan los criterios de evaluación estableci-dos para esta etapa.

7.1. CARACTERÍSTICAS GENERALESDE LA EDUCACIÓN PRIMARIAY DATOS DEL ALUMNADO

La Educación Primaria comprende seis cursosacadémicos, de los 6 a los 12 años de edad, y seorganiza en tres ciclos de dos años cada uno: elprimer ciclo abarca desde los 6 hasta los 8 años,

el segundo de los 8 a los 10 y el tercero desde los10 hasta los 12 años.

Es una etapa obligatoria y gratuita, que tiene uncarácter básico y común y conforma, junto con laEducación Secundaria Obligatoria, el periodo deenseñanza básico y obligatorio.

La Educación Primaria se puede cursar en cen-tros públicos o privados. Los centros públicos queimparten las enseñanzas de este nivel reciben elnombre de colegios de Educación Primaria y pue-den incorporar otros niveles educativos, como laEducación Infantil. Los centros privados de Edu-cación Primaria pueden recibir distintas denomi-naciones y también incorporar otros niveles, comola Educación Secundaria Obligatoria, el Bachille-rato y/o la Formación Profesional. La EducaciónPrimaria es impartida por Maestros con la espe-cialidad de Educación Primaria, que tienen com-petencia en la mayoría de las áreas. Sin embargo,algunas de ellas como Música, Religión, Educa-ción Física y Lengua Extranjera son impartidaspor Maestros con la correspondiente especializa-ción.

CAPÍTULO 7

EDUCACIÓN PRIMARIA

La estructura de la Educación Primaria es similar en la mayoría de los países de la Unión Europea.En casi todos ellos comienza a los 6 años y finaliza a los 10, 11 o 12, siendo esta última la opciónmayoritaria. Se exceptúan Dinamarca, Finlandia, Portugal y Suecia, donde existe una estructura única queabarca toda la educación obligatoria e incluye la Educación Primaria y la Secundaria Inferior, de formaque se prolonga hasta los 16 años, aproximadamente (gráfico E.7.1).


El alumnado comienza esta etapa en el añonatural en el que cumple 6 años. En la actualidad,al tratarse de una etapa obligatoria, se encuentraescolarizada el 100% de la población de ese tramode edad (6-12 años). En el curso 1996/97 había untotal de 2.682.894 alumnos matriculados en Edu-cación Primaria, lo que supone, aproximadamen-te, el 28,3% de todo el alumnado del sistemaeducativo español. De ellos, el 66% se encuentramatriculado en centros públicos (tabla 7.1). Esteporcentaje se mantiene, con leves variaciones, entodos los cursos de Educación Primaria, aunqueen el primer ciclo de la etapa se encuentra unaproporción ligeramente inferior de alumnos quecursan estas enseñanzas en centros privados.

La distribución del alumnado de EducaciónPrimaria por Comunidad Autónoma muestra cla-

4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

GrundschuleAlemania

Austria

BélgicaF/G

FI.

Dinamarca

España

Finlandia

Francia

Grecia

Irlanda

Italia

Luxemburgo

Países Bajos

Portugal

Reino Unido

I/G

I.N.

Es.

Suecia

VolksschuleEnseignement primaire/Primarunterricht

Educación PrimariaEducación Primaria

Ensino básico

Scuola primaria

Primary Schools

Primary Schools

Peruskoulu/Grundskola

1 degréer

1 cicloer1 cicloer

1 cicloer

1 cicloer

Key stage 1

Key stage 1

ala-aste/lagstadiet yläaste/högstadiet

2 degréo

2 cicloo

2 cicloo

2 cicloo

Key stage 2

Key stage 2

Lager onderwijs

Folkeskole/Grundskole

Écoles élémentaires

Dimotiko scholeio

Primary Schools

Enseignement Primaire

Basinsonderwijs

Primary Schools

Grundskola

3 degréo

3 cicloer

3 cicloer

C. Apprent. fondamentaux C. Approfondissements

Educación Primaria Estructura única (EP + ESI)

GRÁFICO E.7.1. ORGANIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN LOS PAÍSES DE LA UNIÓNEUROPEA. CURSO 1997/98


TABLA 7.1. ALUMNADO MATRICULADOEN EDUCACIÓN PRIMARIA Y PORCENTAJE

EN CENTROS PÚBLICOS POR CURSO.CURSO 1996/97

Curso N% en centros

públicos

Primero 413.687 67,35

Segundo 429.898 66,95

Tercero 430.755 66,27

Cuarto 447.929 65,62

Quinto 458.067 65,16

Sexto 502.558 65,25

Total 2.682.894 66,06

Fuente:Elaboración CIDE a partir de los datos de la Oficina deEstadística (MECD).


CAP.

7

ras diferencias en el volumen de alumnos quegestiona cada Administración Educativa (tabla7.2). Andalucía cuenta con 596.790 alumnos deEducación Primaria, que suponen el 22% del totalestatal. Le siguen Cataluña y Madrid, con más de300.000 alumnos matriculados en esta etapa. Es-tas tres Comunidades acogen casi el 50% delalumnado de Educación Primaria, mientras que enLa Rioja apenas se concentra el 1% del total.

Otro de los aspectos en el que existen impor-tantes diferencias entre las distintas Comunidadeses la titularidad de los centros (gráfico 7.1). ElPaís Vasco es la única Comunidad en la quemenos de la mitad del alumnado está matriculadoen centros públicos (no llega al 45%). En el otroextremo se sitúan Andalucía, Canarias, Castilla-La Mancha, Extremadura y Murcia, en las quemás del 75% del alumnado se encuentra matricu-lado en centros públicos, y el resto de las Comu-nidades se sitúa entre estos dos márgenes.

En los últimos años se ha producido una pro-gresiva disminución del número de alumnos ma-triculados en Educación Primaria (gráfico 7.2), loque ha permitido mejorar las condiciones de ense-ñanza en esta etapa (aumento de espacios, dismi-nución del número de alumnos por profesor, etc.).

TABLA 7.2. ALUMNADO MATRICULADOEN EDUCACIÓN PRIMARIA POR COMUNIDAD


Comunidad Autónoma N

Andalucía 596.790

Aragón 66.895

Asturias 56.599

Baleares 55.378

Canarias 130.277

Cantabria 31.789

Castilla-La Mancha 127.286

Castilla y León 146.422

Cataluña 368.261

Extremadura 84.193

Galicia 163.332

Madrid 325.964

Murcia 89.389

Navarra 30.123

País Vasco 110.729

La Rioja 15.791

C. Valenciana 271.290

Ceuta y Melilla 12.386

Total 2.682.894


GRÁFICO 7.1. ALUMNADO MATRICULADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA Y PORCENTAJEEN CENTROS PÚBLICOS POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 1996/97


45-53% 54-62% 63-71% 72-80%


Esta tendencia se debe, entre otros factores, aldescenso de la tasa de natalidad en nuestro país,que ha provocado una disminución de la pobla-ción en edad de cursar Educación Primaria.

7.2. FINALIDAD Y OBJETIVOSDE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

La finalidad de la Educación Primaria es «pro-porcionar a todos los niños una educación comúnque haga posible la adquisición de los elementosbásicos culturales, los aprendizajes relativos a laexpresión oral, a la lectura, a la escritura y alcálculo aritmético, así como una progresiva auto-nomía de acción en su medio» [L004].

Los objetivos generales de esta etapa vienenexpresados en términos de capacidades que debedesarrollar el alumnado. Los niños y niñas, altérmino de la etapa, tienen que haber adquiridouna serie de destrezas relativas a la comunicación,el pensamiento lógico, y el conocimiento y valo-ración de su entorno social y natural. Se esperaque puedan utilizar la lengua castellana y, en sucaso, la lengua oficial de la Comunidad Autóno-ma, así como otros medios de representación y deexpresión artística. Deben ser capaces de com-prender y expresar mensajes sencillos en una len-gua extranjera, y se pretende que puedan realizaroperaciones simples de cálculo, así como conocery seguir procedimientos lógicos elementales. Tie-nen que adquirir habilidades que les permitandesenvolverse con autonomía en su ámbito fami-liar y social, y conocer las características funda-mentales de su medio físico, social y cultural.Deben aprender también a valorar la higiene y la

salud del propio cuerpo, así como la conservaciónde la naturaleza y del medio ambiente, y han deutilizar la educación física y el deporte para favo-recer su desarrollo personal [L004].

Estas capacidades están en estrecha relaciónunas con otras y, además, constituyen la continua-ción de las que se han ido adquiriendo en la Edu-cación Infantil y la base sobre las cuales se cons-truirán las capacidades propias de la EducaciónSecundaria Obligatoria. Para alcanzarlas, se des-glosan en una serie de objetivos educativos.

En la Educación Primaria, estos objetivos per-siguen que los alumnos y alumnas se comuniquena través de medios de expresión verbal, corporal,visual, plástica, musical y matemática, y que com-prendan y produzcan mensajes orales y escritosen lengua castellana y, en su caso, en la lenguapropia de su Comunidad; deben, asimismo, empe-zar a comunicarse en una lengua extranjera. Sepretende también que el alumno actúe con auto-nomía en sus actividades habituales y en las rela-ciones grupales, desarrollando su capacidad paratomar iniciativas y establecer relaciones afectivas,a la vez que para identificar y plantear problemasa partir de la experiencia diaria. Además, ha deser capaz de establecer relaciones equilibradas conlas personas, apreciando los valores básicos, lasnormas y reglas de la sociedad y respetando lasdiferencias entre los individuos. Se ha de procurarigualmente que los alumnos conozcan el patrimo-nio cultural y participen en su conservación ymejora, así como que comprendan las relacionesde su entorno natural y social y que contribuyanactivamente en la defensa, conservación y mejoradel medio ambiente. Por último, es fundamental

GRÁFICO 7.2. EVOLUCIÓN DEL NÚMERO DE ALUMNOS MATRICULADOS EN EGB/EDUCACIÓNPRIMARIA. CURSOS 1980/81 A 1996/97 1

1 Está agregado el número de alumnos matriculados en EGB y en Educación Primaria hasta elcurso 1996/97. En ese curso deja de impartirse 7º de EGB, por lo que quienes terminan 6º dePrimaria pasan a 1º de ESO y dejan de estar incluidos en los datos de Educación Primaria.


0

1.000.000

2.000.000

3.000.000

4.000.000

5.000.000

6.000.000

1980 1982 1984 1986 1988 1990 1992 1994 1996


CAP.

7

que el alumnado conozca y aprecie su propiocuerpo y adopte hábitos de salud y bienestar, va-lorando el impacto que determinadas conductastienen en su salud [L162].


Los contenidos, con una triple vertiente (con-ceptual, procedimental y actitudinal), se organi-zan en áreas de enseñanza, sin que por ello pier-dan su carácter globalizador. Todas estas áreascontribuyen al desarrollo de las capacidades ex-presadas en los objetivos generales de etapa. Parala Educación Primaria, las áreas obligatorias son:Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultu-ral; Educación Artística; Educación Física; Len-gua Castellana y Literatura; Lengua Oficial Pro-pia de la correspondiente Comunidad Autónoma yLiteratura; Lengua Extranjera; y Matemáticas[L004] [L162].

A éstas se añade el área de Religión, de ofertaobligatoria para todos los centros y optativa paralos alumnos. Para aquéllos que, por decisión desus padres, no cursen las enseñanzas de Religión,se ofertan distintas actividades centradas en elanálisis y la reflexión sobre diferentes aspectos dela vida social y cultural [L153].

Los aspectos básicos de cada área, su distribu-ción horaria y algunas orientaciones para la evalua-ción están establecidos para todo el territorio esta-tal [L162], de forma que existe un número de horasobligatorias para las enseñanzas mínimas de lasdistintas áreas en todo el Estado (tabla 7.3). Estosmínimos suponen el 55% del horario para las Co-

munidades Autónomas con otra lengua oficial dis-tinta del castellano y el 65% para el resto (de for-ma que esa diferencia del 10% ha de dedicarse a laenseñanza de dicha lengua). El horario restante(35% y 45% del total, respectivamente) es fijadopor cada una de las Comunidades Autónomas.

Para cada área se establecen unos objetivosgenerales y los contenidos se organizan en blo-ques de contenido, que constituyen unidades te-máticas abiertas en las que se agrupan los conte-nidos que se consideran más adecuados paradesarrollar las capacidades indicadas en dichos ob-jetivos (tabla 7.4).

Respetando las enseñanzas y horarios mínimosestatales, las diferentes Comunidades Autónomastienen competencia para establecer el currículo yel horario por ciclo y área para sus respectivosterritorios. De esta forma, el carácter abierto delcurrículo permite que cada Comunidad adapte lasdisposiciones prescriptivas básicas a sus peculia-ridades sociales, culturales y económicas, porejemplo añadiendo contenidos relacionados con sucontexto sociocultural específico. Así, en Andalu-cía [L163] se establece que «la Cultura Andaluzaestará presente en las diferentes áreas a lo largode la Educación Primaria», repitiéndose este pa-trón de adaptación de contenidos en la mayoría delas Comunidades.

Esta flexibilidad del currículo ofrece, asimis-mo, la posibilidad de utilizar otros tipos de orga-nización de los contenidos, por lo que las Admi-nistraciones Educativas proponen diferentesbloques de contenido para cada área de acuerdocon las necesidades de su contexto (tabla 7.5).

TABLA 7.3. HORARIO ESCOLAR CORRESPONDIENTE A LAS ENSEÑANZAS MÍNIMASDE LA EDUCACIÓN PRIMARIA POR CICLO. CURSO 1999/2000

Áreas de conocimiento 1er ciclo 2º y 3er ciclos

Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural 175 170

Educación Artística 140 105

Educación Física 140 105

Lengua Castellana y Literatura 350 275

Lengua Extranjera — 170

Matemáticas 175 170

Religión/Actividades Socio-Culturales 105 105


148E

L SIST

EM

A E

DU

CA

TIV

O E

SPA

ÑO

L

TABLA 7.4. OBJETIVOS Y CONTENIDOS EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA POR ÁREA. CURSO 1999/2000C

onoc

imie

nto

del

Med

io N

atur

al,

Soci

al y

Cul

tura

l

• Comportarse de acuerdo con los hábitos de salud y cuidado corporal• Participar en actividades grupales con un comportamiento constructivo, responsable y solidario, valorando las aportaciones

propias y ajenas en función de objetivos comunes• Reconocer y apreciar su pertenencia a unos grupos sociales con características propias respetando y valorando las dife-

rencias con otros grupos• Identificar los principales elementos del entorno natural y analizar algunas manifestaciones de la intervención humana en

él, valorando críticamente la necesidad y el alcance de las mismas• Reconocer en los elementos del medio social los cambios y transformaciones relacionadas con el paso del tiempo, e

indagar algunas relaciones de simultaneidad y sucesión• Interpretar, expresar y representar hechos, conceptos y procesos del medio socio-natural mediante diferentes códigos

(cartográficos, numéricos, técnicos...)• Diseñar y construir dispositivos y aparatos con una finalidad previamente establecida• Identificar algunos objetos y recursos tecnológicos en el medio

• El ser humano y la salud• El paisaje• El medio físico• Los seres vivos• Los materiales y sus propiedades• Población y actividades humanas• Máquinas y aparatos• Organización social• Medios de comunicación y de

transporte• Cambios y paisajes históricos

• Comprender las posibilidades del sonido, la imagen, el gesto y el movimiento como elementos de representación yutilizarlas para expresar ideas, sentimientos y vivencias

• Aplicar sus conocimientos artísticos a la observación de las situaciones y objetos de la realidad cotidiana, seleccionandolas que considere más útiles para la actividad artística

• Utilizar el conocimiento de los elementos plásticos, musicales y dramáticos básicos en el análisis de producciones artísticaspropias y ajenas y en la elaboración de las propias

• Expresarse y comunicarse produciendo mensajes diversos con códigos artísticos• Realizar producciones artísticas de forma cooperativa• Explorar materiales e instrumentos diversos (musicales, plásticos y dramáticos)• Utilizar la voz y el propio cuerpo como instrumentos de representación y comunicación plástica, musical y dramática, para

contribuir al equilibrio afectivo y la relación con los otros• Conocer los medios de comunicación en los que operan la imagen y el sonido• Comprender y usar los elementos básicos de la notación musical como medio de expresión• Tener confianza en las elaboraciones artísticas propias y disfrutar con su realización• Conocer las principales manifestaciones artísticas de su entorno y los elementos más destacados del patrimonio cultural,

desarrollando criterios propios de valoración

Edu

caci

ón A

rtís

tica

• La imagen y la forma• La elaboración de composiciones

plásticas e imágenes• La composición plástica y visual:

elementos formales• Canto. Expresión vocal e instru-

mental• Lenguaje musical• El lenguaje corporal• El juego dramático• Artes y cultura

Objetivos generales Bloques de contenido

• Conocer y valorar su cuerpo y la actividad física como medio de exploración y disfrute• Adoptar hábitos de higiene, alimentación, posturales y de ejercicio físico, y relacionarlos con los efectos sobre la salud• Regular y dosificar su esfuerzo llegando a un nivel de autoexigencia acorde con sus posibilidades, utilizando como criterio

de valoración dicho esfuerzo y no el resultado obtenido• Participar en juegos y actividades estableciendo relaciones equilibradas con los demás• Conocer la diversidad de actividades físicas y deportivas y los entornos en que se realizan• Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento para comunicar sensaciones, ideas y estados de ánimo y

comprender mensajes expresados de este modo

Edu

caci

ón F

ísic

a

• El cuerpo: imagen y percepción• El cuerpo: habilidades y destrezas• El cuerpo: expresión y comunica-

ción• Salud corporal• Los juegos

ED

UC

AC

IÓN

PR

IMA

RIA

149

CAP. 7

TABLA 7.4. OBJETIVOS Y CONTENIDOS EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA POR ÁREA. CURSO 1999/2000 (continnuación)

Objetivos generales Bloques de contenido

Len

gua

Cas

tell

ana

y L

iter

atur

a

• Comprender discursos orales y escritos, interpretándolos con una actitud crítica• Expresarse oralmente y por escrito de forma coherente• Reconocer y apreciar la unidad y diversidad lingüística de España y de la sociedad• Utilizar la lengua oral para intercambiar ideas, experiencias y sentimientos• Combinar recursos expresivos lingüísticos y no lingüísticos para interpretar y producir mensajes con diferentes intenciones

comunicativas• Utilizar la lectura como fuente de placer, de información y de aprendizaje• Reflexionar sobre el uso de la lengua, comenzando a relacionar aspectos formales, contextos e intenciones comunicativas

a los que corresponden• Reflexionar sobre el uso de la lengua como vehículo de valores y prejuicios• Utilizar la lengua como instrumento de aprendizaje y planificación de la actividad

• Usos y formas de la comunicaciónoral

• Usos y formas de la comunicaciónescrita

• Análisis y reflexión sobre la pro-pia lengua

• Sistemas de comunicación verbaly no verbal

Len

gua

Ext

ranj

era

• Comprender textos orales y escritos sencillos relativos a objetos y situaciones conocidas• Utilizar de forma oral la lengua extranjera para comunicarse con el profesor y los alumnos en las actividades habituales

de clase• Producir textos escritos breves y sencillos sobre temas familiares• Leer de forma comprensiva textos cortos y sencillos relacionados con las actividades del aula• Reconocer y apreciar el valor comunicativo de las lenguas extranjeras• Establecer relaciones entre el significado, la pronunciación y la representación básica de frases sencillas de la lengua

extranjera• Utilizar los recursos expresivos lingüísticos y no lingüísticos empleados por los hablantes de la lengua extranjera en

situaciones habituales (saludos, despedidas, etc.)

• Uso y formas de la comunicaciónoral

• Usos y formas de la comunicaciónescrita

• Aspectos socioculturales

Mat

emát

icas

• Utilizar el conocimiento matemático para interpretar, valorar y producir informaciones y mensajes sobre fenómenosconocidos

• Reconocer situaciones problemáticas en su medio habitual para cuya solución se requieran operaciones elementales decálculo

• Utilizar instrumentos sencillos de cálculo y medida, decidiendo sobre su pertinencia y ventajas• Elaborar y utilizar estrategias personales de estimación, cálculo mental y orientación espacial para la resolución de

problemas sencillos sobre temas familiares• Identificar formas geométricas en su entorno inmediato• Utilizar técnicas elementales de recogida de datos para obtener información sobre su entorno; representarla de forma

gráfica y numérica y formarse un juicio sobre la misma• Apreciar el papel de las matemáticas en la vida cotidiana, e identificar situaciones y problemas susceptibles de ser

analizados con la ayuda de códigos y sistemas de numeración

• Números y operaciones• La medida• Formas geométricas y situación en

el espacio• Organización de la información



La capacidad de las distintas Comunidades paraestablecer su propio currículo y horario da lugartambién a diferencias entre ellas en el número de

horas lectivas adjudicadas a cada área de la Edu-cación Primaria (tabla 7.6). Estas diferencias hansido recogidas en la normativa que han desarrolla-

TABLA 7.5. BLOQUES DE CONTENIDO DEL ÁREA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL,SOCIAL Y CULTURAL EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. AÑO 2000

Bloques de contenido

• El medio físico• Los seres vivos• El paisaje natural• Población humana y medio• El cambio en el medio socionatural• El conocimiento de las personas como elementos

de los sistemas sociales• Relaciones interpersonales y grupos primarios• Los conflictos en las relaciones humanas

• El ser humano y la salud• El medio natural• El medio físico• Los seres vivos• Los materiales y sus propiedades

• La propia identidad• El medio físico, paisajes y sistemas humanos• El medio económico y social• El medio político y cultural• El medio histórico

• El ser humano y la salud• El medio físico y los seres vivos• Los materiales y sus propiedades• Los paisajes del mundo• La población y las actividades humanas• La organización de la sociedad

• El ser humano y la salud• El ecosistema tierra• Actuación en el medio

• El ser humano y la salud• El medio físico y la acción humana• Los seres vivos• El medio social• Trabajo, energía y máquinas

• El entorno y la situación en el espacio• Los seres vivos• El ser humano y la salud

• El ser humano y la salud• El paisaje• El medio físico• Los seres vivos• Los materiales y sus propiedades

And

aluc

ía

• Grupos humanos y representaciones del mundo• El conocimiento de los factores y elementos que

inciden sobre la salud• Salud y medio ambiente• Salud, relaciones con los demás y educación

sexual• Construcción y manejo de mecanismos y objetos

técnicos• Uso y consumo de objetos y aparatos tecnológicos

• Población y actividades humanas La tecnología enlas actividades humanas

• Organización social• Medios de comunicación y transporte• Los cambios y paisajes históricos

• Diversidad de las cosas que nos rodean Cambiosque se producen en nosotros y en nuestro entorno

• Relaciones que se establecen entre seres vivos ymedio

• Relaciones ser humano-técnica-sociedad

• La vida en el pasado• Los transportes y las comunicaciones• El mundo actual• Las maquinas y los aparatos• La humanidad y la energía

• Población y actividades económicas• Relaciones humanas y cultura

• Información, comunicación y medios de transporte• Los cambios históricos y la vida cotidiana• La tierra y nuestro tiempo

• Relaciones humanas y cultura• El cambio en el tiempo• Materia y energía• Objetos y maquinas

• Población y actividades humanas• Máquinas y aparatos• Organización social• Medios de comunicación y transporte• Cambios y paisajes históricos


Can

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A


CAP.

7

TABLA 7.6. HORAS LECTIVAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA POR CICLO,ÁREA Y COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 1999/2000

ÁreasAndalucía Baleares Canarias Cataluña Galicia

1er 2º 3er 1er 2º 3er 1er 2º y 3er 1er 2º y 3er 1er 2º y 3er

Conocimiento del Medio 350 350 350 245 245 245 350 280 280 280 350 315

Educación Artística 210 210 210 210 175 140 210 210 210 140 175 140

Educación Física 210 210 140 210 175 140 140 140 175 175 175 140

Lengua Castellana y Literatura 420 280 280 280 245 245 420 350 140 140 280 280

Lengua propia y Literatura — — — 280 245 245 — — 140 140 280 280

Asp. comunes ambas lenguas — — — — — — — — 105 70 35 —

Lengua Extranjera — 140 210 — 140 210 — 210 — 175 — 210

Matemáticas 280 280 280 245 245 245 350 280 210 210 350 280

Religión/Activ. Socio-culturales 105 105 105 105 105

Libre disposición (atencióndiversidad, refuerzo, etc.)

— — — 210 140 —

Total 1 1.575 1.575 1.575 1.575 1.750

ÁreasNavarra 2 País Vasco C. Valenciana Resto CCAA

1er 2º y 3er 1er 2º y 3er 1er 2º 3er 1er 2º y 3er

Conocimiento del. Medio 350(245) 280(245) 175 175 210 280 280 350 280

Educación Artística 210(210) 210(140) 140 105 210 210 140 210 210

Educación Física 175(175) 140(140) 175 175 210 140 140 210 210

Lengua Cast. y Literatura. 350(280) 280(245) 280 245 280 210 210 420 280

Lengua propia y Literatura (280) (245) 280 245 280 210 210 — —

Lengua Extranjera — 210(210) — 175 — 140 210 — 210

Matemáticas 280(280) 280(245) 210 210 280 280 280 280 280

Religión/Act. socio-culturales 105(105) 105 105 105

Libre disposición (atencióndiversidad, refuerzo, etc.) 105(0) 70(0) 210 140 — —

Total 1 1.575 1.575 1.575 1.5751 Al número de horas hay que añadirle 175 horas de recreo en cada ciclo.2 El horario que aparece entre paréntesis corresponde a los centros que imparten enseñanzas en castellano y euskera (modelos A, B y D).Fuente: Elaboración CIDE a partir de la normativa.

do al respecto Andalucía [L163], Canarias [L164],Cataluña [L165], Galicia [L166], Navarra [L167],País Vasco [L168] y Comunidad Valenciana[L169]. Las Comunidades Autónomas que no hanpromulgado normativa sobre los horarios (Aragón,Asturias, Baleares, Cantabria, Castilla-La Mancha,Castilla y León, Extremadura, Madrid, Murcia yLa Rioja) se rigen por la distribución horaria es-tablecida por el Ministerio de Educación [L170][L171].

El área de Lengua Extranjera presenta unascaracterísticas peculiares. Aunque se ha estableci-

do con carácter general que comience a impartirseen el segundo ciclo, en casi todas las Comunida-des Autónomas se está implantando, de formaexperimental o definitiva, en el primer ciclo. Así,en 1999 se reguló su implantación experimentalen el primer ciclo de Educación Primaria y en elsegundo de Educación Infantil para las Comuni-dades gestionadas por el Ministerio de Educaciónen dicha fecha [L150]. También en Canarias se haconvocado, para el curso 2000/01, la realizaciónde proyectos de anticipación de la Lengua Extran-jera al primer ciclo de esta etapa, y la ComunidadValenciana reguló en 1998 la aplicación en los


centros de un programa de educación bilingüe conel que se incorpora una Lengua Extranjera en elprimer ciclo de Educación Primaria [L172]. EnCataluña, uno de los motivos por los que los cen-tros pueden modificar los elementos prescriptivosdel currículo es hacer un desarrollo específico delcurrículo de Lenguas Extranjeras [L152] y, final-mente, en Navarra se puede implantar la LenguaExtranjera en el primer ciclo de la EducaciónPrimaria, previa petición del centro, así como unasegunda Lengua Extranjera optativa en el tercerciclo [L173].

Por otro lado, el número de horas establecidopara la enseñanza de Lengua y Literatura y deMatemáticas en Educación Primaria varía consi-derablemente entre las distintas ComunidadesAutónomas (gráficos 7.3 y 7.4). Baleares, Galicia,País Vasco y la Comunidad Valenciana han deter-minado el mayor número de horas lectivas para el

área de Lengua y Literatura, debido a que cuentancon lengua propia. Esto no ocurre, sin embargo,en Cataluña y Navarra, aunque también tienenlengua propia distinta del castellano; ambas Co-munidades han dispuesto un número variable dehoras de libre disposición que se destina, entreotras actividades, a impartir las áreas que supon-gan mayor dificultad para el alumnado, lo queresta tiempo lectivo para otras áreas.

El número de horas lectivas destinadas a laenseñanza de Matemáticas es igualmente variableen función de la Comunidad Autónoma, sobretodo en el primer ciclo. También en este caso esGalicia la Comunidad que asigna más horas a estaárea, junto con Canarias, donde se destinan alre-dedor de 900 horas a la enseñanza de las Matemá-ticas en la Educación Primaria. Esta cifra es algomenor en Andalucía, Navarra, Comunidad Valen-ciana y en aquéllas que se rigen provisionalmente

GRÁFICO 7.3. NÚMERO DE HORAS DE LAS ÁREAS DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURAY LENGUA PROPIA Y LITERATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA POR CICLO Y COMUNIDAD


1 En Cataluña hay un número de horas (210 en el primer ciclo y 140 en el segundo y tercerciclos) destinadas a la atención a la diversidad, refuerzo educativo, etc., que pueden serdedicadas, entre otras actividades, a impartir áreas en las que el alumnado tenga mayoresdificultades.

2 Centros que imparten enseñanza en castellano. En estos centros hay un número de horas (105en el primer ciclo y 70 en el segundo y tercer ciclos) de libre disposición que pueden serdedicadas, entre otras actividades, a impartir áreas en las que el alumnado tenga mayoresdificultades.

3 En el País Vasco hay un número de horas (210 en el primer ciclo y 140 en el segundo ytercer ciclos) de libre disposición que pueden ser dedicadas, entre otras actividades, a impar-tir áreas en las que el alumnado tenga mayores dificultades.


0 250 500 750 1000 1250 1500 1750

Andalucía

Baleares

Canarias

Cataluña

Galicia

Navarra 2

País Vasco 3

C. Valenciana

Resto Comunidades

1 cicloer 2º ciclo3 cicloer Aspectos Comunes 1 cicloer

Aspectos Comunes 2º y 3 cicloer Lengua Propia 1 cicloer

Lengua Propia 2º ciclo Lengua Propia 3 cicloer


CAP.

7

por la normativa del Ministerio de Educación,mientras que en Cataluña y País Vasco (que cuen-tan con horas de libre disposición) apenas sobre-pasa las 600 horas.

También están presentes a lo largo de toda laetapa, y a través de las distintas áreas, los valoreséticos y otros contenidos transversales que lasociedad demanda, tales como la Educación enlos Derechos Humanos y para la Paz, para laSalud, para la Igualdad entre los Sexos, para elOcio, la Educación Ambiental, la EducaciónSexual, la Educación del Consumidor y la Educa-

ción Vial. Cada centro, en función de sus necesi-dades y experiencia, puede dar prioridad a algunode estos temas transversales y centrar sus esfuer-zos en favorecer el desarrollo de aquellos valoresque tengan mayor relevancia para su contexto.


Con carácter general, la metodología didácticaen la Educación Primaria debe orientarse al desa-rrollo del alumnado a través de la integración desus experiencias y aprendizajes. Ha de ser una

GRÁFICO 7.4. NÚMERO DE HORAS DEL ÁREA DE MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN PRIMARIAPOR CICLO Y COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 1999/2000

1 En Cataluña hay un número de horas (210 en el primer ciclo; 140 en el segundo y tercerciclos) destinadas a la atención a la diversidad, refuerzo educativo, etc. que pueden ser dedi-cadas, entre otras actividades, a impartir áreas en las que el alumnado tenga mayores dificul-tades.

2 Centros que imparten enseñanza en castellano. En estos centros hay un número de horas (105en el primer ciclo y 70 en el segundo y tercer ciclos) de libre disposición que pueden serdedicadas a impartir áreas en las que el alumnado tenga mayores dificultades.

3 En el País Vasco hay un número de horas (210 en el primer ciclo y 140 en el segundo y tercerciclos) de libre disposición que pueden ser dedicadas, entre otras actividades, a impartir áreasen las que el alumnado tenga mayores dificultades.


0 200 400 600 800 1000

Andalucía

Baleares

Canarias

Cataluña 1

Galicia

Navarra 2

País Vasco 3

C.Valenciana

Resto Comunidades

1 cicloer 2º ciclo 3 cicloer

El número de horas lectivas anuales es variable entre los países de la Unión Europea. A los 7 años,los niños reciben alrededor de 600 horas lectivas anuales en Alemania y Austria (incluso menos en Irlandadel Norte y Finlandia), mientras que en Italia tienen 900 horas, 936 en Luxemburgo y 950 en Escocia(gráfico E.7.2).

En la mayoría de los países se produce un aumento del número de horas lectivas anuales en funciónde la edad. De tal forma, a los 10 años, los alumnos reciben un mínimo de 700 u 800 horas de enseñanzaal año (en Alemania, Austria, Dinamarca, Finlandia y Grecia), que llegan hasta un máximo de entre 900y 1000 horas en Escocia y Países Bajos (gráfico E.7.3).


GRÁFICO E.7.2. NÚMERO DE HORAS LECTIVAS ANUALES QUE RECIBEN LOS NIÑOSA LOS 7 AÑOS EN LOS PAÍSES DE LA UNIÓN EUROPEA. CURSO 1997/98

1 En Suecia, las autoridades locales o los centros son los responsables de repartir, a lo largo delos nueve años que dura la grundskola, un total de 6.665 horas para toda la etapa.


0 100 200 300 400 500 600 700 800 900 1000

Alemania

Austria

Bélgica

Dinamarca

España

Finlandia

Francia

Grecia

Irlanda

Italia

Luxemburgo

Países Bajos

Portugal

R.U (Ingl./G.)

R.U. (I.N.)

R.U. (Esc.)

Suecia 1

Mínimo/Horas fijadas Máximo

enseñanza personalizada y adaptarse a los distin-tos ritmos de aprendizaje de cada niño [L004].

Los métodos de enseñanza son responsabilidaddel docente, pero deben respetar una serie de prin-cipios metodológicos de carácter general propues-tos por las diferentes Administraciones Educati-vas con la finalidad de regular la práctica docentedel profesorado de la Educación Primaria. Estosprincipios son válidos para todas las áreas de estaetapa, y entre ellos cabría señalar:

• Los contenidos se organizan con un enfoqueglobalizador, de forma que los problemas ylas situaciones se aborden dentro de un con-texto y en su totalidad.

• La base del aprendizaje es la actividad cons-tructiva del alumno, de modo que el profesorse concibe como mediador que permita alalumnado establecer relaciones entre sus co-nocimientos y experiencias previas y los nue-vos contenidos.

• El proceso de enseñanza ha de estar presididopor la necesidad de garantizar la funcionali-dad de los aprendizajes de modo que los con-tenidos sirvan al alumno para la vida y paranuevos aprendizajes. Se debe propiciar el de-sarrollo de estrategias y habilidades de plani-ficación y regulación de la propia actividadde aprendizaje, con el fin de que el alumnopueda aprender por sí mismo.

• La actividad lúdica es un recurso especial-mente adecuado en esta etapa.

7.5. EVALUACIÓN

La evaluación es uno de los aspectos funda-mentales en la nueva ordenación del sistema edu-cativo, considerándose una actividad básica parala mejora de la educación. En la Educación Pri-maria se establece que la evaluación de los proce-sos de aprendizaje de los alumnos ha de ser con-tinua y global, y se llevará a cabo teniendo en


CAP.

7

cuenta los objetivos educativos y los criterios deevaluación establecidos en el currículo. Los pro-fesores deben evaluar tanto los aprendizajes delos alumnos como los procesos de enseñanza y supropia práctica docente.

Al término de cada ciclo, y como consecuen-cia del proceso de evaluación, se decide acercade la promoción de los alumnos al ciclo siguien-te, siempre que se considere que han alcanzadolos objetivos correspondientes. En caso contra-rio, el alumno puede permanecer un curso másen el mismo ciclo. Esta decisión sólo puedetomarse una vez a lo largo de toda la etapa ydebe ser tomada por el profesor tutor teniendoen cuenta los informes del resto del profesoradodel grupo. Cuando dicha decisión implica la nopromoción al ciclo o etapa siguiente se exige laaudiencia previa de los padres o los tutores le-gales del alumno y se acompaña de la definiciónde las medidas educativas complementarias en-caminadas a que el alumnado alcance los obje-

tivos educativos. De igual forma, si en el marcodel proceso de evaluación continua, el progresode un alumno no responde a los objetivos pro-gramados, los profesores pueden adoptar medi-das adecuadas de refuerzo educativo y, en sucaso, de adaptación curricular [L004] [L162].

La decisión de no promoción al siguiente cicloo etapa (basada en los resultados de la evaluación)no es muy habitual, y se toma con mayor frecuen-cia al término del tercer ciclo (gráfico 7.5).

Los criterios de evaluación para la EducaciónPrimaria expresan el tipo y grado de aprendizajeque se espera que los alumnos hayan alcanzadocon respecto a las capacidades indicadas en losobjetivos generales. Estos criterios son aplicadosen el marco global del currículo teniendo en cuen-ta los objetivos y contenidos de cada área, y conun importante grado de flexibilidad en función delas características del alumno, su situación y susposibilidades [L162].

GRÁFICO E.7.3. NÚMERO DE HORAS LECTIVAS ANUALES QUE RECIBEN LOS NIÑOSA LOS 10 AÑOS EN LOS PAÍSES DE LA UNIÓN EUROPEA. CURSO 1997/1998

1 En Suecia, las autoridades locales o los centros son los responsables de repartir, a lo largo delos nueve años que dura la grundskola, un total de 6.665 horas para toda la etapa.


0 200 400 600 800 1000 1200

Alemania

Austria

Bélgica

Dinamarca

España

Finlandia

Francia

Grecia

Irlanda

Italia

Luxemburgo

Países Bajos

Portugal

R.U (Ingl./G.)

R.U. (I.N.)

R.U. (Esc.)

Suecia 1

Mínimo/Horas fijadas Máximo


Los criterios de evaluación y promoción sonconcretados y aprobados por el Claustro de Profe-sores de cada centro. En todo caso, la apreciaciónsobre el progreso de los alumnos se expresan enuno de estos términos: progresa adecuadamente(PA), cuando sea ése el caso, o necesita mejorar(NM), en caso contrario.

El documento oficial donde se recogen los re-sultados de la evaluación y las decisiones relati-vas al progreso académico de cada alumno es suLibro de Escolaridad.

La información relativa al proceso de evalua-ción del alumnado se recoge en tres documentos:

• Expediente académico, en el que deben figu-rar los datos de identificación del centro y losdatos personales del alumno, así como los re-sultados de la evaluación, las decisiones depromoción y, en su caso, las medidas de re-fuerzo educativo (RE) o de adaptación curri-cular (AC).

• Actas de evaluación, que han de cumplimen-tarse al final de cada ciclo. En ellas debeaparecer la relación nominal de los alumnosdistribuida por grupos, junto con los resulta-dos de la evaluación de las áreas, las decisio-nes de promoción al siguiente ciclo o de per-manencia un año más en el mismo y, en sucaso, las medidas de refuerzo educativo o deadaptación curricular adoptadas. A partir delos datos recogidos en las actas se elabora un

informe final y se remite una copia del mis-mo al Servicio Provincial de Inspección Téc-nica de Educación o a la institución autonó-mica que realice estas funciones.

• Informes de evaluación personalizados: setrata de documentos elaborados por el tutorsobre un alumno concreto que recogen susituación respecto a la consecución de losobjetivos establecidos, las medidas de refuer-zo o adaptación realizadas y todos aquellosaspectos que, a juicio del tutor, resulten deinterés. Su finalidad es proporcionar datosrelevantes que faciliten la continuidad delproceso de aprendizaje al inicio, durante y alfinal de la etapa. Estos informes se elaboranal final de cada curso y se ponen a disposi-ción del tutor del ciclo siguiente al términode cada ciclo. Asimismo, cuando un alumnose traslade a otro centro sin concluir el año seelabora un informe extraordinario, que esenviado al nuevo centro.

Al comienzo de la Educación Primaria deberealizarse una evaluación inicial del alumnado enla que han de contemplarse datos sobre su escola-rización en Educación Infantil, así como datosmédicos o psicopedagógicos que resulten de inte-rés para la vida escolar. Esta información se com-pleta con observaciones del tutor sobre el puntode partida desde el que el alumno inicia los nue-vos aprendizajes.

Los padres o tutores legales deben recibir infor-mación regularmente sobre el progreso de sushijos e hijas a través de un modelo de comunica-ción escrita establecido por el centro. Esta comu-nicación tendrá, al menos, una periodicidad tri-mestral. No obstante, cuando la situación loaconseje, los tutores mantendrán reuniones degrupo o entrevistas con los padres o tutores lega-les. Asimismo, cuando se tome la decisión de nopromocionar a un alumno al siguiente ciclo, eltutor oirá a los padres o tutores del alumno y lescomunicará la naturaleza de las dificultades quehan llevado a tomar dicha decisión, así como lasmedidas que se propone adoptar para subsanarlas[L174].

Estas directrices han sido recogidas, con míni-mas variaciones, en la normativa que han desarro-

GRÁFICO 7.5. PORCENTAJE DE ALUMNADOREPETIDOR EN EDUCACIÓN PRIMARIA POR

CICLO. CURSO 1996/97 1

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

1 cicloer 2º ciclo 3 cicloer

1 No se incluyen los datos de Andalucía, ya que no se dispone delnúmero de alumnos repetidores para este curso académico.



CAP.

7

llado las diferentes Comunidades Autónomas so-bre evaluación: Andalucía [L175] [L176] [L177],Canarias [L178], Cataluña [L179] [L180], Galicia[L181], Navarra [L182], País Vasco [L183] y

Comunidad Valenciana [L184]. El resto de lasComunidades asumen provisionalmente la norma-tiva establecida por el Ministerio de Educación[L185].

EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA 159

CAP.

8

La Educación Secundaria Obligatoria (ESO)constituye una de las novedades más importantesintroducidas por la Ley Orgánica de OrdenaciónGeneral del Sistema Educativo en la estructuradel sistema. Con la ampliación de la enseñanzaobligatoria, compresiva y gratuita hasta los 16años surge esta nueva etapa, enmarcada dentrode la Educación Secundaria, como parte de la en-señanza básica [L004]. Respecto al sistema esta-blecido en la LGE, acoge a los alumnos de losdos últimos cursos de EGB y de los dos prime-ros de las Enseñanzas Medias, tanto los queoptaban por la rama académica (1º y 2º de BUP)como los que accedían a la Formación Profesio-nal (FP I), así como aquellos jóvenes entre 14 y16 años que anteriormente estaban sin escolari-zar.

Esta etapa, al ser la última de la enseñanzabásica, tiene una doble finalidad: terminal y depreparación para estudios posteriores. A lo largode este capítulo se describen sus objetivos genera-les y áreas curriculares, así como la metodologíay los criterios de evaluación en esta etapa.

8.1. CARACTERÍSTICAS GENERALESY DATOS DEL ALUMNADO

La Educación Secundaria Obligatoria (ESO) seextiende desde los 12 a los 16 años de edad, ycomprende cuatro cursos académicos organizadosen dos ciclos de dos cursos cada uno, cuyos con-tenidos se agrupan en áreas de conocimiento, condiferencias en cuanto a la estructura del currículode cada uno de los ciclos que la componen.

La organización de la Educación SecundariaObligatoria está regida por dos principios básicoscomplementarios: la comprensividad y la atencióna la diversidad. Desde este planteamiento se pre-tende proporcionar una formación polivalente,mediante un núcleo de contenidos comunes paratodos los alumnos y, por otro lado, establecer unaprogresiva diferenciación de los contenidos en losúltimos cursos, ampliando el espacio de opciona-lidad.

Este nivel se ha implantado paulatinamente a lolargo de los últimos años hasta su completa gene-

CAPÍTULO 8

EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

En la mayoría de los Estados miembros de la Unión Europea, la Educación Secundaria Inferior tieneuna estructura «integrada» o «comprensiva», de forma que todos los alumnos siguen un currículo común.La edad en que se comienza esta etapa queda establecida entre los 11 y los 12 años, salvo en Alemaniay Austria, donde comienza a los 10 años. Estos dos países junto con Países Bajos son también unaexcepción a la enseñanza comprensiva. Asimismo, el final de la etapa y el último curso en el sistema deestructura única suelen coincidir con la edad mínima en que termina la educación obligatoria (gráficoE.8.1).


ralización en el curso 1999/2000 [L007]. En 1996/97 había 1.181.466 alumnos matriculados en Edu-cación Secundaria Obligatoria, de los cuales casila mitad lo estaban en el primer curso, debido alproceso gradual de implantación de las enseñan-zas reguladas en la LOGSE (tabla 8.1). En dichoaño sólo se había generalizado el primer curso deESO, observándose claras diferencias entre las Co-munidades Autónomas en la implantación antici-

pada. Así, mientras que en Aragón y Asturias lanueva etapa estaba casi generalizada, en Navarraeste proceso todavía no había comenzado en elcuarto curso y en el País Vasco aún no se habíainiciado en el segundo ciclo.

La Educación Secundaria Obligatoria se puedecursar en centros de Educación Secundaria, y esimpartida por profesores con el título de Licencia-

GRÁFICO E.8.1. ORGANIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA INFERIOR EN LOS PAÍSESDE LA UNIÓN EUROPEA. CURSO 1997/98


ORIENTIERUNGSSTUFEORIENTIERUNGSSTUFEORIENTIERUNGSSTUFEORIENTIERUNGSSTUFEORIENTIERUNGSSTUFE

ALLGEMEINBILDENDE HÖHERE SCHULEHAUPTSCHULE

COLLÈGE

SCUOLA MEDIA

GYMNASIUMGESAMTSCHULE

REALSCHULESCHULARTEN MIT MEHREREN BILDUNGSGÄNGEN

HAUPTSCHULE

1 DEGRÉ (FORMATION COMUNE)er

1 bre

ALGEMEEN SECUNDAIR ONDERWIJS1ste B

FOLKESKOLE

EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA (ESO)

PERUSKOULU/GRUNSKOLA

4e EN. GENERAL 3 e EN. GENERAL

4 e EN. TECHNOLOGIQUE 3 e EN. TECHNOLOGIQUE

GYMNASIO/ESPERINO GYMNASIO

SECUNDARY/VOCATIONAL/COMPREHENSIVE/COMMUNITY SCHOOLS

LYCÉE GÉNÉRAL

VWOHAVO

MAVOVBO

ENSINO BÁSICO

SECUNDARY SCHOOLSECUNDARY SCHOOLGRAMMAR SCHOOL

SECUNDARY SCHOOL

GRUNDSKOLA

10 11 12 13 14 15 16 17

Educación Secundaria Inferior Última etapa de la Estructura Única Fin de la educación obligatoria a tiempo completo

Alemania

Bélgica

B fr / B de

B nl

Austria

Dinamarca

España

Finlandia

Grecia

Italia

Luxemburgo

Portugal

Suecia

Francia

Irlanda

Países Bajos

R. Unido

I/G

I.N.

Esc.


CAP.

8

do, Ingeniero, o Arquitecto, aunque en el primerciclo también pueden impartir docencia los maes-tros de la antigua segunda etapa de EGB. Estoscentros pueden ser de titularidad privada o públi-ca, denominándose éstos últimos Institutos deEducación Secundaria. En España, la mayor partedel alumnado de ESO está matriculado en centrospúblicos, aunque en Cataluña y Navarra el por-centaje de alumnos matriculados en centros priva-dos casi se equipara al de matriculados en centrospúblicos y en el País Vasco este último porcentajees mayor (gráfico 8.1).

8.2. FINALIDAD Y OBJETIVOSDE LA EDUCACIÓN SECUNDARIAOBLIGATORIA

La finalidad de la Educación Secundaria Obli-gatoria es «transmitir a todos los alumnos los ele-

mentos básicos de la cultura, formarles para asu-mir sus deberes y ejercer sus derechos y preparar-les para la incorporación a la vida activa o paraacceder a la Formación Profesional Especifica degrado medio o al Bachillerato» [L004].

Los objetivos que los alumnos deberán alcan-zar a lo largo de la ESO persiguen el desarrollode las capacidades definidas por la LOGSE paraesta etapa educativa. Estas capacidades son lassiguientes: comprender y expresar correctamenteen lengua castellana y, en su caso, en la lenguaoficial propia de su Comunidad Autónoma, tex-tos y mensajes complejos, tanto orales comoescritos, y perfeccionar el aprendizaje de unalengua extranjera; desarrollar el sentido crítico;valorar las creencias y actitudes básicas de nues-tra tradición y patrimonio cultural, así como loshábitos sociales relacionados con la salud, elconsumo y el medio ambiente; adquirir espíritu

TABLA 8.1. ALUMNADO MATRICULADO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIAPOR CICLO, CURSO Y COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 1996/97 1

1er ciclo 2º cicloTotal

1er curso 2º curso 3er curso 4º curso

Andalucía 116.596 18.949 42.249 71.929 249.723

Aragón 12.833 9.490 8.478 11.301 42.102

Asturias 12.027 7.075 8.206 12.253 39.561

Baleares 10.755 2.963 5.916 9.341 28.975

Canarias 26.189 4.932 9.117 13.176 53.414

Cantabria 6.780 2.494 4.450 6.120 19.844

Castilla-La Mancha 24.106 9.277 13.230 20.579 67.192

Castilla y León 30.257 14.070 19.706 29.143 93.176

Cataluña 69.186 5.573 29.757 44.937 149.453

Extremadura 16.155 4.594 7.296 11.276 39.321

Galicia 35.651 268 4.927 6.427 47.273

Madrid 64.116 17.163 26.422 40.947 148.648

Murcia 16.750 4.166 7.673 11.318 39.907

Navarra 5.775 6.332 0 6.555 18.662

País Vasco 22.585 24.553 0 0 47.138

La Rioja 2.977 1.831 1.850 2.555 9.213

C. Valenciana 52.730 3.930 10.062 14.828 81.550

Ceuta y Melilla 2.323 8.09 1.401 1.781 6.314

Total 527.791 138.469 200.740 314.466 1.181.4661 No se tiene en cuenta el alumnado de 8º de EGB (454.384 alumnos), ni el de 1º y 2º de BUP (208.900 y 257.826 alumnos, respecti-

vamente), ni el de FP I (232.113 alumnos), aunque en el curso 1996/97 todavía se impartían estas enseñanzas.Fuente: Elaboración CIDE a partir de datos de la Oficina de Estadística (MECD).


de cooperación, responsabilidad moral, solidari-dad y tolerancia, de manera que no exista discri-minación entre las personas; analizar los princi-pales factores que influyen en los hechossociales; y conocer las leyes básicas de la natu-raleza, siempre entendiendo la dimensión prácti-ca de los conocimientos obtenidos, adquiriendouna preparación básica en el campo de la tecno-logía y un conocimiento del medio social, natu-ral y cultural, y utilizándolas como instrumentosde formación [L004].


La ESO se organiza en áreas de conocimientosimilares a las de la Educación Primaria, pero conuna mayor delimitación de su ámbito de estudio.Estas áreas se concretan en diversas materias,entre las que el alumno puede elegir algunas comooptativas.

Las áreas obligatorias que configuran el tron-co común son: Ciencias de la Naturaleza, Educa-ción Física, Educación Plástica y Visual, CienciasSociales, Geografía e Historia, Lenguas Extranje-ras, Lengua Castellana, Lengua Propia de la co-rrespondiente Comunidad Autónoma y Literatura,Matemáticas, Tecnología y Música [L004]. LaReligión, como en el resto de los niveles educati-vos, es de obligada oferta para los centros y decarácter voluntario para el alumnado [L153]. LasComunidades Autónomas pueden disponer que, enel segundo ciclo de la etapa, las enseñanzas delárea de Ciencias de la Naturaleza se organicen endos materias diferentes: Biología y Geología, yFísica y Química; igualmente, podrán disponerque el área de Matemáticas se organice, en elcuarto curso, en dos variedades de distinto conte-nido. En este último curso, el bloque de conteni-dos La vida moral y la reflexión ética, pertene-ciente al área de Ciencias Sociales, Geografía eHistoria, se organiza como materia específica con

GRÁFICO 8.1. PORCENTAJE DE ALUMNADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIAMATRICULADO EN CENTROS PÚBLICOS POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 1996/97 1

1 No se tiene en cuenta el alumnado de 8º de EGB, ni el de 1º y 2º de BUP, aunque en el curso1996/97 todavía se impartían estos cursos.


44-54% 55-65% 66-76% 77-87%


CAP.

8

la denominación de Ética. Además, en el últimocurso de esta etapa, los alumnos han de elegir dosde las cuatro áreas siguientes: Ciencias de la Na-turaleza, Educación Plástica y Visual, Música yTecnología. En el caso de que en el cuarto año elárea de Ciencias de la Naturaleza se organice endos materias, serán cinco las materias entre lasque el alumno debe elegir dos. Además, en elcurrículo de este nivel se incluye una FormaciónProfesional de base, que aporta una dimensiónpráctica y semiprofesionalizadora [L186] [L187].

La formación no puede considerarse completay de calidad si no incluye la adquisición de unconjunto de valores, básicamente referidos a losámbitos de la convivencia y la vida social y rela-cionados en gran medida con necesidades, deman-das y problemas cuya evolución reciente hacenecesario su tratamiento en el centro educativo.Este tratamiento se realiza a través de los temastransversales (Educación Moral y Cívica, Educa-ción para la Paz, Educación para la Igualdad deOportunidades entre los Sexos, Educación Am-biental, Educación Sexual, Educación para la Sa-lud, Educación del Consumidor y EducaciónVial), que no corresponden de modo exclusivo auna única área educativa, sino que están presentesde manera global en los objetivos y contenidos detodas ellas, y son responsabilidad del profesoradoy, por extensión, de toda la comunidad educativa.Cada centro, en función de sus necesidades yexperiencia, puede dar prioridad a alguno de lostemas mencionados y centrar sus esfuerzos en

favorecer el desarrollo de aquellos valores quetengan mayor relevancia para su contexto particu-lar.

Además de las áreas obligatorias que configu-ran el tronco común, el currículo comprendematerias optativas que tienen un peso crecientea lo largo de la etapa. Entre ellas, los centros siem-pre han de ofrecer una Segunda Lengua Extranje-ra a lo largo de toda la Educación SecundariaObligatoria, y Cultura Clásica al menos en un añodel segundo ciclo.

Durante el primer ciclo, la existencia de unmenor número de optativas supone la necesidadde tratar las distintas capacidades, motivaciones eintereses de los alumnos en el ámbito de la clase.En el segundo ciclo, la estructura y la organiza-ción del currículo son más complejas y, en eltranscurso del mismo, el espacio de opcionalidadse va ampliando.

En lo referente al horario, cada una de las áreastiene asignado un mínimo de horas lectivas obli-gatorias que no debe requerir más del 55% de loshorarios escolares para las Comunidades Autóno-mas con lengua oficial distinta que el castellano,ni más del 65% para aquéllas que no la tengan[L186] (tabla 8.2).

A partir de estos criterios básicos cada Comu-nidad Autónoma establece su propio currículo,donde se determina el horario semanal de los cen-

TABLA 8.2. HORARIO ESCOLAR CORRESPONDIENTE A LAS ENSEÑANZAS MÍNIMASDE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA POR CICLO. CURSO 1999/2000

Área de conocimiento 1er ciclo 2º ciclo

Ciencias de la Naturaleza 140 90

Ciencias Sociales, Geografía e Historia 140 160

Educación Plástica y Visual 70 35


Lengua Castellana y Literatura 210 240

Lenguas Extranjeras 210 240

Matemáticas 140 160

Música 70 35

Tecnología 125 70

Religión Católica/Actividades alternativas 105 105



tros. La capacidad de las distintas Comunidadespara establecer su propio currículo y horario dalugar a diferencias entre ellas en el número dehoras lectivas adjudicadas a las distintas áreas dela Educación Secundaria Obligatoria. Estas dife-rencias han sido recogidas en la normativa quehan desarrollado Andalucía [L188], Canarias

[L189], Cataluña [L190], Galicia [L191], Navarra[L192], Comunidad Valenciana [L193] y el PaísVasco [L194] al respecto. Las Comunidades Au-tónomas que no han promulgado normativa sobrelos horarios se rigen por la distribución horariaestablecida para el anterior territorio MEC [L195](tabla 8.3).

Existen algunas diferencias en el número dehoras dedicado a la enseñanza de Lengua y Li-teratura y Matemáticas en las distintas Comunida-des Autónomas (gráficos 8.2 y 8.3). En el caso deLengua y Literatura son las Comunidades con doslenguas co-oficiales las que asignan un mayornúmero de horas lectivas a este área, dado que laexistencia de una segunda lengua supone su divi-sión en dos materias: Lengua Castellana y Litera-tura y Lengua Propia de la Comunidad y Litera-tura. Sin embargo, son éstas Comunidades en lasque se imparte un menor número de horas deLengua Castellana y Literatura.

También se pueden encontrar variaciones en elreparto del número total de horas por cursos encada Comunidad. Así, mientras que en Baleares,Canarias, Cataluña, Navarra y la Comunidad Va-lenciana el número de horas dedicado a este áreaestá repartido de forma homogénea en todos loscursos, en el resto la distribución es desigual, conmuchas diferencias; así, en Andalucía es mayor elnúmero de horas en los cursos 2º y 3º, mientrasque en las Comunidades que aún no han reguladosu propia normativa y, por tanto, siguen las pautasestablecidas por el Ministerio de Educación, en 2ºcurso se imparten menos horas de Lengua.

Igualmente, existen ciertas variaciones en elárea de Matemáticas, aunque menores que en elcaso anterior: Navarra (modalidad A) y Cataluñason las Comunidades que más y menos horas lec-tivas le dedican, respectivamente. También conlas Matemáticas se observan diferencias en la dis-tribución de horas por curso en las diferentes

Existen grandes diferencias en la organización del tiempo escolar en Educación Secundaria Inferioren los distintos países de la Unión Europea (gráfico E.8.2). En la mayoría de los casos existen variacio-nes en el tiempo lectivo dedicado anualmente a este nivel dentro de cada país, diferencias que se reflejanen un número mínimo y máximo de horas. Sin embargo, también existe un número importante de paísesen los que esas cifras permanecen constantes, concretamente Finlandia, Irlanda, Luxemburgo, PaísesBajos y Reino Unido.

Comunidades de tal forma que, mientras que enCanarias y la Comunidad Valenciana los alumnosreciben mayor numero de horas en 2º curso, enNavarra es el curso en el que se contempla unmenor número de horas de Matemáticas. Estehecho genera dificultades para la comparación delos resultados de los alumnos por Comunidades,independientemente del área de conocimiento ana-lizado, cuando la evaluación no se realiza al finalde la etapa.

Las Comunidades Autónomas ofrecen, en suámbito de gestión, un conjunto de optativas (tabla8.4), y favorecen la autonomía de los centros enlo que respecta a la definición y programación delas mismas. Además, cada Comunidad puede au-torizar otras optativas diferentes en respuesta asolicitudes concretas de los centros.


La metodología didáctica en la EducaciónSecundaria es responsabilidad del profesor, el cualha de respetar siempre una serie de principios decarácter general reiterados en la normativa de lasdistintas Comunidades Autónomas. Estos princi-pios son válidos para todas las áreas de esta etapa,y entre ellos cabría señalar los siguientes: partirdel nivel de desarrollo psicológico del alumno,promover la construcción de aprendizajes signifi-cativos, favorecer la funcionalidad de los aprendi-zajes, desarrollar la capacidad de aprender aaprender, y posibilitar el desarrollo de la actividadmental del alumno.

ED

UC

AC

IÓN

SEC

UN

DA

RIA

OB

LIG

AT

OR

IA165

CAP. 8

TABLA 8.3. HORARIO SEMANAL DE CADA ÁREA/MATERIA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA POR COMUNIDADAUTÓNOMA. CURSO 1999/2000

Áreas y materiasAndalucía Baleares Canarias Cataluña 4 Galicia

1 ° 2 ° 3 ° 4 ° 1 ° 2 ° 3 ° 4 ° 1 ° 2 ° 3 ° 4 ° 1 ° 2 ° 3 ° 4 ° 1 ° 2 ° 3 ° 4 °

Lengua Castellana y Literatura 3 4 4 3 3 3 3 3 4 4 4 4 1,5 1,5 1,5 1,5 4 2 3 3

Lengua Propia de la Comunidad — — — — 3 3 3 3 — — — — 1,5 1,5 1,5 1,5 4 2 3 3

Lengua Extranjera 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 3 3 3 3

Matemáticas 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 2 2 2 2 3 3 3 3

Cc. Sociales, Geografía e Historia 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 3 3 3 4

Ética — — — 2 — — — 2 — — — 2 — — — — — — — —

Educación Física 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

Cc. de la Naturaleza 3 3 4 — 3 3 4 — 3 3 4 — 2 2 2 2 3 3 3 —

• Física y Química 1 — — — 3 — — — 3 — — — 3 — — — — — — — 3

• Biología y Geología 1 — — — 3 — — — 3 — — — 3 — — — — — — — 3

Educación Plástica y Visual 1 2/3 2 3 2 3 2 2 2 3 2 2 2 3 1 1 1 1 3 — 2 3

Tecnología 1 3 3 3 3 2 2 3 3 2 2 3 3 2 2 2 2 — 4 3 3

Música 1 1/3 2 3 2 3 2 2 2 3 1 1 2 3 1 1 1 1 — 3 2 3

Optativas 2 2 2 6 3 2 2 2 4 2 2 2 4 7 7 10,5 10,5 2 2 2 6 3

Religión/Actividades Alternativas 2 1 2 1 1,5 1,5 1 2 2 1 1 2 — — — — 2 2 2 1

Tutoría 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Total 26/28 27 30 30 30,5 30,5 32 32 28 28 30 30 27 27 30 30 30 30 32 32

166E

L SIST

EM

A E

DU

CA

TIV

O E

SPA

ÑO

L

Áreas y materiasNavarra 5 País Vasco 6 C. Valenciana Resto CCAA

1 ° 2 ° 3 ° 4 ° 1 ° 2 ° 3 ° 4 ° 1 ° 2 ° 3 ° 4 ° 1 ° 2 ° 3 ° 4 °

Lengua Castellana y Literatura 4 3 4 3 4 3 4 3 4 3 4 3 3 3 3 3 4 3 4 4

Lengua Propia de la Comunidad y Literatura 3 3 3 3 4 3 4 3 3 3 3 3 — — — —

Lengua Extranjera 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

Matemáticas 4 3 4 4 4 3 4 4 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3

Cc. Sociales, Geografía e Historia 3 3 3 3 3 3 2,5 3 3 3 3 3 3 3 3 3

Ética — — — 2 — — — — — — — 2 — — — 2

Educación Física 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

Cc. de la Naturaleza 3 3 4 3 — 2 3 4 2,5 3 3 4 — 3 3 4 —

• Física y Química 1 — — — 3 — — — — — — — 3 — — — 3

• Biología y Geología 1 — — — 3 — — — — — — — 3 — — — 3

Ed. Plástica y Visual 1 — 3 2 2 — 1 1 1 2,5 1,5 1,5 2 3 2 2 2 3

Tecnología 1 2 3 2 — 3 2 2 2,5 2,5 2 2 3 3 2 2 3 3

Música 1 3 2 — 2 — 1 1 1 2,5 1,5 1,5 2 3 2 2 2 3

Optativas 3 2 3 2 3 2 3 2 2 2 3 5 2 2 2 4 2 2 2 4

Religión/Actividades Alternativas 2 2 2 2 1 2 1 2 2 1 1 2 1 2 1 2

Tutoría 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Total 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 32 32 28 28 30 301 En 4° curso, el alumno debe elegir dos entre las cinco opciones señaladas.2 Estas dos áreas son cuatrimestrales, por lo que contabilizan como una sola.3 El alumno debe cursar dos optativas de tres horas.4 Cataluña utiliza un sistema de créditos que distribuye el horario por ciclo completo. Con el fin de permitir la comparación con el horario de otras Administraciones Educativas, el reparto de

créditos por curso que aparece en la tabla es el promedio por materia/área del conjunto del ciclo. Al número total de horas hay que añadir una hora de «créditos de síntesis» en cada curso,así como un tiempo semanal dedicado a Estructuras Lingüísticas Comunes (una hora en cada curso del 1er ciclo y 30 minutos en cada curso del 2º).

5 En Navarra hay dos modelos que tienen horarios diferentes: el denominado D (cuyo horario semanal se refleja entre paréntesis), que incluye como obligatoria la Lengua Vasca, y el modeloA, que no la incluye. En 4º curso, el alumno debe elegir dos materias de 3 horas cada una entre Cultura Clásica, Literatura Universal/Geografía Económica e Iniciación Profesional.

6 El País Vasco establece el número de horas de cada área de forma conjunta para cada ciclo. Los centros están autorizados a distribuir el total de horas de cada área o materia en unidadestemporales distintas a la semana. En esta tabla se recoge un modelo de horario, aunque es una simple propuesta de la Administración a los centros. En 4° curso, el alumno debe elegir dos materiasentre Ciencias de la Naturaleza, Educación Plástica y Visual, Tecnología y Música. En 3º deberá elegir dos optativas de 1,5 horas semanales cada una y, en 4°, otras dos de 2,5 horas.


TABLA 8.3. HORARIO SEMANAL DE CADA ÁREA/MATERIA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA POR COMUNIDADAUTÓNOMA. CURSO 1999/2000 (continuación)


CAP.

8

8.5. EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN

En Educación Secundaria Obligatoria la eva-luación del alumno ha de ser continua e integra-dora, aunque diferenciada según las distintas áreaso materias [L004] [L186]. Es continua, porque seinserta en el proceso de enseñanza-aprendizaje delalumno, con el fin de detectar las dificultades,averiguar sus causas y, en consecuencia, adaptarlas actividades de este proceso. Y es integradoraporque debe tener en cuenta las capacidades gene-rales establecidas para la etapa a través de losobjetivos de cada área y materia. Por tanto, los

referentes de la evaluación continua han de ser losobjetivos generales de la etapa y de cada una delas áreas, así como los criterios de evaluaciónestablecidos con carácter general por las distintasAdministraciones Educativas. Estos objetivos ycriterios son adaptados al contexto del centro y alas características del alumnado, y secuenciadospara cada uno de los ciclos en el proyecto curri-cular que cada centro elabore [L186]. En estedocumento también se especifican las estrategiase instrumentos de evaluación, así como la partici-pación de los alumnos en el proceso a través de laautoevaluación y de la evaluación conjunta.

GRÁFICO E.8.2. NÚMERO MÍNIMO Y MÁXIMO ANUAL DE HORAS LECTIVAS EN EDUCACIÓNSECUNDARIA INFERIOR EN LA UNIÓN EUROPEA.

CURSO 1997/98


959

1.020

1.031

1.001

1.200

1.027

855

990

919

1.266

1.067

904

1.045

950

855

790

870

849

849

780

866

855

842

1.002

933

900

1.067

875

1.045

950

855

0 200 400 600 800 1000 1200 1400

Alemania

Austria

Bélgica-fr./al.

Bélgica-fl.

Dinamarca

España

Finlandia

Francia

Grecia

Irlanda

Italia

Luxemburgo

P. Bajos

Portugal

RU-Escocia

RU-Ing./Gales

RU-Irl. Norte

Suecia

Máximo

Mínimo


GRÁFICO 8.2. NÚMERO DE HORAS DE ENSEÑANZA DE LENGUA Y LITERATURA EN EDUCACIÓNSECUNDARIA OBLIGATORIA POR CURSO Y COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 1999/2000

GRÁFICO 8.3. NÚMERO TOTAL DE HORAS DE ENSEÑANZA DE MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓNSECUNDARIA OBLIGATORIA POR CURSO Y COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 1999/2000


0 100 200 300 400 500 600 700 800 900 1.000

Andalucía

Baleares

Canarias

Cataluña

Galicia

Navarra (mod. A)

País Vasco

C. Valenciana

Resto de CCAA

1 cursoer 2º curso 3 cursoer 4º curso

L. Propia 1 cursoer L. Propia 2º curso L. Propia 3 cursoer L. Propia 4º curso


0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550

Andalucía

Baleares

Canarias

Cataluña

Galicia

Navarra (Mod. A)

País Vasco

C. Valenciana

Resto de CCAA

1 cursoer 2° curso 3 cursoer 4° curso

La evaluación ha de ser realizada por el conjun-to de profesores del grupo de alumnos, coordina-dos por el profesor-tutor y asesorados por el Depar-tamento de Orientación [L186]. Las observacionesrelativas al proceso de evaluación se consignan entres documentos: el expediente académico, las ac-tas de evaluación y los informes de evaluación per-sonalizados; además, el Libro de Escolaridad es eldocumento oficial en el que se recogen los resulta-dos de la evaluación y las decisiones relativas alprogreso académico de cada alumno.

Al comienzo de la Educación Secundaria Obli-gatoria, partiendo de la información disponible enel centro sobre la escolarización y el proceso deaprendizaje seguido por el alumno durante laEducación Primaria y, en su caso, de la informa-ción obtenida a través de la aplicación de distintosinstrumentos de evaluación, el profesorado lleva acabo una evaluación inicial de los alumnos paradetectar el grado de desarrollo alcanzado en as-pectos básicos de aprendizaje y de dominio de loscontenidos de las distintas áreas.


CAP.

8

TABLA 8.4. MATERIAS OPTATIVAS PARA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIAEN CADA COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 1999/2000

Optativas

• Segunda Lengua Extranjera (toda la etapa)• Expresión Corporal (2º c.)• Matemáticas de la Vida Cotidiana (2º c.)• Salud y Alimentación (2º c.)• Taller Lingüístico (2º c.)• Ecología (3er c.)• I.P. Tecnología Aplicada (3er c.)• Patrimonio Cultural de Andalucía (3er c.)

• Taller de Fomento de Autonomía de Aprendizaje 1

Optativas de obligada oferta en el 2º ciclo:• Aprender a razonar• Canarias, Tierra sin Fronteras• Cultura Clásica

Opt. de carácter general para 3er y 4º curso:• Canto Coral• Expresión Corporal• Fotografía• Historia del Cine• I.P. Administrativo• I.P. Electricidad y Electrónica• I.P. Entrenamiento de Vehículos

Optativas. específicas para 4º curso:• Botánica Aplicada• Grabado y Estampación• Taller Músico Instrumental• Itinerarios en la Naturaleza• Energías Renovables y Medio Ambiente• Conjuntos Musicales

Segunda Lengua Extranjera, y una relación de créditos variables tipificados, diseñados por el Departamento deEnseñanza y relacionados con las áreas de Lengua y Literatura, Lenguas Extranjeras, Ciencias de la Naturaleza,Religión Católica, Música, Matemáticas, Cultura Clásica, Tecnología, Educación Visual y Plástica, Técnicas yHábitos de Estudio, Educación Física, Ciencias Sociales, y Filosofía y Ética

• C. Medioambientales y de la Salud• Cultura Clásica• I.P. a la Electricidad y a la Electrónica• I.P. Marítima• I.P. a la Mecánica

• Segunda Lengua Extranjera• Aprender a Pensar• Habilidades Sociales (1er ciclo)• Taller de Cuentos (1er ciclo)• Taller de Matemáticas Aplicadas (1er ciclo)

• Canto Coral• Matemáticas para la Vida Cotidiana (1er ciclo)• Taller de Alimentación, Hábitos y Equilibrio Alimen-

tario (1er ciclo)• Taller de Artesanía

• Cultura Clásica (2º ciclo)• Talleres Artísticos o Experimentales (2º ciclo)• Informática Aplicada (4º c.)• Información y Comunicación (4º c.)• Metodología e Investigación Científica: Téc. Exp. de

Laboratorio (4º c.)• Organización Empresarial y Laboral (4º c.)

• La Constitución: Derechos y Deberes Humanos• Segunda Lengua Extranjera• Una materia de iniciación profesional

• I.P. Gastronomía• I.P. Mantenimiento del Hogar• Imagen y Expresión• Informática• La Prensa• Taller de Artesanía• Teatro• Transición a la Vida Adulta y Activa

• Conservación y Recuperación del Patrimonio Cultu-ral

• Cerámica Artística• Historia de la Ciencia• Iniciación a la Astronomía• Procesos de Comunicación• Taller de Matemáticas

• Segunda Lengua Extranjera• Técnicas de Expresión Escrita• Taller de Comunicación Oral (1er ciclo)• Taller de Matemáticas (1er ciclo)• I. a la Tecnología Informática (2º ciclo)

• Informática• Cultura Clásica• I.P. Transición a la Vida Activa y Adulta• Literatura Universal• Geografía Económica

• Taller de Dramatización (2º ciclo)• Inf. Documental y Aprendizaje (2º ciclo)• Taller de Inv. Histórico-Geográfico (2º ciclo)• Taller de Análisis del Patrimonio Científico-Tecnoló-

gico (2º ciclo)

And

aluc

íaC

anar

ias

Cat

aluñ

aG

alic

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avar

ra2

Paí

s V

asco

3


TABLA 8.4. MATERIAS OPTATIVAS PARA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIAEN CADA COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 1999/2000 (continuación)

Optativas

Paí

s V

asco

(3)

• Taller de Comunicación Audiovisual• Taller de Conservación y Recuperación del Patrimo-

nio y Cultura Popular• Taller de Cuentos (1er ciclo)• Taller de Inventos y Máquinas (1er ciclo)• Taller de Inv. del Entorno Socio-Cultural• T. de Mant. del Cuerpo y de la Salud (1er ciclo)• Informática Básica

• Astronomía• Canto Coral• Cartografía• Comunicación Audiovisual• Cultura Popular• Dramatización/Teatro• Educación Medioambiental• El Entorno: Taller del Geógrafo e Historiador• Laboratorio de Biología y Geología• Laboratorio de Física y Química

• Segunda Lengua Extranjera• Cultura Clásica• Transición a la Vida Adulta y Activa• Botánica Aplicada• Conservación y Rec. del Patrimonio Cultural• Energías Renovables y Medio Ambiente• Papeles Sociales de Mujeres y Hombres• Informática (preferentemente en el 2º ciclo)

• Expresión Corporal (2º ciclo)• Taller de Aplicaciones Matemáticas (2º ciclo)• La Informática como Recurso para la Investigación

(2º ciclo)• Taller de Astronomía (2º ciclo)• Aprox. a la Investigación Científica (2º ciclo)• Taller de Prensa (2º ciclo)• Taller Músico-Instrumental

• Estructuras Espaciales• Habilidades Sociales• Informática• Iniciación al Mundo Laboral (miniempresas)• Juegos de Lógica y Estrategia• Metodología Documental• Orientación e Iniciación Profesional• Papeles Sociales de Mujeres y Hombres• Redacción y Diseño de Prensa• Viaje a Otras Culturas

• Iniciación Profesional:— Taller de Artesanía— Taller de Astronomía— Taller de Teatro— Taller de Matemáticas— Taller de Procesos de Comunicación— Taller de Imagen y Expresión— Taller de Canto Coral— Taller de Expresión Corporal

C.

Val

enci

ana

Res

to d

e C

CA

A

1 Se oferta en el 1er y 2º ciclo para el alumnado que acceda a esta etapa con dificultades en las capacidades instrumentales básicas. Enel 1er ciclo podrá sustituir a la optativa Segunda Lengua Extranjera.

2 Además, en el 1er curso se ofertará una materia optativa diseñada por el Departamento Didáctico de Artes Plásticas, en el 2º curso unadiseñada por el Departamento Didáctico de Música, y en el 3er curso una materia optativa diseñada por el Departamento Didáctico deTecnología.

3 En el último curso de la etapa pueden ofertarse las siguientes optativas: Habilidades para el Desenvolvimiento en la Comunidad,Iniciación Profesional e Introducción al Mundo Laboral.

I.P.: Iniciación Profesional.Fuente: Elaboración CIDE a partir de la normativa.

El conjunto de profesores de cada grupo dealumnos, coordinado por el profesor-tutor, se re-úne en las llamadas sesiones de evaluación paravalorar tanto el aprendizaje de los alumnos enrelación con el logro de los objetivos educativosdel currículo como el desarrollo de su practicadocente. A lo largo del curso se realizan al menostres sesiones de evaluación para cada uno de losgrupos, sin perjuicio de lo que establezcan losrespectivos proyectos curriculares. El profesor-tutor del grupo levanta acta del desarrollo de lassesiones, en la que hace constar los acuerdos al-canzados y las decisiones adoptadas. La valora-

ción de los resultados derivados de estos acuerdosy decisiones constituye el punto de partida de lasiguiente sesión de evaluación. En estas sesionesse acuerda también la información que se transmi-te a cada alumno y a sus padres o tutores sobre elresultado del proceso de aprendizaje seguido y lasactividades realizadas. Dicha información versasobre los aspectos que suponen un avance respec-to al punto de partida, procurando no establecercomparaciones con los logros de los demás com-pañeros, y sobre el modo de superar las dificulta-des detectadas. Dentro del proceso de evaluación,cuando el progreso de un alumno no responda a


CAP.

8

los objetivos programados, se adoptarán las opor-tunas medidas de refuerzo educativo y, en su caso,de adaptación curricular.

En la última sesión de evaluación, al términodel primer ciclo y de cada uno de los cursos delsegundo ciclo, como consecuencia del proceso deevaluación, el conjunto de profesores de cadaalumno ha de decidir de forma colegiada acercade su promoción al ciclo o curso siguiente. Elcriterio para decidir la promoción ha de ser laestimación de las posibilidades del alumno paraproseguir con aprovechamiento sus estudios en elciclo o curso siguientes, a la vista de las capaci-dades generales desarrolladas. En su caso, la de-cisión adoptada irá acompañada de medidas edu-cativas complementarias encaminadas a contribuira que el alumno alcance los objetivos programa-dos.

En el contexto de la evaluación continua, cuan-do los alumnos promocionan con evaluación ne-gativa en alguna de las materias o áreas, la supe-ración de los objetivos correspondientes puede serdeterminada por el profesor del área o materiarespectiva del curso al que promocionan. En elcaso de áreas o materias optativas que el alumnohaya dejado de cursar, corresponde la determina-ción de su superación al Departamento del área,en función de las medidas educativas complemen-tarias que el equipo de profesores hubiera adopta-do para que el alumno alcance los objetivos co-rrespondientes.

La decisión de que un alumno permanezca unaño más en un ciclo o curso puede adoptarse unavez al término del primer ciclo o de alguno de loscursos del segundo ciclo. En los casos en los queeso no ocurra los alumnos continuarán, aun cuan-do no hayan alcanzado los objetivos programados,su gradual proceso de aprendizaje promocionandoal ciclo o curso siguiente con las oportunas medi-das de adaptación curricular. En el caso de queestos alumnos sean mayores de 16 años, excep-cionalmente, el equipo de profesores junto con elDepartamento de Orientación, oídos el alumno ysus padres y previa evaluación psicopedagógicadel alumno e informe de la Inspección Educativa,puede establecerse el oportuno Programa de Di-versificación Curricular encaminado a que elalumno alcance las capacidades generales propias

de la etapa. Por otra parte y también con carácterexcepcional, el grupo de profesores asesorados porel Departamento de Orientación del centro, oídosel alumno y sus padres, puede adoptar también ladecisión de permanencia en un ciclo o curso unasegunda vez, al final de un ciclo o curso distinto,cuando estimen que el alumno tiene posibilidadesde obtener el título de Graduado en EducaciónSecundaria. Esta decisión irá acompañada de lasoportunas medidas educativas complementarias.

En el curso 1996/97 la decisión de no promo-ción en esta etapa se adoptó aproximadamente enel 6% de los alumnos, porcentaje que varía lige-ramente por Comunidad Autónoma (gráfico 8.4).

Las calificaciones obtenidas por los alumnos serecogen en las actas al término del primer ciclo yde cada uno de los cursos del segundo ciclo. Losresultados de la evaluación se expresan en lostérminos de insuficiente (In), suficiente (Sf), bien(B), notable (Nt) y sobresaliente (Sb).

Aquellos alumnos que, al finalizar la ESO,hayan alcanzado los objetivos programados paraesta etapa reciben el título de Graduado en Edu-cación Secundaria [L004], que les faculta paraacceder al Bachillerato y a la Formación Profe-sional Específica de grado medio. El conjunto deprofesores de cada grupo de alumnos, coordina-dos por el profesor-tutor y asesorados por el De-partamento de Orientación del centro, puede pro-poner para la expedición del título a aquellosalumnos que, aun habiendo sido evaluados nega-tivamente en alguna de las áreas o materias, ha-yan alcanzado en términos globales los objetivosestablecidos para la etapa. En cualquier caso, alfinalizar la etapa todos los alumnos reciben laacreditación de los años cursados, las calificacio-nes obtenidas en las distintas áreas y materias yuna orientación sobre su futuro académico y pro-fesional, no prescriptiva y confidencial. Losalumnos, o sus representantes legales, puedenformular reclamaciones sobre las calificacionesfinales.

Para los alumnos que no alcancen los objetivosde la ESO se organizan Programas de GarantíaSocial, con el fin de proporcionarles una forma-ción básica y profesional que les permita incorpo-rarse a la vida activa o proseguir sus estudios, en


la Formación Profesional Específica de gradomedio, tras la realización de la prueba de accesocorrespondiente.

Los aspectos relativos a la evaluación en Edu-cación Secundaria Obligatoria han sido recogidos,con mínimas variaciones, en la normativa que handesarrollado las distintas Comunidades Autóno-

mas. Andalucía [L196], Canarias [L197], Catalu-ña [L198], Galicia [L199], Navarra [L200], PaísVasco [L201] y Comunidad Valenciana [L202]cuentan con regulación específica, mientras quelas Comunidades que todavía no han promulgadonormativa sobre evaluación asumen por el mo-mento la establecida por el Ministerio de Educa-ción [L203].

GRÁFICO 8.4. PORCENTAJE DE ALUMNOS REPETIDORES EN EDUCACIÓN SECUNDARIAOBLIGATORIA POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 1996/97


0 2 4 6 8 10 12

Andalucía

Aragón

Asturias

Baleares

Canarias

Cantabria

Castilla y León

Castilla-La Mancha

Cataluña

Extremadura

Galicia

Madrid

Murcia

Navarra

País Vasco

Rioja

C. Valenciana

BACHILLERATO 173

CAP.

9

En el presente capítulo se describen las enseñan-zas de Bachillerato en el actual sistema educativoespañol. Se comienza con una breve descripción delas características generales de esta etapa y un aná-lisis de los datos más significativos del alumnadoque cursa estas enseñanzas, para posteriormentepresentar de forma más detallada el currículo delnuevo Bachillerato: sus fines, objetivos, materias,metodología y evaluación. Se completa el capítulocon la descripción de otras modalidades, como sonel Bachillerato nocturno y a distancia, y con unabreve presentación de los estudios del Curso deOrientación Universitaria, curso ligado a las anti-guas enseñanzas de Bachillerato que permanecerávigente hasta que se implante definitivamente elnuevo Bachillerato LOGSE.


En la actualidad, en el sistema educativo españolcoexisten las antiguas enseñanzas de Bachilleratoreguladas a partir de la Ley General de Educación(LGE) [L006] con las nuevas establecidas en laLey Orgánica de Ordenación General del SistemaEducativo (LOGSE) [L004] debido a que el calen-dario de aplicación de dicha Ley establece que has-ta el curso 2001/02 no habrá finalizado la implan-tación de este nivel educativo [L204] [L007].

La LGE instituyó el Bachillerato Unificado yPolivalente (BUP) como rama académica poste-

rior a la enseñanza básica, estructurándolo en trescursos y estableciendo además el Curso de Orien-tación Universitaria (COU) como un puente parael acceso a la Universidad. En el curso 2000/01dejará de impartirse el tercer curso de BUP, conlo que desaparecerán del sistema educativo estasenseñanzas, mientras que el COU seguirá impar-tiéndose hasta el curso 2001/02. Este hecho justi-fica que al final del capítulo se haga una brevereferencia a las enseñanzas del COU.

La LOGSE establece el Bachillerato como unaetapa educativa de dos años de duración quecomplementa la Educación Secundaria Obligato-ria. De acuerdo con la nueva estructura del sis-tema, el Bachillerato abarca a los alumnos quecursaban el último curso de BUP y el COU.Lógicamente, y de forma paralela a la desapari-ción de las antiguas enseñanzas, el primer cursodel nuevo Bachillerato se implantará en el curso2000/01 y el segundo curso en el 2001/02, apesar de que se han ido implantando anticipada-mente en casi todo el Estado.

El Bachillerato, según establece la LOGSE,constituye un tramo no obligatorio de la Educa-ción Secundaria al que pueden acceder los alum-nos que han obtenido el título de Graduado enEducación Secundaria. La edad teórica de ingresoson los 15/16 años y la de finalización se encuen-tra en los 17/18 años. Los alumnos pueden perma-necer en el Bachillerato un máximo de cuatroaños.

CAPÍTULO 9

BACHILLERATO


Las enseñanzas de Bachillerato están estructu-radas en modalidades, con el fin de facilitar quecada alumno pueda elegir su propio itinerarioformativo en función de sus capacidades e inte-reses académicos y profesionales. Las cuatromodalidades son: Artes, Ciencias de la Natura-leza y de la Salud, Humanidades y CienciasSociales, y Tecnología. La LOGSE atribuye alGobierno del Estado la competencia para esta-blecer nuevas modalidades o modificar las yadefinidas, de acuerdo con las ComunidadesAutónomas.

El Bachillerato se imparte en centros de Educa-ción Secundaria, que pueden ser de dependenciapública o privada. Estos centros, además de cum-plir una serie de requisitos mínimos, deben ofre-cer, al menos, dos de las modalidades de Bachille-rato y disponer de un mínimo de cuatro unidades,así como contar con las instalaciones y espaciosadecuados en función de las modalidades ofreci-das. Para impartir docencia en esta etapa se re-

quiere, además del título profesional de especiali-zación didáctica, estar en posesión del título deLicenciado, Ingeniero o Arquitecto. Además, enalgunas áreas o materias se establece la equiva-lencia a efectos de docencia del título de Ingenie-ro Técnico, Arquitecto Técnico o Diplomado uni-versitario. Así, el profesorado que imparte lasenseñanzas de Bachillerato en centros públicospertenece, en general, al Cuerpo de Profesores deEducación Secundaria y, en determinadas mate-rias, al Cuerpo de Profesores Técnicos de Forma-ción Profesional.

En el curso 1996/97, último con datos disponi-bles, había 1.261.877 alumnos de Bachillerato enEspaña. La mayoría de ellos (el 85,65%) estabacursando BUP y COU, mientras que sólo un12,19% estaba matriculado en Bachillerato LOG-SE, a lo que hay que añadir el escaso 2,16% dealumnos que cursaban el Bachillerato Experimen-tal fruto de la Reforma Experimental de las Ense-ñanzas Medias (tabla 9.1).

TABLA 9.1. ALUMNADO MATRICULADO EN LAS DISTINTAS ENSEÑANZAS DE BACHILLERATOPOR COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 1996/97

BUP y COUBachillerato Bachillerato

TotalLOGSE Experimental

Andalucía 200.193 30.056 0 230.249

Aragón 21.506 5.662 0 27.168

Asturias 24.792 7.818 0 32.610

Baleares 11.772 5.551 0 17.323

Canarias 47.447 5.966 0 53.413

Cantabria 11.589 3.236 0 14.825

Castilla-La Mancha 29.431 9.683 0 39.114

Castilla y León 55.292 13.915 0 69.207

Cataluña 148.532 16.231 0 164.763

Extremadura 23.111 6.706 0 29.817

Galicia 97.911 6.175 0 104.086

Madrid 173.772 16.062 0 189.834

Murcia 28.073 6.613 0 34.686

Navarra 11.919 0 2.619 14.538

País Vasco 65.461 8.234 24.638 98.333

La Rioja 4.919 1.193 0 6.112

C. Valenciana 123.550 9.737 0 133.287

Ceuta y Melilla 1.514 998 0 2.512

Total 1.080.784 153.836 27.257 1.261.877


BACHILLERATO 175

CAP.

9

Existen diferencias por Comunidad Autónomatanto en el número de alumnos que cursan Bachi-llerato como en su distribución (tabla 9.1). LasComunidades Autónomas que cuentan con mayornúmero de alumnos en estas enseñanzas son, poreste orden, Andalucía, Madrid y Cataluña; y lasque menos, Ceuta y Melilla, La Rioja, Navarra yCantabria.

Las diferentes enseñanzas de Bachillerato quese han venido impartiendo en los últimos años entodo el Estado se distribuyen de modo muy distin-to en cada Comunidad Autónoma. Durante el cur-so 1996/97, únicamente se impartía el Bachillera-to Experimental en Navarra y el País Vasco. En elresto de las Comunidades han convivido BUP yCOU con el nuevo Bachillerato, dando paso losprimeros al segundo a medida que avanzaba laimplantación. El grado de implantación de lasenseñanzas de Bachillerato establecidas por laLOGSE era aún escaso en el curso 1996/97; enlos tres cursos escolares siguientes se ha ido ex-tendiendo en todo el Estado, aunque se aprecia unavance desigual en las distintas ComunidadesAutónomas (gráfico 9.1). La implantación genera-

lizada del Bachillerato tendrá lugar en el curso2001/02.

La distribución de estas enseñanzas en funciónde la titularidad de los centros en que se impartenmuestra algunas diferencias de interés (gráfico9.2). Globalmente, se observa que es sobre todoen el sector público donde se ha anticipado laimplantación del Bachillerato LOGSE.

Por otro lado, los 153.836 alumnos matricula-dos en Bachillerato LOGSE se distribuyen de for-ma desigual en las distintas modalidades (tabla9.2). Aunque esto se debe en parte al escaso gradode implantación de algunas modalidades como lade Artes, indica sobre todo la preferencia de losalumnos por las modalidades de Humanidades yCiencias Sociales y de Ciencias de la Naturalezay la Salud que, con más del 82% del alumnado,proporcionan una formación que facilita el accesoa un abanico más amplio de estudios posteriores.

También existen diferencias en la elección deuna u otra modalidad en función del sexo (grá-fico 9.3). Así, mientras que tanto el Bachillerato

GRÁFICO 9.1. PORCENTAJE DE ALUMNOS MATRICULADOS EN BACHILLERATO LOGSEDEL TOTAL DEL ALUMNADO DE BACHILLERATO POR COMUNIDAD AUTÓNOMA.

CURSO 1996/97


0 5 10 15 20 25 30 35

Andalucía

Aragón

Asturias

Baleares

Canarias

Cantabria

Castilla-La Mancha

Castilla y León

Cataluña

Extremadura

Galicia

Madrid

Murcia

Navarra

País Vasco

La Rioja

C. Valenciana


de Humanidades y Ciencias Sociales como el deArtes son elegidos mayoritariamente por mujeres(cuentan con más de un 60% de alumnas), elBachillerato Tecnológico se caracteriza por lamasculinidad, con casi un 80% de alumnos. Lamodalidad de Ciencias de la Naturaleza y laSalud es la que muestra una distribución másequilibrada.

Finalmente, también se aprecian diferenciasimportantes en la distribución del alumnado quecursa Bachillerato por Comunidad Autónoma (enlos tres tipos coexistentes en el curso 1996/97)respecto al número total de alumnos escolarizadosen el resto de enseñanzas no universitarias (gráfi-co 9.4). La Comunidad que cuenta con un mayornúmero de alumnos de Bachillerato respecto al

GRÁFICO 9.2. ALUMNADO MATRICULADO EN LOS DIFERENTES BACHILLERATOSPOR TITULARIDAD DEL CENTRO. CURSO 1996/97


0% 20% 40% 60% 80% 100%

BUP y COU

Bachillerato LOGSE

Centros públicos Centros privados

GRÁFICO 9.3. DISTRIBUCIÓN POR SEXO DEL ALUMNADO DE BACHILLERATODE CADA MODALIDAD. CURSO 1996/97

TABLA 9.2. ALUMNADO MATRICULADO EN BACHILLERATO LOGSEPOR CURSO Y MODALIDAD. CURSO 1996/97

Modalidad 1er curso 2º curso Total

Artes 4.099 3.530 7.629

Ciencias de la Naturaleza y de la Salud 35.745 21.995 57.740

Humanidades y Ciencias Sociales 41.815 26.785 68.600

Tecnología 12.044 7.823 19.867

Total 93.703 60.133 153.836



0% 20% 40% 60% 80% 100%

Artes

Ciencias de la Naturaleza y la Salud

Humanidades y C. Sociales

Tecnología

Hombres Mujeres

BACHILLERATO 177

CAP.

9

total es el País Vasco y, la que menos, Extrema-dura.

9.2. FINALIDAD Y OBJETIVOSDEL BACHILLERATO

Al Bachillerato se le asigna la triple finalidadde preparar al alumno para la Enseñanza Univer-sitaria, para la Formación Profesional Específicade grado superior y para su incorporación a lavida activa. En consecuencia, esta etapa educativacubre funciones de tipo formativo, propedéutico yorientador. La función formativa del Bachilleratodebe procurar a los alumnos una mayor madurezintelectual y humana y una mayor capacidad paraadquirir otros saberes o habilidades, a la vez quedebe prepararles para desempeñar funciones demayor complejidad y responsabilidad como indi-viduos en la sociedad. La función propedéuticaobedece a la necesidad de capacitar a los alumnospara acceder a las enseñanzas universitarias y a laFormación Profesional de grado superior, sirvien-do de enlace entre la enseñanza básica y los estu-dios superiores. Por su parte, la función orienta-

dora, si bien es continua en todo el proceso edu-cativo, reviste especial interés en el Bachillerato,dado que su grado de optatividad obliga al alum-no a tomar decisiones importantes para su futuro.

De acuerdo con sus finalidades y funciones bá-sicas, el Bachillerato conjuga los principios deunidad, diversidad y especialización. Para todos losalumnos se establece un conjunto de objetivos edu-cativos y una serie de materias que constituyen elcomponente común del Bachillerato, al término delcual se otorga una única titulación. No obstante, lasenseñanzas se organizan en diferentes modalidadese incluyen materias optativas que permiten confi-gurar diferentes itinerarios formativos.

De acuerdo con las finalidades y funcionesbásicas atribuidas al Bachillerato, la LOGSE esta-blece un conjunto de objetivos generales para estaetapa educativa, que se expresan en términos decapacidades y se refieren a un conjunto plural dedimensiones (lingüística, social, científica y tec-nológica, artística y literaria, físico-deportiva, dedesarrollo personal, social y moral para el com-portamiento responsable y autónomo, etc.).

GRÁFICO 9.4. PORCENTAJE DE ALUMNOS MATRICULADOS EN BACHILLERATO RESPECTOAL TOTAL DE ALUMNADO MATRICULADO EN EL RESTO DE ENSEÑANZAS

NO UNIVERSITARIAS POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 1996/97


<10% 10 - 16% 16 - 22% >22%


La intencionalidad educativa de esta etapa, portanto, se concreta en el desarrollo de capacidadestales como el dominio de las lenguas castellana ypropia de cada Comunidad Autónoma, así comola expresión adecuada en una lengua extranjera; elanálisis y valoración crítica del mundo contempo-ráneo; la comprensión de las bases del método yla investigación científica y el dominio de losconocimientos científico-tecnológicos de la mo-dalidad escogida; la utilización de la educaciónfísica y el deporte para favorecer el desarrollopersonal; y el desarrollo de la sensibilidad artísti-ca y literaria.

9.3. MATERIAS E ITINERARIOS DELBACHILLERATO

Sea cual sea la modalidad escogida por el alum-no para cursar los estudios de Bachillerato, elcurrículo se organiza en materias comunes, orien-tadas a la formación general del alumno y al re-fuerzo del valor terminal del Bachillerato; mate-rias propias de cada modalidad, que añaden lapreparación para campos específicos de estudioacadémico o profesional a la función formativabásica; y materias optativas, que contribuyen acompletar y enriquecer la modalidad escogida(gráfico 9.5).

Las materias comunes a las distintas modalida-des de Bachillerato en todo el Estado son: Educa-ción Física, Filosofía, Historia, Lengua Castella-na, Lengua Oficial propia de la correspondienteComunidad Autónoma y Literatura, y Lengua

Extranjera [L004] [L205]. Las materias propiasde cada modalidad, sus contenidos y horariosmínimos también han sido regulados a nivel esta-tal [L206] (tabla 9.3).

Al igual que ocurre en el resto de las etapas delsistema educativo, el horario escolar correspon-diente a las enseñanzas mínimas no puede superarel 55% del horario total para el caso de las Comu-nidades Autónomas con lengua oficial distinta delcastellano, y el 65% para aquéllas que no la tie-nen. Las primeras disponen, por tanto, de un 10%del horario escolar para la organización de lasenseñanzas de la lengua propia.

El Ministerio de Educación establece que loscentros deben programar las materias optativas enfunción de las demandas de los alumnos y tenien-do en cuenta la plantilla de profesorado, aunque lasegunda Lengua Extranjera es de obligada ofertacomo materia optativa en todas las Comunidades.

Asimismo, la enseñanza de la Religión, Católi-ca o de otras confesiones, es de oferta obligadapara los centros y de carácter voluntario para losalumnos [L153]. Aquéllos que no la cursan parti-cipan en actividades de estudio alternativas, quese diseñan en cada Comunidad.

Las distintas Comunidades Autónomas han idoregulando progresivamente el currículo de lasmaterias optativas hasta completar sus respectivosplanes de estudios. Siempre que la organizaciónacadémica lo permita, los alumnos podrán elegircomo optativas materias propias de otra modali-

GRÁFICO 9.5. ESTRUCTURA DEL BACHILLERATO REGULADO POR LA LOGSE. CURSO 1999/2000

Fuente: Elaboración CIDE a partir de normativa.

- 1er CURSO

- 2º CURSO

- COMUNES

- DE MODALIDAD

- OPTATIVAS

DURACIÓN

MODALIDADES

- ARTES

- CC. DE LANATURALEZA Y LASALUD

- HUMANIDADES Y CC.SOCIALES

- TECNOLOGÍA

MATERIAS

Estructura del Bachillerato

BACHILLERATO 179

CAP.

9

dad que se imparta en el centro. Con objeto defacilitar esta elección, los centros programan engrupos y en horarios diferenciados aquellas mate-rias propias de modalidad que, no habiendo sidoelegidas como tales, sean necesarias en su casopara la prueba de acceso a la Universidad a la quequiera optar el alumno.

A partir de estas prescripciones mínimas, An-dalucía [L207] [L208], Islas Baleares [L209],Canarias [L210], Cataluña [L211], Galicia [L212][L213], Navarra [L214] [L215], País Vasco[L216] y la Comunidad Valenciana [L217] handeterminado el currículo oficial para el territoriode su competencia. En dicho currículo se regulanlas materias optativas correspondientes (teniendoen cuenta, en su caso, las propuestas de los cen-tros) y la distribución por curso de las materiascomunes y propias de modalidad, así como elhorario semanal (tabla 9.4). El resto de las Comu-nidades Autónomas están en la actualidad en pro-ceso de regulación de su propia normativa, puestoque hasta fechas recientes pertenecían al ámbitode gestión del Ministerio de Educación y, provi-sionalmente, se rigen por las directrices de éste[L218] [L219].

En el Anexo de este Informe (tablas A.1 a A.8)se presentan los distintos planes de estudios regu-lados a partir de la normativa que han establecidolas Comunidades Autónomas en los últimos años.

Del análisis de los planes de estudios existentesen las distintas Comunidades se extraen algunosrasgos peculiares y diferenciadores.

En Andalucía y la Comunidad Valenciana di-fiere la carga lectiva destinada a las materias op-tativas, que en las demás Comunidades es de treshoras semanales. En ambas Comunidades, la de-dicación semanal se amplía a cuatro horas si lasoptativas escogidas son a su vez de modalidad. Asu vez, en Andalucía, la Filosofía de primer cursotiene una carga horaria semanal de cuatro horas, yel Idioma Extranjero de segundo curso cuenta condos horas. Asimismo, los alumnos han de cursardos materias optativas en primero y tres en segun-do, una de las cuales debe ser obligatoriamente lasegunda Lengua Extranjera, elegida entre la ofertade idiomas modernos del centro.

Por otra parte, la mayoría de las Comunidadesincluyen como optativas materias con contenidos

TABLA 9.3. ENSEÑANZAS MÍNIMAS DEL BACHILLERATO LOGSE. CURSO 1999/2000

Materias comunes

• Educación Física (35 horas)• Filosofía (70 horas)• Historia (70 horas)• Lengua Castellana y Lengua oficial Propia de la correspondiente Comunidad Autónoma y Literatura (210 horas)• Lengua Extranjera (210 horas)

Materias propias de modalidad(70 horas por materia)

Artes Ciencias de la Naturaleza Humanidades Tecnologíay la Salud y Ciencias Sociales

• Dibujo Artístico I• Dibujo Artístico II• Dibujo Técnico• Volumen• Historia del Arte• Imagen• Fundamentos de Diseño• Técnicas de Expresión

Gráfico-Plástica

• Fisica y QuímicaBiología y Geología

• Matemáticas I• Matemáticas II• Física• Química• Biología• Dibujo Técnico• CC. de la Tierra y

Medioambientales

• Latín I• Latín II• Griego• Historia del Arte• Historia de la Filosofía• Historia del Mundo

Contemporáneo• Geografía• Economía• Economía y Org. de

Empresas• Matemát. apl. CC.SS I• Matemát. apl. CC.SS II

• Física y Química• Matemáticas I• Matemáticas II• Dibujo Técnico• Física• Mecánica• Electrotecnia• Tecnología Industrial I• Tecnología Industrial II



específicos de la propia Comunidad: por ejemplo,Historia de Andalucía, Medio Natural Canario,Literatura Gallega del siglo XX, Historia y Geo-grafía de Navarra, Literatura Contemporánea Va-lenciana, etc.

En Canarias, tanto en primero como en segun-do se cursan indistintamente Historia o Filosofíaentre las materias comunes, aunque sólo una deellas en cada curso. Además, en esta Comunidadno se establecen optativas comunes a todas lasmodalidades y se diversifican dos itinerarios for-mativos únicamente en la modalidad de Humani-dades y Ciencias Sociales.

Cataluña, por su parte, organiza el Bachilleratoen créditos, que se expresan para la totalidad deestas enseñanzas en 60: 20 para las materias co-

munes, 38 para las de modalidad y las optativas,y 2 para la Religión. A cada crédito le correspon-den 35 horas. Por tanto, las materias de modalidady optativas se incluyen en un solo bloque y no seha establecido, como en otras Comunidades, unnúmero concreto de optativas que deban cursarse,de modo que el alumno escoge las materias hastallegar a un total de 38 créditos, incluyéndose obli-gadamente entre ellas un trabajo de investigaciónal que corresponden 2 créditos. El número míni-mo de materias de este tipo que deben cursarse esde 6.

Finalmente, en Galicia se ofrece a los alumnosen primer curso un itinerario en la modalidad deHumanidades y Ciencias Sociales —aunque in-cluye opcionalidad—, y en segundo curso dos iti-nerarios de esta misma modalidad y uno en la de

TABLA 9.4. HORARIO SEMANAL DEL BACHILLERATO (AMBOS CURSOS) POR COMUNIDADAUTÓNOMA. CURSO 1999/2000

And

aluc

ía

Bal

eare

s

Can

aria

s

Cat

aluñ

a

Gal

icia

Nav

arra

1

Paí

s V

asco

C.

Val

enci

ana

Res

to C

CA

A

Materias

Educación Física 2 2 2 2 2 2(2) 2 2 2

Filosofía 4 3 1 3 3 4(4) 3 3 3

Historia 3 3 3 3 3 4(4) 3 3 3

Comunes Lengua y LiteraturaCastellana

6 5 6 4 6 6(6) 6 5 6

Lengua de la CCAAy Literatura

— 5 4 6 0(6) 6 5 —

Lengua Extranjera 5 6 6 4 6 6(6) 6 6 6

Primera 8 8 8 8 8(8) 8 6 8

De modalidad Segunda 8 8 8 8 8(8) 8 8 8

Tercera 8 8 8 8 8(8) 8 8 8

Primera 5 8 8 8 6(6) 8 7/8 8

Optativas Segunda 6/8 4 4 4 4(4) 4 4 4

Tercera 3/4 — — — — — — —

Religión/Actividades

Otras de estudio2 2 2 2 2 2(2) 2 2 2

Tutoría — 1 2 2 — — 1 1 1

Total 60/63 63 60 62 64 58(64) 65 62/63 591 En Navarra hay dos modelos que tienen horarios diferentes: el denominado D (cuyo horario semanal se refleja entre paréntesis), que

incluye como obligatoria la Lengua Vasca, y el modelo A, que no la incluye.2 Materias de modalidad, optativas y trabajo investigación.Fuente: Elaboración CIDE a partir de la normativa.

38créditos 2

BACHILLERATO 181

CAP.

9

Artes. Asimismo, el currículo de esta ComunidadAutónoma incluye tres horas en cada uno de loscursos para la enseñanza del gallego y establece

El número anual de horas lectivas en Secundaria Superior General varía considerablemente de unpaís a otro de la Unión Europea (gráfico E.9.2) En la mayoría de ellos hay fluctuaciones en el númeromáximo o mínimo de horas, debidas al amplio abanico de posibilidades existentes (idiomas, matemáticas,ciencias, literatura, etc.) y por la posibilidad de elección entre diversas ramas de estudios.


La orientación metodológica de los procesos deenseñanza y aprendizaje en el Bachillerato procu-

ra favorecer la capacidad del alumno para apren-der por sí mismo, trabajar en grupo y aplicar losmétodos apropiados de investigación. Además, yde acuerdo con las finalidades básicas de la etapa,

846

960

849

849

900

930

812

957

788

1.002

767

900

1.000

613

1.045

950

855

712

0 200 400 600 800 1000 1200

Alemania

Austria

Bélgica fr/al

Bélgica fl

Dinamarca

España

Finlandia

Francia

Grecia

Irlanda

Italia

Luxemburgo

Países Bajos

Portugal

Reino Unido (Esc.)

Reino Unido (Ing/Ga)

Reino Unido (Irl. N.)

Suecia

Máximo

Mínimo

931

1.140

1.031

1.001

960

1.059

812

1.023

893

933

930

1.000

880

1.045

950

855

712

GRÁFICO E.9.1. NÚMERO ANUAL DE HORAS LECTIVAS EN EDUCACIÓN SECUNDARIA SUPERIORGENERAL EN LOS PAÍSES DE LA UNIÓN EUROPEA. CURSO 1997/98


como optativas de obligada oferta para todas lasmodalidades Lengua Extranjera I y II y MúsicaI y II.


subraya la relación de los aspectos teóricos de lasmaterias con sus aplicaciones prácticas en la so-ciedad. Estas directrices básicas constituyen elmarco en el que los profesores desarrollan el cu-rrículo.

En consecuencia, en su práctica docente, losprofesores han de atender a los principios pedagó-gicos que inspiran las enseñanzas mínimas delcurrículo y a la didáctica específica de las mate-rias que imparten. El uso del vídeo y el ordenadorha sido introducido en las aulas a través de diver-sos programas de nuevas tecnologías impulsadospor las distintas Comunidades Autónomas.

9.5. EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN

Las características básicas de la evaluación ypromoción de los alumnos de Bachillerato tienencarácter general para todo el Estado, aunque cadaComunidad Autónoma establece los criterios deevaluación en su currículo y éstos son concreta-dos por cada centro. Dichas características básicasestán fijadas en las enseñanzas mínimas del Ba-chillerato [L206], en la regulación de la evalua-ción y calificación de los alumnos [L220], y enlas órdenes por las que se establecen los elemen-tos básicos de los informes de evaluación y losrequisitos formales necesarios para garantizar lamovilidad de los alumnos [L174]. A partir de estosreferentes, Andalucía [L221], Canarias [L222],Cataluña [L223], Galicia [L224], Navarra [L225],País Vasco [L226] y Comunidad Valenciana[L227] han ido estableciendo las normas que re-gulan la evaluación del alumnado de Bachillerato,sin encontrarse diferencias interautonómicas rele-vantes.

La evaluación del aprendizaje de los alumnosen el Bachillerato es continua. Se lleva a cabo pormaterias y en relación con los objetivos educati-vos y los criterios de evaluación establecidos en elcurrículo propio de cada Comunidad Autónoma.En los procesos de evaluación, los profesoresdeben tener en cuenta el conjunto de materiascorrespondientes al curso, la madurez académicade los alumnos en relación con los objetivos delBachillerato y sus posibilidades de progreso enestudios posteriores. Las calificaciones otorgadasse expresan en una escala numérica de uno a diez

sin decimales, considerándose positivas aquéllasiguales o superiores a cinco.

Las normas de promoción y repetición decurso determinan que el alumno de primer cursoque tenga más de dos materias pendientes de apro-bación debe repetir curso. Asimismo, el alumnoque al final del segundo curso tuviera más de tresmaterias pendientes debe repetir ese curso en sutotalidad, mientras que los alumnos con tres omenos materias pendientes de este segundo cursoúnicamente deben volver a cursar estas materias[L206].

La evaluación es llevada a cabo por el conjuntode profesores de cada grupo de alumnos, coordi-nados por el profesor-tutor y asesorados por elDepartamento de Orientación. Los alumnos queno superen alguna materia en junio pueden pre-sentarse a una prueba extraordinaria que se cele-bra en septiembre. Recientemente, Cataluña hamodificado la fecha de celebración de esta prue-ba, que se lleva a cabo en un momento del cursoescolar siguiente al de la no superación de lamateria.

En cuanto a los resultados académicos, cabeapuntar de nuevo las importantes diferencias entreComunidades y entre cursos que caracterizan eldesarrollo de estas enseñanzas (gráfico 9.6). Estasdiferencias se traducen en unas tasas de repeticióndel alumnado notablemente distintas, que se si-túan en un continuo que va desde el 8,22% enCanarias hasta el 25,98% en Andalucía. Desagre-gando los datos por sexo, en cambio, no se apre-cian diferencias significativas, aunque sí una lige-ra ventaja académica de las alumnas sobre losalumnos, ya que repite curso el 15% del total demujeres, frente al 18% del total de varones.

Existen unas condiciones generales que concarácter estatal deben cubrirse para el cambio demodalidad en el paso de primero a segundo curso[L219], a partir de ellas las Comunidades Autóno-mas han ido adaptando y regulando estas directri-ces generales sin diferencias sustanciales entreellas. El alumno puede cursar en segundo unamodalidad distinta a la elegida en primero, siem-pre y cuando curse las materias comunes de se-gundo curso y, en su caso, las de primero que nohubiera superado, y curse, además, las materias

BACHILLERATO 183

CAP.

9propias de la nueva modalidad de ambos cursos,exceptuando aquéllas que, por coincidir en ambasmodalidades, ya hayan sido aprobadas en el pri-mer curso. A estos efectos, se computan comomaterias optativas de la nueva modalidad tanto laoptativa cursada y superada en primero como lasmaterias específicas de la modalidad que abando-na que hayan sido superadas y que no coincidancon las materias propias de la nueva modalidad.En todos los casos, la permanencia máxima en elBachillerato en régimen escolarizado, sea en cen-tros públicos o privados, es de cuatro años.

Los profesores tutores, los profesores de lasdistintas materias y los órganos de coordinacióndidáctica de los centros mantienen una comunica-

ción continua con los alumnos y con sus padres enlo relativo a la valoración del aprendizaje. Estacomunicación se hace por escrito, a través de losboletines informativos que cada centro determine,al menos en tres ocasiones a lo largo del curso.Además, los centros dan a conocer los objetivos,contenidos y criterios de evaluación establecidosen las programaciones de las diferentes materiascomo requisitos mínimos exigibles para obteneruna calificación positiva en ellas. Los alumnos osus representantes legales pueden formular recla-maciones sobre las calificaciones finales obteni-das en junio y en septiembre.

Los alumnos que, obteniendo una evaluaciónpositiva en todas las materias, superan satisfacto-

GRÁFICO 9.6. PORCENTAJE DE ALUMNOS REPETIDORES EN 1º Y 2º DE BACHILLERATO LOGSEPOR COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 1996/97

1 En el curso 1996/97 no se había anticipado el Bachillerato LOGSE en Navarra.Fuente: Elaboración CIDE a partir de datos de la Oficina de Estadística (MECD).

0 5 10 15 20 25 30

Andalucía

Aragón

Asturias

Baleares

Canarias

Cantabria

Castilla-La Mancha

Castilla y León

Cataluña

Extremadura

Galicia

Madrid

Murcia

Navarra 1

País Vasco

La Rioja

C. Valenciana

Ceuta y Melilla

1 cursoer

2º curso


riamente las enseñanzas del Bachillerato, recibenel título de Bachiller, en el que se especifica lamodalidad cursada y la calificación media obteni-da. Una vez obtenida esta titulación, los alumnospueden acceder a los Ciclos Formativos de gradosuperior, a las Enseñanzas de Régimen Especial oa estudios universitarios. Para ingresar en la Uni-versidad, los alumnos previamente deben superaruna prueba de acceso. La participación en dichaprueba y, por tanto, el acceso a los estudios uni-versitarios, así como el acceso a la FormaciónProfesional Específica de grado superior, estácondicionado por los itinerarios formativos segui-dos en el Bachillerato, de forma que para optar aunos u otros estudios el alumno deberá habercursado determinadas modalidades y materias vin-culantes a las distintas opciones de prueba deacceso a la Universidad y a los distintos CiclosFormativos.

La relación de materias vinculantes del Bachi-llerato para acceder a estudios posteriores, tantoen la Universidad como en los Ciclos Formativosde grado superior, se ofrece en el Anexo de esteInforme (tablas A.13, A.14 y A.15).

9.6. OTRAS MODALIDADESDE BACHILLERATO

En este apartado se hace referencia a las ense-ñanzas de Bachillerato nocturno, Bachillerato adistancia y Bachillerato Internacional, como otrasmodalidades que completan la visión general delactual Bachillerato.

9.6.1. EL BACHILLERATO NOCTURNO

Y A DISTANCIA

De acuerdo con el principio de educación per-manente o educación a lo largo de la vida, laLOGSE encomienda a las Administraciones Pú-blicas la adopción de medidas tendentes a ofrecera todos los ciudadanos la oportunidad de accedera los niveles o grados de las enseñanzas no obli-gatorias reguladas en dicha Ley. Asimismo, seestablece la posibilidad de que las personas adul-tas cursen las enseñanzas de Bachillerato en cen-tros ordinarios disponiendo de una oferta adapta-

da a sus características (Bachillerato nocturno) yde una oferta a distancia de estas enseñanzas.

Por tanto, el Bachillerato en régimen nocturnoy a distancia se ofrece a las personas adultas y, engeneral, a cuantos están en posesión del Graduadoen Educación Secundaria y no pueden acudir a loscentros ordinarios en horario diurno por circuns-tancias especiales.

Las características peculiares de este alumna-do aconsejan introducir determinadas modifica-ciones en la organización de la etapa, para ade-cuar el currículo a sus especiales circunstancias.En el capítulo 12, dedicado a la Educación delas Personas Adultas, se describen la organiza-ción y regulación de estas enseñanzas (ver apar-tado 12.4).

9.6.2. EL BACHILLERATO INTERNACIONAL

El Bachillerato Internacional está concebidocomo enseñanza preparatoria para el acceso a laUniversidad y tiene una duración de dos años. Sufinalidad es promover la movilidad estudiantil yel intercambio cultural internacional, a través delincremento de la comunicación y las relacionesculturales. El programa de estudios es elaboradopor comisiones de expertos internacionales. ElBachillerato Internacional da acceso a universida-des de numerosos países, de acuerdo con losreglamentos respectivos. Las últimas regulacionespromulgadas en España equiparan el Diploma deBachillerato Internacional a la superación delCOU, previa convalidación de estos estudios.Dado que el COU aún seguirá vigente dos añosmás en España, aún no se ha regulado la corres-pondencia de estas enseñanzas internacionales conel nuevo Bachillerato. En cuanto a las pruebaspara el acceso a las universidades españolas, serealizan de acuerdo con lo regulado para alumnosde centros docentes extranjeros establecidos enEspaña, si bien los contenidos versan sobre lasmaterias que realmente hayan sido cursadas porlos alumnos. Esta modalidad de enseñanza esminoritaria en España y se imparte sólo en algu-nos centros públicos y privados que deben estarreconocidos por la Fundación del BachilleratoInternacional de los Colegios del Mundo Unido(United World Colleges).

BACHILLERATO 185

CAP.

9

9.7. EL CURSO DE ORIENTACIÓNUNIVERSITARIA

El Curso de Orientación Universitaria definidopor la LGE y que aún estará vigente hasta el cursoescolar 2000/01, incluido éste, ha venido constitu-yendo un curso intermedio entre la Enseñanza Se-cundaria y los estudios superiores, cuyos objeti-vos concretos son profundizar en la formación enciencias básicas, orientar al alumno en su carreray profesión, y ejercitarlo en las técnicas de trabajointelectual de la educación superior. Las enseñan-zas de este curso mantenían una estrecha relacióncon los estudios realizados durante el BUP.

El plan de estudios de COU establece cuatroopciones que tienen como finalidad orientar a losalumnos, así como sentar las bases de una prepara-ción adecuada para el futuro estudiante universita-rio [L228] [L229]. También se establecieron conello unos criterios de prioridades, según la opciónque hubieran elegido, para el ingreso de los alum-nos en los diferentes centros universitarios. El plande estudios vigente hasta el curso escolar 2001/02incluye asignaturas obligatorias, optativas y volun-tarias (tabla 9.5). Estas últimas son un segundoIdioma Extranjero y actividades deportivas.

La distribución del alumnado que cursaba elCOU durante el curso 1996/97 evidencia la prefe-

rencia de unas opciones sobre otras, a la vez quediferencias en la participación de las mujeres den-tro de ellas (tabla 9.6).

La valoración del aprovechamiento del alumnode COU se realiza mediante evaluación continua,otorgándose una calificación conjunta por todoslos profesores de aquél. El alumno con califica-ción negativa en más de tres materias en la últimaconvocatoria de septiembre debe repetir el cursoen su integridad, pudiendo cambiar de opción, silo desea. Si son tres o menos las materias pen-dientes de superación, no podrá inscribirse denuevo en las asignaturas aprobadas. El períodomáximo para superar el COU es de tres años,pudiéndose solicitar la concesión de otra convoca-toria extraordinaria para circunstancias excepcio-nales. La superación del COU no otorga titulaciónespecífica.

En cuanto al acceso a otros estudios, la víanatural de continuación de estudios es la Univer-sidad. Aunque el COU no otorga titulación distin-ta a la que otorgaba el BUP, haber superado dichocurso ha sido requisito indispensable para cursarenseñanzas universitarias (tras superar las pruebasde acceso, en su caso), Ciclos Formativos de gra-do superior y módulos profesionales de nivel 3,así como otras enseñanzas especializadas o com-plementarias.


TABLA 9.5. PLAN DE ESTUDIOS DEL CURSO DE ORIENTACIÓN UNIVERSITARIAY HORARIO SEMANAL. CURSO 1999/2000

Opc

ione

s 2

Opción A(Científico-tecnológica)

Opción B(Biosanitaria)

Opción C(Ciencias Sociales)

Opción D(Humanística-lingüística)

Obligatorias

Optativas

Obligatorias

Optativas

Obligatorias

Optativas

Obligatorias

Optativas

Lengua ExtranjeraLengua Española 1

Filosofía

Matemáticas IFísica

QuímicaBiologíaGeologíaDibujo Técnico

QuímicaBiología

Matemáticas IFísicaGeologíaDibujo Técnico

Matemáticas IIHª del Mundo Contemporáneo

LiteraturaLatínGriegoHª del Arte

LiteraturaHª del Mundo Contemporáneo

LatínGriegoHª del ArteMatemáticas II

334

44

4444

44

4444

44

4444

44

4444

26TOTAL1 En las Comunidades Autónomas con lengua propia, se cursa también dicha lengua. En el territorio que gestionaba el

Ministerio de Educación, el horario de Lengua Española se incrementa hasta 4 horas semanales a partir del curso1993/94.

2 Los alumnos deben escoger dos asignaturas entre las cuatro optativas.Fuente: Elaboración CIDE a partir de la normativa.

TABLA 9.6. ALUMNADO MATRICULADO EN COU Y PORCENTAJE DE MUJERES POR MODALIDAD Y SEXO. CURSO 1996/97

Opciones de COU N % mujeres

A: Científico-tecnológica 106.169 34,22

B: Biosanitaria 85.989 63,66

C: Ciencias Sociales 95.728 60,64

D: Humanística-lingüística 47.881 65,33

Total 335.767 53,73


Materias Horas semanales

Comunes

FORMACIÓN PROFESIONAL 187

CAP.

10

En este capítulo se presenta una descripción dela situación actual de la nueva Formación Profe-sional Específica regulada por la LOGSE, contex-tualizada dentro de un marco más amplio que hacereferencia al planteamiento actual de la Forma-ción Profesional en general. La información bási-ca que se ofrece es el marco de referencia estatal,a partir del cual cada Comunidad Autónoma enlos próximos años irá poniendo en marcha, enunos casos, y consolidando, en otros, la oferta deestas nuevas enseñanzas. Asimismo, se ofrece unabreve información relativa a la Formación Profe-sional de segundo grado regulada por la LGE dadoque, según marca el calendario de implantaciónde la LOGSE, hasta el curso escolar 2002/03 nohabrán dejado de impartirse definitivamente estasenseñanzas.

10.1. EL CONTEXTO ACTUALDE LA FORMACIÓNPROFESIONAL

La LOGSE plasmó una profunda reforma de laFormación Profesional que venía gestándose des-de finales de la década de los ochenta y que hasupuesto una importante renovación de estas en-señanzas. En este proceso colaboraron el entoncesMinisterio de Educación y Ciencia, las Comuni-dades Autónomas y expertos del mundo laboral.El primer paso fue la regulación, en 1993, de unasdirectrices generales básicas para definir una es-

tructura común de la ordenación académica de lasenseñanzas profesionales [L230]. A partir de ellasse han ido aprobando las diversas titulaciones ysus correspondientes enseñanzas mínimas paratodo el Estado. Finalizado el primer proceso dediseño del catálogo de títulos, y como consecuen-cia de la implantación anticipada de algunos Ci-clos Formativos, surgió la necesidad de regulardeterminados aspectos de la ordenación académi-ca de estas enseñanzas, por lo que en 1998 sedictaron nuevas disposiciones básicas con carácterestatal [L231].

En paralelo, las distintas Comunidades Autóno-mas han ido completando esa normativa básicaestableciendo, para sus territorios, el currículo delos Ciclos Formativos correspondientes a cada tí-tulo. Los centros docentes han de desarrollar di-cho currículo mediante la elaboración del proyec-to curricular y la programación anual, con unosobjetivos, contenidos, criterios de evaluación ymetodología que respondan a las característicasdel alumnado y a las posibilidades formativas queofrece su entorno.

Periódicamente, el Gobierno (por iniciativa pro-pia o a solicitud de las Comunidades Autónomas,del Consejo General de Formación Profesional o delos agentes sociales) revisa y, en su caso, actualizalos títulos profesionales o crea nuevos títulos, a finde garantizar su permanente adaptación a la evolu-ción de las cualificaciones profesionales.

CAPÍTULO 10

FORMACIÓN PROFESIONAL


El Consejo General de Formación Profesionales un órgano consultivo de carácter tripartito ads-crito al Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales,en el que participan las organizaciones empresa-riales, sindicales y las Administraciones Públicas.Se trata, además, de un órgano de asesoramientoal Gobierno en materia de Formación Profesional.En 1998 se aprobó en el seno de este Consejo elPrograma Nacional de Formación Profesional(1998-2002). A partir de este marco se consideróimprescindible la creación, en 1999, del InstitutoNacional de las Cualificaciones [L232], como ins-trumento técnico de carácter independiente, paraapoyar al Consejo General de Formación Profe-sional.

El Programa Nacional de Formación Profesio-nal instrumenta la oferta formativa a través de tresnúcleos organizados, respectivamente, en torno a:

• el sistema educativo, al que corresponde asu-mir la formación reglada de jóvenes y adul-tos, los Programas de Garantía Social, la for-mación para los demandantes del primerempleo y la formación general básica para lapoblación activa cuando ésta la requiera parapoder cursar la Formación Profesional ocupa-cional;

• la Administración Laboral, a la que corres-ponde asumir los objetivos del plan de for-mación e inserción profesional y manteneruna oferta de programas de formación-em-pleo para jóvenes, tales como las escuelas-taller y las casas de oficios); y

• los agentes sociales, a quienes corresponde laformación continua de los trabajadores ocu-pados.

De esta forma, el importante tejido construidoen torno a la Formación Profesional en los últi-mos años en España no se centra sólo en la for-mación reglada, sino que lo hace también en otrosubsistema de gran importancia, la FormaciónProfesional Ocupacional, que no es objeto de es-tudio en este Informe.

Dentro del sistema reglado, en la actualidadconviven todavía dos modelos de Formación Pro-fesional: la Formación Profesional regulada por la

LGE de 1970 y la nueva Formación ProfesionalEspecífica establecida por la LOGSE. El primerode ellos se encuentra en fase de extinción o desustitución por el nuevo ordenamiento. En el cur-so escolar 1999/2000 ya ha desaparecido la For-mación Profesional de primer grado, y en el curso2002/03 se habrá generalizado la oferta de losnuevos Ciclos Formativos, tanto de grado medio(generalizados en el curso 2001/02) como de gra-do superior, y habrá dejado de impartirse, igual-mente, la Formación Profesional de segundo gra-do.


Las nuevas enseñanzas de Formación Profesio-nal están orientadas a capacitar a los alumnos parael desempeño cualificado de las distintas profesio-nes, es decir, a lograr la competencia profesionalrequerida en el empleo, mediante la adquisicióndel conjunto de conocimientos teóricos, habilida-des prácticas y actitudes necesarias para el ejerci-cio de una profesión en la sociedad.

El marco legal actual distingue entre la Forma-ción Profesional de base y la Formación Profesio-nal Específica. La Formación Profesional de base,que forma parte del currículo de la EducaciónSecundaria Obligatoria y del Bachillerato, es uncomponente de la formación general que tienecarácter semiprofesionalizador y cuya misión esproporcionar la base científico-técnica y las des-trezas comunes a un conjunto de profesiones.

La Formación Profesional Específica, que es enla que se centra el presente capítulo, tiene comoobjetivo conseguir la preparación para el ejerciciode una profesión, entendida como la adquisiciónde una serie de capacidades (conocimientos, habi-lidades cognitivas, destrezas y aptitudes) que per-miten desempeñar un conjunto de puestos, roles ofunciones productivas afines.

A pesar de en la actualidad está bastante avan-zado el proceso de implantación de la FormaciónProfesional Específica (ver apartado 10.1), losdatos que se ofrecen a continuación, al ser delcurso 1996/97, hacen referencia a la FormaciónProfesional de primer grado (ya extinguida) e in-


CAP.

10

cluso a los Módulos Profesionales regulados apartir de la Reforma Experimental de las Ense-ñanzas Medias, que en dicho curso aún teníanvigencia en el sistema educativo español. EstosMódulos Profesionales Experimentales supusieronun acercamiento a los Ciclos Formativos de laFormación Profesional Específica, que progresi-vamente les han ido sustituyendo.

En el curso 1996/97 se encontraba cursando en-señanzas de Formación Profesional un total de704.556 alumnos, que representa escasamente el9,4% del alumnado que cursaba Enseñanzas deRégimen General no universitarias. La mayoríade ellos, el 85,37%, se encontraba cursando lasantiguas enseñanzas de FP, mientras que sóloel 14,62% lo hacía en las nuevas enseñanzas (ta-bla 10.1).

Según la titularidad de los centros, a pesar deque tanto en la antigua FP como en la nuevaFormación Profesional Específica (FPE) es muy

superior el número de alumnos matriculado encentros públicos, se detecta un aumento de lamatrícula en centros privados en la implantaciónanticipada de las nuevas enseñanzas (gráfico10.1).

Asimismo, la distribución del alumnado porsexo permite apreciar una proporción ligeramentesuperior de varones en todas las enseñanzas deFormación Profesional, proporción que se mantie-ne en ambos modelos de Formación Profesionalcon pequeñas variaciones: el 48% de alumnasfrente al 52% de alumnos en la FPE y el 47% deellas respecto al 53% de ellos en la antigua FP.

También existen algunas diferencias en la dis-tribución de los alumnos que cursan FormaciónProfesional por Comunidad Autónoma, en rela-ción con el alumnado total matriculado en el restode enseñanzas. Los porcentajes superiores se en-cuentran en Galicia y Cantabria y en el cuadrantenordeste del Estado, concretamente en Navarra,

TABLA 10.1. ALUMNADO MATRICULADO EN FORMACIÓN PROFESIONAL POR ENSEÑANZA.CURSO 1996/97

Enseñanzas Nº de alumnos

FP I 232.113

FP II 369.369

Ciclos Formativos de grado medio/Módulos II 48.609

Ciclos Formativos de grado superior/Módulos III 54.465

Total 704.556


GRÁFICO 10.1. DISTRIBUCIÓN DEL ALUMNADO DE FORMACIÓN PROFESIONALPOR TITULARIDAD DEL CENTRO Y ENSEÑANZA. CURSO 1996/97


0% 20% 40% 60% 80% 100%

FPE gradosuperior/Mod.III

FPE grado medio/Mod.II

FP II

FP I

Centros Públicos Centros Privados


País Vasco, Cataluña, Aragón, La Rioja y LaComunidad Valenciana. A su vez, las Comunida-des Autónomas con menor proporción de alumna-do en Formación Profesional son Extremadura yCastilla-La Mancha (gráfico 10.2).

El análisis de los datos sobre la evolución delalumnado matriculado en Formación ProfesionalEspecífica muestra un espectacular aumento de

estas enseñanzas entre 1990 y 1997, tanto en losCiclos Formativos de grado medio como en los degrado superior. Dicho incremento en el número dealumnos matriculados, básicamente, es consecuen-cia de la progresiva implantación de estas nuevasenseñanzas reguladas por la LOGSE.

Esta información se ve matizada si se analizade forma independiente la evolución del alumna-

GRÁFICO 10.2. PORCENTAJE DE ALUMNOS MATRICULADOS EN FORMACIÓN PROFESIONAL 1

RESPECTO AL TOTAL DE ALUMNADO MATRICULADO EN EL RESTO DE ENSEÑANZASNO UNIVERSITARIAS POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 1996/97

La distribución del número de alumnos de educación secundaria superior en su rama general (Ba-chillerato) y profesional (Formación Profesional) es muy diferente en cada uno de los países de la UniónEuropea (gráfico E.10.1). Básicamente, se pueden distinguir tres modelos: en primer lugar, aquellospaíses con un número proporcionalmente alto de alumnos en Formación Profesional, entre lo que seencuentran Alemania, Bélgica, Italia y Países Bajos; en segundo término aquéllos con una distribuciónequilibrada entre ambas ramas (por ejemplo, los países Nórdicos, Francia y Reino Unido) y, por último,los países en donde hay un mayor número de estudiantes matriculados en la rama general de la educa-ción secundaria superior, este es el caso de España, Grecia, Irlanda y Portugal. Esta distribución tieneespecial incidencia relevancia en factores tales como la tasa de paro juvenil o la estructura profesionalde la población.

1 Incluye FP I y FP II, Ciclos Formativos de grado medio y superior y Módulos Profesionales IIy III.


< 7% 7 - 10% >10%


CAP.

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do en los centros públicos y en los privados. Así,puede afirmarse que en estos últimos el aumentode alumnado en los Ciclos Formativos de gradosuperior es significativamente superior que en losde ciclo medio (gráfico 10.3). En los centros pú-blicos, por el contrario, el aumento es práctica-mente igual en ambos grados.

10.3. FINALIDAD Y OBJETIVOSDE LA FORMACIÓNPROFESIONAL ESPECÍFICA

La finalidad esencial de la Formación Profe-sional Específica es preparar a los alumnos parael ejercicio de una actividad dentro de un campo

GRÁFICO E.10.1. DISTRIBUCIÓN DEL ALUMNADO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA SUPERIORGENERAL Y FORMACIÓN PROFESIONAL EN LA UNIÓN EUROPEA. CURSO 1996/97


0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Alemania

Austria

Bélgica

Dinamarca

España

Finlandia

Francia

Grecia

Irlanda

Italia

Luxemburgo

Países Bajos

Portugal

Reino Unido

Suecia

Ed. Secundaria Superior General

Formación Profesional

GRÁFICO 10.3. EVOLUCIÓN DEL NÚMERO DE ALUMNOS MATRICULADOS EN FORMACIÓNPROFESIONAL ESPECÍFICA/MÓDULOS PROFESIONALES DE GRADO MEDIO Y SUPERIOR

POR TITULARIDAD. CURSOS 1990/91 A 1996/97

FPE/Módulos de grado medio FPE/Módulos de grado superior


0

10.000

20.000

30.000

40.000

50.000

1989 1991 1993 1995 1997

En centros públicosEn centros privados

0

10.000

20.000

30.000

40.000

50.000

1989 1991 1993 1995 1997


profesional, proporcionándoles una formación decarácter polivalente y práctico que les permita,además, adaptarse a las modificaciones laboralesque puedan producirse a lo largo de su vida.

Los objetivos que persigue la Formación Pro-fesional Específica son contribuir a atender lasexpectativas y necesidades formativas de las per-sonas que se incorporan a ella, proporcionarlesuna mayor capacidad de iniciativa frente a loscambios tecnológicos y a los cambios de deman-da del mercado de trabajo, y facilitar su tránsitoa la vida activa. Por otro lado, también consti-tuye un objetivo fundamental responder a lasdemandas cambiantes del sistema productivo, enuna época de rápidos cambios tecnológicos ysociales, así como favorecer la formación perma-nente de los trabajadores jóvenes y adultos y supromoción a cualificaciones de más alto nivel,además de conseguir la participación activa delos distintos agentes sociales en el diseño, plani-ficación, realización y aprovechamiento de laFormación Profesional, y contribuir al desarrolloeconómico a través de programas formativosflexibles, ajustados a las necesidades y recursosexistentes.

De igual forma, el currículo de la FormaciónProfesional Específica tiene como objetivo que losalumnos adquieran la competencia profesionalcaracterística de cada título y que comprendan laorganización y características del sector producti-vo correspondiente y los mecanismos de la inser-ción profesional; que conozcan la legislación bá-sica y sus derechos y obligaciones; y queadquieran los conocimientos y habilidades nece-sarios para trabajar en condiciones de seguridad yprevenir riesgos. Por último, se pretende que losalumnos adquieran una identidad y madurez pro-fesional que les motive para nuevos aprendizajesy les permita adaptarse a los eventuales cambiosen las cualificaciones.

La estructura, metodología y mínimos curricu-lares que se han establecido se adaptan a estaconcepción del currículo de la Formación Profe-sional Específica. Pero, además, la FormaciónProfesional tiene un punto de referencia específi-co: el sistema productivo. Éste es un sistema di-námico, sujeto a una evolución constante, activa-do por la necesidad de responder a las exigencias

de la sociedad, la competencia nacional o interna-cional, los nuevos descubrimientos, etc. Hay oca-siones en que los cambios del sistema productivoson bruscos y obligan a efectuar reconversionesde uno o varios sectores, con los consiguientescambios de estructura, métodos y de la formaciónrequerida. Así pues, la Formación ProfesionalEspecífica debe adaptarse no sólo a los sistemaseducativos y productivos, sino que además debeestar atenta a las posibles actualizaciones o recon-versiones sociales y personales, y todo ello en elmenor tiempo posible y con el menor coste perso-nal y social.

10.4. LOS CICLOS FORMATIVOSDE GRADO MEDIO Y SUPERIOR

La Formación Profesional Específica se organi-za en Ciclos Formativos conducentes a los títulosde Formación Profesional de grado medio y degrado superior. Los Ciclos Formativos constitu-yen el componente más terminal y profesionaliza-dor de la formación en el centro educativo e in-cluyen una parte importante de la misma ensituaciones productivas reales, mediante acuerdosde cooperación con los centros de trabajo.

Estos Ciclos Formativos tienen una estructuramodular para conseguir una estrecha vinculacióncon el sistema productivo y una elevada capaci-dad de respuesta a los cambios tecnológicos, eco-nómicos y sociales. Están concebidos como elinstrumento para lograr la competencia profesio-nal requerida en el empleo asociado a cada títulode Formación Profesional, que constituye la refe-rencia fundamental para definir la formación. Elperfil profesional que inspira cada Ciclo Formati-vo es definido por expertos de cada campo ocupa-cional, con la participación de las organizacionesempresariales, sindicales y profesionales más re-presentativas del sector.

Los títulos de Formación Profesional Especí-fica de grado medio acreditan las capacidadesrequeridas a un Técnico en el campo ocupacionalcorrespondiente, con competencia en un conjuntode situaciones de trabajo realizadas en diferentescontextos y que implican el autocontrol de losresultados y una autonomía limitada a los medios,a las técnicas y a ciertos comportamientos indivi-


CAP.

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duales. El nivel profesional corresponde a un tra-bajador cualificado; el nivel académico, al de laenseñanza secundaria; y, desde la óptica de lacorrespondencia europea, su formación correspon-de al segundo nivel.

Los títulos de Formación Profesional Especí-fica de grado superior acreditan las capacidadescorrespondientes a un Técnico Superior en el cam-po ocupacional correspondiente, con competenciaen un conjunto de situaciones de trabajo realiza-das en una gran variedad de contextos, que impli-can, por lo general, conjugar variables de tipotécnico, organizativo y económico con autonomíaen la elección de procedimientos y recursos, y quea menudo implican la supervisión de trabajo téc-nico. El nivel profesional corresponde a un técni-co intermedio; el nivel académico, al de la ense-ñanza superior no universitaria; y, desde la ópticade la correspondencia europea, su formación co-rresponde al tercer nivel.

10.4.1. CONDICIONES DE ACCESO

Para acceder a la Formación Profesional Es-pecífica de grado medio es necesario hallarse enposesión del título de Graduado en EducaciónSecundaria. Igualmente, tienen acceso directoquienes estén en posesión del título de TécnicoAuxiliar (FP I) o del título de Técnico (FP II), yquienes hayan superado el segundo curso delBachillerato Unificado y Polivalente o determina-dos cursos de las enseñanzas de Artes Aplicadasy Oficios Artísticos. No obstante, es posible acce-der sin cumplir los requisitos académicos estable-cidos siempre que el aspirante demuestre tener lapreparación suficiente para cursar con aprovecha-miento estas enseñanzas, a través de una pruebadiseñada al efecto y regulada por las Comunida-des Autónomas. Para concurrir a esta prueba deacceso a Ciclos Formativos de grado medio serequiere cumplir alguna de las siguientes condi-ciones: tener como mínimo 18 años de edad en elmomento de celebración de la prueba, acreditar almenos un año de experiencia laboral que se co-rresponda con el Ciclo o haber superado un pro-grama de Garantía Social.

El acceso a la Formación Profesional Especí-fica de grado superior puede realizarse de dos

formas: el acceso directo, para el que es requisitoestar en posesión del título de Bachiller, y el ac-ceso mediante prueba. Dicha prueba, regulada porlas Comunidades Autónomas, tiene por objetocomprobar que el aspirante posee la madurez enrelación con los objetivos del Bachillerato y suscapacidades respecto al campo profesional corres-pondiente al Ciclo Formativo de grado superior.En el caso de acreditar experiencia laboral endicho campo, el alumno queda exento de la partepráctica de la prueba. Para el desarrollo de laprueba se cuenta con el asesoramiento de los agen-tes sociales.

Las Comunidades Autónomas pueden estable-cer el porcentaje de plazas de Formación Profe-sional de grado superior reservadas para quienesaccedan a través de la prueba. Recientemente seha producido una modificación de la LOGSE[L010] en este sentido, añadiéndose un apartadoal artículo 32 de dicha ley en el que se estableceque, para quienes acrediten estar en posesión deltítulo de Técnico y deseen acceder a un CicloFormativo de grado superior de la misma familiaprofesional o de una familia afín reglamentaria-mente establecida, el requisito de edad para larealización de la prueba será de 18 años, en lugarde 20 como previamente estaba estipulado. Asi-mismo, la prueba puede sustituirse por la supe-ración de las enseñanzas que determinen las Co-munidades Autónomas para complementar lamadurez y las capacidades profesionales acredi-tadas por la posesión del título de Técnico.

En la admisión al grado superior de la Forma-ción Profesional Específica, cuando no existanplazas suficientes, tienen prioridad quienes hayancursado la modalidad de Bachillerato que en cadacaso se determine. Una vez aplicado este criterio,se atenderá en primer lugar a la nota media delexpediente académico de los alumnos y en segun-do lugar a las materias elegidas en él. Así, paracada uno de los Ciclos se han establecido materiasque es aconsejable cursar en la etapa de Bachille-rato, dado que ofrecen una formación idónea paraafrontar los estudios de Formación Profesional.Estas materias vinculantes de las distintas moda-lidades de Bachillerato para el acceso a los CiclosFormativos de grado superior figuran en el anexo(tabla A1.15).


Las enseñanzas de Formación Profesional pue-den cursarse también en otras modalidades. Apartir del curso 1996/97 se implantaron experi-mentalmente determinados Ciclos Formativos enla modalidad de enseñanza a distancia, que sonimpartidos, en todos los casos, en centros en losque estos mismos Ciclos se imparten en la moda-lidad presencial. La generalización de la ofertaestá prevista para el curso 2000/01. Igualmente,pueden ofertarse enseñanzas en otras modalidadeshorarias especiales adecuadas a las singulares ca-racterísticas de colectivos concretos, con las adap-taciones que se precisen respecto a los criterios deadmisión [L231].

10.4.2. ORGANIZACIÓN

La Formación Profesional Específica se articu-la a partir de distintas unidades organizativas, ensucesivos niveles de concreción. Las familias pro-fesionales agrupan los distintos Ciclos Formativosque, a su vez, se organizan a partir de módulosprofesionales (gráfico 10.4).

Las enseñanzas mínimas de cada título estable-cidas para todo el Estado incluyen los objetivosgenerales de cada Ciclo Formativo, los módulosprofesionales que lo integran, su duración total,los objetivos específicos (en términos de capaci-dades) y los criterios básicos de evaluación decada módulo (excepto los del módulo de forma-

ción práctica en centros de trabajo). Como ocurrecon el resto de las enseñanzas establecidas en laLOGSE, los órganos competentes de las Comuni-dades Autónomas dictan las disposiciones corres-pondientes al currículo de cada Ciclo en el ámbitode su competencia.

Hasta el curso escolar 1999/2000 se han defini-do 22 familias profesionales y un total de 61 Ci-clos Formativos de grado medio y 75 de gradosuperior (tabla 10.2). Las Comunidades Autóno-mas han ido regulando, a su vez, la implantaciónde estos Ciclos de manera distinta y con ritmosdesiguales, de modo que en la actualidad existeun mosaico muy plural en cuanto a la implanta-ción de esta oferta.

Los Ciclos Formativos tienen una estructuraflexible, y los procedimientos de planificación desu oferta permiten la adaptación al entorno so-cioeconómico concreto en que ésta se realiza. Estasintonía con el entorno productivo se alcanza conla participación de las organizaciones sociales, deforma que la Formación Profesional Específicacontribuye también al desarrollo regional y local.

La organización modular de los Ciclos Forma-tivos está pensada para que el sistema educativocolabore activamente en la formación continua dela población adulta, posibilitando una oferta ajus-tada a las necesidades de la población laboral ypermitiendo las convalidaciones necesarias con la

GRÁFICO 10.4. ESTRUCTURA DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL ESPECÍFICA. CURSO 1999/2000


FAMILIAS PROFESIONALES

CICLOSFORMATIVOS

Módulosespecíficos o

asociados a una«unidad de

competencia»

Módulo deFormación en

Centros de Trabajo(F.C.T.)

Módulostransversales o

de base


CAP.

10

TABLA 10.2. OFERTA MARCO ESTATAL DE FORMACIÓN PROFESIONAL ESPECÍFICA.CURSO 1999/2000

Familia ProfesionalCiclos Formativos

Grado medio Grado superior

Actividades Agrarias

Act. Físicas yDeportivas

ActividadesMarítimo Pesqueras

Administración

Artes Gráficas

Comercio yMarketing

Comunicación,Imagen y Sonido

Edificación y ObraCivil

Electricidad yElectrónica

FabricaciónMecánica

• Explotaciones Agrarias Extensivas• Explotaciones Agrícolas Intensivas• Explotaciones Ganaderas• Jardinería• Trab. Forestales y de Conservación del

Medio Natural

• Conducción de Actividades Físico-Deporti-vas en el Medio Natural

• Buceo a Media Profundidad• Operación, Control y Mantenimiento de

Máquinas e Instalaciones del Buque• Operaciones de Cultivo Acuícola• Pesca y Transporte Marítimo

• Gestión Administrativa

• Encuadernación y Manipulados de Papel yCartón

• Impresión en Artes Gráficas• Preimpresión en Artes Gráficas

• Comercio

• Laboratorio de Imagen

• Acabados de Construcción• Obras de Albañilería• Obras de Hormigón• Op. y Mant. de Maquinaria de Construcción

• Equipos Electrónicos de Consumo• Equipos e Instalaciones Electrotécnicas

• Fundición• Mecanizado• Soldadura y Calderería• Tratamientos Superficiales y Térmicos

• Gestión y Organización de Empresas Agro-pecuarias

• Gestión y Organización de los Recursos Na-turales y Paisajísticos

• Animación de Actividades Físicas y Depor-tivas

• Navegación, Pesca y Transporte Marí-timo

• Producción Acuícola• Supervisión y control de Máquinas e Insta-

laciones del Buque

• Administración y Finanzas• Secretariado

• Diseño y Producción Editorial• Producción en Industrias Gráficas

• Comercio Internacional• Gestión Comercial y Marketing• Gestión del Transporte• Servicios al Consumidor

• Imagen• Producción de Audiovisuales, Radio y Es-

pectáculos• Realización de Audiovisuales y Espectáculos• Sonido

• Desarrollo de Proyectos Urbanísticos yOperaciones Topográficas

• Desarrollo y Aplicación de Proyectos deConstrucción

• Realización y Planes de Obra

• Desarrollo de Productos Electrónicos• Instalaciones Electrotécnicas• Sistemas de Regulación y Control Automá-

ticos• Sistemas de Telecomunicación e Informáti-

cos

• Construcciones Metálicas• Desarrollo de Proyectos Mecánicos• Producción por Fundición y Pulvimetalur-

gia• Producción por Mecanizado


TABLA 10.2. OFERTA MARCO ESTATAL DE FORMACIÓN PROFESIONAL ESPECÍFICA.CURSO 1999/2000 (continuación)



Hostelería y Turismo

Imagen Personal

IndustriasAlimentarias

Informática

Madera y Mueble

Mantenimiento deVehículosAutopropulsados

Mantenimiento yServicios a laProducción

Química

Sanidad

• Cocina• Pastelería y Panadería• Servicios de Restaurante y Bar

• Caracterización• Estética Personal Decorativa• Peluquería

• Conservería Vegetal, Cárnica y de Pescado• Elaboración de Aceites y Jugos• Elaboración de Productos Lácteos• Elaboración de Vinos y Otras Bebidas• Matadero y Carnicería-Charcutería• Molinería e Industrias Cerealistas• Panificación y Repostería

• Fab. a medida e Instalación de Carpinteríay Mueble

• Fabricación Industrial de Carpintería yMueble

• Transformación de Madera y Corcho

• Carrocería• Electomecánica de Vehículos

• Inst. y Mant. Electromecánico de Maquina-ria y Conducción de Líneas

• Mantenimiento Ferroviario• Montaje y Mant. de Instalaciones de Frío,

Climatización y Producción de Calor

• Laboratorio• Op. de Fabricación de Productos Farmacéu-

ticos• Operaciones de Proceso de Pasta y Papel• Operaciones de Proceso en Planta Química• Op. de Transformación de Plásticos y Caucho

• Cuidados Auxiliares de Enfermería• Farmacia

• Agencias de Viajes• Alojamiento• Información y comercialización Turísticas• Restauración• Animación Turística

• Asesoría de Imagen Personal• Estética

• Industria Alimentaria

• Administración de Sistemas Informáticos• Desarrollo de Aplicaciones Informáticas

• Des. de Productos en Carpintería y Mueble• Producción de Madera y Mueble

• Automoción• Mantenimiento Aeromecánico• Mantenimiento de Aviónica

• Des. de Proyectos de Inst. de Fluidos, Tér-micas y de Manutención

• Mantenimiento de Equipo Industrial• Mantenimiento y Montaje de Instalaciones

de Edificio y Proceso

• Análisis y Control• Fab. de Productos Farmacéuticos y Afines• Industrias de Proceso de Pasta y Papel• Industrias de Proceso Químico• Plásticos y Caucho• Química Ambiental

• Anatomía Patológica y Citología• Dietética• Documentación Sanitaria• Higiene Bucodental• Imagen para el Diagnóstico• Laboratorio de Diagnóstico Clínico• Ortoprotésica• Prótesis Dentales• Radioterapia• Salud Ambiental


CAP.

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práctica laboral y la formación adquirida fuera delsistema educativo.

Los módulos de formación teórico-práctica queestructuran los ciclos formativos están definidos yorganizados para conseguir la competencia profe-sional de las correspondientes unidades de com-petencia, y pueden ser de dos tipos: asociados auna unidad de competencia (los más específicos)y transversales o de base, que son aquellos quecontribuyen a construir capacidades transversalesbásicas para la competencia profesional del CicloFormativo correspondiente.

Los Ciclos Formativos incluyen también unmódulo de Formación en Centros de Trabajo(F.C.T.) que han de cursar obligatoriamente to-dos los alumnos. Ésta es una de las característi-cas mas destacadas de la nueva Formación Pro-fesional que, a su vez, la distingue de la antiguaFormación Profesional regulada por la LGE, enla que estas prácticas tenían carácter voluntario.Se trata de un bloque de formación específicaque se desarrolla en la empresa y tiene comoobjetivo aplicar los conocimientos teóricos apren-didos en los centros educativos en procesos pro-ductivos concretos y situaciones laborales reales,así como conocer y comprender, de forma real,la organización socio-laboral de un centro de

trabajo. A estos objetivos hay que añadir lassiguientes características: los contenidos delmódulo de formación en centros de trabajo con-sisten en la realización de actividades producti-vas propias del perfil profesional concreto; susactividades están sujetas a una programaciónprevia y son obligatorias para obtener el título;y, finalmente, hay dos profesionales encargadosde asesorar al alumno en su proceso: el profesortutor (del centro educativo) y el profesor respon-sable (de la empresa). Este módulo supone entorno a un 20% del total de horas del CicloFormativo.

La duración de cada Ciclo, así como de losmódulos profesionales que lo componen, es varia-ble, en función de la naturaleza de la competenciaprofesional de cada uno, y oscila entre las 1.300y las 2.000 horas. La duración del módulo deformación en centros de trabajo varía de 350 a750 horas. Los Ciclos de mayor duración se orga-nizan, generalmente, en dos cursos académicos.

10.4.3. EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN

La evaluación en la Formación Profesional Es-pecífica, al igual que en el resto de enseñanzasestablecidas en la LOGSE, es continua y se reali-

TABLA 10.2. OFERTA MARCO ESTATAL DE FORMACIÓN PROFESIONAL ESPECÍFICA.CURSO 1999/2000 (continuación)



ServiciosSocioculturales y a laComunidad

Textil, Confección yPiel

Vidrio y Cerámica

• Calzado y Marroquinería• Confección• Operaciones de Ennoblecimiento Textil• Producción de Hilatura y Tejeduría de Ca-

lada• Producción de Tejidos de Punto

• Operaciones de Fab. de Productos Cerámi-cos

• Operaciones de Fab. de Vidrio y Transfor-mados

• Animación Sociocultural• Educación Infantil• Interpretación de la Lengua de Signos• Integración Social

• Curtidos• Patronaje• Procesos de Confección Industrial• Procesos de Ennoblecimiento Textil• Proc. Texti. de Hilatura y Tejeduría de Ca-

lada• Procesos Textiles de Tejeduría de Punto

• Fab. y Transformación de Productos deVidrio

• Desarrollo y Fab. de Productos Cerámicos



za por módulos profesionales, pero considerándo-se el conjunto de los mismos [L233]. En ella setiene en cuenta la competencia profesional carac-terística del título, los objetivos de los distintosmódulos que lo conforman y la madurez del alum-nado. En la evaluación del módulo de formaciónpráctica en centros de trabajo colabora el respon-sable de formación designado por el centro co-rrespondiente. A partir de las directrices estatales,cada Comunidad Autónoma ha ido regulando suspropios procedimientos de evaluación (Andalucía[L234] [L238], Navarra [L235], Canarias [L236],Galicia [L237]). No se aprecian diferencias signi-ficativas en el conjunto de ellas, excepto en Cata-luña [L239], donde la evaluación se efectúa porcréditos.

La expresión de la evaluación final se realizaen términos de calificación numérica (entre uno ydiez), con la única excepción del módulo de For-mación en Centros de Trabajo, formulada en tér-minos de apto/no apto. Para superar un Ciclo For-mativo es necesario haber sido evaluadopositivamente en todos los módulos que lo com-ponen. Para los módulos pendientes de superaciónse programan las oportunas actividades de recupe-ración.

En el caso de Ciclos Formativos con una dura-ción superior a un curso académico, los alumnosque al finalizar el primer curso tengan pendientesde superación módulos cuya suma horaria no seasuperior al 25% de la duración del conjunto de losmódulos de ese primer curso pueden acceder alsiguiente curso con las actividades de recupera-ción correspondientes. Cuando esta suma horaria

sea superior, los alumnos deben repetir todas lasactividades programadas para los módulos profe-sionales pendientes.

En el régimen presencial, los alumnos puedencursar las actividades programadas para un mismomódulo profesional un máximo de tres veces; porotro lado, pueden presentarse un máximo de cua-tro veces (incluidas las ordinarias y las extraordi-narias) para la evaluación y calificación final deun mismo módulo.

En el análisis de los datos del alumnado repe-tidor en Formación Profesional se observa clara-mente una importante disminución en el porcenta-je de repetidores en las nuevas enseñanzas conrespecto a las antiguas (gráfico 10.5). Sin embar-go, en ambas se mantiene un mayor índice derepeticiones en las enseñanzas iniciales (FP I yCiclos de grado medio).

Al superar todos los módulos de un Ciclo For-mativo de grado medio se obtiene el título deTécnico y, en el caso de los Ciclos Formativos degrado superior, se concede el título de TécnicoSuperior. Ambos títulos tienen un carácter funda-mentalmente terminal, orientado a la incorpora-ción al mundo del trabajo. Sin embargo, paraaquellos alumnos que deseen continuar estudios,dichos títulos permiten acceder a determinadasenseñanzas.

Con el título de Técnico, puesto que a efectosacadémicos es equivalente al de Graduado enEducación Secundaria, se puede acceder al Bachi-llerato, con las oportunas convalidaciones, en su

GRÁFICO 10.5. PORCENTAJE DE ALUMNOS REPETIDORES EN FORMACIÓN PROFESIONALPOR NIVEL Y TIPO DE ENSEÑANZA. CURSO 1996/97


0 5 10 15 20 25 30

FPE grado superior/Mod. II

FPE grado medio/Mod. III

FP II

FP I


CAP.

10

caso. También es posible acceder a otras enseñan-zas especializadas o complementarias, tales comoEnseñanzas de Régimen Especial (Artísticas eIdiomas), etc.

Con el título de Técnico Superior se puedeacceder directamente, sin prueba de acceso, adeterminadas enseñanzas universitarias relaciona-das con los estudios de Formación Profesionalcursados (Anexo, tabla A1.16). Las distintas nor-mativas correspondientes a cada título determinanen cada caso las Enseñanzas Universitarias paralas que concede acceso directo. Igualmente, conla titulación de Técnico Superior se puede accedera otras enseñanzas especializadas o complementa-rias.

10.5. LA FORMACIÓN PROFESIONALDE SEGUNDO GRADO (FP II)

Las enseñanzas de FP I y FP II reguladas en laLGE han sido derogadas por la LOGSE. No obs-tante, en la fecha de redacción del presente Infor-me coexiste aún la FP II con la Formación Profe-sional derivada de la nueva Ley hasta sudesaparición definitiva en el curso 2002/03[L204], motivo que justifica la presencia de esteepígrafe en este capítulo.

De acuerdo con la Ley General de Educación,la Formación Profesional tiene como finalidadespecífica la capacitación del alumnado para elejercicio de la profesión elegida, además de con-tinuar su formación integral, por lo que debe guar-dar estrecha relación con la estructura y previsio-nes del empleo. A partir de 1976, la FP esconsiderada como enseñanza media, con el doblefin de facilitar el acceso al mundo del trabajo o,en su caso, continuar estudios [L240].

Las enseñanzas de FP II corresponden al se-gundo nivel de esta Formación Profesional con-figurada en la LGE. Su finalidad formativa es do-ble, integral y profesionalizadora. Este nivel dejade ser obligatorio e incluye, en los últimos cur-sos, la realización de prácticas en empresas. Elacceso a estas enseñanzas se realiza con el títulode Técnico Auxiliar (FP I), con el de Bachiller(BUP) o con otras titulaciones equivalentes pro-

cedentes de planes de estudios anteriores yaextinguidos.

La Formación Profesional derivada de la LGEse divide en ramas y éstas, a su vez, en especia-lidades (FP II), que pueden ser regladas o experi-mentales (autorizadas expresamente por el Minis-terio de Educación).

En la FP II existen dos modalidades: el régimengeneral y el régimen de enseñanzas especializa-das, que es el más frecuente (gráfico 10.6). Am-bas constan, en la práctica, de tres cursos acadé-micos: uno de acceso y dos de especialización, enel caso del régimen general, y tres cursos en elcaso del régimen de enseñanzas especializadas. Elcurso de acceso al régimen general (curso de en-señanzas complementarias) tiene por objeto faci-litar al alumno la comprensión de los estudiosposteriores. Se articula en tres áreas de conoci-mientos: área de lenguaje, área social y antropo-lógica, y área científica. En el régimen de ense-ñanzas especializadas se incluyen aquellasespecialidades que requieren una formación prác-tica continuada. El plan de estudios se articula enfases sucesivas de ampliación de conocimientos yperfeccionamiento profesional, comprendiendocada una de ellas las áreas de formación básica yde ampliación de conocimientos, integradas a suvez por diversas materias.

La FP II se divide en 21 ramas profesionales,aunque en las Enseñanzas de Régimen General,las ramas son solamente ocho.

El conjunto de especialidades de la FP II sepuede agrupar en una serie de ramas. Para el casode la modalidad de régimen de enseñanzas espe-cializadas, estas ramas son: Administrativa yComercial; Agraria; Artes Gráficas; Automoción;Construcción y Obras; Delineación; Electricidad yElectrónica; Hostelería y Turismo; Imagen y So-nido; Madera; Marítimo-Pesquera; Metal; Mine-ría; Moda y Confección; Peluquería y Estética;Piel; Química; Sanitaria; Servicios a la Comuni-dad (antigua rama de Hogar); Textil; y Vidrio yCerámica.

Para la modalidad de régimen general, las ra-mas son las siguientes: Administrativa y Comer-cial; Delineación; Electricidad y Electrónica; Hos-


telería y Turismo; Metal; Moda y Confección;Química y Sanitaria.

Las prácticas en empresas constituyen un puntoclave dentro de la FP II, por la importancia que tie-nen tanto desde el punto de vista académico, para lacapacitación de los alumnos, como desde el puntode vista de la incorporación a la vida activa, dadaslas dificultades que suelen encontrar los jóvenes sinexperiencia laboral para insertarse en el mundo deltrabajo una vez finalizados sus estudios. Estas prác-ticas se llevan a cabo a través del Programa de for-mación en alternancia, consecuencia de un conve-nio suscrito en 1982 por el entonces Ministerio deEducación y Ciencia, la Confederación Española deOrganizaciones Empresariales y el Ministerio deTrabajo y Seguridad Social. En este marco, los cen-tros educativos y las empresas suscriben un conve-nio de colaboración específico y nombran dos tuto-res, uno por cada entidad, encargados de establecerla programación de actividades. El sistema de prác-ticas formativas en las empresas es complementarioal de los planes de estudio reglados. Con el fin defacilitar el desarrollo de las mismas, los horarios delos alumnos de los últimos cursos se flexibilizan yse acomodan a ellas.

La evaluación del alumno en cada una de lasmaterias que componen un área se hace de formacontinua. La calificación final se obtiene a partirde las distintas evaluaciones efectuadas a lo largodel curso, dando al alumno una calificación globala la vista de las calificaciones de las diferentesáreas de conocimiento. Si en alguna de ellas no espositiva la calificación final, el alumno debe rea-lizar actividades de recuperación.

Al término de la FP II, el título que se obtienees el de Técnico Especialista en la rama cursada,que tiene los mismos efectos académicos y profe-sionales que el actual título de Técnico Superior(Formación Profesional Específica de grado supe-rior).

Como ocurre en el caso de los Ciclos Formati-vos, las titulaciones de Formación Profesional seorientan, fundamentalmente, a la inserción labo-ral. Sin embargo, también en este caso los Técni-cos Especialistas pueden acceder a otros estudioscomo a las Enseñanzas Universitarias de primerciclo, con acceso directo, siempre que la ramauniversitaria se corresponda con la rama cursadaen FP II.

GRÁFICO 10.6. ALUMNADO MATRICULADO EN FP II POR CURSO Y RÉGIMEN DE ENSEÑANZAS.CURSO 1996/97


0 20.000 40.000 60.000 80.000 100.000 120.000 140.000

Tercero

Segundo

Primero

Régimen general Régimen EE. Especializadas

ENSEÑANZAS UNIVERSITARIAS 201

CAP.

11

La Enseñanza Universitaria se encuentra dentrode la denominada enseñanza postsecundaria o su-perior, siendo dentro de ésta la de mayor peso,con más de un 95% de los estudiantes en el curso1996/97. El resto lo constituye un conjunto deenseñanzas que se pueden agrupar en tres catego-rías: estudios que ofrecen una titulación equiva-lente a la universitaria pero que, por su carácterespecífico, no se imparten en la Universidad (En-señanzas Artísticas de grado superior, y la Ense-ñanza Militar de grado superior); la FormaciónProfesional de grado superior; y, por último, unconjunto de enseñanzas que se rigen por disposi-ciones legislativas específicas y que ofrecen unatitulación propia no equiparable con el resto deestudios mencionados. Estos últimos estudios tien-den a ser incorporados al sistema universitario.

En este capítulo se hace un mayor hincapié enla Enseñanza Universitaria, describiéndose de for-ma general sus características y datos de su alum-nado, acceso e ingreso, planes de estudio, y elreconocimiento de títulos y homologaciones. Elúltimo apartado de este capítulo se dedica a laenseñanza superior no universitaria.

11.1. CARACTERÍSTICAS GENERALESDE LAS ENSEÑANZASUNIVERSITARIAS Y DATOSDEL ALUMNADO

La Ley de Reforma Universitaria (LRU) [L002]define la Universidad como un servicio público

cuya actividad consiste en la docencia, el estudioy la investigación; y desarrolla los principios cons-titucionales básicos que sustentan la educación eneste nivel [L001]: el derecho de todos los españo-les a la educación, la libertad de cátedra y la au-tonomía de las universidades.

Los objetivos esenciales de la Universidad sonla creación, desarrollo, transmisión y crítica de laciencia, la técnica y la cultura; la preparación parael ejercicio de actividades profesionales que exi-jan la aplicación de conocimientos y métodoscientíficos o para la creación artística; el apoyocientífico y técnico al desarrollo cultural, social yeconómico, tanto nacional como de las Comuni-dades Autónomas; y la extensión de la culturauniversitaria.

La Enseñanza Universitaria se organiza en ci-clos con objetivos formativos específicos y valoracadémico autónomo. En función de este modeloorganizativo, existen cinco tipos de enseñanzas:enseñanzas sólo de primer ciclo, enseñanzas dedos ciclos sin titulación intermedia, enseñanzas dedos ciclos con título intermedio, enseñanzas sólode segundo ciclo, y enseñanzas de tercer ciclo (verapartado 11.3).

La autonomía de las universidades en materiadocente y formativa hace que sean ellas mismaslas encargadas de organizar y establecer sus ofer-tas de enseñanzas, así como de elaborar y pro-poner los planes de estudios conducentes a la ob-tención de los diferentes títulos universitarios que

CAPÍTULO 11

ENSEÑANZAS UNIVERSITARIAS


deseen impartir, a partir del momento en quesean aprobados por el Consejo de Universidades[L241] [L242]. Ahora bien, para asegurar unaeducación en igualdad de condiciones para todoslos alumnos y posibilitar la homologación detítulos, los planes de estudios están sujetos a unasdirectrices generales comunes que establecen lasComunidades Autónomas, y son aprobados porel Consejo de Universidades, e incluyen aspectosrelativos a organización, materias y carga lec-tiva.

En el curso 1998/99, último con datos disponi-bles, el número de alumnos matriculados en Ense-ñanzas Universitarias asciende a 1.578.792. Deellos, algo más de la mitad son mujeres (el53,0%), y el 93,44% estudia en alguna de lasuniversidades públicas.

Andalucía, Madrid y Cataluña son las Comu-nidades Autónomas con mayor número de alum-

nos matriculados, representando las tres casi el50% del total de estudiantes universitarios. Re-sulta interesante comprobar cómo la distribuciónde alumnos en función del sexo es diferente encada Comunidad. Así, en las Islas Baleares el58,2% de los alumnos son mujeres, mientras que,en el extremo contrario, en Cantabria el númerode alumnos hombres superan ligeramente al desus compañeras mujeres. Más diferencias hay enla distribución de los alumnos por titularidad dela universidad en la que cursan sus estudios encada Comunidad. Efectivamente, como se anali-zó en el capítulo 3, las universidades privadas seconcentran en cinco de las Comunidades Autó-nomas (Madrid, Cataluña, País Vasco, Castilla yLeón y Navarra), por lo que en las 12 restantes,todo el alumnado estudia en centros públicos.Navarra es un caso extremo en esa distribucióndado que, de las dos universidades allí ubicadas,la Universidad de Navarra, de carácter privado,y la Universidad Pública de Navarra, es en la

TABLA 11.1. NÚMERO DE ALUMNOS UNIVERSITARIOS, PORCENTAJE DE MUJERESY PORCENTAJE DE ALUMNOS MATRICULADOS EN UNIVERSIDADES PÚBLICAS

POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 1998/99

N % muj. % púb.

Andalucía 264.071 52,54 100,00

Aragón 43.882 52,63 100,00

Asturias 42.705 54,76 100,00

Baleares 13.730 58,24 100,00

Canarias 48.575 54,18 100,00

Cantabria 14.692 49,06 100,00

Castilla-La Mancha 32.219 54,46 100,00

Castilla y León 106.490 54,82 91,79

Cataluña 210.734 54,13 87,94

Extremadura 25.997 53,95 100,00

Galicia 98.103 57,49 100,00

Madrid 255.919 52,07 88,06

Murcia 37.549 55,23 100,00

Navarra 22.986 54,20 44,69

País Vasco 78.755 56,02 76,02

Rioja 7.252 52,22 100,00

C. Valenciana 140.705 52,80 100,00

UNED 134.428 46,46 100,00

Total 1.578.792 53,03 93,44

Fuente: Elaboración CIDE a partir de datos del Consejo de Universidades.


CAP.

11

primera donde más alumnos hay matriculados,superando por tanto en esta Comunidad los es-tudiantes que cursan en centros privados al depúblicos.

El alumnado universitario ha experimentadouna evolución creciente en las dos últimas déca-das pasando de 657.447 alumnos en el curso 1979/80 a 1.578.792 en el curso 1998/99. Sin embargo,el ritmo de aumento a partir de mediados de ladécada de los noventa, debido a las tendencias decrecimiento de la población, se ha ido aminorandoaño tras año (gráfico 11.1).

Esta evolución oculta diferencias en función dela titularidad de las Universidades. A pesar de queel número de alumnos universitarios matriculadosen centros públicos es mayoritario, en los últimosaños se observa un importante incremento en lamatrícula de los centros privados. Así, mientrasque el porcentaje de alumnos que cursan sus estu-dios en universidades de titularidad privada semantuvo en torno al 3% hasta 1992, a partir deesa fecha y hasta el presente ha habido un incre-mento considerable, llegándose en el curso 1998/99 al 6,1% del total de alumnado universitario(gráfico 11.2).

GRÁFICO 11.1. EVOLUCIÓN DEL NÚMERO DE ALUMNOS MATRICULADOS EN ENSEÑANZAUNIVERSITARIA. CURSOS 1980/81 A 1998/99

GRÁFICO 11.2. EVOLUCIÓN DEL PORCENTAJE DE ALUMNOS MATRICULADOSEN UNIVERSIDADES DE TITULARIDAD PRIVADA. CURSOS 1980/81 A 1998/99


0

200.000

400.000

600.000

800.000

1.000.000

1.200.000

1.400.000

1.600.000

1.800.000

1979 1981 1983 1985 1987 1989 1991 1993 1995 1997 1999


0

1

2

3

4

5

6

7

1979 1981 1983 1985 1987 1989 1991 1993 1995 1997 1999

Prácticamente, el número de mujeres que estudian enseñanza superior en la Unión Europea es igualal de sus compañeros, concretamente el porcentaje de mujeres asciende al 50,74% del total. Esta cifraglobal, sin embargo, oculta diferencias entre los Estados miembros. Aunque las mujeres estudiantes sonmás numerosas en más de la mitad de los casos, esto no ocurre en todos los países; así por ejemplohay 131 mujeres por cada 100 hombres en Portugal, pero sólo 77 en Alemania y 89 en los Países Bajos(gráfico E.11.1).


11.2. ACCESO E INGRESOEN LA UNIVERSIDAD

11.2.1. LAS PRUEBAS DE ACCESO A LA

UNIVERSIDAD

Un requisito imprescindible para cursar ense-ñanzas universitarias de dos ciclos es la supera-ción de unas pruebas de acceso. Para acceder aenseñanzas de sólo primer ciclo no es requisitoimprescindible realizar dichas pruebas; sin embar-go, teniendo en cuenta que los alumnos que lasrealizan tienen prioridad sobre los que no y quecasi la totalidad de los estudios tienen limitaciónde plazas, en la práctica superar estas pruebas seconvierte en una necesidad. La regulación delacceso a la Universidad es competencia de laAdministración Estatal y de las ComunidadesAutónomas. La regulación general de las pruebasde acceso corresponde al Ministerio de Educación,Cultura y Deporte, previo informe de los organis-mos correspondientes de las Comunidades Autó-

nomas, del Consejo Escolar del Estado y del Con-sejo de Universidades. Por otro lado, los órganoscompetentes de las Comunidades Autónomas pue-den dictar, en el ámbito de sus competencias, lasinstrucciones precisas para la aplicación de lanormativa general establecida para todo el Estado.Cada universidad establece el lugar y la fecha parala realización de los exámenes dentro de los pla-zos que reglamentariamente se determinen anual-mente para cada convocatoria, así como las fechasy plazos para la inscripción de los alumnos e ini-ciación de las pruebas. En la actualidad, y hastaque se complete el proceso de generalización delnuevo Bachillerato previsto para el curso 2001-02, conviven dos pruebas de acceso, la correspon-diente a la LGE y la que realizan los alumnos quehan cursado el Bachillerato LOGSE.

Los alumnos que han cursado el BachilleratoLOGSE, de acuerdo con lo dispuesto en las órde-nes dictadas al efecto, realizan una prueba deacceso a la Universidad [L243] [L244], que es

GRÁFICO E.11.1. PORCENTAJE DE MUJERES MATRICULADAS EN ENSEÑANZA SUPERIOR(NIVELES CINE 5 AL 7) EN LA UNIÓN EUROPEA. CURSO 1996/97.

Nota: Los datos estadísticos de los gráficos referidos a Europa en este capítulo hacen referenciaa los tres niveles que comprenden la educación superior de la Clasificación InternacionalNormalizada de la Educación (CINE). Estos niveles son: CINE 5: Programas de educaciónsuperior que generalmente llevan a un reconocimiento no equivalente con un primer títulouniversitario pero cuya obtención requiere al menos la finalización de la educación secun-daria superior; CINE 6: Programas de educación superior conducentes a la obtención de unaprimera titulación o equivalente; CINE 7: Programas de educación superior conducentes ala obtención de una titulación de post-grado o equivalente.


0 10 20 30 40 50 60

Alemania

Austria

Bélgica

Dinamarca

España

Finlandia

Francia

Grecia

Irlanda

Italia

Luxemburgo

Países Bajos

Portugal

Reino Unido

Suecia


CAP.

11

organizada y planificada de modo conjunto porlas universidades y los responsables de las ense-ñanzas de Bachillerato. Esta prueba versa sobrelos contenidos de las materias cursadas por elalumno en el último año de Bachillerato, y seorienta a la valoración objetiva de la madurezacadémica de los alumnos y los conocimientosadquiridos durante esta etapa educativa. Las Co-munidades Autónomas, sin perjuicio de las com-petencias propias derivadas de la autonomía uni-versitaria, constituyen en sus respectivos ámbitosde gestión una comisión organizadora de la prue-ba de acceso, a la que, entre otras, se le atribuyenlas siguientes funciones: definición de los crite-rios para la elaboración de las propuestas de exa-men; establecimiento de los criterios generales deevaluación de las pruebas; y designación y cons-titución de los tribunales.

Para realizar la prueba de acceso los alumnospueden concurrir por una de las cinco vías de acce-so establecidas: Científico-Tecnológica, Cienciasde la Salud, Humanidades, Ciencias Sociales yArte, las cuales se relacionan con las modalidadesdel Bachillerato cursadas (Anexo, tabla A1.13).

Las opciones de la prueba, por su parte, estánvinculadas a las diferentes ramas en las que seclasifican las Enseñanzas Universitarias (Anexo,tabla A1.14). En el caso de las Enseñanzas Uni-versitarias de primer ciclo, que como se ha co-mentado no exigen la superación de la prueba deacceso como requisito imprescindible para cursar-las, la vinculación se establece entre las modali-dades de Bachillerato y las ramas mencionadas[L245] [L246].

Los alumnos podrán utilizar para la realizaciónde la Prueba cualquiera de las lenguas oficiales dela Comunidad Autónoma en la que se halle elcentro en el que se examinan. No obstante, losejercicios correspondientes a Lengua Castellana,Lengua co-oficial propia de la Comunidad Autó-noma e Idioma Extranjero deben desarrollarse enlas respectivas lenguas.

La prueba de acceso consta de dos partes. Laprimera de ellas versa sobre las materias comunescursadas en el segundo año de Bachillerato, yconsta de tres ejercicios. En el caso de que laprueba se celebre en Comunidades Autónomas con

otra lengua co-oficial, puede establecerse por laComunidad Autónoma competente la obligatorie-dad de un ejercicio referido a dicha lengua. Estaprimera parte incluye los ejercicios de composi-ción de un texto sobre un tema o cuestión de tipohistórico o filosófico a partir del análisis de dife-rentes fuentes de información incluidas en la pro-puesta del examen, el análisis de un texto de unidioma extranjero, y el análisis y comprensión deun texto en lengua castellana. En los ejerciciosprimero y tercero, correspondientes a Historia oFilosofía y Lengua Castellana, respectivamente,se entrega a los alumnos dos opciones, entre lasque eligen una. La segunda parte incluye los ejer-cicios correspondientes a tres materias propias dela modalidad. Entre ellas, necesariamente se debeincluir las dos materias vinculadas a cada vía deacceso; la tercera la elige libremente el estudianteentre las propias de modalidad. Las materias vin-culadas son Matemáticas y Física para la vía Cien-tífico-Tecnológica, Biología y Química para la víaCiencias de la Salud, Latín e Historia de la Filo-sofía para la vía de Humanidades, MatemáticasAplicadas a las Ciencias Sociales y Geografía parala vía de Ciencias Sociales y Dibujo Artístico eHistoria del Arte para la vía de Artes.

Los alumnos pueden presentarse por una o dosde las vías de acceso previstas. En este últimocaso se deben examinar únicamente de las cuatromaterias vinculadas a las vías de acceso elegidas.

Cada uno de los ejercicios de las dos partes secalifica entre 0 y 10 puntos. La calificación de laprimera parte es la media aritmética de los tresejercicios, o cuatro, en el caso de Comunidadescon lengua co-oficial propia. La calificación de lasegunda parte se obtiene sumando el 40% de lascalificaciones obtenidas en cada una de las dosmaterias vinculadas a la vía y el 20% de la mate-ria de libre elección. Cuando se accede por dosvías, para la segunda parte hay dos calificaciones,una para cada una de las vías, calculadas del si-guiente modo: se suma el 40% de las calificacio-nes de cada una de las dos materias vinculadas ala vía, y el 20% de la calificación más alta de lasobtenidas en las materias correspondientes a laotra vía. La calificación global de la prueba estáconstituida por la media aritmética de las califica-ciones obtenidas en las dos partes. Para ser decla-rado apto por una vía de acceso, el alumno debe


obtener, al menos, cuatro puntos en la calificaciónglobal para esa vía.

La calificación definitiva en las pruebas deacceso a la Universidad se calcula ponderando un40% la calificación global de la prueba y un 60%la nota media del expediente académico del alum-no en Bachillerato (no se tendrá en cuenta la ca-lificación obtenida en las Enseñanzas de Religión).Para considerar superada la prueba de acceso a laUniversidad se debe alcanzar una puntuación decinco o superior en su calificación definitiva. Si elalumno se presenta por dos vías tendrá dos califi-caciones definitivas, una por cada vía de acceso.

Existen dos convocatorias de examen (junio yseptiembre), disponiendo los alumnos de un totalde cuatro convocatorias para superar las pruebas.Todos los estudiantes que hayan superado laspruebas de acceso a la Universidad pueden volvera realizarlas tantas veces como deseen en cual-quier otra convocatoria, con el fin de mejorar sucalificación y acceder al primer ciclo de unosestudios determinados. Las nuevas pruebas debe-rán realizarse en la misma universidad, salvo quese justifique debidamente cambio de residencia ohaya obtenido plaza en otra universidad [L247].La posibilidad de repetición de las pruebas no seráobstáculo para que el estudiante pueda formalizarsu matrícula en la universidad en el año académi-co en curso en el que por primera vez realicedichas pruebas. Cuando se haga uso de esta posi-bilidad, la prueba se realizará por una sola de lasdistintas vías de acceso previstas.

Los distintos ejercicios son calificados por untribunal formado al efecto atendiendo a los criteriosgenerales establecidos por la comisión organizado-ra y a los específicos de corrección y calificaciónestablecidos en las propuestas de examen. El presi-dente del tribunal debe garantizar el anonimato delos alumnos y centros durante el proceso. Los pro-tocolos de examen incluyen la ponderación de cadauna de las partes o aspectos de aquellos. Para ga-rantizar la máxima objetividad y equidad de lascalificaciones deben ir acompañados de los crite-rios específicos de corrección y calificación, que sehacen públicos una vez realizada la prueba.

Los alumnos pueden solicitar ante el presidentedel tribunal una segunda corrección de los ejerci-

cios en los que consideren incorrecta la aplicaciónde los criterios generales de evaluación y especí-ficos de corrección. El plazo de presentación deesta solicitud es de tres días hábiles, contados apartir de la fecha de la publicación de las califi-caciones. Los ejercicios sobre los que se presentala solicitud son corregidos por un profesor espe-cialista distinto al que realizó la primera correc-ción. La calificación resulta de la media aritméti-ca de ambas correcciones. En el supuesto de queexista una diferencia de tres o más puntos entreambas calificaciones, un tribunal distinto efectúauna tercera corrección, otorgando la calificacióncorrespondiente. Este procedimiento debe efec-tuarse en el plazo máximo de cinco días hábiles,contados a partir de la fecha de finalización delplazo establecido anteriormente. Sobre esta califi-cación otorgada tras el proceso de doble correc-ción, los alumnos pueden presentar reclamaciónante la comisión organizadora en el plazo de tresdías hábiles, contados a partir de la fecha en quese haga pública la calificación sobre la que sevaya a formular la reclamación. Asimismo, losalumnos pueden presentar reclamación en el mis-mo plazo señalado en el inciso anterior, directa-mente ante la comisión organizadora sobre la ca-lificación otorgada tras la primera corrección, encuyo caso queda excluida la posibilidad de solici-tar la segunda corrección a la que se refiere elapartado anterior. La resolución adoptada por lacomisión organizadora pone fin a la vía adminis-trativa.

Una vez finalizado el proceso de las pruebas, sise observa una significativa desviación entre lasmedias de las calificaciones de los expedientes aca-démicos de los alumnos, y las calificaciones otor-gadas por un tribunal, la comisión organizadoraelevará un informe a la Administración Educativa,a quien le corresponderá adoptar las medidas opor-tunas, entre las que, en todo caso, se incluirá laverificación y el seguimiento por los órganos decontrol correspondientes, de los procedimientos ycriterios de evaluación aplicados por los centros enlos que se haya producido desviación.

Para los alumnos que han realizado el Cursode Orientación Universitaria (COU), y, por tan-to, se rigen por la Ley General de Educación, laspruebas constan de dos ejercicios. El primer ejer-cicio versa sobre las materias comunes del pro-


CAP.

11

grama de COU y tiene como objetivo apreciar lamadurez y la formación general del alumno, yevaluar sus destrezas académicas básicas, asícomo la comprensión de conceptos, el uso dellenguaje, y la capacidad para traducir, relacionar,analizar y sintetizar. Este ejercicio consta de trespruebas: en primer lugar, Comentario de Texto yLengua Española (en las Comunidades Autóno-mas con Lengua Propia, el alumno debe realizartambién un ejercicio sobre la Lengua de la Comu-nidad); en segundo lugar Lengua Extranjera; y porúltimo Filosofía.

Para obtener la nota del primer ejercicio secalifica cada una de las partes de 0 a 10 y sepondera cada puntuación conforme a una fórmulaestablecida (1) para obtener la calificación global.

El segundo ejercicio versa sobre las materiasobligatorias y optativas que integran la opciónelegida por el alumno. Este ejercicio comprendecuatro materias: dos materias obligatorias de laopción y dos optativas elegidas por el alumno.Cada una de las materias de este ejercicio se ca-lifica de 0 a 10, y la media aritmética resultantede las cuatro calificaciones constituye la nota delsegundo ejercicio.

La calificación global se obtiene calculando lamedia aritmética de las notas de ambos ejercicios.Para ser declarado apto es necesario que el alum-no obtenga 4 puntos en la calificación global. Lapuntuación definitiva en las pruebas de acceso ala Universidad se calcula ponderando 40% la ca-lificación global de los ejercicios y un 60% elpromedio de las calificaciones de los tres cursosde BUP y del COU. Para acceder a la Universi-dad, dicha puntuación definitiva debe ser comomínimo de 5 puntos.

La opción cursada en COU (y, por lo tanto, lasmaterias del segundo ejercicio) otorga derechos

de preferencia con respecto a las distintas ramasde enseñanzas universitarias [L245] [L246].

Asimismo, pueden acceder a la educación uni-versitaria los mayores de 25 años que, no habien-do cursado los estudios de Bachillerato, superenunas pruebas de acceso establecidas por cada unade las universidades. De forma general, esta prue-ba valora la capacidad de los alumnos a través deuna prueba de cultura general básica y de unaprueba de razonamiento. Suelen contar tambiéncon un ejercicio de traducción de Idioma modernoy un ejercicio de conocimientos académicos espe-cíficos. Dada la libertad de cada universidad en elestablecimiento de las pruebas, éstas varían nota-blemente, y en algunos casos como en la UNEDexiste un curso completo de acceso.

11.2.2. PROCEDIMIENTO DE INGRESO

EN LA UNIVERSIDAD

El ordenamiento jurídico establece las condi-ciones de ingreso en los centros universitarios[L247] [L248] para los alumnos que reúnan losrequisitos para el acceso a la Universidad, quevarían de acuerdo con la titulación del aspirante yel tipo de Enseñanzas Universitarias a las quedesea acceder. Ninguna universidad puede dejarplazas vacantes en un centro si existen solicitudesque reúnan los requisitos citados. Sin embargo,cuando la demanda sea superior a la oferta, lasplazas disponibles se adjudican aplicando los cri-terios establecidos a tal efecto:

a) En primer lugar, tienen preferencia losalumnos que han superado las pruebas deacceso en la convocatoria de junio, del añoen curso o en convocatorias de cursos an-teriores.

b) En segundo lugar, los alumnos que hansuperado las pruebas de acceso en la con-vocatoria extraordinaria del año en curso.

c) En tercer lugar, y para la admisión en en-señanzas que conduzcan exclusivamente ala obtención de títulos de sólo primer ciclo,aquellos estudiantes que han superado elCOU en la convocatoria ordinaria del añoen curso o en convocatorias de cursos an-

(1) La nota final de este ejercicio se obtiene mediante laaplicación de la siguiente fórmula:NOTA FINAL = 0,165*X1 + 0,335*X2 + 0,250*X3 + 0,250*X4

donde: X1 = Nota obtenida en la materia de Comentario deTexto.X2 = Nota obtenida en la materia de Lengua Española o,en su caso, media aritmética de esta y la Lengua de laComunidad Autónoma.X3 = Nota obtenida en la materia de Lengua Extranjera.X4 = Nota obtenida en la materia de Filosofía.


teriores. Los estudiantes que han superadoel segundo curso del Bachillerato LOGSE[L004] no podrán ser admitidos en los es-tudios antes mencionados sin la previa su-peración de la correspondiente prueba deacceso.

d) En cuarto lugar, los alumnos a los que serefiere el párrafo anterior que hayan supe-rado los correspondientes estudios en laconvocatoria extraordinaria del año encurso.

Una vez aplicadas las normas de prioridad an-teriores, los criterios de valoración para adjudi-car plazas entre alumnos que se encuentren en lamisma situación son las calificaciones definitivasobtenidas en la prueba de acceso a la universi-dad y la calificación global obtenida en el Bachi-llerato LOGSE o, en su caso, la nota media delexpediente académico de BUP y COU. Asimis-mo, para los alumnos que acrediten estar enposesión de titulación universitaria o equivalentese tendrá en cuenta la nota media del expedienteuniversitario y, para los alumnos procedentes deFormación Profesional, la nota media del expe-diente académico.

Junto a las previsiones anteriores, las universi-dades reservan anualmente un determinado núme-ro de plazas para ser adjudicadas entre los estu-diantes que respondan a unas circunstanciasconcretas, siempre que éstos reúnan los requisitosexigidos por la legislación vigente para el accesoa la Universidad. La determinación exacta de es-tas plazas corresponde a la Comunidad Autóno-ma, a propuesta de las universidades situadas ensu territorio. Así, se reservan:

• de un 1% a un 3% de las plazas para quienesacrediten estar en posesión de titulación uni-versitaria o equivalente que no les permita elacceso al segundo ciclo de los estudios quepretendan cursar;

• de un 1% a un 3% para aquellos alumnos denacionalidad extranjera (de países no perte-necientes a la Unión Europea) que en el añoen curso o en el inmediato anterior hayansuperado las pruebas de acceso a las univer-sidades españolas, siempre que sus respecti-

vos Estados apliquen el principio de recipro-cidad en esta materia;

• de un 15% a un 30% de las plazas disponi-bles en estudios universitarios conducentes ala obtención de títulos oficiales de sólo pri-mer ciclo a los que pueden acceder los alum-nos con titulaciones de Formación Profesio-nal que hayan superado los estudios quefacultan para el acceso directo a enseñanzasuniversitarias que en cada caso se determi-nen, teniendo en cuenta su relación con losestudios de formación profesional que hayancursado. Siendo la reserva de plazas de un7% a un 15% en el supuesto de estudiosuniversitarios conducentes a la obtención detítulos oficiales de primero y segundo ciclo(anexo, tabla A1.16);

• de un 1% a un 3% para deportistas de altonivel y, adicionalmente, el 5% de las plazascorrespondientes a la licenciatura en Cienciasde la Actividad Física y del Deporte; y

• de un 1% a un 3% para mayores de 25 años.

Además, se reserva hasta un 3% de las plazaspara los alumnos que tengan un grado de minus-valía igual o superior al 33%, padezcan menosca-bo total del habla o pérdida total de audición, asícomo para aquellos estudiantes con necesidadeseducativas especiales permanentes asociadas a lascondiciones personales de discapacidad que du-rante su escolarización anterior hayan precisadorecursos extraordinarios. Excepcionalmente, lasJuntas de Gobierno de las Universidades puedenampliar dicho porcentaje. Por su parte, las univer-sidades públicas realizan las adaptaciones necesa-rias con el fin de que estos alumnos puedan rea-lizar las pruebas de acceso establecidas concarácter general para el conjunto del alumnado.

A partir del curso 2001/02, y en virtud del dis-trito abierto, todos los estudiantes que reúnan lasexigencias legales podrán solicitar plaza en launiversidad de su elección para cursar primerosciclos de estudios universitarios conducentes a laobtención de títulos oficiales con validez en todoel territorio nacional, independientemente de launiversidad en la que hayan superado la corres-pondiente prueba de acceso. Hasta dicho curso,


CAP.

11

las universidades reservan para estudiantes a losque les corresponde otra universidad, un númerode plazas que será determinado siguiendo el pro-cedimiento que establezca el Consejo de Univer-sidades, previo informe favorable de las corres-pondientes Comunidades Autónomas.

Para aumentar las posibilidades de los estudian-tes en cuanto al acceso a los estudios demandadosen primera opción, las Comunidades Autónomaspueden establecer que todas o alguna de las uni-versidades que de ellas dependan, previa confor-midad de las mismas, y respecto de las enseñan-zas y porcentajes que en su caso se determinen,sean consideradas como una sola universidad.

11.3. ORGANIZACIÓN DE LASENSEÑANZAS UNIVERSITARIAS

Las Enseñanzas Universitarias pueden agrupar-se en cuatro ramas: Humanidades, Ciencias Expe-rimentales y de la Salud, Ciencias Sociales y Ju-rídicas y Enseñanzas Técnicas. A su vez estasenseñanzas universitarias se organizan en cicloscon objetivos formativos específicos y valor aca-démico autónomo. En función de este modeloorganizativo, existen cinco tipos de enseñanzas:

a) Enseñanzas sólo de primer ciclo, que tie-nen una clara orientación profesional, sincontinuidad con un segundo ciclo. La su-peración de estas enseñanzas supone laobtención del título de Diplomado. En al-gunos casos, los titulados en estas carreraspodrán continuar sus estudios en carrerasde segundo ciclo afines, directamente omediante la realización de complementosde formación que aseguren una preparaciónadecuada para superar los nuevos estudiosde forma satisfactoria.

b) Enseñanzas de dos ciclos sin titulaciónintermedia. Estos estudios se ordenan porciclos, pero la superación del primero noda derecho a la obtención de ningún título,por cuanto no supone un ciclo completo deformación académica ni otorga una cualifi-cación profesional específica. Tras superarestas enseñanzas se obtiene el título de Li-cenciado, Ingeniero o Arquitecto, según eltipo de estudios.

c) Enseñanzas de dos ciclos con título in-termedio. En estos casos, los estudiantescomienzan cursando un primer ciclo paraobtener el título de Diplomado, ArquitectoTécnico o Ingeniero Técnico, pudiendocontinuar el segundo ciclo de los mismosestudios para obtener el título de Licencia-do, Arquitecto o Ingeniero.

d) Enseñanzas sólo de segundo ciclo. Sonestudios de sólo dos años de duración con-ducentes al título oficial de Licenciado,Ingeniero o Arquitecto y a los que se acce-de tras la superación de determinadas titu-laciones de primer ciclo.

e) Enseñanzas de tercer ciclo. Son estudiosa los que pueden acceder los licenciados,ingenieros o arquitectos y constan de doscursos académicos organizados en semina-rios. Este ciclo tiene como finalidad la es-pecialización en un campo científico, téc-nico o artístico, así como la formación entécnicas de investigación. Tras superar es-tas enseñanzas los alumnos obtienen uncertificado-diploma acreditativo de los es-tudios avanzados realizados, que les permi-tirá presentar una tesis doctoral sobre untema de investigación inédito, para obtenerel título de Doctor en el campo correspon-diente [L249].

Además de estas modalidades conducentes atítulos con reconocimiento oficial, las universida-des ofrecen cursos de especialización profesional[L249]. Son estudios dirigidos a los titulados su-periores con una clara orientación hacia la aplica-ción profesional de los conocimientos que hanadquirido tras su paso por la Universidad. La es-tructura de los mismos y la titulación que se ob-tiene al realizarlos dependen de cada universidad,aunque por norma general suelen tener una dura-ción de 600 horas a lo largo de un máximo de dosaños, al cabo de los cuales la Universidad conce-de un título -sin reconocimiento oficialde espe-cialista, magister o similar.

En España, las ramas de enseñanza con unmayor número de alumnos son la rama de Cien-cias Sociales y Jurídicas seguidas por las enseñan-zas Técnicas, Ciencias de la Salud y Humanida-


des. La diferencia de la distribución de los alum-nos en las distintas enseñanzas según la universi-dad sea pública o privada no resulta muy signifi-cativa, pero sí puede destacarse la menor presenciade alumnado en Ciencias Experimentales en lasuniversidades privadas, donde el porcentaje baja,desde casi un 9% que hay en la pública, hasta tansólo el 2,64%. Otro detalle relevante es la mayorextensión de las enseñanzas que conducen a «titu-laciones propias» en las universidades de titulari-dad privada (gráficos 11.3, y 11.4).

Si se atiende a la distribución del alumnado porrama de enseñanza y Comunidad Autónoma cabedestacar que los estudios de Ciencias Sociales yJurídicas agrupan a la mayoría del alumnado uni-versitario en todas las Comunidades Autónomas.El techo de participación en estas titulaciones seencuentra en Baleares, donde cerca de siete decada diez alumnos universitarios están matricula-dos en estas enseñanzas, en segundo lugar de re-levancia, se sitúan Castilla la Mancha y Murciacon el 55,7% y el 54,1% de sus alumnos univer-sitarios inscritos en alguna de estas titulaciones.En sentido contrario, en Aragón y la ComunidadValenciana, sólo cuatro de cada diez alumnosestán matriculados en estas enseñanzas. Tambiéncabe destacarse que en Baleares y Murcia las titu-laciones Técnicas acogen un segmento de pobla-

ción universitaria notablemente inferior al restode Comunidades, con un 7,9% y un 13% del totalrespectivamente (gráfico 11.4).

Las titulaciones universitarias oficiales [L241][L250] [L251] [L242] por rama y nivel de estu-dios que actualmente se ofrecen en España estánrecogidas en la tabla 11.2.

11.4. PLANES DE ESTUDIOS

El Gobierno del Estado, a propuesta del Conse-jo de Universidades, establece los títulos con ca-rácter oficial y validez en todo el territorio nacio-nal, así como las directrices generales de losplanes de estudios que han de cursarse para suobtención [L241] [L250] [L251] [L242]. A partirde estas normas comunes, las universidades desa-rrollan sus propios planes, decidiendo sobre el ca-rácter rígido o flexible del mismo y sobre sus ca-racterísticas y contenidos: duración de lasenseñanzas, carga lectiva, asignaturas obligatorias,oferta de materias optativas, posibilidad de equi-valencias, incompatibilidades académicas, etc. ElConsejo de Universidades cuenta con la autoriza-ción para proceder, al menos cada cinco años, auna revisión del catálogo de áreas de conocimien-to, teniendo en cuenta los avances del conocimien-

GRÁFICO 11.3. DISTRIBUCIÓN DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO EN LAS UNIVERSIDADESPÚBLICAS Y PRIVADAS POR RAMA DE ENSEÑANZA. CURSO 1998/99

Universidades privadas Universidades públicas


Técnicas24,86%

CC.Sociales yJurídicas50,01%

Titulac.propias3,29%

CC.Exp.2,64%

Humanidades

7,44%

CC. de laSalud

11,76%Técnicas23,55%

CC.Sociales yJurídicas49,12%

CC. de laSalud6,85%

Humanidades

11,23%

CC. Exp.8,90%

Titulac.propias0,34%

Hay importantes diferencias en la distribución del alumnado universitaria entre los países de la UniónEuropea según el tipo de estudios. Sin embargo se pueden encontrar algunas pautas comunes, como porejemplo que el colectivo más numeroso es el de estudiantes de Ciencias Sociales, seguido de los deIngeniería y Arquitectura y los de Humanidades y Artes. España destaca por la gran cantidad de alumnosde Derecho, concretamente el 17,6% del total de universitarios lo están en esos estudios (gráfico E.11.2).


CAP.

11

GRÁFICO 11.4. DISTRIBUCIÓN DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN UNIVERSITARIA POR RAMADE ENSEÑANZA Y COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 1998/99


0% 20% 40% 60% 80% 100%

Andalucía

Aragón

Asturias

Baleares

Canarias

Cantabria

C.-La Mancha

C. y León

Cataluña

Extremadura

Galicia

La Rioja

Madrid

Murcia

Navarra

País Vasco

C. Valenciana

UNED

Humanidades CC. Experimentales CC. De la Salud CC. Sociales y Jurídicas Técnicas

to científico, técnico o artístico en general y surepercusión y necesidad social en España, conobjeto de suprimir o incorporar áreas.

Los contenidos que recoge cada plan de estu-dios se agrupan en materias o asignaturas, a lasque se asignan un determinado número de crédi-tos de formación. Un crédito se define como launidad de valoración del rendimiento de los alum-nos, correspondiendo cada uno a diez horas deenseñanza. Las materias se clasifican en:

• Materias troncales, que constituyen los con-tenidos homogéneos mínimos de los planes

de estudios conducentes a la misma titula-ción. El Estado, para asegurar que los títulosacadémicos y profesionales que imparta laUniversidad sean comunes en todo el territo-rio nacional, regula la inclusión de estasmaterias en todos los planes de estudios queconduzcan a un mismo título oficial. Lasmismas deben ocupar entre el 30% y el 45%del total de la carga lectiva en el primer ciclo,y del 25% al 40% en el segundo ciclo.

• Materias definidas por cada universidad alaprobar sus planes de estudios. De ellas, unaparte tendrá carácter obligatorio para los

En el conjunto de la Unión Europea, casi un 30% de los estudiantes que obtuvieron un título deeducación superior en 1996/97 cursaron carreras de Ciencias Sociales (incluidas Empresariales y Cien-cias de la Comunicación y Documentación). Le sigue, con un 16% el grupo de los que cursaron carrerasde Ingeniería y Arquitectura. El porcentaje más bajo, un 3% le corresponde a los estudiantes de Mate-máticas e Informática. Esta distribución general adquiere diversos matices en cada uno de los países dela Unión Europeo (gráfico E.11.3). Así, por ejemplo, mientras que en dicho curso 1996/97 en Suecia el22,2% de los que se titularon lo hicieron en estudios de CC. de la Educación o Magisterio, en Italia sólolo hizo el 2,7% del total de titulados; en España esta cifra alcanza el 11,9% de los graduados eneducación superior.


GRÁFICO E.11.3. DISTRIBUCIÓN DE LOS TITULADOS SUPERIORES (NIVELES CINE 5 AL 7)POR ÁREA DE ESTUDIOS EN LA UNIÓN EUROPEA. CURSO 1996/97

GRÁFICO E.11.2. DISTRIBUCIÓN DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (NIVELES CINE 5AL 7) POR ÁREA DE ESTUDIOS EN LA UNIÓN EUROPEA. CURSO 1994/95

Nota: No hay datos disponibles de Francia y Grecia.Fuente: Elaboración CIDE a partir de datos de Eurydice.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Alemania

Austria

Bélgica

Dinamarca

España

Finlandia

Irlanda

Italia

Luxemburgo

Países Bajos

Portugal

Reino Unido

Suecia

Humanid., Artes, Tecnol. Ciencias Sociales Derecho

Ciencias Naturales Matemáticas, Informática Medicina

Ingeniería, Arquitectura Otros

Nota: No hay datos disponibles de Grecia y Luxemburgo.Fuente: Elaboración CIDE a partir de datos de Eurydice.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Alemania

Austria

Bélgica

Dinamarca

España

Finlandia

Francia

Irlanda

Italia

Países Bajos

Portugal

Reino Unido

Suecia

Human., Artes, Tecnol. CC. Sociales CC. Educación y Magisterio

Derecho CC. Naturales Matemáticas, Informática

Medicina Ingeniería, Arquitectura Otros


CAP.

11

TABLA 11.2. TITULACIONES UNIVERSITARIAS POR RAMA Y TIPO DE ENSEÑANZA. AÑO 2000

Ramas Titulaciones Universitarias

Hum

anid

ades

1er c

.1er

y 2º

cic

lo2º

c.

CC

. E

xp.

y de

la

Salu

d

1e c.

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2º c

.2º

c.

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cial

es y

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1er c.

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2º c

.2º

c.

Ens

eñan

zas

Téc

nica

s

1er ci

clo

1er y

2º c

.2º

c.

Diplomado en: Biblioteconomía y Documentación

Licenciado en:• Bellas Artes• Filología Alemana• Filología Árabe• Filología Catalana• Filología Clásica

• Filología Eslava• Filología Francesa• Filología Gallega• Filología Hebrea• Filología Hispánica• Filología Inglesa

• Filología Italiana• Filología Portug.• Filología Románica• Filología Vasca• Filosofía• Geografía

• Historia• Historia del Arte• Humanidades• Teología• Traducción e Interpre-

tación

Licenciado en:• Documentación

• Historia y CC. de laMúsica

• Lingüística • Tª de la Literatura yLit. Comparada

Diplomado en:• Enfermería

• Estadística• Fisioterapia

• Óptica y Optometría• Podología

• Terapia Ocupac.• Nutrición Humana y

Dietética

Licenciado en:• Biología• CC. Ambientales

• CC. De la ActividadFísica y del Deporte

• Ciencias del Mar• Farmacia

• Física• Geología• Matemáticas• Medicina

• Odontología• Química• Veterinaria

Licenciado en:• Bioquímica

• Ciencia y Tec. de losAlimentos

• CC. y Técnicas Esta-dísticas

Diplomado en:• CC. Empresariales• Educación Social• Gestión y Ad. Púb.

• Logopedia• Turismo• Relac. Laborales• Trabajo Social

Maestro, especialidad:• Educación Infantil• Educación Primaria• Educación Física

• Lengua Extranjera• Educación Musical• Educación Especial• Audición y Leng.

Licenciado en:• Administración y

Dirección deEmpresas

• CC. Políticas y de laAdministración

• Com.udiovisual• Derecho

• Economía• Pedagogía• Periodismo• Psicología

• Publicidad y RRPP• Sociología

Licenciado en:• Antrop. Soc. y Cult.

• CC. Actuariales y Fi-nancieras

• Inves. y Técnicas deMercado

• Psicopedagogía

Arquitecto Técnico Di-plomado en:

• Máquinas Navales• Navegación Marítima• Radioelectrónica Na-

valIngeniero Técnico en:• Aeromotores• Aeronavegación• Aeronaves• Aeropuertos• Construcciones Civil• Diseño Industrial

• Electricidad• Electrónica Industrial• Equipos y Mat. Ae-

roespaciales• Estructuras Marinas• Exp. de Minas• Exp. Agropecuarias• Exp. Forestales• Hidrología• Hortofruticultura y

Jardinería• Industrias Agrarias y

Alimentarias

• Indus. Forestales• Informática de Gestión• Infor. de Sistemas• Instalaciones Electro-

Mecánicas Mineras• Mecánica• Mecanización y Cons-

trucciones Rurales• Mineralurgia y Meta-

lurgia• Propulsión y Servicios

del Buque• Química Industrial

• Recursos Energéticos• Combustibles y Ex-

plosivos• Sistemas de Teleco-

municaciones• Sondeos y Prospec-

ciones Mineras• Sonido e Imagen• Telemática• Textil• Topografía• Transportes y Servi-

cios Urbanos

Arquitecto Ingeniero:• Aeronáutico• Agrónomo

• de Informática• de Caminos, Canales

y Puertos

• Industrial• De Minas• de Montes

• Naval y Oceánico• Químico• de Telecomunic.

Ingeniero en:• Automática y Elec.

Industrial• Electrónica

• Geodesia y Cartogra-fía

• Materiales

• Organización Indus-trial

• Máquinas Navales

• Náutica y Transp.Marítimo

• Radioelectrónica Na-val



alumnos y otras serán optativas, pudiendoelegir el alumno entre las diferentes asignatu-ras del correspondiente plan de estudios queofrezca la universidad. En el primer ciclo delas enseñanzas de primer y segundo ciclo, almenos un 15% del número de créditos de lasmaterias obligatorias u optativas deben reser-varse para materias de carácter complementa-rio o instrumental no específicas de la titula-ción de que se trate.

• Materias de libre elección por el estudiantede entre las ofrecidas por la universidad paracualquier titulación, o incluso de entre lasofrecidas por otras universidades, si existe elcorrespondiente convenio al respecto. Conello se posibilita al alumno configurar deforma flexible su currículo. Deberán repre-sentar, al menos, el 10% de la carga lectivatotal.

Las asignaturas o materias que integran el plande estudios no pueden tener una carga lectiva in-ferior a 4,5 créditos, si se trata de cuatrimestrales,o a 9 créditos, si se trata de anuales; con la excep-ción de aquellas materias troncales que, excepcio-nalmente, y por su carácter singular y específico,se les haya asignado una carga lectiva de 2 o 3créditos en sus correspondientes planes de estu-dios.

En cuanto a la carga lectiva de cada titulación,ésta se ha establecido en un mínimo de 60 y unmáximo de 90 créditos por año académico. Sema-nalmente, se sitúa entre 20 y 30 horas, incluidaslas enseñanzas prácticas. En cualquier caso, no sepueden impartir más de 15 horas semanales deenseñanza teórica. Respetando estos mínimos, lasdirectrices propias de cada título determinan, porciclos, el número mínimo y máximo de créditosnecesarios para realizar dichas enseñanzas

La duración de cada uno de los estudios univer-sitarios se concreta en los decretos que apruebanlas directrices generales propias de cada uno deellos. En general, las enseñanzas de primer ciclotienen una duración de tres años, en los que debensuperarse de 180 a 270 créditos. Las enseñanzasde dos ciclos tienen una duración de cuatro o cin-co años: al menos dos para cada ciclo (dos o tresaños el primer ciclo y dos el segundo, salvo en los

estudios de Medicina en que se eleva a tres). A lolargo de estos cuatro, cinco o seis cursos debensuperarse entre 300 y 450 créditos para obtener eltítulo correspondiente. Las enseñanzas sólo desegundo ciclo tienen una duración de dos años, enlos que deben superarse de 120 a 150 créditos.Los créditos se presentan de forma separada parala enseñanza teórica, la enseñanza práctica y lasequivalencias que, en su caso, se establecen paraotras actividades académicas (prácticas en empre-sas, trabajos profesionales académicamente dirigi-dos, etc.).

Por otra parte, las universidades pueden esta-blecer periodos mínimos y máximos de escolari-dad del alumnado. Así, cada estudiante, para su-perar las enseñanzas que ha elegido, tiene queasistir a la Universidad durante un tiempo mínimode escolaridad obligatoria, considerado como eltiempo de formación mínimo razonable para obte-ner el título de que se trate y fuera del cual noparece posible, o pedagógicamente aconsejable,que puedan ser cursadas con provecho y supera-das las enseñanzas que ha elegido. Además, seestablece un máximo de permanencia (por lomenos dos cursos más de los que determine elplan de estudios correspondiente), que decide elConsejo Social de cada universidad. Estos límitesdifieren según las enseñanzas y las universidades.Como aspecto excepcional, se contempla que losalumnos de primer curso (pudiendo ampliarse alos dos siguientes) que no superen ninguna de lasasignaturas en que estén matriculados sin queexista causa que justifique este bajo rendimientono podrán seguir los estudios en el mismo centro.En algunas enseñanzas universitarias es necesario,para la obtención del título correspondiente, larealización de un trabajo o proyecto de fin decarrera, examen o prueba general, que será valo-rado en créditos en el curriculum del alumnado.Cuando la Universidad entienda que la formaciónbásica global del primer ciclo exige la superaciónde un determinado porcentaje o número de crédi-tos, puede considerar que la superación de dichoporcentaje o número de créditos, referido en todocaso a un conjunto de materias troncales y obliga-torias, constituye requisito necesario para cursarel segundo ciclo.

En cuanto a las Enseñanzas de tercer ciclo,exigen la superación de un mínimo de 32 créditos,


CAP.

11

organizados en dos períodos: un período de do-cencia con un mínimo de 20 créditos, y un perío-do de investigación con un mínimo de 12 créditosque se invierten en el desarrollo de trabajos deinvestigación. Una vez superados ambos períodos,se hace una valoración de los conocimientos ad-quiridos por el doctorando, que si es positiva per-mite la obtención de un certificado-diploma acre-ditativo de los estudios avanzados realizados, quesupone para quien lo obtenga el reconocimiento ala labor realizada en una determinada área deconocimiento, acredita su suficiencia investigado-ra, y es homologable en todas las universidadesespañolas [L249].

Posteriormente, quienes aspiren a la obtencióndel título de Doctor, deben presentar y obtener laaprobación de la correspondiente tesis doctoral.La tesis doctoral consiste en un trabajo original deinvestigación sobre una materia relacionada conel campo científico, técnico o artístico propio delprograma de doctorado cursado por el alumno.

11.5. RECONOCIMIENTO DE TÍTULOSY HOMOLOGACIONES

Son títulos universitarios oficiales y con vali-dez en todo el territorio nacional los que, a pro-puesta del Consejo de Universidades, se estable-cen con tal carácter por el Gobierno mediante RealDecreto [L252] [L241] [L253] [L254]. Estos títu-los surten efectos académicos plenos y habilitanpara el ejercicio profesional, de acuerdo con lanormativa vigente.

Desde 1991 está regulado el sistema general dereconocimiento de los títulos de enseñanza supe-rior de los Estados miembros de la Unión Europeaque exijan una formación mínima de tres años deduración [L257]. Desde entonces se ha ido modi-ficado progresivamente la normativa adecuándosea las directivas comunitarias, extendiendo su ám-bito de aplicación y ampliando las profesiones porél reguladas [L258] [L259].

La homologación de diplomas de universida-des extranjeras o de universidades privadas espa-ñolas se ajusta a lo establecido en los tratados oconvenios internacionales, bilaterales o multila-terales en los que España participe o en las ta-

blas de homologación de planes de estudios y detítulos aprobados por el Ministerio de Educación,Cultura y Deporte, previo informe de la Comi-sión Académica del Consejo de Universidades.En ausencia de estos dos criterios, el trámite dehomologación ha de tener en cuenta el currículoacadémico y científico del solicitante, el presti-gio de la universidad de que procede el título yla reciprocidad otorgada a los títulos españolesen el país en que se realizaron los estudios[L255]. En aquellos supuestos en que la forma-ción acreditada no guarde equivalencia con laque proporciona el título español correspondien-te, la homologación queda condicionada a lasuperación por el interesado de una prueba, queversa sobre los conocimientos básicos de la for-mación española requeridos para la obtención deltitulo [L256].

Los estudiantes con estudios universitarios ex-tranjeros parciales o completos pero cuya homo-logación ha sido denegada por el Ministerio deEducación, indicando expresamente la posibilidadde convalidación parcial, y que deseen continuarlas mismas enseñanzas o equivalentes en univer-sidades españolas serán admitidos por el Rectorde la universidad siguiendo los criterios si-guientes:

1) Las solicitudes de plazas de estudiantes conestudios universitarios extranjeros a los quese convalide el primer curso completo o unmínimo de 60 créditos son resueltas por elRector de la universidad, que actúa deacuerdo con los criterios que establezca laJunta de Gobierno que, en todo caso, ten-drá en cuenta las calificaciones del expe-diente universitario.

2) Si la solicitud de plaza lo es para estudiosen los que la demanda de plazas resulteinferior a la oferta bastará con que los es-tudiantes hayan convalidado un mínimo de15 créditos o, en su caso, una asignatura.

Los estudiantes que no obtengan convalidaciónparcial deben superar la prueba de acceso a lasuniversidades españolas, salvo que los estudiospreuniversitarios que les hubiesen sido convalida-dos den acceso directo a la Universidad sin nece-sidad de superar prueba de acceso.


En cuanto a los estudiantes que deseen conti-nuar sus estudios en una universidad distinta deaquella en la que los hubiesen comenzado podránsolicitar su admisión en la primera, siempre quehayan superado el primer curso completo de di-chos estudios, en el caso de enseñanzas no reno-vadas, o 60 créditos en el caso de enseñanzasrenovadas, y no hayan agotado las convocatoriasestablecidas en las normas de permanencia quesean aplicables. Si no se cumplen dichos requisi-tos los estudiantes quedan sometidos al régimengeneral de adjudicación de plazas.

En el caso de estudiantes que deseen iniciarestudios universitarios distintos a los comenzadosquedan sometidos al régimen general de adjudica-ción de plazas.

11.6. ENSEÑANZA SUPERIOR NOUNIVERSITARIA

Además de las Enseñanzas Universitarias, pue-den cursarse otros estudios superiores, tales comola Formación Profesional Específica de grado su-perior (ver apartado 10.4), determinadas Enseñan-zas Artísticas (apartado 13.1) y las enseñanzasconducentes a titulaciones superiores de TécnicosDeportivos (apartado 13.3) y un conjunto de otrasenseñanzas especializadas de diversa índole y fun-damentalmente de carácter profesionalizador. Enla mayoría de los casos la titulación que otorganestos estudios es equivalente a la universitaria.

Dado que la Formación Profesional Específica ylas Enseñanzas de Régimen Especial se desarrollanen otros capítulos de este informe, correspondemencionar aquí exclusivamente las otras enseñan-zas superiores no universitarias, entre las que cabedestacar la Enseñanza Militar de grado superior yotras enseñanzas especializadas, tales como Arqui-tectura de Interiores, Investigador Privado, Dise-ño y Moda, Marketing, Pilotos Civiles, RelacionesPúblicas, Terapia Ocupacional, Turismo, etc.

Las condiciones de acceso a los centros docen-tes militares de formación de grado superior -deTierra, Mar y Aire- incluyen, entre otros requisi-tos, una edad determinada y el haber superado laspruebas de acceso a la Universidad. El acceso seefectúa mediante concurso-oposición libre [L260].Estas enseñanzas se imparten en la AcademiaGeneral del Aire, la Academia General Militar yla Escuela Naval Militar [L261]. Por otra parte, laenseñanza en la Guardia Civil está configuradadesde 1994 como un sistema unitario y progresi-vo, integrado en el sistema general. La formaciónde grado superior del Cuerpo de la Guardia Civilse imparte en la Academia General Militar hastala concesión del empleo de Alférez alumno, y enla Academia Especial de la Guardia Civil a partirde dicho momento [L262]. En todos los casos laformación de los profesionales de los cuerpossuperiores del Ejército y de la Guardia Civil esequivalente a la Licenciatura, Ingeniería o Arqui-tectura universitaria.

El requisito de acceso más frecuente para lasotras enseñanzas superiores mencionadas anterior-mente es tener superados el Bachillerato o equiva-lente y las pruebas de acceso a la Universidad.Los centros en los que se imparten son general-mente escuelas o centros específicos, oficiales oprivados. Entre los oficiales, cabe señalar la Es-cuela Técnica Superior de Arquitectura (Arquitec-tura de Interiores); los Institutos de Criminología,dependientes de las distintas facultades de Dere-cho (Investigador Privado); El Centro Superior deDiseño y Moda de Madrid (Diseño y Moda); laEscuela Nacional de Aeronáutica (Piloto Civil); laEscuela Oficial de Relaciones Públicas de Barce-lona (Relaciones Públicas); y la Escuela de Tera-pia Ocupacional (Terapia Ocupacional).

La duración, ramas, materias, horarios, méto-dos de enseñanza y de evaluación de estos estu-dios son muy variados dependiendo de las ense-ñanzas de que se trate y la titulación que otorganno siempre es oficial.

EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS 217

CAP.

12

En el presente capítulo se analiza la configura-ción de la Educación de las Personas Adultas(EPA) en el actual sistema educativo. En primerlugar se ofrece una descripción general de susobjetivos y de la organización básica de su ofertaformativa; a continuación se proporcionan los úl-timos datos disponibles del alumnado escolariza-do en las diferentes enseñanzas para personasadultas; y, en último lugar, se describen las carac-terísticas particulares de cada etapa de enseñanza.

12.1. CARACTERÍSTICAS GENERALESDE LA EDUCACIÓNDE LAS PERSONAS ADULTAS

La LOGSE desarrolla una nueva concepción dela educación basada en la idea de aprendizaje a lolargo de toda la vida y reconoce la educaciónpermanente como principio básico del sistemaeducativo. A tal efecto, plantea la exigencia depreparar a los alumnos para aprender por sí mis-mos y facilitar a las personas adultas su incorpo-ración a las distintas enseñanzas. El título tercerode esta Ley está dedicado a la Educación de lasPersonas Adultas, dándole así un tratamiento si-milar al del resto de las enseñanzas en las que seorganiza el sistema.

A partir marco general establecido por la LOG-SE, las Comunidades Autónomas están regulandola Educación de las Personas Adultas para suámbito de gestión con normas de diferente rango.

Así, algunas Comunidades como Andalucía[L263], Cataluña [L264], Galicia [L265] y Comu-nidad Valenciana [L266] han promulgado leyesespecíficas de Educación Permanente de Adultos,mientras que otras la están regulando con decretosy órdenes.

La Educación de las Personas Adultas tienecomo objetivos que los adultos adquieran y ac-tualicen la formación básica y puedan acceder alos distintos niveles del sistema educativo, mejo-ren su cualificación profesional o adquieran unapreparación para el ejercicio de otras profesionesy desarrollen su capacidad de participación en lavida social, cultural, política y económica [L004].

La oferta educativa de Educación de las Perso-nas Adultas integra distintas actividades formati-vas, tanto en formación reglada como no reglada, yenseñanzas encaminadas a la realización de prue-bas específicas o extraordinarias que permiten laobtención de títulos académicos y profesionales,así como el acceso a determinadas enseñanzas.

En la formación reglada para adultos se inclu-yen las enseñanzas correspondientes a la educa-ción básica y a los niveles no obligatorios delsistema educativo. La Educación Básica para lasPersonas Adultas se organiza en tres tramos, elprimero correspondiente al nivel I o de Alfabeti-zación, el segundo equivalente a la EducaciónPrimaria y el tercero constituido por las enseñan-zas de Educación Secundaria y dirigido a la ob-

CAPÍTULO 12

EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS ADULTAS


tención del Graduado en Educación Secundaria.Igualmente, dentro de la oferta reglada se ofrecenlas enseñanzas de Bachillerato, Formación Profe-sional y Enseñanzas Técnico-Profesionales paralas Personas Adultas.

La formación no reglada para adultos englobaun conjunto de programas encaminados a propor-cionar formación orientada al trabajo, formaciónpersonal y cultural, cursos de español para extran-jeros, etc. La oferta pública de las Administracio-nes Educativas se completa con la organizada porla Administración Laboral, que integra la Forma-ción Profesional Ocupacional dirigida a la inser-ción y reinserción laboral de los trabajadores, y laFormación Continua, destinada a mejorar sus com-petencias. Esta oferta formativa no forma partedel sistema educativo, por lo que no se va a trataren este informe.

Por último, las Administraciones Educativas es-tablecen unas pruebas específicas o extraordina-rias que permiten la obtención de títulos correspon-dientes a distintas enseñanzas (Graduado Escolar,Técnico de Formación Profesional, Graduado enEducación Secundaria y Bachiller) y el acceso a laUniversidad para personas mayores de 25 años.

La metodología de la Educación de PersonasAdultas se basa en el autoaprendizaje, en funciónde las experiencias, necesidades e intereses delalumnado. Además, las enseñanzas de Educaciónde las Personas Adultas se pueden cursar en dife-rentes modalidades: presencial y, dadas las espe-ciales características de este colectivo, semipre-sencial y a distancia.

Con el fin de ampliar la oferta formativa, en1992 se creó el Centro para la Innovación y De-sarrollo de la Educación a Distancia (CIDEAD)[L027], dedicado tanto a la producción y coordi-nación de recursos didácticos como a la ordena-ción académica de la educación a distancia. Enlos últimos años, las Comunidades Autónomas hanregulado la Educación de Personas Adultas a dis-tancia en sus respectivos ámbitos de gestión y hancreado los correspondientes centros de EducaciónBásica a distancia y de Bachillerato a distancia.Todos ellos imparten las enseñanzas propias de laeducación de adultos y ejercen funciones de apo-yo y gestión de recursos.

La Educación de las Personas Adultas puede im-partirse en centros específicos (públicos o priva-dos) o en aulas de Educación de Adultos en cen-tros docentes ordinarios, y tanto en la modalidadpresencial como a distancia, garantizando de estemodo el derecho a la educación a quienes no pue-dan asistir de modo regular a un centro docente.

En los centros específicos de Educación de lasPersonas Adultas se imparten estas enseñanzas atiempo completo. Dichos centros asumen tambiénuna función de dinamización e impulso del entor-no, de forma que están disponibles para activida-des de animación sociocultural municipales y co-munitarias. Las aulas de Educación de Adultos encentros ordinarios están integradas en colegios deEducación Primaria o en institutos de EducaciónSecundaria, aunque también pueden pertenecer aayuntamientos o corporaciones locales. Estas au-las funcionan a tiempo parcial y generalmente enhorarios nocturnos.

El profesorado que imparte enseñanzas deEducación de las Personas Adultas conducentes ala obtención de un título académico o profesionalha de contar con la titulación establecida con ca-rácter general para impartir dichas enseñanzas[L004]. Las diferentes Administraciones Educati-vas garantizan el desarrollo de una formación di-dáctica dirigida al profesorado para asegurar unamejor atención a las necesidades de las personasadultas.

12.2. DATOS DEL ALUMNADODE EDUCACIÓN DE ADULTOS

En el curso 1996/97 hay un total de 403.739alumnos matriculados en el conjunto de las ense-ñanzas de Educación de las Personas Adultas. Enla modalidad presencial se encuentran matricula-dos 359.098 alumnos, es decir, el 89%, de los quelas mujeres representan el 66,11%. En las ense-ñanzas a distancia hay 44.641 alumnos matricula-dos en dicho curso (apenas el 11% del alumnadode Educación de las Personas Adultas), pero enesta modalidad existe una mayoría de hombres(54%).

El alumnado de la modalidad presencial deEducación de las Personas Adultas se distribuye


CAP.

12

de forma muy desigual entre los distintos tipos deenseñanza (gráfico 12.1). En el curso 1996/97, lamayor parte del alumnado (84%) se encuentramatriculado en Educación Básica para PersonasAdultas y en enseñanzas dirigidas a la realizaciónde pruebas de acceso a los títulos de GraduadoEscolar y Técnico Auxiliar. Estas pruebas de ac-ceso son la oferta formativa que cuenta con mayornúmero de matriculados en las enseñanzas presen-ciales, algo más de la mitad de su alumnado(51%). En las enseñanzas de Educación GeneralBásica conducentes al título de Graduado Escolarse encuentran 138.483 alumnos, esto es, algo másdel 75% del alumnado matriculado en enseñanzaspara la realización de pruebas encaminadas a laobtención de un título; en este grupo se observauna mayor presencia de hombres (62%). Por elcontrario, hay una mayoría significativa de muje-res (76%) en la realización de pruebas extraordi-narias para la obtención del título de TécnicoAuxiliar, en las que están registrados 44.797 alum-nos. Estas pruebas se convocarán por última vezen el curso académico 2001/02.

En las Enseñanzas de Educación Básica seencuentra casi una tercera parte (32,8%) del totalde alumnos matriculados en las enseñanzas pre-

senciales de adultos en el curso 1996/97. La ma-yoría de ellos cursa Enseñanzas Iniciales de Edu-cación Básica para Personas Adultas (90,43%),mientras que el porcentaje de alumnos en Educa-ción Secundaria para Personas Adultas no llega aalcanzar el 10%. En las Enseñanzas Iniciales, elalumnado se distribuye de la siguiente forma: enel nivel I o de Alfabetización se encuentra el 65%del alumnado, y el nivel II o de Consolidación deConocimientos y Técnicas Instrumentales repre-senta el 35% restante. En estas Enseñanzas Inicia-les hay un porcentaje de mujeres claramente supe-rior: 66% y 69% para los niveles I y II,respectivamente.

En el tercer nivel de la Educación Básica, cons-tituido por las enseñanzas de Educación Secunda-ria para Personas Adultas encaminadas a la obten-ción del Graduado en Educación Secundaria, ladistribución del alumnado por sexo es algo másequilibrada que en las Enseñanzas Iniciales: decada diez alumnos, seis son mujeres. Sin embar-go, la presencia de los hombres en estas enseñan-zas es comparativamente mayor que en las Ense-ñanzas Iniciales (33%) y que en el promediogeneral para la totalidad de las enseñanzas de Edu-cación de Personas Adultas (34%).

GRÁFICO 12.1. DISTRIBUCIÓN DEL ALUMNADO MATRICULADO EN EDUCACIÓN DE LASPERSONAS ADULTAS EN LA MODALIDAD PRESENCIAL POR TIPO DE ENSEÑANZA Y SEXO.

CURSO 1996/97

1 No se dispone de datos desagregados por sexo.2 Incluye las Enseñanzas Iniciales de Educación Básica, la Educación Secundaria para Personas

Adultas y las Enseñanzas de Educación General Básica.Fuente: Elaboración CIDE a partir de datos de la Oficina de Estadística (MECD) y Anuario de

Estadística Universitaria.

118.032

6.562

183.280

2.709

36.841

11.674

3.697

1.207

77.822

20.216

86.631

0 50.000 100.000 150.000 200.000

Enseñanzas de Educación Básica 2

Enseñanzas Tco.-Profesionales en Aulas Taller

Pruebas de acceso a los títulos de GraduadoEscolar y Técnico Auxiliar

Español para extranjeros

Otras modalidades

Acceso a la Universidad 1

Mujeres

Total


La distribución del alumnado por ComunidadAutónoma y nivel de enseñanza es sumamentedesigual. En el curso 1996/97, 347.424 alumnosestán escolarizados en las diversas ofertas forma-tivas de la modalidad presencial de Educación dePersonas Adultas, de los cuales 106.741 se en-cuentran en Enseñanzas Iniciales de EducaciónBásica para las Personas Adultas (tabla 12.1). Enestas últimas se observa un claro predominio delas enseñanzas de alfabetización (nivel I): dos decada tres alumnos matriculados en EnseñanzasIniciales de Educación Básica cursan este nivel.Esta proporción se mantiene en la mayoría de lasComunidades Autónomas e incluso es mayor enCataluña y Galicia, donde no hay alumnos matri-culados en el nivel II de Enseñanzas Iniciales. Sinembargo, dicha tendencia se invierte en Cantabriay Castilla y León, en las que el número de alum-nos que cursa enseñanzas de nivel II es más del

doble de los matriculados en el primer nivel. LaEducación Secundaria para Personas Adultas es elnivel de la Educación Básica que cuenta conmenor número de alumnos; de hecho, en siete delas Comunidades Autónomas no existen alumnosmatriculados en estas enseñanzas, y tan sólo Ma-drid y Castilla y León disponen de un elevadonúmero de alumnos cursando esta opción.

En el año 1997, un total de 11.674 alumnosaprobaron las Pruebas de Acceso a la Universi-dad. En ese mismo curso 1996/97, las EnseñanzasTécnico-Profesionales en Aulas-Taller de la For-mación Profesional regulada por la LGE apenascuentan con el 2% del alumnado de la modalidadpresencial, y en ellas se observa una mayoritariapresencia de mujeres (76%). También es minori-taria la proporción de alumnos matriculados enEspañol para extranjeros, que supone menos del

TABLA 12.1. ALUMNADO MATRICULADO EN LA MODALIDAD PRESENCIAL DE EDUCACIÓNDE LAS PERSONAS ADULTAS Y EN ENSEÑANZAS DE EDUCACIÓN BÁSICA DE PERSONAS

ADULTAS POR NIVEL Y COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 1996/97

Total modalidad Enseñanzas Iniciales de Educación Básica Ed. Secundaria

presencial para PersonasNivel I Nivel II Adultas (nivel III)

Andalucía 111.603 35.587 15.893 0

Aragón 14.983 1.573 1.178 928

Asturias 5.343 267 312 541

Baleares 5.412 502 402 330

Canarias 19.397 1.001 718 0

Cantabria 3.236 82 418 254

Castilla-La Mancha 15.664 1.724 960 566

Castilla y León 21.091 1.576 3.381 2.152

Cataluña 41.397 6.391 0 0

Extremadura 12.171 2.310 2.449 251

Galicia 9.261 304 0 0

Madrid 43.223 11.694 8.184 4.800

Murcia 11.460 3.172 613 402

Navarra 1.709 198 138 0

País Vasco 13.482 858 1.052 0

Rioja (La) 1.588 190 194 405

C. Valenciana 14.297 1.368 1.524 0

Ceuta y Melilla 2.107 469 59 662

Total 347.424 1 69.266 37.475 11.2911 A este total hay que añadir los 11.674 alumnos que cursaron enseñanzas conducentes a la realización de las Pruebas de Acceso a la

Universidad en ese curso.Fuente: Elaboración CIDE a partir de datos de la Oficina de Estadística (MECD).


CAP.

12

1% del total del alumnado. Su distribución porsexo, sin embargo, es más equitativa, ya que lasmujeres representan el 44,56%. El 10% restantese encuentra matriculado en otras modalidades deEducación para las Personas Adultas.

12.3. ENSEÑANZAS DE EDUCACIÓNBÁSICA PARA PERSONASADULTAS

La Formación o Educación Básica para lasPersonas Adultas se estructura como etapa única yabarca el proceso educativo que va desde la alfa-betización hasta la obtención del título de Gradua-do en Educación Secundaria. En términos genera-les, para el conjunto de las ComunidadesAutónomas, la Educación Básica para las Perso-nas Adultas está configurada en tres tramos:

• El nivel I, o de Alfabetización, equivalente alas enseñanzas de alfabetización y neolecto-res.

• El nivel II, de Consolidación de Conocimien-tos y Técnicas Instrumentales elementales,equivalente a 6º de Primaria. Estas enseñan-zas son preparatorias para acceder al tercertramo de la Educación Básica y constituyen,junto con el nivel I, las Enseñanzas Inicialesde Educación Básica.

• El tercer tramo, o nivel III, comprende lasenseñanzas de Educación Secundaria encami-nadas a la obtención del título de Graduadoen Educación Secundaria.

El nivel I se imparte exclusivamente en lamodalidad de educación presencial, mientras quelos niveles II y III pueden impartirse en las moda-lidades de educación presencial y de educación adistancia, y tanto en centros públicos de Educa-ción de Personas Adultas como en instituciones,entidades y centros privados u otros centros auto-rizados.

Algunas Comunidades Autónomas han regula-do estas enseñanzas de forma específica, en oca-siones dándoles distintas denominaciones. Así, enAndalucía se les llama Formación Básica en Edu-cación de Adultos [L090], en Canarias Formación

Básica para las Personas Adultas [L267], en Na-varra [L025] Educación Básica de Personas Adul-tas y en el País Vasco Formación Básica para laEducación de Personas Adultas [L092]. En Gali-cia [L268] y en las Comunidades que asumen lanormativa propuesta por el Ministerio de Educa-ción [L269] [L270] toman el nombre de Educa-ción Básica para las Personas Adultas. Por suparte, Galicia [L032], País Vasco [L033] y laComunidad Valenciana [L271] han creado centrosespecíficos de Educación Básica a distancia des-tinados preferentemente a adultos.

12.3.1. ENSEÑANZAS INICIALES DE EDUCACIÓN

BÁSICA PARA PERSONAS ADULTAS

Las Enseñanzas Iniciales están dirigidas a aque-llas personas que no dominan las técnicas instru-mentales elementales, por lo que sus objetivosgenerales se centran en dotarles de los conoci-mientos, destrezas, habilidades y técnicas básicasque les faciliten su promoción personal, social ylaboral, así como la continuidad en otros procesosformativos.

Además, se prescriben objetivos concretos paracada nivel. Los del nivel I están orientados a quelas personas adultas adquieran las técnicas de lec-to-escritura y cálculo que faciliten una compren-sión lingüística y matemática suficiente para sualfabetización funcional, así como para participaren su entorno social y cultural. Estas enseñanzasse dirigen a promover la inserción social de laspersonas adultas, facilitar el proceso de interpre-tación y transformación de la realidad, elevar laautoestima y permitir el acceso a nuevos aprendi-zajes. Los objetivos del nivel II están encamina-dos a la consolidación de los conocimientos ytécnicas instrumentales que permitan el acceso ala Educación Secundaria. Asimismo, se pretendegarantizar el acceso a los cursos de cualificaciónprofesional y potenciar la participación activa delalumnado en la vida social, cultural, política yeconómica.

Las Enseñanzas Iniciales de Educación Básica seimplantaron en Andalucía y Galicia, con caráctergeneral, en el curso académico 1997/98. En Cana-rias [L272] y en el País Vasco [L093] han comen-zado a impartirse en el año 1998/99, y en Navarra


lo han hecho a partir del curso 1999/2000 [L025].Las Comunidades que no se han dotado hasta lafecha de normativa propia asumen la del Ministe-rio de Educación, que determina la implantación deestas enseñanzas con carácter generalizado a partirdel curso 1996/97 en la modalidad de educaciónpresencial y, a partir del curso 1997/98, en la mo-dalidad de educación a distancia [L270].

La duración de las Enseñanzas Iniciales deEducación Básica es distinta en los dos nivelesque la integran. En la mayoría de las Comunida-des, el nivel I puede cursarse en el tiempo quecada persona requiera en función de sus necesida-des, a razón de 12 períodos lectivos semanales.Las enseñanzas correspondientes al nivel II searticulan en 16 períodos lectivos semanales y es-tán organizadas de forma que puedan realizarseen un año académico; sin embargo, en función delas necesidades y características de los alumnos,estas mismas enseñanzas pueden cursarse en dosaños académicos como máximo, que es la solu-ción adoptada con carácter general en Andalucía[L090]. La duración mínima de cada período lec-tivo se cifra en 45 minutos, y dentro del mismo secontempla un tiempo destinado a actividades deorientación y tutoría sobre aspectos relacionadoscon la formación y la inserción laboral [L270]. Enel caso de Galicia, esta duración mínima se redu-ce a 40 minutos [L268].

Las condiciones de admisión establecidas paralas Enseñanzas Iniciales de la Educación Básicaseñalan que es necesario tener cumplidos los 18años para acceder a este nivel [L270]. No obstan-te, y sin perjuicio de este requisito, algunas Co-munidades Autónomas como Galicia [L268] yNavarra [L025] han determinado que la Delega-ción Provincial, previo informe de la Inspecciónde Educación, puede autorizar el acceso a estasenseñanzas en la modalidad a distancia a aquellaspersonas mayores de 16 años y menores de 18que, debido a circunstancias excepcionalmenteacreditadas, no puedan cursarlas en el régimenordinario.

En el momento de acceder a estas enseñanzasse efectúa, con carácter prescriptivo, una valora-ción inicial del alumnado para proceder a suorientación y adscripción. Esta valoración inicialcomprende aspectos relacionados con los conoci-

mientos y experiencias previas, así como con losintereses y expectativas de cada persona [L270], ypresenta algunas singularidades en función de laComunidad Autónoma. En el caso de Galicia, losprocedimientos de adscripción del alumnado a unnivel o módulo contemplan la adopción de meca-nismos correctores en caso de que la asignacióninicial resultara inadecuada, arbitrando las oportu-nas medidas de atención a la diversidad para re-ajustar y adaptar al alumnado al nivel que le co-rresponda [L268]. En el País Vasco se debenconsignar en el expediente el alumnado los módu-los convalidados como resultado de la evaluacióninicial, estableciendo en consecuencia el itinerarioformativo con la secuencia de módulos que debecursar cada alumno. Así, se contempla, por ejem-plo, que quienes hayan finalizado la EducaciónPrimaria, o tengan superado el 6º curso de Educa-ción General Básica, tendrán aprobados los módu-los de la segunda fase [L092].

En la Comunidad Autónoma de Andalucía, lavaloración inicial del alumno tiene un doble ca-rácter. En caso de que el alumnado posea los re-quisitos académicos exigidos, la prueba se lleva aefecto para determinar su capacidad y madurez enrelación con los objetivos del nivel correspondien-te; si no posee los requisitos académicos exigidos,la prueba sirve para adscribirle al nivel educativoadecuado. La valoración inicial consta de un ejer-cicio escrito, que intenta evaluar objetivamente siel alumno ha alcanzado los objetivos del nivelcorrespondiente, y de una entrevista personal paravalorar su madurez [L273].

Los programas de estudios establecidos paralas Enseñanzas Iniciales de Educación Básica ha-cen especial hincapié en que el currículo especí-fico para la Educación de las Personas Adultas nodebe limitarse a la adquisición de conocimientosy conceptos, sino que debe servir para el desarro-llo de todas sus capacidades y para promover laparticipación e inserción en una sociedad plural ydemocrática. En la mayoría de las ComunidadesAutónomas, los objetivos generales del currículopara los niveles I y II están referidos a aspectosbásicos relacionados con la Lengua Castellana yla Lengua oficial de la Comunidad Autónomacorrespondiente, englobadas en el ámbito de laComunicación, así como con Matemáticas y Cien-cias de la Naturaleza y Sociedad (tabla 12.2).


CAP.

12

TABLA 12.2. CONFIGURACIÓN DEL CURRÍCULO SEGÚN LOS NIVELES DE LAS ENSEÑANZASINICIALES DE LA EDUCACIÓN BÁSICA DE ADULTOS POR COMUNIDAD AUTÓNOMA.

CURSO 1999/2000

And

aluc

íaC

anar

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Paí

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to C

CA

A

Primer nivel

Nivel de Formación Inicial de Base

Áreas de:• Comunicación• Comunicación Matemática• Desarrollo Social y Funcional

Fase I

Áreas de:• Comunicación• Conocimiento Social y Natural• Conocimiento Matemático• Trabajo y Sociedad• Desarrollo y Participación Social

Nivel I de las Enseñanzas Básicas Iniciales

Ámbitos:• Naturaleza y Sociedad• Comunicación• Matemáticas

• Nivel I: Formación Inicial

Ámbitos:• Comunicación• Matemáticas• Medio Natural y Social

Fase I: Alfabetización

Ámbitos:• Comunicación (lenguas vasca, castellana y extranje-

ra; expresión artística y corporal como forma deexpresión)

• Científico-Tecnológico• Conocimiento Social

Nivel I

Módulos:• Lengua Castellana y Literatura, Lengua oficial

propia de la Comunidad Autónoma correspondientey Literatura

• Matemáticas• Ciencias Socionaturales

Segundo nivel

Nivel de Formación de Base

Áreas de:• Comunicación• Matemáticas• Conocimiento del Medio• Desarrollo Social y Funcional

Fase II

Áreas de:• Comunicación• Conocimiento Social y Natural• Conocimiento Matemático• Trabajo y Sociedad• Desarrollo y Participación Social

Nivel II de las Enseñanzas Básicas Iniciales

Ámbitos:• Naturaleza y Sociedad• Comunicación• Matemáticas

• Nivel II: Formación de Base

Ámbitos:• Comunicación• Matemáticas• Medio Natural y Social

Fase II: Consolidación de Conocimientos

Ámbitos:• Comunicación (lenguas vasca, castellana y extranje-

ra; expresión artística y corporal como forma deexpresión)

• Científico-Tecnológico• Conocimiento Social• Módulos opcionales

Nivel II

Módulos:• Lengua Castellana y Literatura, Lengua oficial

propia de la Comunidad Autónoma correspondientey Literatura

• Matemáticas• Ciencias Socionaturales



La metodología específica para las enseñanzasdel nivel I y del nivel II tiene en cuenta, concarácter prioritario, la heterogeneidad del colecti-vo al que se destinan, con objeto de atender a ladiversidad de situaciones y características indivi-duales. El aprendizaje significativo es el principiometodológico fundamental que va dotando de sen-tido a todo el trabajo que realiza la persona adul-ta. Para favorecerlo se plantean otros dos criteriosmetodológicos que guían el proceso de alfabetiza-ción: la globalización, para que la persona adultapueda relacionar solidariamente unos contenidoscon otros, y la participación del alumnado en suproceso de aprendizaje. Asimismo, en la medidaen que se pretende un aprendizaje práctico y faci-litar en el alumnado la capacidad de transferir yaplicar lo aprendido a situaciones diferentes, seconcede mayor importancia a los contenidos pro-cedimentales y actitudinales que a los de carácterconceptual.

La evaluación del alumnado en los niveles ini-ciales de la Educación Básica de adultos debe sercontinua e integradora, y ha de tener por objetotanto los aprendizajes del alumnado como losprocesos de enseñanza. Estas pautas generalespara todo el Estado se ven completadas por lasdisposiciones desarrolladas en cada ComunidadAutónoma. Así, por ejemplo, en el País Vasco lanormativa establece que la evaluación del proce-so de enseñanza-aprendizaje ha de ser participa-tiva, implicando al alumnado, al propio centro ensu conjunto y a los agentes que intervienen en laacción educativa. En Galicia, una orden especí-fica regula los documentos básicos del procesode evaluación de la Educación Básica, que son:expediente académico del alumno, libro de esco-laridad de enseñanza básica, actas de evaluaciónfinal e informes de evaluación individualizados[L274].

Tras finalizar el nivel I y cada uno de los ám-bitos en los que se organiza el nivel II, el alum-nado recibe una certificación de las enseñanzasque ha cursado, con la calificación de superado sialcanza los objetivos correspondientes. En el casode que el alumno no consiga los objetivos delnivel I, o de cualquiera de los módulos en los quese organiza el nivel II, en su expediente académi-co y en las actas de evaluación se reflejará lacalificación de pendiente de superación, procuran-

do, sin embargo, resaltar los objetivos alcanzadospor el alumno.

12.3.2. ENSEÑANZAS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

PARA PERSONAS ADULTAS

Las enseñanzas de Educación Secundaria paralas Personas Adultas se desarrollan a través de unsistema modular, descartando el tradicional siste-ma de asignaturas con el fin de favorecer la adap-tación de las enseñanzas a las características eintereses de las personas adultas. Este sistemaconsiste en un conjunto de módulos independien-tes coordinados entre sí y cuyos contenidos seencuentran secuenciados según su grado de com-plejidad. En cualquier caso, la estructura modularha de ser flexible y abierta en cuanto a las formasde acceso al sistema, a la elección del ritmo deaprendizaje y a la posibilidad de cursar unosmódulos u otros.

Andalucía [L090], Canarias [L275], Cataluña[L276], Galicia [L277], Navarra [L278], PaísVasco [L279] y Comunidad Valenciana [L280]han regulado estas enseñanzas para su ámbito degestión, mientras que las restantes Comunidadesasumen por el momento las líneas básicas que haestablecido el Ministerio de Educación para estasenseñanzas [L281]. En todas ellas, las enseñanzasde Educación Básica de Adultos se completan, trasdos cursos académicos, con la obtención del títulode Graduado en Educación Secundaria.

Se reconoce que las personas adultas poseenconocimientos construidos en sus experienciaspersonales y académicas y que un proceso educa-tivo adecuado debe respetar el estilo y ritmo deaprendizaje de cada persona [L269]. Por estemotivo, en Andalucía, la duración general previs-ta en dos años se puede variar excepcionalmente,de forma objetiva y a propuesta del equipo docen-te y del Equipo de Orientación Educativa de lazona, para acomodarse a los diferentes ritmos deaprendizaje de los alumnos [L090]. En Navarra,las enseñanzas correspondientes al nivel III seimplantan a partir del curso 2000/01 [L025] y seorganizan en dos ciclos, primero y segundo, quese corresponden respectivamente con cada uno delos dos ciclos de la Educación Secundaria Obliga-toria.


CAP.

12

Para acceder a este nivel es necesario tener 18años o más o cumplirlos dentro del año natural enel que se efectúa la matriculación. Asimismo, debeacreditarse haber cursado 6º de EGB o enseñanzasequivalentes, o bien haber superado en un centropúblico de Educación de Personas Adultas uncurso de formación de base que permita el accesoa la Educación Secundaria.

Sin perjuicio de lo previsto anteriormente, tam-bién pueden cursar enseñanzas de Educación Se-cundaria para Personas Adultas en la modalidad adistancia aquellas personas mayores de 16 y me-nores de 18 años que, debido a circunstanciasexcepcionales, no puedan seguirlas en régimenordinario. Andalucía ha establecido que la estruc-tura modular correspondiente a la Educación Se-cundaria Obligatoria ha de guiarse por un sistemamás flexible y abierto, a fin de que la oferta edu-cativa se adapte mejor a las necesidades del alum-nado [L282].

Los objetivos de la Enseñanza Secundaria paraPersonas Adultas se corresponden con los estable-cidos para la Educación Secundaria Obligatoria[L186]. Los programas de estudios se estructu-ran en áreas o ámbitos de conocimiento. En lamayoría de las Comunidades Autónomas se inclu-yen cuatro: Comunicación, Sociedad, Naturalezay Matemática. En la Comunidad Autónoma de lasIslas Baleares, la Lengua Catalana y Literaturaforma parte del campo de la Comunicación. Cadaárea de conocimiento se divide en cuatro módulosobligatorios. Asimismo, cada alumno debe cursarcuatro de los módulos que se ofrecen como opta-tivos en las diferentes áreas. En Andalucía, sinembargo, el currículo se organiza en cinco áreas:Comunicación, Matemáticas, Ciencias de la Natu-raleza, Ciencias Sociales y Desarrollo Social yFuncional [L090]. En el País Vasco, por el con-trario, el currículo integra tres ámbitos: Comuni-cación, Conocimiento Social y Científico-Tecno-lógico [L092].

Cada uno de los módulos de las áreas de cono-cimiento relacionadas con la Sociedad, la Comu-nicación y la Naturaleza gira en torno a un ejetemático, mientras que los módulos en los que seestructura el campo de las Matemáticas están enfunción de un proyecto tecnológico. Cada eje te-mático o proyecto tecnológico aglutina los conte-

nidos relativos a conceptos, procedimientos y ac-titudes.

Las condiciones de acceso a cada uno de losmódulos son diferentes. Para acceder al primeroel alumno ha de acreditar haber cursado 6º deEducación General Básica, o bien haber superadoen un centro público de Educación de PersonasAdultas un curso de formación de base que permi-ta el acceso a la Educación Secundaria; para ac-ceder al segundo es necesario haber realizado el7º curso de la Educación General Básica; en eltercer módulo es requisito haber cursado 8º deEducación General Básica y estar en posesión deltítulo de Graduado Escolar o del Certificado deEscolaridad; por último, para acceder al cuartomódulo es preciso haber realizado 1º de Bachille-rato Unificado y Polivalente o 1º de FormaciónProfesional de primer grado, pudiendo tener comomáximo dos materias no superadas en dichas en-señanzas [L269].

Asimismo, se puede acceder a los módulos deEducación Secundaria para Personas Adultassiempre que, reuniendo los requisitos de edadestablecidos, se acredite haber superado los cur-sos de ESO equivalentes a los del anterior sistemaeducativo (tabla 12.3).

La evaluación del proceso de enseñanza yaprendizaje es formativa, continua e integradora.El sistema de evaluación debe responder a lascapacidades, características, expectativas, necesi-dades e intereses de las personas adultas, adecuán-dose al contexto socioeconómico y cultural delentorno.

Al finalizar las enseñanzas de Educación Se-cundaria, los alumnos reciben una certificación.Quienes superen con evaluación positiva el cuartomódulo de todos y cada uno de los ámbitos deconocimiento obtienen el título de Graduado enEducación Secundaria. Asimismo, todos los alum-nos que lo soliciten reciben una acreditación delcentro educativo en la que constarán los móduloscursados y las calificaciones obtenidas. En Anda-lucía [L283], Navarra [L025] y País Vasco [L092]se puede proponer la expedición del título deGraduado en Educación Secundaria, de maneraexcepcional, a los alumnos que, aun habiendo sidoevaluados negativamente en un módulo o área,


hayan alcanzado de forma general las capacidadesestablecidas en el currículo de Formación Básicapara las Personas Adultas. Para ello, en el PaísVasco es requisito indispensable que el equipodocente lo apruebe por una mayoría no inferior ados tercios. En el caso de Andalucía, se estimarála adjudicación del título a aquellos alumnos quehayan alcanzado los objetivos que les faciliten lainserción y promoción laboral o la continuidad delos estudios con garantías de aprovechamiento.

12.4. ENSEÑANZAS DE BACHILLERATOPARA PERSONAS ADULTAS

La LOGSE reconoce el derecho de las personasadultas a cursar el Bachillerato en los centrosordinarios siempre que tengan el título de Gradua-do en Educación Secundaria. No obstante, a fin defacilitar una mejor adecuación de estas enseñan-zas a las características de las personas adultas, sedispone una oferta ampliada en régimen nocturnoy en la modalidad a distancia.

Andalucía [L284] y Galicia [L285] han regula-do el Bachillerato para Personas Adultas en suterritorio. En esta última Comunidad, en atencióna las peculiaridades de las personas adultas, seestablece un régimen de permanencia en la moda-lidad presencial para las enseñanzas de Bachille-rato según el cual los alumnos pueden permaneceren estas enseñanzas durante seis años académicos.En el caso de que un alumno agote el plazo de

permanencia establecido, puede continuar los es-tudios de Bachillerato por la modalidad de educa-ción a distancia hasta finalizar estas enseñanzas.En Andalucía, estas enseñanzas se desarrollan enrégimen presencial y semipresencial o a distancia.El Bachillerato en régimen presencial puede cur-sarse en dos opciones: por cursos completos a lolargo de dos cursos académicos, o por bloques dematerias en tres cursos académicos. Los alumnosy alumnas que cursen el Bachillerato para adultospor cursos completos pueden permanecer en éldurante un máximo de cuatro años, mientras quesi lo hacen por bloques de materias, el máximo esde seis años. El Bachillerato en régimen semipre-sencial o a distancia también puede ser cursado encursos completos o por materias, pero sin límitetemporal de permanencia.

12.4.1. EL BACHILLERATO NOCTURNO

El Bachillerato nocturno, en aquellas Comuni-dades que por el momento no cuentan con norma-tiva específica [L286], se desarrolla conforme ados modelos organizativos.

En el modelo A, las materias correspondientesa los dos cursos de Bachillerato se distribuyen yagrupan, para cada modalidad, en tres bloques,cada uno de los cuales se desarrolla en un añoacadémico (Anexo, tabla A1.10). El horario lecti-vo de los alumnos de este modelo organizativo nodebe superar las 20 horas semanales (Anexo, tabla

TABLA 12.3. EQUIVALENCIAS DE LAS ENSEÑANZAS ESTABLECIDAS POR LA LGEY POR LA LOGSE CON LOS MÓDULOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA PARA PERSONAS

ADULTAS. CURSO 1999/2000

Sistema LGE Sistema LOGSEEducación Secundaria

para las Personas Adultas

6º de EGB 6º de Primaria Nivel II

7º de EGB 1º ESO Primer módulo de todos y cada uno de losámbitos de conocimiento

8º de EGB y título de Graduado Escolar 2º ESO Segundo módulo de todos y cada unoo Certificado de Escolaridad de los ámbitos de conocimiento

1º de BUP (con dos asignaturas pendientes 3º ESO Tercer módulo de todos y cada unocomo máximo) o 1º de FP de primer grado de los ámbitos de conocimiento

2º BUP o 2º de FP de primer grado y título 4º ESO Cuarto módulo de todos y cada unode Técnico Auxiliar de los ámbitos de conocimiento

Título de Graduado en Educación Secundaria



CAP.

12

A1.9), y puede desarrollarse entre las 17,30 y las22,30 horas, de lunes a viernes. Cada clase tieneuna duración máxima de 55 minutos.

Junto a esta posibilidad se oferta el modelo B,que se concibe con la misma ordenación estable-cida con carácter general para el régimen ordina-rio o diurno y se desarrolla y cursa asimismo endos años académicos (Anexo, tabla A1.11). Eneste modelo organizativo, el horario lectivo de losalumnos puede desarrollarse entre las 16,30 y las23,30 horas, de lunes a viernes, y, al igual que enel modelo A, cada clase tiene una duración máxi-ma de 55 minutos.

Con la coexistencia de ambos modelos quedanrespetadas tanto la normativa que estructura elBachillerato en dos cursos como la necesidad deadecuar el desarrollo del proceso de enseñanza yaprendizaje a las características de los alumnosque cabe esperar que se acojan a este régimennocturno. Además, en los dos modelos organiza-tivos se mantienen los mismos niveles de exigen-cia establecidos para el régimen ordinario o diur-no, asegurándose así el desarrollo de unBachillerato nocturno con el adecuado grado decalidad.

Los centros que impartan esta modalidad deBachillerato deben elegir entre las dos modalida-des establecidas en función de la demanda y lascaracterísticas del alumnado. No obstante, se apor-tará, asimismo, un informe de la Inspección alrespecto.

Pueden acceder al Bachillerato nocturno laspersonas mayores de 18 años o bien aquéllas entre16 y 18 años que acrediten su condición de traba-jadores o se encuentren en circunstancias excep-cionales que les impidan realizar los estudios deBachillerato en régimen ordinario. Estas personasdeben estar en posesión del Graduado en Educa-ción Secundaria o de titulaciones equivalentesestablecidas por leyes anteriores a la LOGSE.

La promoción de los alumnos se realiza, tantoen el modelo A como en el B, tras la superaciónde todas las materias de un bloque o curso, res-pectivamente. Aquellos alumnos que tengan másde dos materias pendientes y, por lo tanto, nopromocionen, no tendrán que cursar de nuevo las

materias ya superadas. Además, los alumnos noestán sometidos a la limitación temporal de per-manencia establecida para el Bachillerato ordina-rio.

Por otro lado, existen diversos cauces para ga-rantizar la movilidad desde el régimen nocturnode Bachillerato a cualquier otro régimen de estasenseñanzas, y viceversa. Los alumnos podrán ha-cerlo en los términos que se determinen, respetan-do en cualquier caso las condiciones de promo-ción del régimen del que provengan.

Algunas Comunidades han desarrollado su nor-mativa específica para las enseñanzas de Bachi-llerato nocturno. En Cataluña, estas enseñanzasse dirigen fundamentalmente a personas que de-sarrollan una actividad laboral que les impide laasistencia a clase en el régimen ordinario. Laedad y la experiencia laboral de estos alumnosles procura un nivel de madurez que permite unareducción del horario del Bachillerato sin menos-cabo de los objetivos y contenidos a alcanzar,reducción que se efectúa sobre las materias op-tativas y en la duración lectiva de los créditos[L287]. En el País Vasco, el horario del Bachi-llerato nocturno también sufre un reajuste; así,con el fin de compatibilizar la actividad laboralcon la asistencia a clase, pero respetando el totalde 20 horas semanales, las asignaturas correspon-dientes a los dos cursos se redistribuyen en tresaños académicos [L288].

Por otra parte, hasta que no se implanten concarácter general las enseñanzas de Bachilleratoestablecidas por la LOGSE perviven las enseñan-zas de régimen nocturno del Bachillerato Unifica-do Polivalente (BUP) y del Curso de OrientaciónUniversitaria (COU) reguladas por la Ley Generalde Educación [L006]. Estas enseñanzas de régi-men nocturno están orientadas, fundamentalmen-te, a los adultos y a aquellas personas que, pormotivos de trabajo, no pueden acudir a los centrosordinarios en los horarios regulares. Con el fin defavorecer una mejor adaptación de las enseñanzasa este alumnado se introducen determinadas mo-dificaciones en el plan de estudios del BUP, entrelas que cabe mencionar que el horario de trabajode los alumnos en el centro no puede superar las20 horas semanales y que la duración de los pe-ríodos lectivos ha de ser de 45 minutos [L289].


12.4.2. EL BACHILLERATO A DISTANCIA

La modalidad del Bachillerato a distancia, conidéntica validez que la modalidad presencial, seordena y organiza en 1998 para todas las Comu-nidades Autónomas que en esa fecha aún forma-ban parte del ámbito de gestión del Ministerio deEducación [L290] (Anexo, tabla A1.12), autori-zándose la implantación anticipada del primercurso a partir del año académico 1998/99, y delsegundo a partir del curso 1999/2000.

Algunas Comunidades Autónomas como Cata-luña, Galicia y País Vasco han ido adaptando tam-bién sus anteriores ofertas de Bachillerado Unifi-cado y Polivalente a distancia al nuevoBachillerato regulado por la LOGSE. Así, desdeque en 1982 se creara en Galicia el Instituto Ga-llego de Bachillerato a Distancia [L028], otras Co-munidades Autónomas han creado sendos Institu-tos de Bachillerato a Distancia, como Canarias[L030], Cataluña [L291], País Vasco [L029] yComunidad Valenciana [L033].

Pueden acceder al Bachillerato a distancia laspersonas adultas y, en general, cuantas estén enposesión del título de Graduado en Educación Se-cundaria y no puedan cursar dichas enseñanzas enrégimen presencial por circunstancias especiales.En concreto, pueden incorporarse a esta modalidadlas personas mayores de 18 años, y los mayores de16 que acrediten ante el director del centro encon-trarse en determinadas situaciones que les impidanseguir sus estudios en el régimen ordinario.

Con el fin de adecuar el currículo a las especia-les circunstancias del alumnado y de la enseñanzaa distancia, se introducen algunas modificacionesen la organización de la etapa. Así, los procesosde enseñanza-aprendizaje a distancia se articulana partir de materiales didácticos específicos y delconjunto de acciones de carácter orientador y for-mativo que constituyen el apoyo tutorial. Dichoapoyo se realiza tanto a distancia (de modo tele-mático y telefónico) como de forma presencial, yde manera individual y colectiva.

La evaluación de los alumnos en el Bachilleratoa distancia se rige por los mismos criterios que enel Bachillerato presencial, excepto por la imposibi-lidad de llevar a cabo la evaluación continua en lasmismas condiciones que en este régimen.

Para la promoción a estudios superiores, aligual que sucede en el Bachillerato nocturno, losalumnos no están sometidos a la limitación tem-poral de cuatro años establecida para el régimenordinario. Además, aunque pueden matricularselibremente de las asignaturas deseadas, tanto deprimer curso como de segundo, cuando se trate dematerias vinculadas o de la misma denominaciónes requisito imprescindible haber aprobado la denivel anterior para poder superar la siguiente.

12.5. ENSEÑANZAS DE FORMACIÓNPROFESIONAL PARA PERSONASADULTAS

En las enseñanzas de Formación Profesionalpara las Personas Adultas conviven actualmentedos modelos: las enseñanzas reguladas por laLGE, donde se encuentran las Enseñanzas Técni-co-Profesionales en Aulas-Taller, y las enseñan-zas implantadas por la LOGSE, que comprendenla Formación Profesional Específica de gradomedio y de grado superior.

12.5.1. ENSEÑANZAS CORRESPONDIENTES

AL SISTEMA EDUCATIVO ESTABLECIDO

POR LA LGE

Las Enseñanzas Técnico-Profesionales en Au-las-Taller están dirigidas a personas trabajadoraso en situación de paro que quieran mejorar suformación y cualificación profesional. Para acce-der a ellas se requiere tener cumplidos 20 años deedad. Según la Comunidad Autónoma, en estasenseñanzas se pueden cursar distintas formacionescomo: Construcción, Artes Gráficas y Diseño,Hostelería y Turismo, Madera, Metal, Imagen ySonido, Electricidad, Electrónica, Enología, Car-pintería Metálica, Fontanería y Calefacción, FríoIndustrial, Agraria, etc.

12.5.2. ENSEÑANZAS DE FORMACIÓN

PROFESIONAL ESPECÍFICA

PARA PERSONAS ADULTAS

La Formación Profesional Específica tiene comofinalidad la preparación de los alumnos para la ac-tividad en un campo profesional. Las personas


CAP.

12

adultas pueden cursar Formación Profesional Espe-cífica en los centros docentes ordinarios, siempre ycuando tengan la titulación requerida [L006]. Estaposibilidad se complementa con la adopción demedidas orientadas a proyectar una oferta educati-va adecuada a sus características [L292].

El actual diseño de la Formación ProfesionalEspecífica posibilita el acceso de las personasadultas a estas enseñanzas con la posesión del tí-tulo de Graduado en Educación Secundaria, parala Formación Profesional Específica de gradomedio, y del título de Bachiller para las enseñan-zas de grado superior. No obstante, la LOGSEestablece un mecanismo que permite el acceso aaquellos alumnos que no cumplen los requisitosacadémicos requeridos, tras la superación de unaprueba regulada por las Administraciones Educa-tivas [L004].

Para concurrir a las pruebas de acceso a losCiclos Formativos de grado medio se requierecumplir alguna de las siguientes condiciones:

• tener, como mínimo, 18 años en el momentode celebración de la prueba;

• acreditar, al menos, un año de experiencialaboral;

• haber superado un Programa de Garantía So-cial. Para los alumnos que se hallen en estecaso, la comisión evaluadora tendrá en cuen-ta los resultados expresados en la certifica-ción expedida por la Administración Educati-va correspondiente al evaluar las diferentespartes de la prueba.

El contenido general de la prueba se agrupa endos partes, sociocultural y científico-tecnológica,y toma como punto de referencia los objetivosgenerales y el currículo de la ESO, valorando queel alumnado tenga los conocimientos y habilida-des suficientes para cursar con aprovechamientolas enseñanzas de Formación Profesional Especí-fica de grado medio.

Para acceder a los Ciclos Formativos de gradosuperior es necesario tener 20 años cumplidos ysuperar una prueba cuyo contenido se adecua alos currículos de las distintas modalidades de

Bachillerato. La prueba consta de una parte gene-ral, que permite acreditar la madurez del alumnoen relación con las materias comunes y de moda-lidad del Bachillerato, y una parte específica, quepermite valorar las capacidades correspondientesal campo profesional de que se trate. De esta úl-tima sólo están exentos quienes acrediten al me-nos un año de experiencia laboral en un campoque se corresponda con los estudios profesionalesque se desee cursar [L293].

Los Ciclos Formativos de la Formación Profe-sional Específica están organizados de acuerdocon una estructura modular, con el fin de mante-ner una estrecha vinculación con el sistema pro-ductivo y una elevada capacidad de respuesta alos cambios tecnológicos, económicos y sociales.Esta organización modular está pensada para queel sistema educativo colabore activamente en laformación continua de la población adulta, por loque los módulos formativos de cada Ciclo estándefinidos y organizados para conseguir la cualifi-cación profesional de las correspondientes «uni-dades de competencia». Estas unidades permitenestablecer las correspondencias y convalidacionesnecesarias con la práctica laboral y la formaciónadquirida fuera del sistema educativo, de formaque las personas adultas puedan capitalizar suslogros profesionales anteriores para conseguir lacorrespondiente titulación.

Asimismo, se establece una oferta educativa enla modalidad a distancia para cursar los módulosde Formación Profesional en los centros autoriza-dos para impartir estas enseñanzas [L294].

12.6. PRUEBAS CONDUCENTESA TITULACIÓN OFICIAL YACCESO A LA UNIVERSIDADPARA MAYORES DE 25 AÑOS

Las personas adultas pueden acceder a las dife-rentes enseñanzas, tanto en la modalidad presen-cial como a distancia, siempre que dispongan dela titulación requerida. No obstante, para aquellaspersonas que no cumplan dicho requisito se esta-blecen pruebas extraordinarias o específicas quepermiten obtener los títulos correspondientes acada nivel, siempre que superen la edad señaladaen las condiciones de acceso (tabla 12.4).


La LOGSE regula la aplicación de unas pruebasextraordinarias para la obtención de diversas titu-laciones establecidas por la Ley General de Educa-ción, entre ellas, el Graduado Escolar correspon-diente a la antigua EGB [L295]. Estas pruebas seconvocan hasta el curso académico 2001/02, mo-mento en el cual el Graduado Escolar será definiti-vamente sustituido por el Graduado en EducaciónSecundaria [L007]. El título de Graduado Escolarpermite acceder al segundo ciclo de la EducaciónSecundaria Obligatoria y tiene los mismos efectosprofesionales que el título de Graduado en Educa-ción Secundaria, a fin de facilitar el acceso a lasnuevas enseñanzas o al mundo laboral [L296]. Se-gún establece la normativa del Ministerio de Edu-cación, a las pruebas libres para la obtención deeste título pueden presentarse las personas que ha-yan cumplido 16 años o los cumplan en el año na-tural de cada convocatoria y no estén escolarizadasen Educación Secundaria Obligatoria.

Los participantes en las pruebas tendrán quesuperar un conjunto de materias agrupadas en lasáreas de Lengua Castellana, Lengua Propia de laComunidad (en su caso), Lengua Extranjera, Ma-temáticas, Ciencias de la Naturaleza y CienciasSociales. Los aspirantes que no obtengan una ca-lificación global positiva pero superen alguna delas áreas recibirán una certificación expedida porel presidente de la comisión evaluadora, de formaque no tendrán necesidad de someterse a examendel área o áreas superadas en posteriores convoca-torias. Estas pruebas se realizan como mínimo dosveces al año, durante los meses de junio y sep-tiembre, en los centros públicos de Educación dePersonas Adultas designados o en los centros pri-vados autorizados.

El Gobierno de Aragón organiza la aplicaciónde estas pruebas en los mismos términos indica-

dos por el Ministerio de Educación [L297]. EnCataluña, el procedimiento de acceso a la prepa-ración y matriculación para las pruebas extraordi-narias contempla un plan de preparación por cur-so o trimestre acorde con los intereses ynecesidades del alumno. Los alumnos que siguenla preparación por cursos completos se podránmatricular en las pruebas extraordinarias única-mente en junio y septiembre; sin embargo, aqué-llos que opten por el régimen trimestral podránhacerlo en cualquiera de las convocatorias publi-cadas por el Departamento de Bienestar Social alo largo del año [L298].

De igual manera, las Comunidades Autónomasestablecen la realización de pruebas extraordina-rias para la obtención del título de Técnico Auxi-liar correspondiente a la antigua Formación Pro-fesional. Esta modalidad formativa está dirigida alas personas mayores de 18 años que, no estandoescolarizadas en régimen ordinario, se encuentrenen alguna de las siguientes circunstancias:

• Estar en posesión de un diploma o certificadode enseñanzas de carácter profesional homo-logado por el Ministerio de Educación, Cul-tura y Deporte.

• Poseer el Certificado de Escolaridad de For-mación Profesional de primer grado y acredi-tar, como mínimo, un año de actividad labo-ral.

• Disponer del Certificado de Escolaridad deFormación Profesional de primer grado y tenersuperadas todas las disciplinas en alguna de lasáreas de conocimiento de los dos cursos.

• Haberse presentado anteriormente a las prue-bas de madurez para la obtención del título

TABLA 12.4. OFERTA FORMATIVA DE EDUCACIÓN PARA PERSONAS ADULTAS CONDUCENTEA TITULACIÓN OFICIAL. CURSO 1999/2000

Título obtenido Condiciones de acceso Actuación formativa

Graduado Escolar Mayor de 18 años Preparación de pruebas extraordinarias

Técnico de F. Profesional Mayor de 18 años Preparación de pruebas específicas

Graduado en Ed. Secundaria Mayor de 18 años Preparación de pruebas extraordinarias

Bachiller Mayor de 23 años Preparación de pruebas específicas



CAP.

12

de Oficial Industrial o de Formación Profe-sional de primer grado.

• Acreditar como mínimo un año de actividadlaboral y poseer el Bachiller Elemental, elGraduado Escolar o el Certificado de Estu-dios Primarios.

El contenido de las pruebas se adecua a loscuestionarios de Formación Profesional de primergrado aprobados por el Ministerio de Educación,Cultura y Deporte. Las materias se agrupan entres áreas de conocimiento: Formativa Común,Ciencias Aplicadas y Conocimientos Técnicos yPrácticos [L299].

La obtención del título de Técnico Auxiliar tie-ne los mismos efectos académicos que el título deGraduado en Educación Secundaria y los mismosefectos profesionales que el nuevo título de Téc-nico en la correspondiente profesión. Las pruebasse convocarán hasta el curso académico 2001/02,año a partir del cual se habrá extinguido definiti-vamente la antigua Formación Profesional [L007].

El actual sistema educativo reconoce la obten-ción del título de Graduado en Educación Secun-daria a partir de la realización de pruebas paramayores de 18 años. En estas pruebas se valoran lascapacidades generales propias de la EducaciónBásica para personas adultas. Hasta el momento,sólo Cataluña y Galicia han convocado estas prue-bas, que se realizan desde el curso 1999/2000[L300].

Asimismo, la LOGSE establece como respon-sabilidad de las Administraciones Educativas laorganización de pruebas para que los adultosmayores de 23 años puedan obtener directamenteel título de Bachiller [L004].

Tanto la LGE como la LOGSE establecen quelas personas adultas mayores de 25 años puedeningresar en la Universidad sin necesidad de titula-ción alguna siempre que superen una prueba espe-cífica. Cada universidad realiza anualmente unaconvocatoria de pruebas de acceso a la Universi-dad para mayores de 25 años que se efectúaentre el 1 de febrero y el 31 de marzo [L301],debiendo anunciarse públicamente con una antela-ción mínima de sesenta días naturales a la fecha

de comienzo de las pruebas. Las universidades sonlas encargadas de organizar las pruebas y de esta-blecer sus contenidos concretos para cada convo-catoria.

Las personas que superen las pruebas de accesohan de inscribirse en el centro universitario dondedesean proseguir sus estudios. El mismo centroorganiza unos Cursos de Iniciación y Orientaciónencaminados a proporcionar los conocimientos ytécnicas de trabajo necesarios para los posterioresestudios universitarios. Estos cursos tienen unaduración mínima de seis semanas, deben finalizarantes del comienzo del año académico siguiente yse organizan de modo que la asistencia a ellos seacompatible con los horarios laborales ordinariosde las personas adultas en activo, a fin de ofrecerlas máximas facilidades para simultanear ambasactividades. La asistencia a estos cursos es obliga-toria y el certificado acreditativo es necesario paraefectuar la matrícula en la universidad [L302].

Si la Universidad correspondiente no tuvieraestablecido el régimen de enseñanza libre, estosalumnos tienen derecho a obtener el traslado, biena otra universidad que tenga el régimen de ense-ñanza libre para dichos estudios, bien a la Univer-sidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)[L303]. La UNED facilita el acceso a la Educa-ción Superior especialmente a aquellas personasadultas que, por motivos de residencia, obligacio-nes laborales u otras razones, no puedan asistirregularmente a las aulas universitarias.

Todas las universidades reservan un número deplazas no inferior al 1% ni superior al 3% paraquienes acrediten haber superado estas pruebas deacceso a la Universidad para mayores de 25 años[L248].

12.7. OTRAS MODALIDADESDE EDUCACIÓN DE LASPERSONAS ADULTAS

Los centros ordinarios o específicos de Educa-ción de Personas Adultas ofrecen una educaciónno formal que completa la formación reglada co-rrespondiente a los niveles de Educación Básicade Adultos y a los no obligatorios (Bachillerato yFormación Profesional) con otras opciones que


abarcan una amplia gama de actividades de ani-mación sociocultural, formación para el ocio, for-mación orientada al trabajo, cursos de lengua cas-tellana para extranjeros, etc. Esta oferta formativala regulan y desarrollan específicamente las dis-tintas Comunidades Autónomas.

Entre estas opciones formativas, una de lasrespuestas educativas que arbitran las Comunida-

des Autónomas ante la presencia en España deun numeroso colectivo de adultos inmigrantes esla enseñanza del castellano para inmigrantes. Estamodalidad permite el acceso a nuevos aprendiza-jes que facilitan la integración de estos adultosen el medio social, cultural y laboral en el quedesarrollan su vida. Igualmente, las Comunida-des con lengua oficial propia distinta del caste-llano organizan cursos para la enseñanza de di-chas lenguas.

ENSEÑANZAS DE RÉGIMEN ESPECIAL 233

CAP.

13

La LOGSE regula por vez primera las Ense-ñanzas de Régimen Especial como parte integran-te del sistema educativo. Dicha Ley consideracomo tales las Enseñanzas Artísticas y las Ense-ñanzas de Idiomas. Igualmente, permite que elGobierno, previa consulta de las ComunidadesAutónomas, pueda incorporar nuevas enseñanzas,si así lo aconseja la demanda social o las necesi-dades educativas. Así ocurrió en el año 1997,momento en el que se definieron las enseñanzasconducentes a la obtención de titulaciones deTécnicos Deportivos como de Régimen Especial.[L009].

De esta forma, en el presente capítulo, con elque se cierra la descripción de las enseñanzas quecomponen el sistema educativo español, se ofre-ce una panorámica de las Enseñanzas de Régi-men Especial agrupadas por tipo de enseñanza yordenadas según su aparición en la normativa.Por tanto, se presenta, en primer lugar, una pa-norámica de las Enseñanzas Artísticas, a conti-nuación se describen las Enseñanzas de Idiomasy, por último, se mencionan las Enseñanzas con-ducentes a la obtención de titulaciones de Téc-nicos Deportivos.

13.1. ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS

En este primer apartado se describen algunascaracterísticas generales de las Enseñanzas Artís-ticas y se presentan datos del alumnado, para

abordar después las cuestiones específicas de cadauna de ellas (Música, Danza, Arte Dramático yArtes Plásticas y Diseño).

13.1.1. CARACTERÍSTICAS GENERALES

DE LAS ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS

Y DATOS DEL ALUMNADO

Las Enseñanzas Artísticas tienen como finali-dad proporcionar al alumnado una formación artís-tica de calidad y garantizar la cualificación de losfuturos profesionales de la música, la danza, el artedramático, las artes plásticas y el diseño [L004].

La mayoría de las Enseñanzas Artísticas condu-cen a titulaciones superiores, equivalentes a lasde diplomado o licenciado universitario. Las úni-cas enseñanzas que tienen grados de carácter ele-mental y medio, además del grado superior, sonlas de Música y Danza.

El profesorado de Enseñanzas Artísticas debeestar en posesión del título de licenciado o equi-valente, en el caso concreto de maestro de Tallerde Artes Plásticas, la titulación requerida es la deDiplomado o equivalente. En la enseñanza públi-ca, el profesorado forma parte de diferentes cuer-pos en función de las enseñanzas que imparte.Así, en el caso de los estudios de Música, Danzay Arte Dramático el profesorado está integrado enel Cuerpo de Profesores de Música y Artes Escé-nicas y el de Artes Plásticas y Diseño puede per-

CAPÍTULO 13

ENSEÑANZAS DE RÉGIMEN ESPECIAL


tenecer al Cuerpo de Profesores de Artes Plásticasy Diseño o al Cuerpo de Maestros de Taller deArtes Plásticas y Diseño.

Los centros donde se pueden cursar las Ense-ñanzas Artísticas se rigen por una normativa ge-neral común a todo el Estado, así como por lascondiciones que cada Comunidad Autónoma es-tablezca. Estos centros pueden ser de titularidadpública o privada; los últimos ofrecen estasenseñanzas bajo la denominación de centros au-torizados. Los centros públicos que imparten en-señanzas de Música y Danza se denominan ge-néricamente conservatorios cuya denominacióndifiere en función del grado que imparten (ele-mental, medio o superior), y los que ofrecen en-señanzas de Arte Dramático o de Artes Aplica-das y Diseño reciben el nombre de escuelas o deescuelas superiores. Asimismo, se contempla laposibilidad de cursar enseñanzas de Música yDanza y Enseñanzas de Régimen General de for-ma simultánea en centros integrados. Los centrospúblicos que imparten estudios de Artes Plásticasy Diseño, que anteriormente correspondían a lasEscuelas de Artes Aplicadas y Oficios Artísticos,se denominan escuelas de Arte.

Para acceder a estas enseñanzas, además decumplir unos requisitos académicos, es necesariosuperar una prueba específica en la que se valorala madurez necesaria para cursar con aprovecha-miento estos estudios.

Para completar el panorama global de las Ense-ñanzas Artísticas se ofrecen algunos datos refe-

rentes al alumnado matriculado en cada una deellas, teniendo en cuenta, además, su distribuciónpor Comunidad Autónoma.

En todo el territorio estatal, según datos delcurso 1996/97, hay 162.307 alumnos cursandoalguna de las Enseñanzas Artísticas. La mayoríade ellos (122.736) cursa Enseñanzas Musicales,27.321 alumnos estudian Artes Plásticas y Dise-ño, mientras que el resto se reparte entre las En-señanzas de Danza (10.966 alumnos) y Arte Dra-mático, que cuenta tan sólo con 1.282 alumnosmatriculados (gráfico 13.1).

El 81,74% del alumnado que cursa Enseñan-zas Artísticas lo hace en centros de titularidadpública (tabla 13.1). Teniendo en cuenta lainexistencia de oferta privada para cursar algu-nas de estas enseñanzas, merece destacar única-mente la alta participación de la iniciativa priva-da en las enseñanzas de Danza, puesto queacapara a más del 50% del alumnado, y el redu-cido número de alumnos matriculados en CiclosFormativos de Artes Plásticas y Diseño en cen-tros privados, poco más del 5%.

Estas enseñanzas son cursadas mayoritariamen-te por mujeres, las cuales representan el 60,15%del total (tabla 13.1). Las enseñanzas que cuentancon mayor número de mujeres matriculadas sonlas de Danza (con un 95,36%) seguidas de lasConservación y Restauración de Bienes Cultura-les, Cerámica y Artes Plásticas. Las enseñanzasde Arte Dramático y Música son, dentro de lasEnseñanzas Artísticas, las más elegidas por los

GRÁFICO 13.1. DISTRIBUCIÓN DEL NÚMERO DE ALUMNOS DE ENSEÑANZAS ARTÍSTICASPOR TIPO DE ENSEÑANZA. CURSO 1996/97


Artes Plásticas yDiseño16,84%

Danza6,76%Arte dramático

0,73%

EnseñanzasMúsicales75,67%


CAP.

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varones aunque en ninguna de ellas alcanzan arepresentar más del 43%.

El alumnado que cursa Enseñanzas Artísticasse distribuye de forma desigual entre las Comuni-dades Autónomas. Así, Andalucía es la Comuni-dad Autónoma con más alumnos de EnseñanzasArtísticas (40.944), seguida de Cataluña que cuen-ta con más de 30.000, y Comunidad Valencianacon 16.033. Por el contrario, Madrid presenta pocodesarrollo en este tipo de enseñanzas, si se tieneen cuenta que su población, por ejemplo, es máselevada que la de la Comunidad Valenciana y, sinembargo, tiene menos alumnado matriculado enestas enseñanzas (tabla 13.2).

En la distribución del alumnado que cursa En-señanzas Musicales, destaca, de nuevo, la elevadamatrícula en Andalucía y Cataluña, frente al bajodesarrollo de estas enseñanzas en Baleares, Can-tabria o La Rioja.

El alumnado que cursa estudios de Danza tam-bién se distribuye de forma desigual entre lasComunidades Autónomas. Mientras que Canarias,Castilla y León, Extremadura, País Vasco, LaRioja y Ceuta y Melilla no tienen ningún alumnocursando estas enseñanzas, Cataluña es la Comu-nidad Autónoma con más alumnos matriculadosen estos estudios, seguida de Andalucía y Comu-nidad Valenciana.

Tan sólo seis Comunidades acaparan el alumna-do de Arte Dramático: Andalucía (que cuenta conel mayor número de alumnos), Cataluña, Madrid,Murcia, Comunidad Valenciana y Canarias.

Respecto a las enseñanzas de Artes Plásticas yDiseño, la mayor parte del alumnado, en el año1996/97, se hallaba repartido entra las antiguasenseñanzas de Artes Aplicadas y Oficios Artísti-cos y los nuevos Ciclos Formativos de Artes Plás-ticas y Diseño que se implantan con la LOGSE[L304]. Por Comunidades Autónomas siguen sien-do Andalucía y Cataluña las más destacadas, re-uniendo entre ambas el 46% del número total dealumnos matriculados en este tipo de enseñanzas(tabla 13.2).

13.1.2. ENSEÑANZAS DE MÚSICA

Las Enseñanzas de Música tienen un doble ca-rácter. Por un lado, existen estudios de música sinvalidez académica oficial orientados a la forma-ción de aficionados, los cuales, sin limitación deedad, tienen el propósito de favorecer un mayorconocimiento de esta disciplina a edades tempra-nas y descubrir vocaciones y aptitudes que puedanencauzarse en las enseñanzas profesionales. Porotro lado se encuentran las enseñanzas profesio-nales que tienen validez académica oficial y con-ducen a una titulación oficial reconocida a nivelestatal. Son estas últimas las que configuran lasEnseñanzas de Régimen Especial dentro del siste-ma educativo.

La finalidad de las Enseñanzas de Música decarácter profesional es la cualificación de profe-sionales que van a desarrollar su actividad en elámbito de la música, bien como intérpretes, biencomo investigadores o docentes, o en cualquierotra modalidad. Las mismas se articulan en tres

TABLA 13.1. ALUMNADO MATRICULADO EN ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS,PORCENTAJE DE MUJERES Y EN CENTROS PÚBLICOS POR TIPO DE ENSEÑANZA.

CURSO 1996/97

Total % muj. % en públicos

Música 122.736 57,13 83,81

Danza 10.966 95,36 48,53

Arte Dramático 1.282 57,10 100,00

Arte Plásticas y Diseño 27.321 59,69 84,83• C.F. de Artes Plásticas y Diseño 4.119 59,46 94,63• Artes Aplicadas y Oficios (plan Antiguo) 22.496 59,25 82,56• Cerámica 317 66,56 100,00• Conservación y Restauración de Bienes Culturales 389 82,01 100,00



grados: elemental, de cuatro años de duración;medio, que se estructura en tres ciclos de doscursos académicos cada uno; y superior, que com-prende un solo ciclo cuya duración es de cuatro ocinco años en función de las características de lasdistintas especialidades.

No se exige ningún requisito para el acceso alprimer grado, únicamente es necesario contar conla edad idónea que cada centro determina. Elalumno no necesita tener conocimientos previos,aunque sí se valoran determinadas aptitudes, comoritmo o psicomotricidad. Al término de dicho gra-do el alumno recibe un certificado de estudios.

El ingreso en el grado medio se realiza al tér-mino del grado elemental o superando una pruebaespecífica. Además, se puede acceder a cualquiercurso de éste si el alumno demuestra, mediante

una prueba, que posee los conocimientos necesa-rios para realizar estos estudios, no existiendo unaedad determinada para acceder a dicho grado. Alsuperar el grado medio el alumno recibe el títuloprofesional de la enseñanza correspondiente; ade-más, si supera las materias comunes del Bachille-rato, obtiene el título de Bachiller [L305].

Para acceder al grado superior es necesario estaren posesión del título de Bachiller, haber aproba-do los estudios del tercer ciclo del grado medio ysuperar una prueba específica. No obstante, losrequisitos académicos no son necesarios cuandoel alumno es capaz de demostrar que posee lashabilidades requeridas para enfrentar los aprendi-zajes del grado superior a través de la prueba deacceso establecida para este caso. Superado esteciclo, el alumno recibe el título superior en laespecialidad correspondiente, que es, a todos los

TABLA 13.2. DISTRIBUCIÓN DEL ALUMNADO DE ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS POR TIPODE ENSEÑANZA Y COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 1996/97

Artes Plásticas y Diseño 1

Música Danza ArteDramático C.F. de Artes Artes Ap. y Cerámica Consev. y

P. y Diseño Of. (P.A.) Restaur.

Andalucía 31.000 2.551 472 0 6.921 — —

Aragón 4.140 89 — 367 102 — —

Asturias 3.104 239 — 189 101 — —

Baleares 603 71 — 272 38 —

Canarias 3.293 — sd 277 1.627 — —

Cantabria 928 273 — 0 211 — —

C.-La Mancha 3.721 75 — 303 59 — —

Castilla y León 6.908 — — 729 107 — —

Cataluña 21.962 4.339 269 300 5.099 — 119

Extremadura 2.819 — — 65 92 — —

Galicia 9.058 50 — 158 1.361 — 93

Madrid 8.000 705 269 778 553 — 177

Murcia 3.232 453 208 151 93 — —

Navarra 1.561 90 — 73 1.129 — —

País Vasco 5.696 — — 85 — —

La Rioja 731 — — 56 70 — —

C. Valenciana 15.410 2.031 64 211 2.835 317 —

Ceuta y Melilla 570 — — 105 1 — —

Total 122.736 10.966 1.282 4.119 22.496 317 3891 No se dispone de datos sobre el alumnado matriculado en las enseñanzas superiores de Diseño.sd: no hay datos disponibles.Fuente: Elaboración CIDE a partir de los datos de la Oficina de Estadística (MECD).


CAP.

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efectos, equivalente al de licenciado [L306] ynecesario para ejercer la docencia en sus diversosgrados. Además, se ha establecido la posibilidadde que los titulados superiores puedan realizarestudios de doctorado mediante convenios de co-laboración entre las Comunidades Autónomas ylas propias universidades (tabla 13.3).

En algunas Comunidades Autónomas no es elcentro el que específica la edad de acceso al gradoelemental, sino que ésta se establece en la ordena-ción correspondiente. De este modo, en Galicia sedetermina que la edad mínima de acceso a estegrado sea 8 años y la máxima 14, mientras que enla Comunidad Valenciana la edad mínima es de 8años y la máxima de 12.

El currículo de los grados elemental y mediode música se estructura en las siguientes especia-lidades instrumentales: Acordeón, Arpa, Clarine-te, Clave, Contrabajo, Fagot, Flauta Travesera,Flauta de Pico, Guitarra, Instrumentos de Púa,Oboe, Percusión, Piano, Saxofón, Trompa, Trom-peta, Trombón, Tuba, Viola, Viola da Gamba,Violín y Violoncello. En el grado medio, se esta-blecen, además, las especialidades de Canto, Ins-trumentos de cuerda pulsada del Renacimiento yBarroco, y Órgano [L307].

Las materias del currículo de las Enseñanzasdel grado elemental de Música se organizan en

dos categorías, por un lado, las de obligatoriainclusión en todos los currículos que conduzcan aun mismo certificado en la especialidad instru-mental correspondiente (Instrumento y LenguajeMusical) y, por otro lado, las que determine cadaComunidad Autónoma.

En el grado medio el currículo también se or-ganiza en asignaturas de obligada inclusión, quese dividen en materias comunes y materias pro-pias de cada especialidad. Las materias comunesson cursadas por todos los alumnos independien-temente de la especialidad instrumental que estu-dien (Instrumento, Lenguaje Musical, Armonía,Música de Cámara); las materias propias de cadaespecialidad son obligadas para los alumnos decada una de ellas (para los alumnos de las espe-cialidades de Arpa, Clarinete, Contrabajo, Fagot,Flauta Travesera, Oboe, Percusión, Saxofón,Trompa, Trompeta, Trombón, Tuba, Viola, Violíny Violoncello, la materia será Orquesta; para losde Acordeón, Canto, Clave, Flauta de Pico, Gui-tarra, Instrumentos de Cuerda Pulsada del Renaci-miento y Barroco, Instrumentos de Púa, Órgano,Piano y Viola de Gamba, será Coro).

Durante todos los cursos de los grados elemen-tal y medio, los alumnos reciben, al menos, unahora semanal de enseñanza instrumental indivi-dual, salvo en el grado elemental de la especiali-dad de Percusión, donde esta enseñanza es colec-

TABLA 13.3. DURACIÓN, REQUISITOS DE ACCESO Y ACREDITACIÓN OBTENIDAEN LOS DIFERENTES GRADOS DE LAS ENSEÑANZAS DE MÚSICA. CURSO 1999/2000

Grados

Elemental

Medio

Superior

Duración

Cuatro años

Seis años (Tres ciclos dedos años cada uno)

Cuatro o cinco añossegún la especialidad

Requisitos de acceso

Edad idónea establecida por elcentro educativo

Certificado Elemental o pruebade acceso

Bachillerato LOGSETítulo profesionalPrueba de específicaPrueba de acceso (Si se superaesta prueba se permite el accesosin los requisitos académicos)


Titulación obtenida

Certificado de estudios

Título profesionalTítulo de Bachillerato de Músicasi se superan las materiascomunes de Bachillerato

Título Superior (equivalente atodos los efectos al de Licencia-do Universitario)


tiva aunque se realiza en grupos reducidos, en losque la relación profesor-alumno no es superior a1/5.

Las Comunidades Autónomas de Andalucía[L308], [L309], Canarias [L310], Cataluña [L311][L312], Galicia [L313], Navarra [L314] [L315], yComunidad Valenciana [L316] han regulado susEnseñanzas de Música en el grado elemental ymedio, tanto al aprobar los respectivos currículos,como al publicar normas complementarias en lamateria. El resto de las Comunidades asumen lanormativa establecida por el Ministerio de Educa-ción [L305]. Existen diferencias entre las Comu-nidades Autónomas en la ordenación del currículode las especialidades instrumentales. Así, aunquetodas establecen básicamente las mismas algunasañaden otros instrumentos: Navarra añade el Txis-tu tanto en el grado medio como en el elemental,Galicia incluye la especialidad de Gaita gallegaen ambos grados. También Cataluña establece

diferentes especialidades como Bajo Eléctrico yClavicémbalo, en ambos grados, y Flabiol y Tam-borí, Tenora, Armonio, Tible, en el grado medio(tabla 13.4).

El grado superior supone el tramo de máximaespecialización en las Enseñanzas de Música.Ofrece las mismas especialidades que el gradomedio, a las que se añaden las de Composición,Dirección de Coro, Dirección de Orquesta, Etno-musicología, Flamenco, Instrumentos de MúsicaAntigua, Instrumentos de la Música Tradicional yPopular, Jazz, Musicología y Pedagogía [L307].

En cada una de las especialidades, los alumnosdeben cursar una serie de materias, que son: decarácter obligatorio, organizadas en torno a cono-cimientos centrales de la especialidad, conoci-mientos teórico-humanísticos, práctica instrumen-tal o vocal y conocimiento diverso relacionadocon la especialidad; de carácter optativo, libre-

TABLA 13.4. ESPECIALIDADES INSTRUMENTALES CORRESPONDIENTES AL GRADO ELEMENTALY MEDIO DE MÚSICA POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 1999/2000

And

aluc

ía

Can

aria

s

Cat

aluñ

a

Gal

icia

Nav

arra

C.

Val

enci

ana

Res

to C

CA

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G.

Ele

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tal

G.

Med

io

Acordeón, Arpa, Clarinete, Contrabajo, Fagot, FlautaTravesera, Guitarra, Instrumento de Pua, Flauta dePico, Oboe, Percusión, Saxofón, Trompa, Trompeta,Trombón, Tuba, Viola, Violonchelo, Violín, Viola daGamba. ● ● ● ● ● ● ●

Bajo eléctrico, clavicémbalo y órgano. ●

Txistu ●

Gaita gallega ●

Acordeón, Clarinete, Contrabajo, Flauta Travesera,Guitarra, Instrumento de cuerda pulsada delRenacimiento y Barroco, Oboe, Piano, Trombón,Trompa, Trompeta, Viola, Violín, Violonchelo, Viola daGamba, Tuba, Instrumentos de Púa, Saxofón, Percusión,Flauta de Pico, Fagot, Arpa ● ● ● ● ● ● ●

Clave ● ● ● ● ● ●

Canto y órgano ● ● ● ● ●

Bajo Eléctrico, Clavicémbalo, Flabiol y Tamborí,Armonio, Tenora, Tible ●

Gaita gallega ●

Txistu ●


Especialidades instrumentales


CAP.

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mente establecidas por los centros; y, finalmente,asignaturas de libre elección establecidas por losestudiantes en orden a la flexible ordenación de sucurrículo. Hasta el momento ninguna ComunidadAutónoma ha regulado el currículo del ciclo supe-rior de forma que asumen la normativa del Minis-terio de Educación [L317].

La evaluación de las Enseñanzas de Música esde carácter continuo e integrador, pero diferencia-da en función de las distintas materias del currí-culo. Se realiza teniendo en cuenta los objetivos ycriterios de evaluación que se recogen en el currí-culo de cada grado. El límite de permanencia enel grado elemental es de cinco años, además, losalumnos no pueden permanecer más de dos añosen el mismo curso. En el grado medio los alum-nos pueden permanecer un máximo de ocho años,y no pueden estar más de tres años en un ciclo, nimás de dos en un mismo curso. En ambos grados,estos criterios de permanencia pueden ser altera-dos en casos concretos, aumentándose en año más.Igualmente, en los dos grados, la calificación ne-gativa en dos o más asignaturas supone la no pro-moción del alumno al curso siguiente.

13.1.3. ENSEÑANZAS DE DANZA

En las Enseñanzas de Danza se distinguen, aligual que en las Enseñanzas de Música, las queson de carácter profesional de las no profesiona-les. Las primeras tienen como finalidad la cuali-ficación de profesionales que van a desarrollar suactividad en el ámbito de la danza, bien comointérpretes, bien como investigadores o docentes,y su estructura en grados y requisitos de accesoson los mismos que en las Enseñanzas de Música,a excepción del grado superior, para el cual toda-vía no se ha regulado normativa que desarrolle loestablecido en la LOGSE.

En el grado elemental de Danza no se estableceninguna especialidad. El currículo se compone dematerias de inclusión obligatoria reguladas paratodo el Estado (Danza Clásica y Música); y laspropias que determina cada Administración Edu-cativa [L318]. Andalucía [L319], Cataluña [L320],Galicia [L321] y Comunidad Valenciana [L322][L323] [L324] han aprobado el currículo de lasEnseñanzas de Danza, mientras que el resto de

Comunidades se rige por la normativa establecidapor el Ministerio de Educación [L325] [L326].Tanto en estas últimas como en la ComunidadValenciana se ha regulado el grado elemental ymedio de Danza, mientras que en Andalucía, Ca-taluña y Galicia, tan solo el grado elemental.

En las Comunidades que asumen la normativadel Ministerio de Educación, así como en Anda-lucía y la Comunidad Valenciana, se añade a lasmaterias de obligatoria inclusión la materia deDanza Española; en Galicia se añade Danza deCarácter, y en Cataluña se puede cursar, ademásde las materias de obligada inclusión, las materiasde Danzas Tradicionales, Danza Creativa y Dan-zas Folklóricas.

En el grado medio, el currículo se configura enespecialidades, cada una de las cuales tiene unasmaterias básicas, que en todo el Estado se compo-nen de una serie de materias comunes (AnatomíaAplicada a la Danza, Historia de la Danza y Músi-ca), y otras básicas de cada especialidad. Las ma-terias básicas de la especialidad de Danza Clásicason Danza Clásica, Danza Contemporánea, Músicay Repertorio; la especialidad de Danza Españolacomprende las materias básicas de Danza Clásica,Escuela Bolera, Danza Estilizada, Flamenco, Fo-lklore y Música; y la especialidad de Danza Con-temporánea está compuesta por las asignaturas deDanza clásica, Improvisación, Música y Técnicasde Danza Contemporánea [L327]. Las Comunida-des Autónomas que han regulado el currículo delgrado medio de Danza ofrecen las mismas materiasque las que se disponen en el currículo básico, conmínimas variaciones en las materias que componencada especialidad.

En lo relativo a la evaluación, tanto en el gradoelemental como en el medio de las enseñanzas deDanza, las características básicas, los documen-tos, la expresión de los resultados y los requisitospara promocionar en cada curso son los mismosque en las enseñanzas de los grados elemental ymedio de Música, descritos anteriormente.

13.1.4. ENSEÑANZAS DE ARTE DRAMÁTICO

Las enseñanzas de Arte Dramático tienen comofinalidad ofrecer una formación técnica, huma-


nística y artística de calidad que capacite a losalumnos para el ejercicio de las diversas profesio-nes propias de esta disciplina. Comprenden unsolo grado de carácter general y superior de cua-tro años de duración, siendo su titulación equiva-lente, a todos los efectos, a la de licenciado uni-versitario.

El acceso a los estudios de Arte Dramáticorequiere estar en posesión del título de Bachillery superar una prueba específica de acceso aunquela ley permite acceder sin cumplir los requisitosacadémicos si se supera una prueba establecidapara este caso y se tienen cumplidos 20 años[L328]. Una vez superados los estudios se obtieneel título superior de Arte Dramático, en el queconsta la especialidad cursada. Con él se posibili-ta el ejercicio profesional, tanto en el ámbito tea-tral, el cine y la televisión, como en el ejercicio dela docencia en talleres de teatro o en centros deEducación Secundaria.

La organización curricular de estos estudiosse desarrolla en torno a tres especialidades: Direc-ción de escena y dramaturgia (con las opciones dedirector de escena y de especialista en dramatur-gia y en teoría del hecho teatral), Escenografía y,por último, Interpretación. Ésta también cuentacon opciones diferentes, según los elementos ex-presivos en los que se fundamenta: textual, corpo-ral, de manipulación de objetos y teatro musical.

En función de cada una de estas especialidadesy opciones se han establecido las materias, conte-nidos y horarios mínimos para todo el Estado.Andalucía [L329], Canarias [L330], Cataluña[L331], y Comunidad Valenciana [L332] han de-sarrollado el currículo a partir de dichos mínimosestatales mientras que Madrid y Murcia continúan,por el momento, rigiéndose por el establecido porel Ministerio de Educación [L333].

La evaluación de los procesos de aprendizajede las enseñanzas de Arte Dramático se basa en laconsecución de los objetivos que se establecenpara cada especialidad. Esta evaluación tiene queser continua y diferenciada en cada una de lasmaterias que constituyen el currículo, además, tie-ne un carácter integrador en relación con el futuroperfil profesional del alumno [L328]. Si los alum-nos obtienen calificación negativa en tres o más

asignaturas, no pueden promocionar al curso si-guiente. Asimismo, disponen de un límite de cua-tro convocatorias para superar cada asignatura, sinque en ningún caso, la permanencia en el centrode estudios exceda los seis años.

13.1.5. ENSEÑANZAS DE ARTES PLÁSTICAS

Y DISEÑO

Las enseñanzas de Artes Plásticas y Diseñocomprenden estudios relacionados con las ArtesAplicadas, los Oficios Artísticos, el Diseño en susdiversas modalidades, la Cerámica y la Conserva-ción y Restauración de Bienes Culturales [L004].Estas enseñanzas incluyen:

• Ciclos Formativos de Artes Plásticas y Dise-ño de grado medio y superior. Ambos se en-cuentran en proceso de implantación antici-pada, hasta que en el curso 2000/01 seimplanten con carácter general, sustituyendodefinitivamente a las antiguas enseñanzas deArtes Aplicadas y Oficios Artísticos [L204][L008].

• Enseñanzas superiores no universitarias deConservación y Restauración de Bienes Cul-turales, Cerámica y Diseño. Estos estudiostienen una duración de tres años y proporcio-nan titulaciones equivalentes a las de diplo-mado universitario [L334] [L335] [L336].

Los Ciclos Formativos de Artes Plásticas yDiseño de grado medio tienen como finalidadproporcionar una cualificación completa para eldesarrollo de actividades artístico-profesionalesque supongan el dominio de oficios y técnicasartísticas. Su duración es variable y comprendeuna fase de formación en centros educativos yotra en empresas, estudios o talleres. Para accedera estos ciclos se requiere estar en posesión deltítulo de Graduado en Educación Secundaria oequivalente y superar una prueba específica. Es-tán exentos de la realización de la prueba losalumnos que ya posean otro título de Técnico oTécnico Superior de la familia profesional a laque quieran acceder. La titulación obtenida al fi-nalizar estos estudios es la de Técnico de ArtesPlásticas y Diseño, para lo que requiere la realiza-ción de una obra final.


CAP.

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Los Ciclos Formativos de Artes Plásticas degrado superior responden a la finalidad de for-mar profesionales que, además del domino de unoficio y de las técnicas artísticas que éste requie-ra, estén capacitados para realizar trabajos queimpliquen responsabilidad de proyección, coordi-nación y realización de los procesos técnicos yartísticos. Para lograr el acceso a ellos es nece-sario estar en posesión del título de Bachiller oequivalente y superar una prueba específica. Exis-ten casos en los que los alumnos están exentos derealizar dicha prueba: cuando han cursado en elBachillerato de Artes materias relacionadas con elcurso formativo a realizar; están en posesión deltítulo superior en Artes Plásticas y Diseño de lamisma familia profesional; poseen el graduado deArtes Plásticas (Plan antiguo) en especialidadesdel ámbito profesional; o sí han cursado el Bachi-llerato Artístico Experimental.

Además, se puede acceder al grado medio ysuperior de estas enseñanzas sin cumplir los re-quisitos académicos establecidos, superando unaprueba de madurez además de la prueba específi-ca [L337]. Para concurrir a dicha prueba en elgrado medio se necesita tener, al menos, 18 añoscumplidos, haber superado un Programa de Ga-rantía Social o poder acreditar un año de expe-riencia laboral. Para presentarse a la prueba deacceso al grado superior se requiere tener cumpli-dos 20 años en el momento de realización de di-cha prueba.

El currículo de los Ciclos Formativos de Ar-tes Plásticas y Diseño (grado medio y superior)se ha establecido para todo el Estado medianteuna serie de 28 Reales Decretos referidos a 13familias profesionales, normativa a partir de la quecada Comunidad Autónoma desarrolla sus respec-tivos currículos.

Las familias profesionales que están reguladasen los Ciclos Formativos de Artes Plásticas yDiseño de grado medio y superior son: ArtesAplicadas a la Escultura, Artes Aplicadas a laIndumentaria, Artes Aplicadas al Libro, ArtesAplicadas al Muro, Arte Floral, Cerámica Artís-tica, Diseño de Interiores, Diseño Gráfico, Dise-ño Industrial, Esmaltes Artísticos, Joyeríade Arte, Textiles Artísticos y Vidrio Artístico(tabla 13.5).

La evaluación de estos aprendizajes tiene ca-rácter inicial, continuo y final, y los referentes dela misma son los objetivos comunes de las ense-ñanzas de Artes Plásticas y Diseño, los objetivosgenerales del ciclo y los objetivos propios de cadauno de los módulos que lo integran, así como loscriterios de evaluación.

Los estudios superiores de Conservación yRestauración de Bienes Culturales, los de Ce-rámica y los de Diseño tienen una duración detres años y sus titulaciones equivalen, a todos losefectos, a las de diplomado universitario. El acce-so a estos estudios requiere estar en posesión deltítulo de Bachiller y superar una prueba específicade acceso. También pueden acceder a ellos losalumnos que estén en posesión del título de Téc-nico Superior de Artes Plásticas y Diseño. Asi-mismo, el Ministerio de Educación puede estable-cer el acceso directo de quienes estén en posesiónde determinados títulos de Formación ProfesionalEspecífica o equivalentes, y puede organizar prue-bas de acceso para los mayores de 25 años que nocumplan los requisitos académicos anteriormentedescritos. Estos estudios conducen a la obtencióndel título superior en Conservación y Restaura-ción de Bienes Culturales, Cerámica y Diseño,respectivamente.

La finalidad de los estudios de Conservación yRestauración de Bienes Culturales es atenderlas necesidades de formación de los futuros pro-fesionales de la conservación y restauración, querefleje el nivel superior en que se inscriben estasenseñanzas y mejore la capacidad de dichos pro-fesionales para aplicar los criterios que han depresidir las actuaciones sobre los bienes de interéscultural. El primer curso es común a las cincoespecialidades en que se organizan las enseñan-zas, que son: Conservación y Restauración deArqueología; Conservación y Restauración de Pin-tura; Conservación y Restauración de Escultura;Conservación y Restauración del Documento Grá-fico y Conservación y Restauración de Textiles.

La evaluación de estos estudios se contemplacomo una actividad continua, aunque diferenciadapor materias. Los alumnos no pueden promocio-nar a cursos superiores si obtienen calificacionesnegativas en más de dos materias y disponene decuatro convocatorias para superar cada una de


TABLA 13.5. OFERTA MARCO ESTATAL DE CICLOS FORMATIVOS DE ARTES PLÁSTICASY DISEÑO. CURSO 1999/2000

FamiliaCiclos Formativos

Artes Aplicadasde la Escultura

Artes Apl. a laIndumentaria

Artes Apl. alLibro

Artes Apl. alMuro

Arte Floral

CerámicaArtística

Diseño deInteriores

Diseño Gráfico

Diseño Industrial

Esmaltes Artísticos

Joyería de Arte

Grado Medio

• Vaciado y Modelado Artísticos• Ebanistería Artística• Dorado y Policromía Artísticos• Artesanía en Cuero• Talla Artística en Piedra• Talla Artística en Madera• Forja Artística• Fundición Artística y Galvanoplastia• Ornamentación Islámica

• Artesanía de Complementos de Cuero• Artesanía de Flores Artificiales• Sombrerería• Abaniquería• Calado Artístico

• Serigrafía Artística• Grabado Calcográfico

• Revestimientos Murales

• Floristería

• Moldes y Reproducciones Cerámicas• Decoración Cerámica• Alfarería

• Artefinal de Diseño Gráfico• Autoedición

• Carpintería de Ribera

• Esmaltado sobre metales

• Procedimientos de Orfebrería y Platería Artís-tica

• Moldeado y Fundición de Objetos de Orfebre-ría, Joyería y Bisutería

• Procedimientos de Joyería Artística• Grabado Artístico sobre Metal• Engastado• Damasquinado

Grado Superior

• Artes Aplicadas de la Escultura• Artes Aplicadas de la Piedra• Artes Aplicadas de la Madera• Artes Aplicadas del Metal

• Estilismo de Indumentaria• Modelismo de Indumentaria

• Grabado y Técnicas de Estampación• Encuadernación Artística• Edición de Arte

• Artes Aplicadas al Muro• Mosaicos

• Arte Floral

• Pavimentos y Revest. Cerámicos• Cerámica Artística• Modelismo y Matricería Cerámica

• Amueblamiento• Arquitectura Efímera• Escaparatismo• Elementos de Jardín• Proyectos y Dirección de Obras de Decoración

• Gráfica Publicitaria• Ilustración• Fotografía Artística

• Modelismo y Maquetismo• Modelismo Industrial• Mobiliario

• Esmalte Artístico al fuego sobre metales

• Bisutería Artística• Joyería Artística• Orfebrería y Platería Artística


CAP.

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ellas. En cualquier caso, los alumnos que accedena estos estudios no pueden permanecer en las es-cuelas más de cinco cursos académicos.

Los estudios de Cerámica tiene como finalidadla formación integral de profesionales de la cerá-mica para que desarrollen capacidades artísticas,tecnológicas, pedagógicas y de investigación apli-cadas a la innovación industrial y artística y pue-dan contribuir a la mejora de la calidad de lasproducciones cerámicas. Por su parte, la finalidadde las enseñanzas de Diseño es la formación deprofesionales del diseño y la cualificación de losmismos para la mejora de la creación, el desarro-llo, el uso y el consumo de las producciones in-dustriales y de los servicios.

El currículo de las Enseñanzas superiores deCerámica y Diseño se organiza en materias tronca-les y específicas que varían en función de la espe-cialidad cursada. Las primeras desarrollan conteni-dos que permiten alcanzar los objetivos generalesde los estudios superiores; las segundas son aque-llas que incluyen contenidos que garantizan la con-secución de objetivos más específicos. El título deDiseño establece cuatro modalidades: gráfico, deproductos, de interiores y de moda. El título deCerámica no establece ninguna especialidad.

La evaluación del proceso de aprendizaje delos alumnos se basa en el grado de consecución

de los objetivos generales y específicos, para locual se toman como referencia unos criterios deevaluación previamente establecidos. Es diferen-ciada en función de cada asignatura, mientras quela evaluación del proyecto de carrera tiene uncarácter integrador. Los alumnos disponen de unlímite de cuatro convocatorias para superar lasasignaturas y de dos para aprobar el proyecto fi-nal de fin de carrera. En ambos casos, y con ca-rácter excepcional, la Administración puede auto-rizar una nueva convocatoria.

13.2. ENSEÑANZAS DE IDIOMAS

La creciente importancia que los idiomas hanido cobrando en la sociedad ha dado lugar un grandesarrollo de estas enseñanzas existiendo en laactualidad diversas opciones educativas dentro deeste campo. Por un lado, existe una variada ofertaprivada de Enseñanzas de Idiomas; por otro, elsistema educativo contempla el estudio de idio-mas, tanto dentro de las Enseñanzas de RégimenGeneral en los diferentes niveles educativos, comoformado parte de las Enseñanzas de RégimenEspecial. Esta última oferta es la que se va adescribir en los siguientes apartados.

Las Enseñanzas Especializadas de Idiomas sedefinen como aquellas Enseñanzas de RégimenEspecial que, impartidas en las Escuelas Oficiales

TABLA 13.5. OFERTA MARCO ESTATAL DE CICLOS FORMATIVOS DE ARTES PLÁSTICASY DISEÑO. CURSO 1999/2000 (continuación)

FamiliaCiclos Formativos

Grado Medio Grado Superior

•

TextilesArtísticos

Vidrio Artístico

• Tapices y Alfombras• Encajes• Bordados• Tejeduría en Bajo Lizo• Manufactura de Papel y Fieltro• Tejido de Punto• Pasamanería• Artesanía en Fibras Vegetales• Artesanía de Palma• Espartería Artística

• Pintura sobre vidrio• Procedimientos del vidrio en frío• Procedimientos del vidrio en caliente

• Arte Textil• Encajes Artísticos• Bordados y Reposteros• Estampaciones y Tintados Artísticos• Estilismo• Tejidos de Calada• Tejidos en Bajo Lizo• Colorido de Colecciones

• Vidrieras Artísticas• Artes del Vidrio



de Idiomas, están dirigidas a fomentar el aprendi-zaje de idiomas extranjeros, así como de lenguasco-oficiales del Estado [L004]. Lo que diferenciaestas enseñanzas de las ofertas educativas de ca-rácter privado es que sólo ellas ofrecen la posibi-lidad de obtener un certificado de carácter oficialreconocido en todo el territorio español.

13.2.1. CARACTERÍSTICAS GENERALES

DE LAS ENSEÑANZAS DE IDIOMAS

Y DATOS DEL ALUMNADO

La LOGSE establece que el principal objetivode las Escuelas Oficiales de Idiomas es la ense-ñanza de las lenguas europeas y las co-oficialesdel Estado, aunque los centros han ampliado suoferta y en la actualidad se imparten también elárabe y distintos idiomas asiáticos (tabla 13.6).

Así, en las Escuelas Oficiales de Idiomas seimparten con carácter oficial Alemán, Árabe,Catalán, Español para Extranjeros, Chino, Danés,Euskera, Francés, Gallego, Griego, Inglés, Italia-no, Japonés, Neerlandés, Portugués, Rumano,Ruso y Valenciano. Con carácter experimental ysin acreditación académica se imparten los idio-mas Finés, Irlandés y Sueco, en Madrid, y Corea-no en Cataluña.

Para acceder a las enseñanzas de las EscuelasOficiales de Idiomas es requisito imprescindiblehaber cursado el primer ciclo de la EnseñanzaSecundaria Obligatoria o estar en posesión deltítulo de Graduado Escolar, del Certificado deEscolaridad o de estudios primarios. Estas ense-ñanzas tienen una estructura similar en todos losidiomas, organizándose en cursos que varían sóloen aspectos curriculares, y pueden cursarse en tres

TABLA 13.6. IDIOMAS IMPARTIDOS EN LAS ESCUELAS OFICIALES DE IDIOMASPOR COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 1999/2000

Ale

mán

Ara

be

Cat

alán

Chi

no

Dan

és

Esp

. pa

ra e

xtr.

Cor

eano

Eus

kera

Fin

és

Fra

ncés

Gal

lego

Gri

ego

Ingl

és

Irla

ndés

Ital

iano

Japo

nés

Nee

rlan

dés

Por

tugu

és

Rum

ano

Rus

o

Suec

o

Val

enci

ano

Andalucía ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●

Aragón ● ● ● ● ● ●

Asturias ● ● ● ●

Baleares ● ● ● ● ●

Canarias ● ● ● ● ●

Cantabria ● ● ●

Casilla -La Mancha ● ● ● ●

Castilla y León ● ● ● ● ● ●

Cataluña ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●

Extremadura ● ● ● ● ●

Galicia ● ● ● ● ● ● ● ●

Madrid ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●

Murcia ● ● ● ●

Navarra ● ● ● ● ●

País Vasco ● ● ● ● ● ●

La Rioja ● ● ● ●

C.Valenciana ● ● ● ● ● ● ● ● ●

Ceuta y Melilla ● ● ●

Fuente: Elaboración CIDE a partir de datos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MECD).


CAP.

13

modalidades que se desarrollan a continuación:presencial, a distancia y libre, ésta última da de-recho a realizar el examen final de ciclo pero noa la asistencia a clase.

La modalidad presencial se compone de dosniveles. El primer nivel tiene carácter instrumen-tal y está destinado a fomentar el conocimientode la lengua elegida. En 1981 se estableció quetambién existiría un segundo nivel, de carácterterminal, cuya función sería la capacitación delos alumnos para el ejercicio de las profesionesde traductor, intérprete consecutivo o simultáneoo cualquier otra que, fundada en el dominio es-pecífico de un idioma, fuera aprobada por elGobierno [L338]. Aunque este nivel no ha sidodesarrollado mediante normativa, las Escuelasorganizan cursos monográficos inspirados en estemarco, tales como Lenguaje para los Negocios,Cursos para funcionarios docentes, etc. Sin em-bargo, los estudiantes que sigan dichos cursos noreciben la titulación correspondiente al segundonivel de las Escuelas Oficiales de Idiomas. Elprimer nivel, se estructura en dos ciclos [L338][L339] [L340]:

• El ciclo elemental consta de tres cursos decarácter anual y tiene una duración mínimade 360 horas distribuidas equilibradamenteentre dichos cursos. Para matricularse en esteciclo es necesario haber cursado el primerciclo de la Enseñanza Secundaria Obligatoria(ESO), o poseer como mínimo el título deGraduado Escolar, el Certificado de Escolari-dad o el Certificado de Estudios Primarios[L004]. Además, y si se trata del curso deEspañol para Extranjeros, el alumno no pue-de ser hablante nativo. Por otro lado, el alum-no puede solicitar la realización de una prue-ba de nivel previa para poder matricularse enel curso del ciclo que más convenga a su nivellingüístico en el idioma que desee cursar.Dicha prueba no es necesaria si el alumnopuede acreditar documentalmente que poseeun nivel determinado en dicho idioma. Alfinalizar satisfactoriamente este ciclo se ob-tiene el Certificado de Ciclo Elemental expe-dido por la Escuela Oficial de Idiomas dondese halle matriculado el alumno, que es requi-sito indispensable para poder cursar el ciclosuperior.

• El ciclo superior consta de dos cursos de ca-rácter anual con una duración mínima de 240horas distribuidas equilibradamente entreambos cursos. La superación de dicho ciclo yde sus exámenes correspondientes, conllevala obtención del Certificado de Aptitud, ex-pedido por el Estado o la Comunidad Autó-noma competente. Es posible convalidar coneste certificado el idioma cursado en el Ba-chillerato, pero no a la inversa.

La ordenación de estos estudios es similar entodas la Comunidades Autónomas. No obstante,Cataluña presenta algunas peculiaridades, ya queestablece que los cinco cursos del primer nivelduren como mínimo 130 horas cada uno en lugarde 120, y en algunos idiomas como árabe, chino,griego, japonés y ruso, los cursos 3º y 5º que danacceso a las titulaciones oficiales tienen una dura-ción de 260 horas cada uno, repartidas general-mente, a lo largo de dos años.

Es interesante observar la implantación y alcan-ce de las Enseñanzas de Idiomas en España toman-do como referencia los datos referentes al númerode Escuelas Oficiales de Idiomas y alumnado ma-triculado en las mismas, teniendo en cuenta, ade-más, su distribución por Comunidades Autónomas.

En la actualidad existen 171 Escuelas Oficialesde Idiomas repartidas por todo el territorio del Es-tado (gráfico 13.2). Se observan algunas diferen-cias en la distribución de las Escuelas entre las di-ferentes Comunidades Autónomas. Así, Canariases la Comunidad con mayor número de centros, yaque cuenta con un total de 26; por el contrario,Murcia, Navarra, País Vasco, La Rioja y Cantabriacuentan con seis Escuelas Oficiales de Idiomas.

En 1996/97 había en las Escuelas Oficiales deIdiomas 271.289 alumnos matriculados distribui-dos entre las distintas Comunidades Autónomas.Madrid es la Comunidad que cuenta con mayornúmero de alumnado matriculado en estas ense-ñanzas, representando el 16% del total, seguida deAndalucía, Comunidad Valenciana, Castilla yLeón y Cataluña. Sólo estas Comunidades abar-can más del 50% del alumnado de las EscuelasOficiales de Idiomas. Si se tiene en cuenta la dis-tribución del alumnado según el sexo se observauna mayor presencia de las mujeres en estas ense-


ñanzas, con independencia de la Comunidad Au-tónoma a la que pertenezcan (tabla 13.7).

Los idiomas más solicitados por el alumnadomatriculado en las Escuelas Oficiales de Idiomasson los cuatro idiomas europeos considerados de

mayor importancia: inglés, francés, alemán e ita-liano (gráfico 13.3).

Igualmente, se puede observar que algunasComunidades Autónomas presentan distinta de-manda entre los diversos idiomas. Por ejemplo, en

GRÁFICO 13.2. NÚMERO DE ESCUELAS OFICIALES DE IDIOMAS POR COMUNIDAD AUTÓNOMA.CURSO 1999/2000

Fuente: Elaboración CIDE a partir de datos del MECD.

1 - 6 7 - 13 14 - 20 21 - 26

TABLA 13.7. ALUMNADO MATRICULADO EN LAS ESCUELAS OFICIALES DE IDIOMASY PORCENTAJE DE MUJERES POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 1996/97

Comunidadad Autónoma Total % muj.

Andalucía 25.808 68,68

Aragón 13.175 69,54

Asturias 12.035 68,55

Baleares 3.201 78,91

Canarias 15.952 69,11

Cantabria 5.723 70,81

Castilla - La Mancha 16.018 65,33


Cataluña 1 23.182 69,41

Extremadura 8.254 64,21

1 La cifra de mujeres en Cataluña ha sido estimada.Fuente: Elaboración CIDE a partir de datos de la Oficina de Estadística (MECD).

Comunidadad Autónoma Total % muj.

Galicia 16.356 74,54

Madrid 43.303 68,09

Murcia 8.039 78,74

Navarra 4.550 72,87

País Vasco 18.913 72,99

La Rioja 2.804 72,96

C. Valenciana 25.403 67,89

Ceuta y Melilla 933 52,19

Total 271.289 69,41


CAP.

13

Canarias el alemán es el segundo idioma mássolicitado después del inglés. La situación geográ-fica de las Comunidades Autónomas parece rela-cionada con las opciones elegidas por los alumnosde las Escuelas Oficiales de Idiomas. Mientras quepor lo general se puede hablar de una proporciónde tres alumnos matriculados en Inglés por cadauno matriculado en Francés, en las Comunidadeslimítrofes con Francia esta proporción es de dosen Inglés por cada uno de Francés; algo parecidoocurre en Extremadura, donde el portugués des-banca al italiano como cuarto idioma elegido.

Tomando como referencia el ciclo que se curse,alrededor de un 26% de los alumnos está matricu-lado en el ciclo superior, aunque este porcentajeoscila de manera notable dependiendo de la Co-munidad Autónoma de la que se trate (tabla 13.8).Así, en Navarra, el 44% del alumnado matricula-do en una Escuela Oficial de Idiomas está en elciclo superior del idioma elegido, mientras que enCanarias esta cifra se sitúa en el 10%.

Por otro lado, hay que tener en cuenta que gra-cias al sistema de matrícula libre, muchos alum-nos pueden obtener alguno de los certificados sinnecesidad de estar matriculados en las modalidadpresencial de las Escuelas Oficiales de Idiomas.

13.2.2. CURRÍCULO Y ORIENTACIÓN

METODOLÓGICA

Entre 1989 y 1992 se fijaron los contenidosmínimos del currículo de las Enseñanzas Oficialesde Idiomas, tanto en lo concerniente a las lenguas

extranjeras [L340] como en lo concerniente a lasco-oficiales del Estado [L341].

GRÁFICO 13.3. DISTRIBUCIÓN DEL ALUMNADO MATRICULADO EN ESCUELAS OFICIALESDE IDIOMAS POR IDIOMA. CURSO 1996/97


Alemán11,69%

Francés20,26%

Inglés62,66% Otros

2,21%

Italiano3,17%

TABLA 13.8. ALUMNADO MATRICULADOEN CADA CICLO EN LAS ESCUELAS

OFICIALES DE IDIOMAS POR COMUNIDADAUTÓNOMA. CURSO 1996/97

Comunidades AutónomasCiclo Ciclo

elemental superior

Andalucía 20.572 5.236

Aragón 9.495 3.680

Asturias 9.474 2.561

Baleares 2.454 747

Canarias 14.448 1.504

Cantabria 4.531 1.192

Castilla - La Mancha 13.039 2.979

Castilla y León 22.388 5.197

Cataluña 17.677 5.505

Extremadura 6.908 1.346

Galicia 13.111 3.245

Madrid 33.532 9.771

Murcia 6.172 1.867

Navarra 3.141 1.409

País Vasco 14.361 4.557

La Rioja 2.250 554

C. Valenciana 20.642 4.811

Ceuta y Melilla 847 86

Total 215.042 56.247



Los objetivos específicos del ciclo elemental sefundamentan en el desarrollo básico de la compe-tencia comunicativa (tanto en el lenguaje habladocomo en el escrito y en la interacción social) y elde la competencia gramatical, este último entendi-do en un sentido más creativo que analítico odescriptivo. De esta forma, se establecen cuatrocampos básicos de contenidos:

• Intenciones y actos del habla: dividido a suvez en las áreas de contacto social, influenciaejercida sobre los demás, apreciación, infor-mación y discusión.

• Contenido fonético y gramatical: se encuen-tra especificado de forma muy detallada paracada idioma. El contenido fonético hace refe-rencia a la pronunciación del alfabeto, fone-mas vocálicos y consonánticos, y a la entona-ción, ritmo y acento en el discurso hablado.El contenido gramatical es diferente paraadaptarse a las características específicas decada lengua pero casi todos hacen hincapié

en las distintas partes de la oración, sintaxis,morfología y ortografía. Tanto en el conteni-do fonético como en el gramatical se suelerecurrir a aspectos contrastivos con la gramá-tica española.

• Contenido léxico: basado en el dominio acti-vo y pasivo de entre 1500 y 3000 palabras,dependiendo de la lengua de la que se trate.

• Contenido cultural: no constituye por si mis-mo un objeto directo de la programación perosi un vehículo de aprendizaje. Las áreas queson consideradas de mayor interés son losaspectos geográficos, políticos, económicos,sociales y los relativos a los medios de comu-nicación social o a las manifestaciones cultu-rales.

El currículo para el ciclo superior toma comopunto de partida lo anterior, buscando el desarro-llo de los mismos campos como forma de dotar alalumno de la capacidad comunicativa y gramati-

TABLA 13.9. NÚMERO DE GRADUADOS DEL CICLO SUPERIOR DE LAS ESCUELAS OFICIALESDE IDIOMAS POR IDIOMA Y COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 1996/97

Comunidad Autónoma Alemán Francés Inglés Italiano Otros Total

Andalucía 462 959 2.974 42 66 4.503

Aragón 57 116 257 25 17 472

Asturias 31 101 358 15 0 505

Baleares 45 15 79 — 63 202

Canarias 80 47 287 0 17 431

Cantabria 11 27 120 — — 158

Castilla-La Mancha 31 117 292 15 — 455

Castilla y León 65 165 399 36 47 712

Cataluña 128 318 937 67 301 1.751

Extremadura 17 59 174 9 10 269

Galicia 252 550 1.624 76 376 2.878

Madrid 91 208 1.175 38 273 1.785

Murcia 39 125 587 31 782

Navarra 93 193 632 54 972

País Vasco 27 110 240 — 377

La Rioja 4 6 62 2 74

C. Valenciana 14 237 780 48 1.079

Ceuta y Melilla — 2 0 — 2

Total 1.447 3.355 10.977 458 1.170 17.407



CAP.

13

cal de un hablante nativo de cultura media, pu-diendo discernir entre distintos tipos de acentos osituaciones de formalidad.

Las orientaciones metodológicas especificanque el objetivo prioritario de este tipo de enseñan-zas es desarrollar la competencia comunicativa delalumno, no sólo en cuanto a su corrección en elidioma sino también en cuanto a su adecuación ala situación. Son estas necesidades las que deter-minarán el método didáctico empleado. De formageneral, se puede decir que el alumno se convierteen el protagonista de su propio aprendizaje, fo-mentándose su sociabilidad, la interacción conotros alumnos, etc.

El profesorado, perteneciente al Cuerpo de Pro-fesores de Escuelas Oficiales de Idiomas, desem-peña funciones de presentador, informador y eva-luador de las actividades. La enseñanza es cíclicay acumulativa y toma como referencia la lenguade uso diario en vez de la especializada, equili-brando los aspectos orales y escritos e introdu-ciendo la gramática no como una finalidad en simisma sino cuando sea necesario para avanzar enel aprendizaje del idioma como medio de comuni-cación.

Debido a este contenido eminentemente prácti-co, se aconseja al profesor que además delcomponente lingüístico, fomente por medio de ac-tividades el entendimiento del componente extra-lingüístico del lenguaje (la adecuación a un con-texto determinado, la relación existente entre lasituación y el significado adquirido por la palabra,etc.). Se recomienda que estas actividades seancontextualizadas, es decir, que el «significado» seapresentado gradualmente por medio de contextossituacionales o verbalizados en los que los mediosaudiovisuales han de ocupar un lugar importante ala vez que se otorga al alumno un papel protago-nista en su aprendizaje permitiendo que expreselibremente, a partir de la información suministra-da de antemano por el profesor, la adecuación desus conocimientos a situaciones determinadas.Además, se deben tener en cuenta los objetivoslingüísticos perseguidos, su integración global enel proceso de aprendizaje y el hecho de que lasactividades están encaminadas tanto a la adquisi-ción de competencia lingüística como a su prácti-ca y consolidación. Por todo ello, es importante

que el alumnado sepa en todo momento y de for-ma clara y precisa cuáles son los objetivos de laactividad.

13.2.3. LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS A DISTANCIA

La modalidad Enseñanza de Idiomas a Distan-cia, que permite cursar tan sólo el ciclo elemental,surgió ante la necesidad de adecuar la oferta edu-cativa a un sector más amplio de la población que,generalmente por motivos laborales, no podíahacer uso de las opciones ofrecidas por las Escue-las Oficiales de Idiomas. Este tipo de enseñanzasestá especialmente dirigido a la población adultay de hecho, la mayoría de las Comunidades Autó-nomas cuenta con los servicios de Educación deAdultos para impartir la Enseñanza de Idiomas aDistancia. En 1993 se estableció el currículo deestas enseñanzas [L342]. Para acceder a estosestudios los alumnos deben tener 18 años o cum-plirlos durante el año académico en que se matri-culan, excepto en las Comunidades Autónomas deBaleares, Canarias, Cataluña y Baleares dondeesta edad se anticipa a los 16 años, y estar enposesión del Certificado de Estudios Primarios oCertificado de Escolaridad, del Título de Gradua-do Escolar o equivalente, del Título de TécnicoAuxiliar (FP 1) o del Título de Graduado en Edu-cación Secundaria

La primera y hasta ahora única oferta real,basada en el marco legal creado por el Estado, esel curso de inglés a distancia That´s English, ela-borado por el Centro para la Innovación y Desa-rrollo de la Educación a Distancia (CIDEAD) con lacolaboración de la BBC y TVE en lo que se refie-re a la elaboración de materiales didácticos yemisión de programas televisivos respectivamen-te. Este curso, especialmente dirigido a la pobla-ción adulta que no puede acceder a la oferta nor-mal de las Escuelas Oficiales de Idiomas, debeadecuarse a los objetivos y estructura de las Es-cuelas, y la metodología y el ritmo de la enseñan-za deben ser abiertos y flexibles para poder amol-darse a las necesidades del alumnado.

Los aspectos más diferentes con respecto a lamodalidad presencial de la Enseñanza de Idiomas,se refieren a la ordenación y metodología delcurso. En cuanto a la ordenación, el programa dura


tres años y se divide en nueve módulos trimestra-les que deben ser entendidos como unidades sig-nificativas de enseñanza y aprendizaje con un sis-tema de evaluación propio. Esto se debe a que losalumnos que cursan dicho programa tienen lanecesidad de obtener objetivos educativos parcia-les en plazos mas cortos que el de un año acadé-mico. Sin embargo, para que el programa That´sEnglish pueda adaptarse a la ordenación de losprogramas presenciales impartidos por las Escue-las Oficiales de Idiomas, se ha establecido la equi-valencia de tres módulos por cada curso del cicloelemental (tabla 13.10).

La metodología de este programa se basa, poruna parte, en el auto-aprendizaje del alumno y,por otra, en las sesiones de tutoría. Para facilitarel auto-aprendizaje del alumno se hace uso demateriales audio-visuales que en este caso, hansido elaborados por la BBC en colaboración conTelevisión Española. Así, por cada módulo existeun libro de texto y una cinta de audio que se vencomplementados por 24 emisiones de televisión yun cuaderno de actividades para que el alumnopueda auto-evaluar su proceso de aprendizaje.Asimismo, se realizan sesiones semanales de tuto-ría, de asistencia no obligatoria, para que el alum-no pueda, sobre todo, desarrollar su capacidad oralde expresión y solventar posibles dudas.

Además del programa That’s English, la Escue-la Oficial de Idiomas a Distancia de Navarra (EOI-DNA) ha desarrollado un nuevo programa que di-fiere de lo que se realiza en las otras ComunidadesAutónomas. Este programa consiste en la colabo-ración de la EOIDNA con aquellos centros navarrosque imparten la Educación Secundaria Obligatoriapara que los estudiantes de la ESO puedan cursaren ellas las Enseñanzas Especializadas de Idio-mas, en concreto las referentes a Inglés (That’sEnglish), Francés y Euskera (este último en im-plantación) [L343] [L344].

El régimen de equivalencia entre ambos tiposde enseñanza y para dichos idiomas es el si-guiente:

• 1er curso de las Escuelas Oficiales de Idiomasequivale a 3º de ESO.

• 2º curso de las Escuelas Oficiales de Idiomasequivale a 4º de ESO.

• 3º curso de las Escuelas Oficiales de Idiomasequivale a 1º-2º curso del Bachillerato LOG-SE.

A diferencia de las Enseñanzas Especializadasde Idiomas impartidas a distancia en otras Comu-

TABLA 13.10. EQUIVALENCIA DE LA ORDENACIÓN DE LOS CURSOS OFRECIDOSPOR LAS ESCUELAS OFICIALES DE IDIOMAS EN LA MODALIDAD PRESENCIAL

Y A DISTANCIA. CURSO 1999/2000

Oficial Presencial A Distancia

1er Módulo

1er Curs o 2º Módulo

3er Módulo

4º Módulo

Ciclo Elemental 2º Curso 5º Módulo

6º Módulo

7º Módulo

3er Curso 8º Módulo

9º Modulo

Título: Certificado del Ciclo Elemental

Ciclo Superior4º Curso

5º Curso

Título: Certificado de Aptitud



CAP.

13

nidades Autónomas, el requisito para optar a esteprograma es que el alumno interesado en matricu-larse, sea mayor de 14 años o que los cumplaantes del 31 de diciembre de ese mismo año. Laordenación de estas es distinta de la habitual,habiéndose adaptado el sistema modular al propiode la Educación Secundaria Obligatoria, con eva-luaciones en junio y, en caso de ser necesario, enseptiembre. El profesorado que imparte las claseses el mismo del centro, y por lo tanto no procedede la Escuela Oficial de Idiomas a Distancia deNavarra. Aunque esta última establece los librosde texto y material complementario para dichasenseñanzas, éstos son de carácter orientativo y noobligatorio. Sin embargo, dado que las certifica-ciones son las correspondientes a la Escuela Ofi-cial, es ésta quien establece los criterios de eva-luación, la cual se basa en pruebas escritas y oralesque son evaluadas por Tribunales Mixtos consti-tuidos por un miembro del profesorado de la EOI-DNA y otro del profesorado del centro correspon-diente.

13.2.4. EVALUACIÓN Y TITULACIÓN

Los objetivos y contenidos de los cursos oficia-les de las Escuelas Oficiales de Idiomas estánaltamente relacionados con la evaluación de di-chos cursos y de hecho, no existe una normativalegal referente a este último punto salvo en elprograma That’s English.

Así pues, y siguiendo los objetivos establecidospara los dos ciclos de las Escuelas Oficiales deIdiomas, los exámenes que dan acceso a los Cer-tificados de Ciclo Elemental y de Aptitud debenevaluar si el alumnado ha obtenido un nivel acor-de de competencia en la expresión y comprensióndel idioma elegido, tanto en su forma habladacomo escrita, demostrando además que es capazde utilizarla como elemento de comunicación ensituaciones cotidianas. Así, las pruebas, tanto lasdestinadas a controlar el proceso de aprendizajedurante el curso como las que dan acceso a unacertificación, se componen de distintos ejercicios,que se pueden reducir a dos: comprensión (oral,escrita y gramatical) y expresión (oral y escrita).

La evaluación del alumnado matriculado en lamodalidad presencial se realiza mediante el esta-

blecimiento de pruebas de evaluación continua alo largo del curso, además de un examen ordina-rio en mayo o junio. En caso de que en éste no seobtenga una evaluación positiva, el alumno tienela oportunidad de acudir al examen extraordinariode septiembre. La superación de la prueba ordina-ria o extraordinaria del tercer curso significa laobtención del Certificado del Ciclo Elemental queda acceso al siguiente ciclo. En caso de seguir lamodalidad de That’s English, dicho certificado seobtiene tras la superación de los exámenes corres-pondientes al noveno módulo. El Certificado deAptitud se obtiene al superar la prueba final delciclo superior, el cual sólo puede ser cursado en lamodalidad presencial.

Las Escuelas Oficiales de Idiomas son los úni-cos centros autorizados a impartir las enseñanzasconducentes a dichos títulos, en el caso de laslenguas co-oficiales del Estado, las ComunidadesAutónomas en cuyo territorio se habla una deestas lenguas, han iniciado un proceso de norma-lización lingüística en los ámbitos administrati-vos, educativos y de los medios de comunica-ción. Estas medidas van acompañadas de cursosde lengua impartidos por organismos autonómi-cos o autorizados mediante convenio como pue-de ser el caso de los Centros Gallegos de laComunidad de Galicia o el convenio existenteentre la Generalitat de Catalunya y las distintasuniversidades de dicha Comunidad. La supera-ción de los cursos implica la obtención, por partedel alumno, de una certificación reconocida anivel autonómico. Ya que las enseñanzas de lasEscuelas Oficiales de Idiomas gozan de carácteroficial en todo el territorio español, sus titulacio-nes son reconocidas por las Comunidades Autó-nomas y equiparables a los certificados de idio-mas co-oficiales de éstas.

Las Comunidades Autónomas de Cataluña,Baleares y la Comunidad Valenciana han creadorespectivamente unos organismos encargados dedicho proceso de normalización lingüística y me-diante un convenio tripartito en 1988, convalida-ron sus respectivas certificaciones autonómicas deconocimientos orales, elementales, medios y su-periores del idioma catalán, catalán de las IslasBaleares y valenciano. Sin embargo, las equiva-lencias con los cursos de las Escuelas Oficiales deIdiomas no han sido armonizadas, dándose el caso


de que el Certificado Medio de Baleares es equi-parable al 4º curso de las Escuelas Oficiales deIdiomas mientras que el Certificado Medio valen-ciano equivale al Certificado del Ciclo Elemental.Cataluña todavía no ha desarrollado un marcolegal de equiparaciones y convalidaciones en rela-ción a las titulaciones de las Escuelas Oficiales deIdiomas estando previsto que se haga dentro delprograma «Educación 2000-2004» del Departa-mento de Educación de dicha Comunidad Autó-noma.

Con respecto al euskera, el País Vasco y Nava-rra han creado el Certificado de Aptitud de Cono-cimiento del Euskera (EGA) el cual es una acre-ditación del uso con suficiencia, tanto oral comoescrita, de dicho idioma. Este certificado es con-validable con el proporcionado por otras institu-ciones (Título D de la Real Academia de la Len-gua Vasca) y con el Certificado de Aptitud de lasEscuelas Oficiales de Idiomas del País Vasco,Navarra y Madrid.

La Comunidad Autónoma de Galicia tienetambién un programa propio de normalizaciónlingüística. Los Certificados de Capacitación delengua gallega son también convalidables con loscursos ofrecidos por las Escuelas Oficiales deIdiomas. Así, el primer curso de gallego en di-chos centros es homologado por el Curso deIniciación en Lengua Gallega, mientras que elsegundo curso es el equivalente al Curso dePerfeccionamiento en Lengua Gallega. Estoscursos están dirigidos a todos los colectivos so-ciales, existiendo también cursos de tercer nivelpara colectivos específicos.

No son solamente las Comunidades Autónomaslas que proporcionan cursos alternativos y titula-ción equiparable a la de las Escuelas Oficiales deIdiomas sino que el propio Estado, como formade fomentar el español en el extranjero, creó en1991 el Instituto Cervantes (ver capítulo 18), elcual imparte cursos de Español para Extranjerosconducentes a la obtención de certificados oficia-les (Certificado Inicial de Español como LenguaExtranjera, Diplomas Básico y Superior de Espa-ñol como Lengua Extranjera). El Diploma Básicoofrece también la posibilidad de acceder al segun-do ciclo de Español para Extranjeros en las Es-cuelas Oficiales de Idiomas.

13.3. ENSEÑANZAS CONDUCENTESA LA OBTENCIÓNDE TITULACIONES DE TÉCNICOSDEPORTIVOS

En 1997 se establecen como Enseñanzas deRégimen Especial las conducentes a la obtenciónde titulaciones de Técnicos Deportivos. Esto esposible por aplicación del artículo 3.4 de la LOG-SE, que determina que el Gobierno, previa con-sulta a las Comunidades Autónomas, puede defi-nir nuevas Enseñanzas de Régimen Especialademás de las ya definidas Enseñanzas Artísticasy de Idiomas.

La necesidad de regular dichas enseñanzas enun marco educativo adecuado surge, por un lado,de la extensión de la práctica deportiva y de laevolución de la demanda en sus diferentes moda-lidades y, por otro, de las dificultades de recono-cimiento y homologación de las actuales titulacio-nes deportivas tanto en el ámbito estatal como enel seno de la Unión Europea. Por ello, en el marcode la LOGSE y de la Ley del Deporte [L345] en1997 se aprueban las directrices generales de lostítulos de Técnicos Deportivos y de sus corres-pondientes enseñanzas mínimas [L009].

Las enseñanzas conducentes a la obtención delos títulos de Técnico Deportivo y Técnico De-portivo Superior, con validez académica y profe-sional en todo el territorio nacional, tienen comofinalidad proporcionar a los alumnos la forma-ción necesaria para: adquirir una formación decalidad que garantice una competencia técnica yprofesional; comprender las características y laorganización de la modalidad o especialidad de-portiva correspondiente y conocer los derechos yobligaciones que se derivan de sus funciones;adquirir los conocimientos y habilidades necesa-rias para desarrollar su labor en condiciones deseguridad; garantizar la cualificación profesionalen la iniciación, perfeccionamiento técnico, entre-namiento y dirección de equipos y deportistas dela modalidad o especialidad correspondiente; y,adquirir una identidad y madurez profesionalmotivadora de futuros aprendizajes y adaptacio-nes al cambio de las cualificaciones.

Para cada una de las modalidades o especiali-dades deportivas, las enseñanzas se organizan en


CAP.

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dos grados: el grado medio, que a su vez se divideen dos niveles, y el grado superior. El currículode ambos grados, organizado en módulos teórico-prácticos, comprende: una parte común, una parteespecífica de la modalidad o especialidad depor-tiva a la que se refiera el título, otra complemen-taria y la formación práctica, que se realizará alsuperar la parte común, específica y complemen-taria de cada nivel o grado.

Para el acceso a los estudios de Técnico Depor-tivo de grado medio se requiere estar en posesióndel título de Graduado en Educación Secundaria oequivalente y superar una prueba específica. Seaccede al segundo nivel del grado medio tras ha-ber superado con éxito las enseñanzas de primernivel de este grado en la misma modalidad o es-pecialidad deportiva, pudiendo ser también requi-sito superar una prueba específica. Los requisitosde acceso al grado superior son: estar en posesióndel título de Técnico Deportivo de la modalidad oespecialidad correspondiente, poseer el título deBachiller o equivalente y, superar, cuando así seestablezca, una prueba específica. En todos loscasos están exentos de la realización de la pruebaespecífica los deportistas de alto nivel.

No obstante será posible acceder a las enseñan-zas de Técnicos Deportivos de grado medio ysuperior sin poseer el título de Graduado en Edu-cación Secundaria o el de Bachillerato, siempreque el alumnado supere una prueba de madurez.Para poder acceder por esta vía al grado medio, elalumno debe tener cumplidos los dieciocho años ydemostrar que posee los conocimientos y habili-dades necesarias para cursar con aprovechamientodichos estudios a través de la prueba. La pruebapara el grado superior, a la que pueden presentar-se los alumnos que tengan cumplidos veinte añosde edad, exige demostrar la madurez en relacióncon los objetivos formativos del Bachillerato tan-to a nivel intelectual como de razonamiento y deconocimientos fundamentales.

Tras superar todos y cada uno de los módulosque componen las enseñanzas de grado medio, con

una duración que oscila entre un mínimo de 950y un máximo de 1.100 horas de formación, seobtiene el título de Técnico Deportivo. Tras cur-sar con evaluación positiva las enseñanzas de gra-do superior, que comprenderán entre 750 y 1.100horas de formación, y superar un proyecto final seobtiene el título de Técnico Deportivo Superior.Estos títulos serán equivalentes, a todos los efec-tos, a los títulos de Técnico y Técnico Superior dela Formación Profesional Específica.

Los centros donde se impartan estas enseñanzaspueden ser públicos o privados, sometiéndose és-tos últimos al principio de autorización adminis-trativa, y deben cumplir una serie de requisitos encuanto a espacios, equipamiento, número de alum-nos por aula, etc. En general, el profesorado debeestar en posesión del título de Licenciado, Inge-niero, Arquitecto o equivalente y del certificadode capacitación pedagógica, si bien los módulosde la parte específica y de formación prácticapodrán ser impartidos también por Técnicos De-portivos superiores de la correspondiente modali-dad o especialidad y por profesores expertos oespecialistas que por sus méritos deportivos seanhabilitados por el Ministerio de Educación.

Partiendo de estas consideraciones generalescomunes a todos las modalidades o especialidadesdeportivas, en la actualidad únicamente se ha ini-ciado el proceso de puesta en marcha de estasnuevas enseñanzas. Puesto que el diseño del currí-culo de los títulos de Técnico Deportivo y Técni-co Deportivo Superior, al igual que el de las en-señanzas establecidas en la LOGSE, implica elestablecimiento de las enseñanzas mínimas decada una de las modalidades o especialidades paraque después cada Comunidad Autónoma elaboreel currículo de cada una de ellas.

En la actualidad el Ministerio de Educación haregulado las enseñanzas mínimas y las pruebas yrequisitos de acceso de las especialidades de De-portes de Montaña y Escalada, Deportes de Invier-no y Fútbol y Fútbol Sala estableciéndose un totalde 17 títulos de Técnicos Deportivos (tabla 13.11).


TABLA 13.11. TÍTULOS DE TÉCNICOS DEPORTIVOS POR ESPECIALIDAD Y GRADO.CURSO 1999/2000

Especialidad

Deportes de Montaña y Escalada

Deportes de Invierno

Fútbol y Fútbol Sala

Grado medio

• T.D. en Alta Montaña• T.D. en Barrancos• T.D. en Escalada• T.D. en Media Montaña

• T.D. en Esquí Alpino• T.D. en Esquí de Fondo• T.D. en Snowboard

• T.D. en Fútbol• T.D. en Fútbol Sala

Grado superior

• T.D.S. en Alta Montaña• T.D.S. en Escalada• T.D.S. en Esquí de Montaña

• T.D.S. en Esquí Alpino• T.D.S. en Esquí de Fondo• T.D.S. en Snowboard

• T.D.S. en Fútbol• T.D.S. en Fútbol Sala


ORIENTACIÓN Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD 255

CAP.

14

Bajo el título «Orientación y atención a la di-versidad» se agrupa todo aquel conjunto de medi-das contempladas en el sistema educativo paraadecuar la enseñanza a las características persona-les del alumnado, en una doble vertiente: la depersonalización de la educación y la de respeto,valoración y compensación de las diferencias in-dividuales y socioculturales.

El fin último de la educación es alcanzar elpleno desarrollo de la personalidad de los alum-nos. Este fin confiere a la educación una dimen-sión individual e integradora que supera la merainstrucción y se resume en un principio básico, elde personalización. Sobre este principio se asientala orientación educativa, que contribuye al logrode una educación integral en la medida en queaporta asesoramiento y apoyo técnico en aquellosaspectos más personalizadores de la educación quehacen posible la atención a la diversidad de capa-cidades, intereses y motivaciones del alumnado.Atención a la diversidad supone conocer, respetary valorar las diferencias individuales y culturalesde los alumnos y evitar cualquier tipo de discrimi-nación. Ambos aspectos, orientación educativa yatención a la diversidad, están estrechamente rela-cionados de tal forma que se necesitan mutuamen-te para poder ser llevados a la práctica. Por ello,los principios que los fundamentan y los mecanis-mos por los que van a ser desarrollados son bási-camente los mismos. La diferencia posible entrelas distintas actuaciones de una y otra se encuen-tra en la naturaleza de las necesidades educativas

a las que se quiere dar respuesta, y ésta es la quejustifica la organización del presente capítulo.

En primer lugar se presentará el sistema de orien-tación y las estructuras que lo sustentan, después seanalizará el concepto de necesidades educativas ylas posibles medidas de atención a la diversidad paradar paso, posteriormente, a la descripción de la aten-ción del alumnado con necesidades educativas espe-ciales por condiciones personales de discapacidad osobredotación (Educación Especial) y por situacio-nes sociales o culturales desfavorecidas (EducaciónCompensatoria).

14.1. LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA,PSICOPEDAGÓGICAY PROFESIONAL

La orientación educativa y profesional, uno delos principios a los que debe atender la actividadeducativa, forma parte del conjunto de factoresque requieren una atención prioritaria por parte delos poderes públicos para favorecer la calidad ymejora de la enseñanza.

Las bases sobre las que se asienta el desarrollode las actividades de orientación se establecen enla LOGSE. El artículo 60.1 dispone que la tutoríay la orientación forman parte de la función docen-te, que corresponde a los centros educativos lacoordinación de estas actividades y que cada gru-po de alumnos tendrá un profesor-tutor. En la

CAPÍTULO 14

ORIENTACIÓN Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD


misma línea, el artículo 60.2 establece que lasAdministraciones Educativas garantizarán laorientación académica, psicopedagógica y profe-sional del alumnado, especialmente en lo que serefiere a las distintas opciones educativas y a latransición del sistema educativo al mundo laboral,prestando singular atención a la superación dehábitos sociales discriminatorios que condicionanel acceso a los diferentes estudios y profesiones,y que la coordinación de las actividades de orien-tación se llevará a cabo por profesionales con ladebida preparación. Asimismo, en las disposicio-nes adicionales, la LOGSE ordena que en el pro-ceso de su aplicación las Comunidades Autóno-mas creen servicios especializados de orientacióneducativa psicopedagógica y profesional queatiendan a los centros que impartan Enseñanzasde Régimen General [L004].

En definitiva, la orientación educativa y profe-sional es un elemento esencial para el sistemaescolar, un servicio inherente a la tarea educativa,continuo a lo largo de todo el sistema educativo.La orientación es un derecho de los alumnos querequiere la creación de servicios especializados.

Los niveles de organización del sistema deorientación, obedeciendo a un esquema sencillode naturaleza jerárquica, van del más general ycomún al más concreto y específico. En cualquiercaso, es responsabilidad de todo profesor desarro-llar una educación orientadora, si bien las activi-dades propias de orientación y tutoría recaen enun solo profesor para un grupo concreto de alum-nos, el cual, a su vez, trabajará coordinadamentey recibirá el apoyo y asesoramiento necesario deotros servicios especializados.

El marco general en que debe desarrollarse laorientación educativa se articula en torno a lostres niveles que estructuran la organización esco-lar: el de aula o grupo de alumnos, el de escuelao centro educativo y el de sistema escolar, concre-tado en la demarcación de distrito o sector.

En primer lugar, la orientación en el nivel delaula es responsabilidad de los profesores-tutores.Cada grupo de alumnos tendrá un tutor o tutora.

El segundo nivel, el del centro educativo, im-plica la creación de Departamentos de Orienta-

ción en los centros o, al menos, asegurar la exis-tencia de un orientador. La implantación de esteservicio responde a la posible necesidad de unacualificación especializada para realizar algunasactividades orientadoras. Entre las funciones delos Departamentos está la de estructurar, planifi-car, apoyar y coordinar la función tutorial.

El tercer nivel de orientación, los equipos deorientación de sector, debe atender las demandasde asistencia y asesoramiento técnico del propioprofesorado, de orientación de los alumnos en lastransiciones de una etapa a otra o de un centro aotro, y de intervención psicopedagógica ante difi-cultades y problemas de aprendizaje altamentecomplejos y específicos.

La organización de la orientación en todo elEstado responde a esta triple estructura, existien-do pequeñas variaciones en las distintas Comuni-dades Autónomas que se irán manifestando alanalizar detenidamente cada uno de los niveles.

14.1.1. EQUIPOS DE ORIENTACIÓN DE SECTOR

En todo el territorio del Estado se han creadoservicios de apoyo a los centros y equipos deorientación educativa y psicopedagógica que seorganizan por sectores y reciben distintas denomi-naciones en cada Comunidad Autónoma (tabla14.1).

Igualmente, existen algunas diferencias porComunidades en cuanto a la ordenación de losservicios de orientación. Andalucía [L346], Cana-rias [L347], Cataluña [L348], Galicia [L349],Navarra [L350], el País Vasco [L351] y la Comu-nidad Valenciana [L352] los han regulado median-te decreto, mientras que el Ministerio de Educa-ción, normativa que asumen las demásComunidades, lo ha hecho por orden [L353]. Sóloen Andalucía y en la normativa del Ministerio deEducación, la regulación es aislada, mientras queen las demás se combina con otros servicios deapoyo.

Una gran parte de las Comunidades Autónomasconsidera la posibilidad de crear, además de losequipos de orientación de zona, otros equiposespecializados y específicos con demarcación geo-


CAP.

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gráfica distinta para la orientación y atención edu-cativa del alumnado con minusvalías o disfuncio-nes específicas. Tal es el caso de Andalucía, Ca-narias, Comunidad Valenciana y de las que serigen por la normativa del Ministerio de Educa-ción. Cataluña y Navarra, aunque no contemplanla existencia de equipos específicos, han creadocentros de recursos para deficiencias concretas ode Educación Especial.

El ámbito de actuación de los equipos deorientación lo constituyen, en general, todos loscentros que imparten enseñanzas de nivel no uni-versitario ubicados en el sector de demarcación decada uno de ellos. En Cataluña, Navarra y laComunidad Valenciana, la actuación de los equi-pos se limita a los centros de niveles no universi-tarios sostenidos con fondos públicos. En lasComunidades que siguen la normativa del Minis-terio de Educación, aunque los EOEPs desarrollanfunciones generales en todos los centros de nive-les no universitarios de su sector, las funcionesespecíficas de apoyo especializado las ejercenexclusivamente en los centros de Educación In-fantil y de Educación Primaria, tanto públicoscomo privados, que les sean asignados.

La composición de los equipos de orientacióneducativa y psicopedagógica es multidisciplinar ymuy similar en todo el Estado. En general, estánformados por psicólogos, pedagogos, maestros ytrabajadores sociales (tabla 14.2).

Algo similar ocurre con las funciones que de-sarrollan y las competencias que se les atribuyen(tabla 14.3). De forma resumida, sus funcionesson las siguientes:

• asesorar a centros y profesores de la zona enel diseño curricular y participar en su desa-rrollo, especialmente en los aspectos psicope-dagógicos, de orientación y de atención a ladiversidad;

• realizar la evaluación psicopedagógica de losalumnos que la requieran, así como la pro-puesta, asesoramiento y programación de larespuesta educativa más adecuada en cadacaso;

• colaborar con los centros de profesores, otrasinstituciones educativas, servicios sociales ysanitarios de su ámbito de actuación; y

• asesorar y orientar al alumnado y a sus fami-lias.

Esta amplitud de competencias exige, para supuesta en práctica, sucesivas concreciones, por loque es un procedimiento muy extendido que lasdistintas Administraciones elaboren instruccionesanuales en las que se prioricen las actuaciones delos equipos en función de las necesidades educa-tivas.

TABLA 14.1. DENOMINACIÓN DE LOS SERVICIOS DE ORIENTACIÓN Y APOYO POR COMUNIDADAUTÓNOMA. CURSO 1999/2000

Denominación

Andalucía Equipos de Orientación Educativa (EOE)

Canarias Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP)

Cataluña Equipos de Asesoramiento y Orientación Psicopedagógica (EAP)

Galicia Equipos de Orientación Específicos

Navarra Equipos Psicopedagógicos

País Vasco 1 Centros de Orientación Pedagógica (Equipos Multiprofesionales)

C. Valenciana Servicios Psicopedagógicos Escolares. Gabinetes Psicopedagógicos Escolares Autorizados 2

Resto de CCAA Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP)1 El País Vasco, además de crear los Centros de Orientación Pedagógica, financia, a través de convocatorias específicas, otros equipos

zonales de apoyo al sistema educativo pertenecientes a entidades locales o asociaciones sin fines de lucro.2 La Comunidad Valenciana, dentro de los servicios especializados de orientación, contempla, organiza, regula y financia la existencia y

el funcionamiento de Gabinetes Psicopedagógicos privados o dependientes de la Administración local que intervienen en la red de centrossostenidos con fondos públicos.



TABLA 14.2. COMPOSICIÓN DE LOS EQUIPOS DE ORIENTACIÓN POR COMUNIDAD AUTÓNOMA.CURSO 1999/2000

Psicólogos ● ● ● ● ● ● ● ●

Pedagogos ● ● ● ● ● ● ● ●

Maestros, en general ●

Maestros especialistas en Audición y Lenguaje ● ● ● ●

Trabajadores Sociales ● ● ● ● ● ● ●

Médicos ●

Personal de Administración y Servicios ●

Otros especialistas ● ● ● ● ●


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Profesionales

El número de equipos de sector, así como delos profesionales que los integran, varía conside-rablemente de unas Comunidades a otras (tabla14.4). Estas diferencias pueden deberse a que al-gunas Comunidades han creado servicios especia-lizados de orientación en los centros de Educa-ción Infantil y Primaria (como es el caso deGalicia) y a que otras subvencionan equipos queno forman parte de la Administración Educativade la Comunidad (por ejemplo, los Gabinetes enla Comunidad Valenciana).

14.1.2. ORIENTACIÓN EN LOS CENTROS

La orientación educativa y la atención a ladiversidad, al ser principios básicos de la educa-ción, forman parte de los objetivos de todos loscentros de enseñanza y todos los profesores debenejercer tales funciones.

La planificación y programación de las activi-dades más específicas de tutoría, orientación yatención a la diversidad se incluyen en los proyec-tos y programaciones de los centros, correspon-diendo al equipo directivo velar por su aplicación.

Todos los centros deben elaborar Planes deAcción Tutorial y de Orientación Educativa yProfesional, a la vez que definir los mecanismosy cauces que se van a utilizar para atender a ladiversidad de los alumnos. Para la elaboración de

estos planes, que en algunas Comunidades Autó-nomas se realiza en el seno de la Comisión deCoordinación Pedagógica (CCP) u órgano similar,los centros cuentan con el asesoramiento de losservicios especializados de orientación (Departa-mentos de Orientación, si existen, o equipos desector).

14.1.2.1. Orientación en las escuelas deEducación Infantil y colegios deEducación Primaria

En las escuelas de Educación Infantil y en loscolegios de Educación Primaria, la coordinaciónde las actividades de tutoría y orientación corres-ponde al equipo directivo y, más concretamente,al jefe de estudios.

Aunque en la mayoría de las ComunidadesAutónomas, los centros de Educación Infantil yPrimaria cuentan con la figura del orientador (quegeneralmente es un miembro del equipo de orien-tación de sector que desarrolla sus funciones atiempo parcial en los centros), por el momentosólo Galicia y Navarra han creado servicios espe-cializados de orientación en estos centros.

En 1998, Galicia crea los Departamentos deOrientación en los colegios de Educación Infantily Primaria, atribuyéndoles las mismas funcionesque a sus homólogos en los Institutos de Educa-


CAP.

14

Funciones

TABLA 14.3. FUNCIONES DE LOS EQUIPOS DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y PSICOPEDAGÓGICADE SECTOR POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 1999/2000

Participar en el asesoramiento y apoyo a los centros ●

Asesorar y apoyar a los departamentos de orientación de los centros ●

Asesorar, colaborar y participar en la elaboración, aplicación, seguimiento y evaluaciónde los proyectos de centro y curricular, en los aspectos más estrechamente ligados a laorientación educativa y la atención a la diversidad ● ● ● ● ●

Asesorar al profesorado en aspectos técnicos psicopedagógicos del currículo ●

Asesorar al profesorado en el diseño de procedimientos e instrumentos de evaluación,tanto del aprendizaje como de los procesos de enseñanza ● ● ●

Asesorar al profesorado en el tratamiento educativo de la diversidad del alumnadoy colaborar en la aplicación de las medidas oportunas ● ● ● ●

Participar en el diseño y desarrollo de programas de refuerzo, adaptación y diversificacióncurricular de los centros de la zona ● ● ●

Colaborar en la prevención y pronta detección de dificultades o problemas de desarrollopersonal y de aprendizaje ●

Atender las demandas de evaluación psicopedagógica, valorar las necesidades educativasespeciales del alumnado, proponer la modalidad de escolarización más adecuada encada caso, asesorar y programar la respuesta educativa y participar en el seguimientodel proceso educativo de los alumnos con necesidades educativas especiales ● ● ● ● 1 ● ● ●

Colaborar con los centros de profesores y otros centros en la formación, apoyo yasesoramiento del profesorado de la zona en el ámbito de la orientación y la atencióna las necesidades educativas especiales ● ● ● ● ●

Promover y desarrollar trabajos de investigación y elaborar, adaptar y divulgar materialese instrumentos de orientación educativa e intervención psicopedagógica que sean de utilidadpara el profesorado ● ● ● ● ●

Colaborar con las familias, asociaciones de padres y alumnos, otras instituciones educativasy servicios sociales y sanitarios del sector que incidan en su ámbito de actuación ● ● ● ●

Asesorar a las familias sobre el proceso educativo de sus hijos promoviendo la colaboraciónfamilia-escuela y participando en el diseño y desarrollo de programas formativos de padresy madres de alumnos ● ● ● ● ● ●

Informar, asesorar y apoyar a las familias de niños con necesidades educativas especiales ●

Asesorar a centros y profesores sobre aspectos de orientación personal, educativa yprofesional y colaborar en la orientación académica y profesional individual y grupaldel alumnado ● ● ● ●

Colaborar en la orientación académica para favorecer la toma de decisiones y los procesose itinerarios de transición a otras etapas educativas o al mundo del trabajo ● ●

Llevar a cabo la orientación psicopedagógica sobre el proceso de enseñanza-aprendizajey sobre la adaptación personal y social en el ámbito educativo ●

Favorecer la coordinación y colaboración de los profesores y centros educativos del sectorpara asegurar el seguimiento continuado del proceso educativo del alumnado y lacoordinación de los proyectos curriculares de los centros de Primaria y Secundaria de unmismo sector ● ● ●

Coordinar al profesorado de apoyode la zona en aspectos técnicos y criterios de intervención ●

Colaborar en la elaboración del mapa de necesidades educativas con el fin de racionalizarlos recursos disponibles ●

Proponer la creación de aulas de integración parcial y la designación de centros deintegración preferente de las distintas minusvalías ●

Aportar apoyo y criterios técnicos a otros órganos de la Admón, Educativa ●

Cualquier otra que les sea encomendada ● ● ●

1 En colaboración con los departamentos de orientación y cuando sea necesaria la intervención de un profesional externo alcentro.


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ción Secundaria [L354]. Su ámbito de actuaciónincluye, además del propio centro, aquellos otrosincompletos de la misma zona de escolarización yestán constituidos por:

• el jefe del Departamento, que será un funcio-nario del cuerpo de maestros, preferentemen-te con titulación en Psicopedagogía, Psicolo-gía o Pedagogía;

• el profesorado de Pedagogía Terapéutica y deAudición y Lenguaje;

• los coordinadores de ciclo y, en su caso, unmaestro de Educación Infantil; y

• el maestro responsable o el director de loscolegios incompletos de la zona de escolari-zación que se determinen.

En 1999 Navarra crea en los colegios públicosde Educación Infantil y Primaria las Unidades deApoyo Educativo [L355]. Dichas unidades estáncompuestas por el orientador u orientadores delcentro, el profesorado de Pedagogía Terapéuticay, en su caso, por el profesorado de Audición yLenguaje y otro profesorado de perfil singular.

Por otro lado, el País Vasco ha dotado a loscolegios públicos de Educación Infantil y Prima-ria de profesorado consultor. El consultor, que es

un maestro con la debida habilitación, tiene comofunción primordial asesorar y apoyar al profesora-do tutor y al equipo docente tanto en la atencióna la diversidad como en la respuesta a las necesi-dades educativas especiales.

14.1.2.2. Orientación en los institutosde Educación Secundaria:los Departamentos de Orientación

En todas las Comunidades Autónomas, salvoen Cataluña y el País Vasco, se contempla entrelos órganos de coordinación docente de los Insti-tutos de Educación Secundaria (IES) la existenciade Departamentos de Orientación. Su composicióny funciones han sido reguladas en los distintosReglamentos Orgánicos.

En la composición de los Departamentos deOrientación destaca el hecho de que los únicosprofesionales que forman parte de ellos, indepen-dientemente de su ubicación geográfica, son losorientadores y aquellos profesores que atienden alos alumnos con necesidades educativas especia-les o forman parte de programas específicos (ta-bla 14.5).

En todas las Comunidades Autónomas se inclu-ye como miembro del Departamento de Orienta-ción al menos a un orientador u orientadora, pro-

TABLA 14.4. NÚMERO DE EQUIPOS DE ORIENTACIÓN Y DE PROFESIONALESQUE LOS COMPONEN POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 1997/98

Nº de equipos Nº de profesionales

AndalucíaGenerales 143

793Específicos 12

Canarias sd 301

Cataluña sd sd

Galicia 35 173

Navarra sd 94

País Vasco 22 (COP) 235

C. Valenciana SPE sd 363Gabinetes 173 420

Generales 216 1.196Resto CCAA A. Temprana 61 177

Específicos 18 63

sd: no hay datos disponibles.Fuente: Elaboración CIDE a partir de datos del Informe del Consejo Escolar del Estado.


CAP.

14

fesor del Cuerpo de Profesores de Enseñanza Se-cundaria de la especialidad de Psicología y Peda-gogía o que ostente una plaza de dicha especiali-dad. El profesorado especialista en EducaciónEspecial, el profesorado de apoyo, los logopedasy otros profesionales especialistas, siempre queexistan, estarán adscritos al Departamento deOrientación. Los profesores de ámbito, aunque nose citan expresamente como componentes delDepartamento de Orientación en todos los Regla-mentos (sólo lo hacen los de Andalucía, Canariasy Navarra) pueden estar incluidos; de hecho, así

ocurre en la Comunidad Valenciana y en aquellasComunidades que se rigen por la normativa delMinisterio de Educación, que señalan como miem-bros de forma general a otro profesorado delCuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria.Finalmente, Navarra incluye al jefe de estudioscomo miembro del Departamento de Orientación.

Las funciones que se atribuyen a los Departa-mentos de Orientación de los institutos de Educa-ción Secundaria son prácticamente las mismas entodas las Comunidades (tabla 14.6), agrupándose

TABLA 14.5. COMPOSICIÓN DE LOS DEPARTAMENTOS DE ORIENTACIÓN DE LOS CENTROS DEEDUCACIÓN SECUNDARIA POR COMUNIDAD AUTÓNOMA 1. CURSO 1999/2000

Profesorado orientador ● ● ● ● ● ●

• profesores del equipo de sector con destino en el instituto ● 2

Jefes de estudios ●

Otro profesorado del Cuerpo de Profesores de E. Secundaria ● ● ●

• profesorado de ámbito lingüístico-social ● ● 2 ●

• profesorado de ámbito científico-tecnológico ● ● 2 ●

• profesorado de la especialidad de Educadores ● 2-3

• profesorado de Formación y Orientación Laboral (FOL) ● 4 ● ● 4 ● 4 ●

• jefe del Departamento de Actividades Profesionales Externas ●

Tutores ● 4 ● 5 ● 6

Profesorado del Cuerpo de Profesores Técnicos de Formación Profesional ● 2 ● ●

• profesorado de iniciación profesional y Formación y Orientación Laboral enProgramas de Garantía Social ●

• profesorado técnico de FP de la especialidad de Actividades ● 2-3

• profesorado técnico del área práctica ●

Profesorado de Educación Primaria ●

• profesorado de formación básica de los Programas de Garantía Social ● ● 2

• profesorado especialista en Educación Especial, profesorado de apoyo,logopedas y otros ● ● ● ● ● ●

• el jefe del Departamento de Orientación, en su caso, de cada uno de loscolegios de Educación Infantil y Primaria adscritos al IES ●

1 En el Reglamento Orgánico de los IES de Cataluña no se ha regulado el Departamento de Orientación. Igualmente, el País Vasco no hadefinido los órganos de coordinación docente con carácter prescriptivo para su territorio.

2 Un profesor de esa categoría.3 Uno excluye al otro.4 En la forma en que se establezca en el plan de orientación y de acción tutorial.5 Uno por cada uno de los ámbitos lingüístico-social y científico-tecnológico, procurando que existan profesores de cada una de las etapas

que imparte el centro o de distintos niveles educativos.6 Un tutor-coordinador por cada ciclo de ESO, un tutor-coordinador de Bachillerato y otro de Ciclos Formativos.Fuente: Elaboración CIDE a partir de la normativa.

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Funciones

TABLA 14.6. FUNCIONES DE LOS DEPARTAMENTOS DE ORIENTACIÓN DE LOS CENTROSDE EDUCACIÓN SECUNDARIA POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 1999/2000

Participar en la elaboración de los proyectos educativo y curricular del centro ●

Formular propuestas al equipo directivo y al Claustro relativas a la elaboración o modificación delproyecto educativo del instituto y la programación general anual ●

Formular propuestas a la Comisión de Coordinación Pedagógica, u órgano similar, sobre losaspectos psicopedagógicos del proyecto curricular ● ● ● ● ●

Elaborar las propuestas de organización de la orientación educativa, psicopedagógica y profesionaly del plan de acción tutorial ● ● ● ● ● ●

Contribuir a que la evaluación desarrollada en el centro se ajuste a los principios de evaluacióncontinua, formativa y orientadora, así como a que las sesiones de evaluación no contradigan losmencionados principios ●

Elaborar y facilitar criterios para el tratamiento adecuado a la diversidad ●

Dirigir y coordinar el plan de orientación educativa, psicopedagógica y profesional y el plan deacción tutorial ●

Contribuir al desarrollo de la orientación educativa, psicopedagógica y profesional de los alumnos,especialmente en lo que concierne a los cambios de ciclo o etapa, y a la elección entre las distintasopciones académicas, formativas y profesionales ● ● ● 2 ●

Coordinar, apoyar y ofrecer soporte técnico a las actividades de orientación y tutoría que elprofesorado realiza en el centro con su alumnado ●

Dar al alumnado orientación académica y profesional diversificada e individualizada ●

Facilitar al alumnado el apoyo y la orientación necesarios en los momentos de mayor dificultadcomo son el ingreso en el centro, el cambio de ciclo o etapa, la elección de optativas, itinerariosformativos o la transición a la vida profesional ●

Coordinar, en los institutos donde se imparta Formación Profesional Específica, la orientaciónlaboral y profesional con aquellas otras Administraciones e instituciones competentes en la materia ● ● ● ● ●

Contribuir al desarrollo del plan de orientación académica y del plan de acción tutorial y elevar alConsejo Escolar una memoria sobre su funcionamiento al final de curso ● ● ● ● ●

Elaborar la propuesta de criterios y procedimientos para realizar las adaptaciones curricularesapropiadas para los alumnos con necesidades educativas especiales ● ● ●

Colaborar con los profesores en la prevención y pronta detección de problemas de aprendizajey en la programación y aplicación de actividades educativas y adaptaciones curriculares ● ● ● ● ● ●

Elaborar, junto con los departamentos didácticos, la programación de los ámbitos en los que seorganizan las áreas específicas de los programas de diversificación ●

Participar en el diagnóstico, diseño y aplicación de programas individuales de refuerzo educativo,adaptaciones curriculares y de diversificación curricular ●

Realizar la evaluación psicológica y pedagógica previa prevista en la normativa ● ● ● ● ●

Asumir la docencia de los grupos de alumnos que les sean encomendados ● ●

Promover la investigación educativa y proponer actividades de perfeccionamiento ● ● ● ●

Facilitar la utilización de metodologías didácticas innovadoras, técnicas específicas relativas ahábitos de trabajo, técnicas de estudio, programas de enseñar a pensar y otras técnicas similares ●

Organizar y realizar actividades complementarias con el departamento correspondiente ●

Elaborar el plan de actividades del Departamento y, al final de curso, una memoria en la que seevalúe el desarrollo del mismo ● ● ●

Colaborar, en los institutos que tengan residencia adscrita, con los profesores que tengan a su cargola atención educativa de los alumnos internos ●

Colaborar con los equipos de orientación de sector y con los demás departamentos de orientaciónde la zona ●

Cooperar con los tutores en la información a las familias sobre asuntos relacionados con laorientación académica, psicopedagógica y profesional ●

Aquellas otras que se le encomienden ●

1 De acuerdo con la nueva normativa, estas funciones son asumidas por dos instancias: el Departamento de Orientación y el Departamento de Coordinación de la AcciónTutorial.

2 Y coordinar.Fuente: Elaboración CIDE a partir de la normativa.


CAP.

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en torno a la elaboración y desarrollo de los pla-nes de orientación y acción tutorial, la evaluaciónpsicopedagógica y el diseño y aplicación de me-didas de atención a la diversidad.

Recientemente Navarra [L355] ha modificadola composición y funciones de los Departamentosde Orientación al crear un nuevo departamento: el«Departamento de Coordinación de la AcciónTutorial» tanto en los institutos de EducaciónSecundaria Obligatoria como en los de EducaciónSecundaria. Dicho departamento asume las tareasde orientación educativa compartiéndolas, en losinstitutos de Educación Secundaria Obligatoria,con la Unidad de Apoyo Educativo y, en los ins-titutos de Educación Secundaria, con el Departa-mento de Orientación.

14.1.3. LA TUTORÍA

La normativa de aplicación en todo el Estadoen relación con la tutoría sólo ha establecido quecada grupo de alumnos y alumnas tendrá un pro-fesor-tutor y que corresponde a los centros educa-tivos la coordinación de las actividades de orien-tación y tutoría [L004].

Las Comunidades Autónomas son las responsa-bles de la organización de la tutoría, y todas las quelo han regulado lo han hecho a través de disposi-ciones con rango de decreto y de forma diferencia-da para las escuelas de Educación Infantil y cole-gios de Educación Primaria, por un lado, y para losInstitutos de Educación Secundaria, por otro.

Andalucía [L115] [L356], Canarias [L079][L357], Cataluña [L020] [L114], Galicia [L358][L021], Navarra [L087] [L359] y la ComunidadValenciana [L088] [L360] han regulado la tutoríaa través de sus respectivos Reglamentos Orgáni-cos. El resto de las Comunidades Autónomas asu-men de forma subsidiaria, mientras no promul-guen normativa similar, lo establecido en losReglamentos Orgánicos que en su momento ela-boró el Ministerio de Educación [L016] [L361].La única excepción es la del País Vasco, Comu-nidad que no ha dictado un Reglamento Orgánicocomún a todos los centros, sino que dota a éstosde mayor autonomía permitiendo que definan suspropios órganos de coordinación docente.

En general existe una gran similitud en la for-ma de entender la tutoría en las distintas Comuni-dades Autónomas. Sin embargo, para poder anali-zar detalladamente las diferencias existentes entreellas es necesario atender al distinto funciona-miento de los centros de Educación Infantil yPrimaria y de los Institutos de Educación Secun-daria.

14.1.3.1. La tutoría en las escuelasde Educación Infantil y colegiosde Educación Primaria

Por lo que se refiere a la designación de lostutores, todas las Comunidades Autónomas coin-ciden en que su nombramiento compete al direc-tor, mientras que el acuerdo no es total en si debeser a propuesta del jefe de estudios o del Claustro.Únicamente Andalucía y Cataluña atribuyen a ésteúltimo la responsabilidad de proponer los tutores,en tanto que Canarias y la Comunidad Valencianacontemplan ambas opciones (el tutor será nom-brado por el director a propuesta del jefe de estu-dios oído el Claustro o de acuerdo con las direc-trices establecidas por el Claustro). De tal forma,parece que en estas Comunidades priman las de-cisiones colegiadas sobre el resto.

Aunque son escasas las especificaciones que serealizan en los Reglamentos Orgánicos sobre con-diciones del profesorado o criterios que debentenerse en cuenta a la hora de designar a los tuto-res, constituye un dato interesante (tabla 14.7).

También el acuerdo es generalizado en cuantoa quién es el responsable de la coordinación dela actividad tutorial. Todas las Comunidadesasignan al jefe de estudios tal competencia y lagran mayoría establece que el mecanismo ade-cuado para el buen funcionamiento de la accióntutorial es el mantenimiento de reuniones perió-dicas.

Las funciones que los Reglamentos Orgánicosasignan a los tutores son comunes, observándosepequeñas diferencias por Comunidades Autóno-mas en cuanto al énfasis puesto en algunas deellas, al desagregar o especificar nuevas funcionesque en principio podían ser englobadas en otrasmás generales.


Criterios de designación

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TABLA 14.7. CRITERIOS DE DESIGNACIÓN DE LOS TUTORES EN LAS ESCUELASDE EDUCACIÓN INFANTIL Y COLEGIOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA POR COMUNIDAD


Directrices establecidas por la Administración Educativa ●

Permanencia en ciclos ●

Criterios de carácter pedagógico ●

Entre el profesorado que imparta diversas áreas al grupo ●

Entre el profesorado que imparta más horas de docencia al grupo ● ● 1

1 Preferentemente.Fuente: Elaboración CIDE a partir de la normativa.

14.1.3.2. La tutoría en los centrosde Educación Secundaria

La tutoría en los centros de Educación Secun-daria reviste mayor complejidad que en los cole-gios de Educación Primaria, debido a la confluen-cia de un mayor número de profesores en cadagrupo (cada profesor lo es de un área concreta) yque los alumnos pueden cursar materias diferentesgracias al margen de opcionalidad del currículoen esta etapa.

La designación de los tutores y su nombramien-to compete siempre al director el cual, en la mayorparte de estos centros, los nombra a partir de lapropuesta del jefe de estudios (tabla 14.9). En es-tos niveles, la permanencia en los ciclos no es uncriterio a tener en cuenta para la designación de lostutores, pero sí lo es que imparta docencia al gru-po, por lo que algunas Comunidades concretan quelos tutores se designarán preferentemente entre elprofesorado que imparta docencia a todo el grupo.

La Comunidad Foral de Navarra contempla,además de la figura del tutor, la posibilidad denombrar tutores de grupos específicos de alum-nos, cuando las necesidades del alumnado así lorequieran, entre el resto de los profesores del gru-po y evitando a los miembros del equipo directivoy jefes de Departamento.

Como ocurría en las escuelas de EducaciónInfantil y colegios de Primaria, en los IES la co-

ordinación de la actividad de los tutores corres-ponde al jefe o jefa de estudios. A pesar de queésta suele ser una tarea compartida con el Depar-tamento de Orientación, sólo Canarias lo reflejaasí en su Reglamento. Por otro lado, Cataluñaasigna a la jefatura de estudios no sólo la coordi-nación sino también la programación de la accióntutorial.

Entre las funciones que deben desarrollar lostutores en estos centros pasan a prevalecer losaspectos más específicos de orientación académi-ca y profesional, motivado por las opciones dematerias e itinerarios formativos y profesionalesque se ofrecen al alumnado de esta etapa (tabla14.10).

14.2. LAS NECESIDADES EDUCATIVASY LAS MEDIDAS DE ATENCIÓNA LA DIVERSIDAD

La personalización de la educación, como princi-pio básico del sistema educativo, supone la adecua-ción permanente de la intervención educativa a lamanera de aprender de cada uno de los alumnos. Elalumnado no es un ente, sino un conjunto de indivi-dualidades que presentan necesidades diferentes yque requieren respuestas educativas también distintas.

La configuración de la enseñanza obligatoriacomo una etapa comprensiva exige la definiciónde un currículo común y general para todo el


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TABLA 14.8. FUNCIONES DEL TUTOR EN LAS ESCUELAS DE EDUCACIÓN INFANTILY COLEGIOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 1999/2000

Desarrollar las actividades previstas en el plan de orientación y de acción tutorial ● ● ● ● ● ●

Coordinar el proceso de evaluación del alumnado de su grupo ● ● ● ● ● ● ●

Coordinar el ajuste de las diferentes metodologías y principios de evaluación programados para elalumnado del grupo ●

Organizar y presidir las sesiones de evaluación ●

Adoptar la decisión que proceda acerca de la promoción del alumnado de un ciclo a otro (previaaudiencia de sus padres o tutores legales) ● ● ● ● ●

Cumplimentar la documentación académica del alumnado de su grupo ● ● ● ●

Cuidar, junto con el secretario, la elaboración de los documentos acreditativos de la evaluación y de lacomunicación de éstos a los padres o tutores legales ● ●

Conocer el proceso de aprendizaje y de evolución personal del alum. de su grupo ●

Efectuar un seguimiento global del aprendizaje de los alumnos, atendiendo especialmente a lasdificultades para proceder a la adecuación personal del currículo ● ● ● ● ●

Establecer las medidas educativas complementarias y adaptaciones curriculares que se precisen ● 1 ● 1 ● 2

Coordinar las adaptaciones curriculares necesarias del alumnado de su grupo ● ● 3

Desarrollar las adaptaciones curriculares y las medidas de intervención educativa para el alumnadocon necesidades educativas especiales ● 3

Conocer las características personales y los aspectos de la situación familiar y escolar que repercutenen el rendimiento académico de los alumnos de su tutoría ●

Programar su actividad docente de acuerdo con el currículo de su ciclo y con el respectivo proyectocurricular conformando la programación de aula ●

Coordinarse con los maestros que imparten docencia en su grupo al objeto de salvaguardar la coherenciade la programación y de la práctica docente con el proyecto curricular y la programación general anual ● ● ● ●

Colaborar con los tutores en el marco de los proyectos educativo y curricular ●

Facilitar la integración de los alumnos en el grupo, fomentar su participación en las actividades delcentro y velar por la convivencia ● ● ● ● ● ● ●

Fomentar estructuras de participación en el aula ●

Informar, orientar y asesorar al alumnado sobre su proceso de aprendizaje, sus posibilidades educativasy su evolución escolar ● ● ● ● ● ●

Colaborar con el equipo de orientación ● ● ● ● ●

Encauzar los problemas e inquietudes de los alumnos, ayudar a resolver y mediar ante profesores,alumnos y equipo directivo en los problemas que aparezcan ● ● ● ● ●

Facilitar al alumnado información sobre acuerdos en temas tratados en el Consejo Escolar y otrasinformaciones pertinentes, así como recoger sus propuestas ●

Informar a padres, maestros y alumnado del grupo de todo aquello que les concierna en relación con lasactividades docentes y el rendimiento académico ● ● ● ● ● ● ●

Informar al equipo docente del grupo de las características de los alumnos, especialmente en aquelloscasos que presentan problemas específicos ●

Recabar la información que se precise de padres, madres, profesores y alumnos ●

Facilitar la cooperación educativa entre el profesorado y las familias ● ● ● ● ● ●

Controlar las faltas de asistencia y puntualidad del alumnado y comunicar éstas y otras incidenciasa sus padres o tutores, así como al jefe de estudios ● ● ● ●

Atender y cuidar, junto con el resto del profesorado del centro, al alumnado en los periodos de recreo yen otras actividades no lectivas ● ● ● ● ● ●

Fomentar la colaboración de las familias en las actividades de apoyo al aprendizaje y orientación de sushijos ●

Aquellas otras que se le encomienden ● ●

1 Con el asesoramiento de los servicios de apoyo y orientación.2 Con el profesorado del ciclo.3 En coordinación con el orientador y el profesorado de apoyo o de Educación Especial.Fuente: Elaboración CIDE a partir de la normativa.


Designación de los tutores

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Estado. Ahora bien, la personalización de la edu-cación supone ir adaptándolo a las necesidadesdel alumnado de cada Comunidad Autónoma, decada centro de enseñanza, de cada aula y, en de-finitiva, de cada alumno concreto.

14.2.1. EL CONTINUO DE LAS NECESIDADES

EDUCATIVAS

Aludir a la diversidad de los alumnos y al ajus-te de la respuesta educativa en cada situaciónconcreta implica reconocer que todos los alumnostienen necesidades educativas y que éstas, coinci-dentes en diversos casos, también pueden ser dis-tintas en muchas ocasiones. Los alumnos se en-frentan a los aprendizajes con arreglo a sus estilosparticulares, a su nivel de conocimientos previos,a sus intereses, etc. Como consecuencia de ello,cada alumno progresa en su aprendizaje con dife-rentes ritmos, con estrategias variadas y tambiéncon mayores o menores dificultades.

El currículo, a través de las sucesivas concre-ciones que se realizan en cada centro y grupo deaprendizaje, prevé muchas posibilidades de ajustepara responder adecuadamente a estas diferenciasy para que los alumnos superen las dificultadesque puedan encontrar. Para muchos alumnos, to-dos estos ajustes resultarán suficientes para pro-

gresar en sus aprendizajes, de forma que puedeafirmarse que sus necesidades educativas queda-rán suficientemente satisfechas.

Sin embargo, a lo largo de toda la escolaridad, yquizá en mayor medida en aquellas etapas en quelos aprendizajes van haciéndose progresivamentemás complejos, habrá determinados alumnos que,por razones muy diversas, encontrarán mayoresdificultades para acceder a los objetivos y conteni-dos que se han establecido en el currículo comúnpara todos y que, como consecuencia, tendrán ne-cesidad de otro tipo de ajustes más específicos.

El término necesidades educativas especialesalude precisamente a estos alumnos. Tanto laLOGSE [L004] como posteriormente la LOPEG[L005], al hablar de necesidades educativas es-peciales ponen el énfasis en las medidas educa-tivas que precisan los alumnos y no en sus di-ficultades. La LOPEG, en su disposiciónadicional segunda, especifica que se entiende poralumnos con necesidades educativas especialesaquellos que requieran, en un periodo de suescolarización o a lo largo de toda ella, determi-nados apoyos y atenciones educativas específicaspor padecer discapacidades físicas, psíquicas osensoriales, por manifestar trastornos graves deconducta, o por estar en situaciones sociales oculturales desfavorecidas.

TABLA 14.9. DESIGNACIÓN DE LOS TUTORES EN LOS CENTROS DE EDUCACIÓN SECUNDARIAPOR COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 1999/2000

Responsable Director ● ● ● ● ● ● ●

Jefe de estudios ● ● ● ● ● ●

Propuesto por Claustro ● ● ●

Jefe del Departamento de Orientación ●

Que imparta docencia al grupo ● ● ●

Condiciones del Que imparta docencia a todo el grupo ● ● ● 1

profesorado Que no desempeñe funciones de coordinación didáctica,cargos directivos o atienda a necesidades educativasespeciales ● 1

1 Preferentemente.Fuente: Elaboración CIDE a partir de la normativa.


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Funciones

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TABLA 14.10. FUNCIONES DEL TUTOR EN LOS CENTROS DE EDUCACIÓN SECUNDARIAPOR COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 1999/2000

Desarrollar las actividades del plan de orientación y de acción tutorial ● ● ● ● ● ●

Coordinar el proceso de evaluación de su grupo, organizar y presidir las sesiones de evaluación,la junta de profesores, las reuniones del equipo docente, etc. ● ● ● ● ● ● ●

Coordinar el ajuste de las diferentes actividades, metodologías y principios de evaluaciónprogramados para el alumnado del grupo ●

Adoptar la decisión que proceda, junto con el equipo educativo, acerca de la promoción delalumnado de un ciclo a otro ●

Cumplimentar la documentación académica individual del alumnado de su grupo ● ● ●

Cuidar, junto con el secretario, la elaboración de los documentos acreditativos de los resultadosde la evaluación y de la comunicación de éstos a los padres o tutores ● ●

Conocer el proceso de aprendizaje y de evolución personal de su alumnado ● ●

Efectuar un seguimiento global del aprendizaje de sus alumnos, atendiendo especialmente a lasdificultades, para proceder a la adecuación personal del currículo ●

Coordinar las adaptaciones curriculares necesarias del alumnado de su grupo ●

Conocer las características personales y los aspectos de la situación familiar y escolar querepercuten en el rendimiento académico de cada uno de sus alumnos ●

Coordinar la labor del equipo docente y salvaguardar la coherencia de la programación y lapráctica docente con el proyecto curricular y la programación general anual ● ● ●

Colaborar con los demás tutores ●

Facilitar la integración de los alumnos en el grupo y fomentar su participación en las actividadesdel centro, así como velar por la convivencia ● ● ● ● ● ●

Fomentar estructuras de participación en el aula ●

Informar, orientar y asesorar al alumnado sobre su proceso de aprendizaje y sus posibilidadesacadémicas y profesionales ● ● ● ● ● ● ●

Colaborar con el Departamento de Orientación ● ● ● ● ●

Encauzar los problemas e inquietudes de los alumnos, ayudar a resolver y mediar, junto conel delegado y el subdelegado del grupo, ante el resto del profesorado, alumnado y equipodirectivo en los problemas que se presenten ● ● ● ● ● ●

Facilitar al alumnado información sobre acuerdos referentes a temas tratados en el ConsejoEscolar y otras informaciones pertinentes, así como recoger sus propuestas ●

Mantener reuniones periódicas con el alumnado ●

Recoger las aspiraciones, necesidades y consultas del alumnado ●

Informar al alumnado al principio de curso de sus derechos y deberes ●

Informar a padres, profesores y alumnos de todo aquello que les concierna en relación con lasactividades docentes y complementarias y el rendimiento académico ● ● ● ● ● ● ●

Informar al equipo de profesores de las características de los alumnos, especialmente en aquelloscasos que presentan problemas específicos ●

Recabar la información que se precise de padres, madres, profesores y alumnos ●

Facilitar y fomentar la cooperación educativa entre el profesorado y los padres y las madresde los alumnos ● ● ● ● ● ●

Controlar las faltas de asistencia y puntualidad del alumnado de su tutoría, coordinar las medidasprevistas en el centro y comunicar las incidencias a sus padres o tutores ● ● ● ●

Atender y cuidar, junto con el resto del profesorado del centro, al alumnado en los periodosde recreo y entre clases ●

Fomentar la colaboración de las familias en las actividades de apoyo al aprendizaje y orientaciónde sus hijos ●

Aquellas otras que se le encomienden ●



No todas las necesidades educativas especialesson de la misma naturaleza, tienen un mismo ori-gen o requieren, para ser atendidas, actuaciones ymedios similares. Por una parte, cabe distinguir lasnecesidades educativas que se manifiestan de for-ma temporal o transitoria de aquellas que tienen uncierto carácter de estabilidad o permanencia a lolargo de la escolarización. Por otra parte, su origenpuede atribuirse a diversas causas, relacionadas,fundamentalmente, con el contexto social o cultu-ral, con la historia educativa y escolar de los alum-nos o con condiciones personales asociadas bien auna sobredotación en cuanto a capacidades intelec-tuales, bien a una discapacidad psíquica, sensorialo motora o a trastornos graves de conducta. Porúltimo, las actuaciones y los medios previstos paraatender las necesidades educativas desde la pers-pectiva de la ordenación, de la planificación de re-cursos y de la organización de la respuesta educa-tiva, será diferente en función de su naturaleza,origen y mayor o menor permanencia de sus mani-festaciones en el transcurso de la escolaridad.

14.2.2. MEDIDAS DE ATENCIÓN

A LA DIVERSIDAD

La estrategia propuesta para encontrar el mayorajuste posible entre la oferta educativa y las ca-racterísticas del alumnado es la adaptación, enten-dida ésta como el conjunto de decisiones quedeben tomarse para adecuar la respuesta educativaa las necesidades del alumnado. Las decisionesafectan a todos los ámbitos de la vida escolar:proyecto educativo, proyecto curricular, progra-maciones de aula y proceso de enseñanza-apren-dizaje en el aula.

14.2.2.1. Medidas ordinarias

Entre las medidas ordinarias, o dirigidas a la to-talidad del alumnado, que contempla el sistemaeducativo para atender a la diversidad, cabe citarlas siguientes: la concreción del currículo; la opcio-nalidad; la orientación educativa, psicopedagógicay profesional y la tutoría; los refuerzos y apoyoseducativos y los agrupamientos específicos.

Los sucesivos niveles de concreción curricu-lar suponen progresivas adaptaciones del currícu-

lo oficial, o de las enseñanzas mínimas, a lasnecesidades educativas de la Comunidad Autóno-ma, del centro de enseñanza, del grupo de alum-nos y del alumno concreto. Estas adaptaciones oconcreciones se especifican en los currículos decada Comunidad, en los proyectos de centro y enlas programaciones, y nunca suponen una modifi-cación significativa del currículo, es decir, permi-ten adecuar, priorizar, secuenciar y temporalizarobjetivos, contenidos o criterios de evaluación,pero no eliminarlos.

La LOGSE recoge una serie de medidas en lasque la opcionalidad de áreas y materias constituyeun recurso en manos del alumnado para fomentar ydesarrollar sus preferencias personales. Por las pro-pias características de la Educación Infantil y Pri-maria, los objetivos generales en este nivel educa-tivo deben ser compartidos por todos los alumnos,por lo que los espacios para efectuar opciones dematerias no se encuentran extendidos de forma ins-titucional, salvo las excepciones que pudieran men-cionarse en relación con la impartición de la Len-gua Extranjera en los primeros estadios educativos.En la Educación Secundaria Obligatoria, para ha-cer compatible la comprensividad con la necesariadiversificación, el currículo incluye materias opta-tivas, que tendrán un peso creciente a lo largo de laetapa (ver apartado 8.3). Por lo que respecta alBachillerato, la LOGSE incluye un tronco comúnde asignaturas que deberán cursar los alumnos delas cuatro modalidades de Bachillerato, unas mate-rias propias de modalidad y otras optativas entre lasque los alumnos podrán elegir cualquiera de lasdefinidas como propias de otra modalidad. Por suparte, las Comunidades Autónomas, en sus respec-tivos currículos de Bachillerato, han previsto laexistencia de distintos itinerarios dentro de cadamodalidad (ver capítulo 9).

La organización de actividades de refuerzo yapoyo en los centros educativos constituye unamedida de atención a la diversidad muy generali-zada que suele ir dirigida a las áreas instrumenta-les (Matemáticas y Lengua). Los refuerzos permi-ten un seguimiento más personalizado delalumnado con dificultades, a la vez que les pro-porcionan más tiempo y recursos para acceder alos objetivos programados. La forma en que loscentros dispongan los refuerzos y apoyos se espe-cifica en los proyectos curriculares.


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Existe también la posibilidad de dar respuesta ala diversidad de los alumnos mediante la organi-zación de agrupamientos específicos, que debenser aprobados por el Claustro e incluidos en losproyectos curriculares como medida de atención ala diversidad. Tales agrupamientos, grupos flexi-bles o desdobles espacio-temporales suponen unavariante de mayor extensión que los refuerzos oapoyos y siempre tendrán carácter transitorio. LaComunidad Foral de Navarra, por ejemplo, permi-te a los centros organizar agrupamientos específi-cos para los alumnos del primer ciclo de la ESOque no pueden seguir el ritmo del aula por retra-sos académicos o carencias básicas. Estos alum-nos podrán permanecer en los agrupamientos es-pecíficos hasta un máximo del 40% del horariosemanal, distribuido entre tres y cuatro horas delas áreas de Lengua y Matemáticas y dos de las deCiencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales.

14.2.2.2. Medidas extraordinarias

Una vez aplicadas las medidas ordinarias deatención a la diversidad, y habiéndose demostradoque son insuficientes para responder a las necesi-dades educativas de un alumno concreto, el siste-ma educativo ha definido otra serie de medidasque se aplicarán con carácter extraordinario. Éstasson la permanencia de un año más en el mismociclo o curso, las adaptaciones curriculares signi-ficativas, los apoyos para los alumnos con necesi-dades educativas especiales, la diversificacióncurricular y, como recurso extremo, los Progra-mas de Garantía Social. El orden en que se hanenunciado estas medidas responde al gradual au-mento de su carácter excepcional. La primeramedida sería la «repetición», y la última, y portanto más extraordinaria, el acceso a Programasde Garantía Social.

La Comunidad Valenciana añade a todas lasanteriores otra medida extraordinaria, los progra-mas de adaptación curricular en grupo, medidaprevia al acceso a programas de diversificacióncurricular. Por su parte, Cataluña permite a loscentros la organización de unidades de adaptacióncurricular. Éstas, aunque pueden considerarse untipo de agrupamiento flexible, suponen una va-riante metodológica y organizativa cercana a ladiversificación curricular, algo similar a lo que

ocurre con las unidades de currículo adaptado deNavarra.

La permanencia de un año más en un ciclo ocurso es una medida extraordinaria de atención ala diversidad que sólo se podrá adoptar dos vecesa lo largo de la enseñanza obligatoria.

En Educación Primaria, la permanencia podráplantearse al final de cada ciclo, pero sólo una veza lo largo de toda la etapa. Cuando un alumno nohaya alcanzado los objetivos del ciclo, el tutor otutora, teniendo en cuenta los informes del restode los profesores y consultados los padres o tuto-res legales, decidirá su permanencia un año más osu promoción al ciclo siguiente. En ambos casos,la decisión irá acompañada de indicaciones sobrelas medidas educativas complementarias encami-nadas a contribuir a que el alumno alcance losobjetivos programados.

En Educación Secundaria Obligatoria, estamedida podrá adoptarse una o dos veces (siempreque no se haya hecho uso de ella en Primaria),bien al final del primer ciclo o en cualquiera delos cursos del segundo. El equipo de profesoresdel alumno decidirá su promoción o permanencia,acompañando tal decisión de las medidas educati-vas complementarias necesarias para que el alum-no alcance los objetivos del ciclo o curso quecorresponda.

Como medida educativa complementaria parael alumnado que permanezca un año más en unmismo curso de la ESO, la Comunidad Valencia-na permite a los centros modificar la relación deáreas y materias, así como el horario asignado acada una de ellas, diseñando un currículo adapta-do [L362].

El continuo de las necesidades educativas delalumnado determina la misma continuidad en lasrespuestas educativas. En el punto más extremode la concreción curricular se encuentran lasadaptaciones curriculares, que suponen adecua-ciones del currículo realizadas para un alumnoconcreto. Cuando el alumnado presente necesida-des educativas especiales que por su permanencia,origen o naturaleza requieran la modificación deaspectos centrales del currículo que deben seguirla mayoría de los alumnos de su edad, se podrán


llevar a cabo adaptaciones curriculares significati-vas. Para la aplicación de esta medida de carácterextraordinario, que supone la eliminación de con-tenidos, objetivos y criterios de evaluación delcurrículo ordinario, será necesario partir de unaevaluación psicopedagógica previa (realizada porlos servicios especializados de orientación) y lle-var a cabo un seguimiento continuo que permita,siempre que sea posible, ir acercando cada vezmás al alumno al currículo normalizado.

Para los alumnos con necesidades educativasespeciales que requieren adaptaciones significati-vas del currículo en varias o en la totalidad de lasáreas, los centros cuentan con personal de apoyo,profesorado con la especialidad de EducaciónEspecial, Pedagogía Terapéutica, Audición y Len-guaje, profesorado de apoyo del Programa deEducación Compensatoria, etc. que refuerzan eltrabajo del resto de los docentes. La organizaciónde los apoyos varía de unos centros a otros, segúnlas necesidades de los alumnos y la organizaciónescolar, pudiendo llevarse a cabo en el mismogrupo-aula o en agrupamientos específicos con unnúmero reducido de alumnos fuera del aula.

14.2.2.3. Diversificación Curricular

Para determinados alumnos mayores de 16años, previa su oportuna evaluación, pueden esta-blecerse diversificaciones del currículo en los cen-tros ordinarios. La diversificación curricular per-sigue que los alumnos alcancen los objetivos de laEducación Secundaria Obligatoria y, por tanto, eltítulo de Graduado en Educación Secundaria, conuna metodología específica y a través de conteni-dos e incluso áreas diferentes a las establecidascon carácter general [L004].

Tales diversificaciones tendrán como objetivoque el alumno adquiera las capacidades generalespropias de la etapa [L186]. Con esta finalidad, lasactividades educativas del currículo diversificadoincluirán al menos tres áreas del currículo básicoy, en todo caso, incorporarán elementos formati-vos del ámbito lingüístico y social, así como ele-mentos del ámbito científico-tecnológico. La in-corporación de un alumno a un Programa deDiversificación Curricular implica la previa eva-luación psicopedagógica, la audiencia de los alum-

nos y sus familias y el informe de la Inspeccióneducativa.

Las Comunidades Autónomas de Andalucía[L362], Canarias [L364], Galicia [L365], Navarra[L366], País Vasco [L367] y Comunidad Valen-ciana [L362] han regulado sus Programas de Di-versificación Curricular, tanto al aprobar los res-pectivos currículos de Educación SecundariaObligatoria como mediante la publicación de nor-mas complementarias en la materia. El resto delas Comunidades asumen provisionalmente la nor-mativa establecida por el Ministerio de Educación[L368], con la única excepción de Cataluña, queno ha regulado la Diversificación Curricular sinoque permite que ésta se desarrolle a partir de laordenación de los créditos variables del currículode Educación Secundaria Obligatoria.

El análisis de las normas legales pone de mani-fiesto algunas diferencias entre los Programas deDiversificación Curricular de las distintas Admi-nistraciones Educativas, aunque todas ellas, con laúnica excepción de Cataluña, asignan a los cen-tros que impartan Educación Secundaria Obliga-toria el deber de organizar y elaborar programasbase de diversificación curricular a partir de loscuales se estructuren los programas individualiza-dos.

La duración de los Programas puede ser indis-tintamente de uno o dos años en Canarias, PaísVasco y la Comunidad Valenciana, mientras que,con carácter general, la duración en Andalucía yNavarra será de un año y, de dos en Galicia y enel resto de las Comunidades.

A los requisitos de acceso establecidos paratodo el Estado (16 años de edad, evaluación psi-copedagógica previa, consentimiento del alumnoy sus familias e informe favorable de la Inspec-ción), casi todas las Comunidades añaden que elalumno se haya encontrado en cursos anteriorescon dificultades generalizadas de aprendizaje ental grado que le hayan impedido alcanzar los ob-jetivos propuestos para el ciclo o curso correspon-diente y que, a juicio del equipo de profesores delgrupo, se encuentre en una situación de riesgoevidente de no alcanzar los objetivos de la etapacursando el currículo ordinario. Además, Andalu-cía, Canarias, Navarra y la Comunidad Valencia-


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na establecen que el alumno debe haber cursadoalguno de los cursos del segundo ciclo de la ESO,mientras que en Galicia y en las Comunidadesque aún se rigen por la normativa del Ministeriode Educación sólo es necesario haber finalizado elprimer ciclo. Existen otras condiciones de accesoa los programas de diversificación, entre las quedestacan las expectativas de alcanzar el título deGraduado en Educación Secundaria, señalada enla normativa de Andalucía, Canarias, Galicia yNavarra, y que se haya sido objeto de otras medi-das de atención a la diversidad, como explicitanAndalucía y Galicia.

Algunos de los requisitos de acceso evidencianconcepciones diferentes de la diversificación cu-rricular, como ocurre en el caso de Andalucía yNavarra. Andalucía señala como condición que elalumno presente motivación e interés hacia losestudios; por el contrario, Navarra señala que ac-cederán a los Programas de Diversificación Curri-cular los alumnos que muestren una clara desmo-tivación hacia el aprendizaje escolar.

La organización y estructura de los progra-mas en las distintas Comunidades presenta ele-mentos comunes y aspectos diferenciales. En tér-minos generales, todas las Administracionesseñalan como componentes formativos de los Pro-gramas de Diversificación Curricular las áreas es-pecíficas, organizadas en torno a los ámbitos lin-güístico y social y científico-tecnológico, las áreasdel currículo común, las materias optativas y latutoría.

Las diferencias entre Comunidades hacen refe-rencia a los horarios asignados a cada uno de loscomponentes formativos, la definición o no de lasáreas comunes, la inclusión entre las materiasoptativas de algunas diseñadas específicamentepara el grupo de diversificación, la forma en quese llevan a cabo las actividades de tutoría, etc. ElPaís Vasco es la Comunidad que deja mayor fle-xibilidad a los centros a la hora de concretar yelaborar sus Programas de Diversificación.

Un aspecto también común a todos los Progra-mas de Diversificación Curricular es que los alum-nos tendrán un grupo ordinario de referencia, de3º ó 4º de ESO según que el programa sea de unoo dos años de duración, donde cursarán algunas

áreas, y que las áreas específicas se impartirán enel grupo de diversificación. En todas las Comuni-dades Autónomas, el número de alumnos de losgrupos específicos de diversificación se sitúa entorno a 15; la Comunidad Valenciana es la únicaque eleva el límite de alumnos por grupo hasta 20y el País Vasco el único que señala un númeromínimo de seis alumnos.

Los alumnos que alcanzan los objetivos especi-ficados en el Programa de Diversificación Curri-cular reciben el título de Graduado en EducaciónSecundaria. En todo caso, reciben una acredita-ción del centro en la que se especifican las áreascursadas y las calificaciones obtenidas en cada unade ellas. Los resultados de la evaluación iránacompañados, como para todos los alumnos de 4ºde ESO, del consejo orientador sobre su futuroacadémico y profesional.

14.2.2.4. Programas de Garantía Social

Las Administraciones Educativas deben garan-tizar una oferta suficiente de Programas específi-cos de Garantía Social para los alumnos que noalcanzan los objetivos de la Educación SecundariaObligatoria.

La finalidad de estos programas, que consti-tuyen una medida de atención a la diversidad yde compensación de desigualdades, es proporcio-nar al alumnado una formación básica y profe-sional que les permita incorporarse a la vidaactiva o proseguir sus estudios, especialmente enla Formación Profesional Específica de gradomedio mediante la superación de una prueba deacceso.

Esta doble finalidad sitúa a los Programas deGarantía Social a caballo entre el sistema educa-tivo y el mundo laboral, incorporando elementosformativos propios de la etapa de Educación Se-cundaria Obligatoria y de la Formación Profesio-nal Ocupacional, por lo que se fomenta la colabo-ración en su desarrollo de otras Administraciones(Trabajo, Bienestar Social), y especialmente de losAyuntamientos. Estos Programas presentan uncarácter interinstitucional y no pueden considerar-se únicamente educativos, puesto que no condu-cen a titulación y no forman parte de ninguno de


TABLA 14.11. ALUMNADO MATRICULADOEN PROGRAMAS DE GARANTÍA SOCIALY PORCENTAJE EN CENTROS PÚBLICOS

POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 1996/97

Total % en públicos

Andalucía 1.873 95,62

Aragón 907 53,14

Asturias 465 85,38

Baleares 200 70,50

Canarias 775 100,00

Cantabria 283 72,79

Castilla-La Mancha 877 84,38


Cataluña 1.516 100,00

Extremadura 884 79,30

Galicia 119 85,71

Madrid 1.917 80,85

Murcia 822 75,06

Navarra 536 72,76

País Vasco 3.784 88,64

La Rioja 178 57,30

C. Valenciana 40 100,00

Ceuta y Melilla 209 88,04

Total 17.229 84,01


los niveles, etapas, ciclos y grados en que se or-ganiza el sistema educativo.

Las Comunidades Autónomas que, por el mo-mento, han regulado los Programas de GarantíaSocial son: Andalucía [L369], Canarias [L370],Cataluña [L371], Galicia [L372], Madrid [L373],Navarra [L374], País Vasco [L375] [L376] y Co-munidad Valenciana [L377]. El resto de las Comu-nidades Autónomas, mientras elaboran su propianormativa, se acogen a las disposiciones del Minis-terio de Educación [L378]. En el curso 1996/97,último con datos oficiales disponibles, un total de17.229 alumnos cursaron alguno de estos progra-mas. Debido a su carácter social, el mayor númerode alumnos está matriculado en programas impar-tidos en centros de titularidad pública, reduciéndo-se la participación de la iniciativa privada, aunquecon importantes diferencias por Comunidades, amenos del 16% del total (tabla 14.11).

En la regulación específica de los Programas deGarantía Social existen elementos comunes a todoel Estado, como son los objetivos que persiguen,las áreas o componentes básicos de formación y lacertificación que proporcionan. Sin embargo, tam-bién se observan diferencias entre ComunidadesAutónomas, fundamentalmente en las modalida-des que establece cada Administración y también,aunque en menor medida, en los requisitos deacceso, la duración de los programas, la distribu-ción horaria e incluso el número máximo de alum-nos por grupo.

Los objetivos de los Programas de GarantíaSocial son, básicamente, desarrollar y afianzar lamadurez personal de los alumnos, ampliar su for-mación y prepararles para el ejercicio de activida-des profesionales. Para alcanzarlos, estos progra-mas cuentan con las siguientes áreas formativas:formación profesional específica, formación yorientación laboral, formación básica, actividadescomplementarias y tutoría.

Todas las Comunidades Autónomas coincidenen definir como destinatarios de los Programasde Garantía Social a aquellos jóvenes mayores de16 años, o que los cumplan en el año natural enque acceden al programa, que no hayan alcanzadolos objetivos de la Educación Secundaria Obliga-toria y no posean titulación alguna de Formación

Profesional. Sin embargo, no hay tal unanimidaden cuanto al límite superior de edad para cursarestos programas: la mayoría lo sitúa en los 21años, algunas no establecen límite y otras lo reba-jan a 20, como el País Vasco, o lo elevan a 22,como la Comunidad Valenciana.

Los requisitos de acceso también presentanalgunas, aunque mínimas, variaciones entre Co-munidades. En casi todas ellas, además de losrequisitos de edad y titulación ya comentados, seestablecen otros como:

• estar escolarizado en el segundo ciclo de laESO y haber accedido a un Programa de Di-versificación Curricular, no encontrándose ajuicio del equipo educativo en condiciones dealcanzar los objetivos de la etapa por esta vía;

• estar escolarizado en el segundo ciclo de laESO sin que les haya sido posible acceder a


CAP.

14

un programa de diversificación curricular yencontrarse, a juicio del equipo educativo, engrave riesgo de abandono escolar (en Galicia,la Comunidad Valenciana y en las Comuni-dades que asumen la normativa del Ministe-rio de Educación por no contar con regula-ción específica, el acceso a Programas deGarantía Social de los alumnos que se en-cuentren en esta situación tiene la considera-ción de excepcional);

• tener informe de evaluación psicopedagógicarealizado por el orientador del instituto o porel equipo de orientación del sector;

• tener la conformidad y autorización del alum-no y de sus padres o tutores legales; y

• tener informe favorable de la Inspección enEducación.

Las variaciones se refieren a las dos primerascondiciones, siendo el País Vasco el que permiteuna mayor flexibilidad, al no señalar como condi-ción estar cursando una etapa o ciclo determinadoni haber accedido a Programas de DiversificaciónCurricular.

Para los alumnos no escolarizados no suelenexigirse los requisitos anteriores; sólo Canariasseñala como preceptivo, para los menores de 18años, el dictamen del Equipo de Orientación queacredite la situación de desescolarización, el in-forme favorable de la Inspección y la autorizaciónde padres o tutores.

La distribución por edades del alumnado deGarantía Social correspondiente al curso 1996/97indica que, a pesar de los requisitos establecidosen casi todas las Comunidades Autónomas, unagran parte de los alumnos accede a estos progra-mas sin que se hayan aplicado previamente otrasmedidas de atención a la diversidad. En dichocurso, más del 60% de los alumnos de Garantíacontaban con tan sólo 16 ó 17 años de edad, porlo que difícilmente se cumple que accedieran pre-viamente a Programas de Diversificación Curricu-lar y que hubieran hecho uso de la posibilidad depermanecer dos años más en la enseñanza obliga-toria.

Existen variadas modalidades de Programas deGarantía Social que, a su vez, reciben distintasdenominaciones según la Administración de quese trate (tabla 14.12). La definición de las moda-lidades varía en función de los criterios seguidospor cada Comunidad para establecerlas: la mayo-ría toman como criterio clasificador el lugar don-de se imparten, algunas tienen en cuenta los res-ponsables de su gestión, otras el colectivo al quese dirigen y, las menos, cómo se lleva a cabo laFormación Profesional Específica. Las denomina-ciones más utilizadas son Formación-Empleo eIniciación Profesional, aunque la utilización deéstos últimos términos para referirse a una moda-lidad concreta puede llevar a confusión, puestoque algunas Comunidades Autónomas denominanasí de forma genérica a los Programas de GarantíaSocial (Navarra y País Vasco).

En general, el número de alumnos participantesen actuaciones de Garantía Social fuera de loscentros supera ligeramente al de los que se reali-zan en ellos, representando en el curso 1996/97 el54,06% del total (gráfico 14.1). Sin embargo, estarelación se invierte en la modalidad concreta dealumnos con necesidades educativas especialesdesarrollada en las Comunidades Autónomas queasumen la normativa del Ministerio de Educación,las únicas de las que se dispone de datos desagre-gados.

La duración de los programas varía considera-blemente en función de la Administración Educa-tiva y modalidad, momento y nivel de acceso, yexpectativas del alumnado. El mínimo se sitúa entorno a seis meses y el máximo alrededor de doscursos académicos completos, considerando quetodos los programas pueden ampliar su duraciónpara los alumnos con necesidades educativas es-peciales. La inclusión de estos estudiantes en losprogramas también puede modificar, reduciéndo-lo, el número máximo de alumnos por grupo, quesuele situarse en 15, pero que se eleva a 18 en elPaís Vasco e incluso a 20 en Andalucía.

En el curso 1996/97, los Programas de GarantíaSocial con mayor número de alumnos y, por tan-to, de mayor implantación en todo el territorio delEstado son los pertenecientes a las familias profe-sionales de «Electricidad y electrónica», «Mante-nimiento de vehículos autopropulsados», «Fabri-


TABLA 14.12. MODALIDADES DE PROGRAMAS DE GARANTÍA SOCIAL POR COMUNIDADAUTÓNOMA. CURSO 1999/2000

1) Desarrollados en centros educativos: dirigidos el alumnado que desee continuar estudios2) Desarrollados por otras Administraciones o entidades sin ánimo de lucro: dirigidos a la inserción laboral de

los jóvenes, combinando formación y empleo

1) Iniciación Profesional: se imparte en centros educativos2) Formación-Empleo: mediante convenios con corporaciones locales e instituciones publicas y privadas3) Inserción-sociolaboral: dentro o fuera del ámbito escolar. Un ejemplo: programas para alumnos con necesi-

dades educativas especiales

1) Planes de Transición al Trabajo (PTT): gestionados por el Departamento de Enseñanza2) Programas de Formación Profesional Ocupacional: su gestión corresponde al Departamento de Trabajo3) Programas de Escuelas Taller: su gestión corresponde al Departamento de Trabajo4) Programas gestionados por las Administraciones locales5) Programas gestionados por otras Administraciones o entidades

1) Programas que se desarrollan íntegramente en centros educativos2) Programas en los que el área de formación básica se desarrolla en el centro educativo y la Formación

Profesional Específica en colaboración con entidades de la Administración local, instituciones públicas oprivadas sin ánimo de lucro o en empresas y otros talleres autorizados

3) Programas que se desarrollan en su totalidad en entidades de la Administración local, instituciones públicasy privadas sin ánimo de lucro o en empresas y otros talleres autorizados

1) Iniciación Profesional: desarrollados en centros educativos2) Formación-Empleo: desarrollados principalmente por corporaciones locales y asociaciones empresariales3) Talleres profesionales: desarrollados en centros de Educación Permanente de Adultos, unidades específicas

dependientes de la Comunidad Autónoma y en colaboración con entidades privadas sin fines de lucro4) Para alumnos con necesidades educativas especiales: en IES, centros de Educación Especial públicos y

concertados y centros privados que impartan Educación Secundaria en régimen de concierto educativo

1) Talleres profesionales2) Iniciación Profesional Adaptada: dirigidos a jóvenes con problemática personal y/o social3) Iniciación Profesional Especial: dirigidos a jóvenes con necesidades educativas especiales permanentes4) Inserción laboral: desarrollados por agentes sociales5) Iniciación Profesional Básica: desarrollados en centros educativos

Por el momento no se ha definido más que una modalidad, denominada de Iniciación Profesional

1) Formación-Empleo: incluyen la realización de un trabajo productivo con contrato de trabajo a tiempo parcial2) Formación con prácticas en empresas: incluye la realización de prácticas formativas en centros de trabajo3) Formación sin prácticas en empresas

1) Iniciación Profesional: desarrollados en centros educativos2) Formación-Empleo: desarrollados principalmente por corporaciones locales y asociaciones empresariales3) Talleres profesionales: desarrollados principalmente por instituciones sin ánimo de lucro4) Para alumnos con necesidades educativas especiales: pueden ser de las modalidades de Iniciación Profesional

o de Talleres Profesionales


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A

cación mecánica» y «Edificación y obra civil»,familias que acogen a más del 35% del alumnado.En estas familias mayoritarias, el porcentaje demujeres matriculadas es muy pequeño, entre el1% y el 4%. En general, la participación de lasmujeres en los Programas de Garantía Social esmuy escasa, casi las tres cuartas partes de losalumnos de estos programas son hombres; sinembargo, existen perfiles profesionales que son

elegidos mayoritariamente por mujeres: «Imagenpersonal», «Administración» y «Textil, confeccióny piel» (tabla 14.13).

14.3. EDUCACIÓN ESPECIAL

La Ley Orgánica de Ordenación General delSistema Educativo (LOGSE), de 1990, regula y


CAP.

14

ordena la Educación Especial dentro de las Ense-ñanzas de Régimen General, consagra la integra-ción de la Educación Especial en el sistema ordi-nario e introduce el concepto de necesidadeseducativas especiales [L004]. Estos términos in-cluyen desde las necesidades puntuales más co-munes y transitorias a las más graves y permanen-tes, debiendo ser atendidas todas ellas en el marcode una enseñanza comprensiva y abierta a la di-versidad.

La Ley Orgánica de la Participación, la Evalua-ción y el Gobierno de los centros docentes (LO-PEG) [L005], de 1995, al definir la población connecesidades educativas especiales, distingue a losalumnos con necesidades educativas especialesdebidas a situaciones sociales o culturales desfa-vorecidas de aquellos que padecen discapacidadesfísicas, psíquicas o sensoriales o manifiestan tras-tornos graves de conducta. Este apartado se centra

GRÁFICO 14.1. DISTRIBUCIÓN DEL ALUMNADO MATRICULADO EN PROGRAMAS DE GARANTÍASOCIAL EN CADA MODALIDAD POR LUGAR DE IMPARTICIÓN. CURSO 1996/97

PROGRAMAS ORDINARIOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN ESPECIAL

TABLA 14.13. ALUMNADO MATRICULADO EN PROGRAMAS DE GARANTÍA SOCIALY PORCENTAJE DE MUJERES POR FAMILIA PROFESIONAL. CURSO 1996/97

Familia profesional N % mujeres

Actividades agrarias 858 26,92

Actividades físicas y deportivas 30 10,00

Administración 506 74,31

Artes gráficas 164 34,15

Comercio y marketing 495 63,43

Comunicación, imagen y sonido 16 6,25

Edificación y obra civil 1.020 2,65

Electricidad y electrónica 1.926 3,74

Fabricación mecánica 1.427 1,75

Hostelería y turismo 1.333 46,58

Imagen personal 815 94,11

Industrias alimentarias 53 41,51

Madera y mueble 916 5,46

Mantenimiento de vehículos autopropulsados 1.741 0,86

Mantenimiento y servicios a la producción 732 6,01

Sanidad 76 57,89

Servicios socioculturales y a la comunidad 412 89,80

Textil, confección y piel 398 74,12

Vidrio y cerámica 83 28,91

Sin distribuir 4.228 28,48

Total 17.229 26,45



Centros43,86%

Fuera decentros56,14%

Centros64,26%Fuera de

centros35,74%


Necesidades educativas especiales asociadas a

And

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Paí

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A

en el segundo grupo de alumnos, por ser el colec-tivo destinatario de la Educación Especial.

De acuerdo con el nuevo concepto de necesida-des educativas especiales (14.2.1), la EducaciónEspecial se define como la disposición, organiza-ción y aplicación de los recursos educativos pues-tos a disposición del alumno para que, sean cualesfueren sus dificultades y necesidades educativaspersonales, lleguen a un óptimo desarrollo perso-nal y social.

En la medida en que todos los alumnos necesi-tan ayudas pedagógicas más o menos específicaspara acceder a los fines generales de la educación,la Educación Especial deja de concebirse como laeducación de un tipo diferente de alumnos y pasaa entenderse como el conjunto de recursos mate-riales y personales puestos a disposición del siste-ma educativo para que éste pueda responder ade-cuadamente a las necesidades que, de formatransitoria o permanente, puedan presentar algu-nos de los alumnos. En este sentido, el sistemaeducativo dispone de los recursos necesarios paraque los alumnos con necesidades educativas espe-ciales puedan alcanzar dentro del mismo sistemalos objetivos establecidos con carácter generalpara todos los alumnos.

El marco legal sobre el que se asientan las basesdel desarrollo de la Educación Especial en todo elEstado está constituido por las siguientes normasbásicas: la Constitución Española de 1978 [L001],

la Ley 13/1982 de Integración Social de los Min-usválidos (LISMI) [L379], el Real Decreto 334/1985 de Ordenación de la Educación Especial[L123], la Ley Orgánica 1/1990 de OrdenaciónGeneral del Sistema Educativo (LOGSE) [L004]y la Ley Orgánica 9/1995 de la Participación, laEvaluación y el Gobierno de los centros docentes(LOPEG) [L005].

Junto a estas normas de rango superior hayque citar también la regulación, en 1996, de lascondiciones y el procedimiento para flexibilizar,con carácter excepcional, la duración del periodode escolaridad obligatoria para los alumnos connecesidades educativas especiales asociadas acondiciones de sobredotación intelectual, que estambién de aplicación en todo el territorio delEstado [L380]. Esta normativa de carácter gene-ral establece un modelo de Educación Especial yunos planteamientos en la atención educativa alos alumnos con necesidades educativas espe-ciales comunes en todas las Comunidades Autó-nomas.

La normativa estatal se completa con la regula-ción que las distintas Administraciones Educativashan ido promulgando para adaptar el ordenamientode la atención al alumnado con necesidades educa-tivas especiales a su territorio. Andalucía [L381],Canarias [L382], Cataluña [L383], Galicia [L384],Navarra [388] [L385], País Vasco [L386] y la Co-munidad Valenciana [L387] han promulgado nor-mas específicas, mientras que el resto de las Comu-

TABLA 14.14. ALUMNADO DESTINATARIO DE EDUCACIÓN ESPECIAL POR COMUNIDADAUTÓNOMA. CURSO 1999/2000

Discapacidades psíquicas, motoras o sensoriales ● ● ● ● ● ● ●

Trastornos generalizados del desarrollo ●

Sobredotación intelectual ● ● ● ● ● ● ●

La historia educativa y escolar ● ● ● ● ●

La historia personal ● ●

Trastornos graves de conducta ●

Situaciones sociales o culturales desfavorecidas ● ● ● ●



CAP.

14

nidades Autónomas, por el momento, asumen laque promulgó el Ministerio de Educación para suámbito de gestión [L388].

Como aspecto diferencial en cuanto a ordenacióndebemos resaltar que Andalucía ha elevado a rangode ley el marco legislativo de la Educación Espe-cial, mientras que todas las demás Comunidades lohan regulado por decreto. Además, las distintasAdministraciones Educativas definen la poblacióndestinataria de Educación Especial en las normasque la regulan, de forma que algunas restringen másque otras, y han establecido los recursos destinadosa su atención educativa (tabla 14.14).

Todas las Comunidades han regulado y organi-zado los recursos y apoyos específicos destinadosal alumnado con necesidades educativas especialesasociadas a discapacidad psíquica, física o senso-rial, al igual que han ordenado la atención educati-va de los alumnos que presentan altas capacidadesintelectuales. Sin embargo, sólo algunas han espe-cificado como destinatarios de estas medidas alalumnado que manifiesta problemáticas concretas,como es el caso de Canarias, que destaca los tras-tornos generalizados del desarrollo, o del País Vas-co, que incluye los trastornos graves de conducta.En la mayoría de las Comunidades Autónomas, lasnecesidades educativas especiales derivadas de al-teraciones en la trayectoria escolar de los alumnosson consideradas objeto de los mismos recursos yapoyos que las discapacidades o la sobredotaciónintelectual, siendo menos frecuente que se conside-ren al mismo nivel las derivadas de la historia per-sonal del alumno, que sólo señalan Galicia y laComunidad Valenciana. Otra diferencia, y quizás lamás relevante, se establece entre Andalucía, Cana-rias, Galicia y el País Vasco y el resto de las Co-munidades, ya que las cuatro primeras han promul-gado una única norma que regula conjuntamente laeducación del alumnado con necesidades educati-vas especiales debidas a condiciones personales dediscapacidad o sobredotación intelectual y las mo-tivadas por situaciones sociales o culturales desfa-vorecidas.

14.3.1. ESCOLARIZACIÓN

El proceso seguido para la escolarización delalumnado con necesidades educativas especiales

es el mismo en todas las Comunidades Autóno-mas. En todos los casos se busca la prevención ydetección temprana para establecer lo antes posi-ble las medidas educativas que permitan paliar losefectos sobre el proceso de aprendizaje de losalumnos. La escolarización de los niños que pre-sentan algún déficit o disfunción, con las medidaseducativas complementarias que precisen, se lle-vará a cabo a partir del momento de su detección.Asimismo, tiene prioridad la escolarización deestos alumnos en la etapa de Educación Infantil,dado su carácter preventivo y rehabilitador.

El diagnóstico de las necesidades educativas es-peciales se establece tras el proceso de evaluaciónpsicopedagógica que deben realizar los serviciosespecializados de orientación creados en cada Ad-ministración Educativa (ver apartado 14.1). Estaevaluación se acompaña de un dictamen de esco-larización que, en previsión de los apoyos y adap-taciones que va a precisar el alumno, propone lamodalidad de escolarización más adecuada y el olos centros más cercanos al domicilio del alumnoque reúnen las condiciones necesarias en cuanto arecursos, personal especializado, etc. Siempre setiene en cuenta la opinión de los padres o tutoreslegales del alumno antes de proceder a la escola-rización.

La decisión que se adopte, en todos los casos,tiene carácter revisable. La revisión será precepti-va al finalizar cada etapa educativa pudiendo sermenor la periodicidad en los siguientes casos: cadaaño en Galicia, cada ciclo en el País Vasco y, engeneral, cuando el alumno se encuentre escolari-zado en unidades o centros de Educación Espe-cial, con objeto de facilitar, siempre que sea po-sible, el acceso de los alumnos a un régimen demayor integración.

La normativa estatal de atención al alumnadocon necesidades educativas especiales asociadas adiscapacidad contempla distintas modalidades deescolarización, en función de la naturaleza detales necesidades y de los recursos que se requie-ran para darles respuesta:

• escolarización en unidades y centros ordina-rios, con los apoyos y adaptaciones precisos;

• escolarización en unidades de Educación Es-pecial en centros ordinarios; y


• escolarización en centros específicos de Edu-cación Especial.

Siempre que sea posible, el alumnado con ne-cesidades educativas especiales se escolarizará enrégimen de integración y, de acuerdo con el prin-cipio de normalización, en el centro educativo quele corresponda o en el más cercano al lugar dondedesarrolla su vida.

La escolarización en unidades o centros especí-ficos de Educación Especial sólo se llevará a cabocuando la gravedad, características o circunstan-cias de su disminución o discapacidad requieranapoyos y adaptaciones distintos o de mayor gradode los que podrían proporcionársele en los centrosordinarios, y durará únicamente el tiempo que la

disminución o discapacidad haga imposible la in-tegración.

Según los últimos datos disponibles, correspon-dientes al curso 1998/99, el 78,42% del alumnadocon necesidades educativas especiales está inte-grado en centros ordinarios, el 19,49% en centrosde Educación Especial y sólo un 2,09% en unida-des de Educación Especial en centros ordinarios.

Si se atiende a los datos de evolución (gráfico14.2), se observa claramente cómo el aumento delalumnado escolarizado en la modalidad de inte-gración se ha acompañado de una disminución delas otras modalidades, siendo ésta más acusada sicabe en las unidades de Educación Especial encentros ordinarios.

En los diferentes Estados de la Unión Europea, la tendencia actual está encaminada a la integracióndel alumnado con necesidades educativas especiales en escuelas ordinarias, proporcionando a los pro-fesores ayuda específica en cuanto a personal, material y equipamiento. Existen tres modelos: centrosespeciales, desvinculados de la enseñanza general; aulas especiales dentro de los centros de educacióngeneral; e integración total, donde los niños con necesidades educativas especiales están incluidos en lasmismas aulas que el resto de los alumnos.

Los centros especiales son el modelo predominante en la Comunidad francesa de Bélgica y enAlemania; por el contrario, la integración total es lo habitual en Italia; mientras que en los demás Estadosmiembros de la Unión Europea, los tres modelos existen simultáneamente, proporcionando diversosgrados de integración según las características individuales del alumno y sus necesidades educativasespeciales.

GRÁFICO 14.2. EVOLUCIÓN DEL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALESPOR MODALIDAD DE ESCOLARIZACIÓN. CURSOS 1980/81 A 1998/99

1 Hasta el curso 1989/90 el alumnado escolarizado en régimen de integración está incluido en estacategoría.


0

20.000

40.000

60.000

80.000

100.000

120.000

1979 1981 1983 1985 1987 1989 1991 1993 1995 1997 1999

Centros específicos

Unidades de E.E. en centros ordinarios 1

Integración


CAP.

14

Partiendo de las tres modalidades básicas deescolarización, se observan pequeñas diferenciasentre las Comunidades Autónomas: algunas aña-den a modo de experiencia una modalidad más,otras se refieren a la denominación que recibealguna de las ya establecidas con carácter generaly, en algún caso, se añaden condiciones que noson comunes para desarrollar una modalidad con-creta.

Para favorecer el principio de normalización,las Administraciones Educativas de Canarias,Galicia, Comunidad Valenciana y las que se rigenprovisionalmente por la normativa del Ministeriode Educación promueven experiencias de escola-rización combinada en centros ordinarios y encentros de Educación Especial. El País Vasco tam-bién ha regulado la posibilidad de escolarizacióna tiempo parcial en centros ordinarios y de Edu-cación Especial.

La existencia de unidades específicas de Edu-cación Especial en centros ordinarios, que recibenla denominación de aulas enclave en Canarias yaulas estables en el País Vasco, está condicionadaa determinadas circunstancias en varias Comuni-dades. En Cataluña y en Galicia se pueden habi-litar aulas de Educación Especial en centros ordi-narios sólo cuando no existan en la zona educativacentros de Educación Especial, mientras que en laComunidad Valenciana y en las que asumen lanormativa del Ministerio de Educación, su crea-ción se limita a las zonas rurales.

Las Administraciones Educativas garantizan laescolarización del alumnado con necesidades edu-cativas especiales en los centros docentes sosteni-dos con fondos públicos más cercanos a su lugarde residencia, manteniendo, en todo caso, unadistribución equilibrada, considerando su número

y sus especiales circunstancias, de manera que sedesarrolle eficazmente la idea integradora.

Casi el 80% del alumnado con necesidadeseducativas especiales está escolarizado en centrospúblicos, aunque la distribución de este colectivopor titularidad varía enormemente según la moda-lidad de escolarización (gráfico 14.3). Mientrasque el 88% del alumnado integrado está escolari-zado en centros de titularidad pública, este por-centaje disminuye al 48% entre los alumnos enunidades y centros específicos.

Todas las Comunidades Autónomas, con objetode conseguir una adecuada atención educativa, hanestablecido la posibilidad de definir centros deescolarización preferente para determinadas dis-capacidades cuando la respuesta a las necesidadesque conllevan requieran dotaciones y equipamien-tos singulares o una especialización profesionalde difícil generalización. Por otro lado, la partici-pación de los padres o tutores legales del alumna-do con necesidades educativas especiales en elproceso de escolarización y de enseñanza de sushijos es un aspecto destacado en todas las Comu-nidades Autónomas, al igual que la tendencia aconfigurar los centros de Educación Especialcomo centros de recursos educativos abiertos alos profesionales del sector.

El análisis del alumnado con necesidades edu-cativas especiales por discapacidad muestra que lamayor parte de los alumnos que se escolarizan enunidades o centros específicos presenta un trastor-no o discapacidad grave o muy grave. Muchos deestos alumnos presentan discapacidad psíquicamedia, severa o profunda, trastornos graves depersonalidad o plurideficiencias. Entre el alumna-do integrado en centros ordinarios destacan losque sufren trastornos psíquicos (ligeros y medios),

GRÁFICO 14.3. DISTRIBUCIÓN DEL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALESEN CADA MODALIDAD DE ESCOLARIZACIÓN POR TITULARIDAD DEL CENTRO. CURSO 1996/97

Unidades y centros específicos Centros ordinarios


Privados52,01%

Públicos47,99%

Públicos88,14%

Privados11,86%


muy por encima de los demás, y los motóricos,existiendo pocos alumnos que presenten pluridefi-ciencias o trastornos graves de la personalidad.Los alumnos con sobredotación intelectual se es-colarizan exclusivamente en régimen de integra-ción, mientras que los alumnos con discapacidadsensorial se escolarizan casi en la misma medidaen una u otra modalidad. Aunque la proporción dedeficientes auditivos integrados es superior que lade los deficientes visuales, existe también unaproporción mayor de los primeros en unidades ycentros específicos.

14.3.2. NIVELES EDUCATIVOS, ENSEÑANZAS

Y PROGRAMAS ESPECÍFICOS

Los niveles educativos para los alumnos connecesidades educativas especiales son los mismosque se han establecido con carácter general paratodos los alumnos. Así, la Educación Infantil, laEducación Primaria, la Educación SecundariaObligatoria, el Bachillerato, la Formación Profe-sional y la Enseñanza Universitaria, tal como hansido descritos en los correspondientes capítulos,son cursados en régimen de integración por estosalumnos, con las adaptaciones correspondientes.

Los objetivos de la Educación Especial, al estarintegrada en el sistema educativo ordinario, debenajustarse a los planteamientos educativos genera-les, adecuándolos en cada caso a las característicasde los alumnos. Los objetivos generales de las dis-tintas etapas educativas son el referente de las pro-gramaciones individuales o adaptaciones curricula-res de los alumnos con necesidades educativasespeciales, tanto si cursan las enseñanzas en cen-tros ordinarios como en los de Educación Especial.En estos últimos, dada su especificidad, los objeti-vos de la enseñanza obligatoria sufrirán adaptacio-nes más significativas y los programas irán dirigi-dos fundamentalmente al desarrollo de capacidadesvinculadas con la autonomía personal, la integra-ción social y el desempeño profesional.

La escolarización de los alumnos con necesida-des educativas especiales en los distintos nivelesy etapas del sistema, con carácter general, comen-zará y finalizará en las edades establecidas por laLOGSE, con algunas salvedades (ver apartado14.3.3). Una de ellas es la posibilidad, para los

alumnos que presentan altas capacidades intelec-tuales, de anticipar el inicio de la escolaridad obli-gatoria un año o de reducir la duración de ésta enun total de dos años (uno en la Educación Prima-ria y otro en la etapa de Educación SecundariaObligatoria). Esta medida, de aplicación excep-cional, debe ser autorizada por la Inspección edu-cativa de la Comunidad Autónoma correspondien-te, siguiendo el proceso que cada una hayaestablecido y siempre tras la oportuna evaluaciónpsicopedagógica.

Los alumnos integrados en centros ordinariosque al concluir la Educación Secundaria Obligato-ria obtengan el título de Graduado en EducaciónSecundaria podrán acceder al Bachillerato o aFormación Profesional Específica de grado me-dio. Dadas las características específicas de estasetapas post-obligatorias, las enseñanzas se organi-zan exclusivamente en régimen de integración.

En el Bachillerato se prevé la posibilidad deexención de determinadas materias, exclusivamen-te para los alumnos con problemas graves de au-dición, visión y motricidad cuando circunstanciasexcepcionales, debidamente acreditadas, así loaconsejen. Existe también la posibilidad de adap-tar los módulos y Ciclos Formativos de la Forma-ción Profesional Específica y de los Programasordinarios de Garantía Social para que sean cursa-dos en régimen de integración por el alumnadocon necesidades educativas especiales.

En el curso 1996/97, el alumnado con necesida-des educativas especiales integrado en los diver-sos tipos de enseñanza superaba los 90.000 (tabla14.15). El grupo más numeroso (que supone el77% de los alumnos en régimen de integración)cursa enseñanzas de Educación Primaria, y alre-dedor del 22% está matriculado en EducaciónInfantil y ESO. Del total de alumnos integrados,casi el 90% se encuentra en centros de titularidadpública. Esta elección mayoritaria de la enseñanzapública se mantiene en todos los tipos de enseñan-za, oscilando entre el 69,79% de alumnos quecursan Formación Profesional, que marca el por-centaje mínimo, y el 98,39% que cursa Bachille-rato LOGSE en centros públicos.

En las unidades o centros específicos de Educa-ción Especial, que escolarizan alumnos y alumnas


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que no pueden acceder a un régimen de integra-ción, se pueden cursar las siguientes enseñanzas:Formación Básica Obligatoria, Formación Profe-sional complementaria o Programas de transición ala vida adulta y Programas de Garantía Social paraalumnos con necesidades educativas especiales.

La Formación Básica Obligatoria tiene unamínima duración de 10 años en todo el Estado(Canarias constituye la única excepción, ya quepermite que el alumnado acceda a Programas es-pecíficos de transición a la vida adulta una vezcumplidos los 14 años), y tiende al desarrollo delas capacidades establecidas en los objetivos ge-nerales de los currículos de la Educación Infantily la Educación Primaria, aunque puede dar cabidaal desarrollo de capacidades de otros niveles edu-cativos de acuerdo con las necesidades del alum-nado. Cataluña permite de forma ordinaria la es-

colarización en unidades y centros de EducaciónEspecial de alumnos del segundo ciclo de Educa-ción Infantil, mientras que en Galicia, la Comuni-dad Valenciana y en las Comunidades que se ri-gen por la normativa del Ministerio de Educación,el acceso de estos alumnos es excepcional.

Los Programas de transición a la vida adul-ta, a los que se accede tras cursar los 10 añosde enseñanza básica (salvo en Canarias), tienenuna duración mínima de dos años en todo elEstado, que se pueden ampliar a tres, cuando lasnecesidades del alumno y del entorno laboral asílo aconsejen, en Cataluña, la Comunidad Valen-ciana y en las Comunidades que asumen la nor-mativa del Ministerio de Educación. Los objeti-vos prioritarios de estos programas se dirigen aayudar al alumnado a desarrollar las conductas yhábitos necesarios para llevar una vida adulta con

TABLA 14.16. NÚMERO DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALESESCOLARIZADOS EN UNIDADES Y CENTROS ESPECÍFICOS Y PORCENTAJE EN CENTROS

PÚBLICOS POR ENSEÑANZA. CURSO 1996/97

N % pública

Educación Infantil 1.694 58,32

Educación Básica 12.940 50,18

Formación Profesional (Aprendizaje de Tareas y FP adaptada) 5.522 46,85

Total 28.536 47,99


TABLA 14.15. ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES INTEGRADOSPOR TIPO DE ENSEÑANZA Y PORCENTAJE EN CENTROS PÚBLICOS. CURSO 1996/97

N % en públicos

Educación Infantil 9.249 86,48

Educación Primaria/EGB 69.695 89,18

ESO 10.346 84,88

BUP y COU 384 69,27

Bachillerato LOGSE 186 98,39

Bachillerato Experimental 35 74,28

FP I y FP II 748 69,79

Ciclos Formativos/Módulos Profesionales 183 96,17

Programas ordinarios de Garantía Social 330 71,82

Total 1 90.202 88,401 La cifra del total no coincide con el total nacional, ya que no se incluyen los datos de ESO, BUP/COU,

Bachillerato LOGSE, FP, Ciclos Formativos/Módulos Profesionales y Programas de Garantía Social de Anda-lucía.



el máximo grado de autonomía personal, capaci-tarles para utilizar los servicios que la sociedadpone a disposición de todos los ciudadanos y,hasta donde sea posible, formarles para el ejer-cicio de actividades laborales vinculadas al des-empeño de puestos de trabajo muy concretos ydelimitados. Con el mismo objetivo, pero concaracterísticas peculiares, el País Vasco ha pues-to en marcha, a partir de 1998, las Aulas deAprendizaje de Tareas, que pueden desarrollar-se tanto en centros de específicos de EducaciónEspecial como en institutos o centros de Educa-ción Secundaria ordinarios [L389]. Estas aulas,con una duración máxima de cuatro años y or-ganizadas en dos ciclos, están dirigidas al alum-nado con retraso mental que tenga al menos 16años y permiten, cuando se lleven a cabo encentro ordinarios, que el alumnado curse deter-minadas áreas de la ESO (Educación Física,Educación Plástica y Visual, Música, Tecnologíay Transición a la vida activa) en régimen deadaptación curricular. En todos los casos, elalumnado en unidades o centros específicos deEducación Especial puede permanecer escolari-zado hasta los 20 años de edad como máximo.

Por último, en la modalidad para alumnos connecesidades educativas especiales de los Pro-gramas de Garantía Social (ver apartado14.2.2.4), que pueden desarrollarse en centrosespecíficos de Educación Especial o en otros cen-tros de titularidad pública o privada, existían, enel curso 1996/97, 954 alumnos matriculados, delos cuales el 64,25% estaba en centros o institu-ciones de titularidad pública.

14.3.3. EVALUACIÓN, PROMOCIÓN

Y CERTIFICACIÓN

La evaluación del alumnado con necesidadeseducativas especiales debe tener como referenteprincipal los criterios de evaluación establecidos enel currículo de la etapa correspondiente y en lasadaptaciones curriculares realizadas en cada casoconcreto. Constituye una tarea conjunta del profe-sor-tutor, del profesorado de apoyo a la EducaciónEspecial y de todos los profesores que impartandocencia o intervengan en el proceso educativo delalumno, contando a su vez con la participación delos servicios especializados de orientación. Se rea-

liza de la misma forma que para el resto de losalumnos del grupo, teniendo en cuenta su dificul-tad específica a la hora de aplicar los procedimien-tos de evaluación. Al final de cada curso se evalúanlos resultados conseguidos por cada uno de losalumnos con necesidades educativas especiales enfunción de los objetivos propuestos a partir de lavaloración inicial, lo que permite variar el plan deactuación en función de los resultados.

La promoción de ciclo de los alumnos connecesidades educativas especiales está reguladapor una normativa general de aplicación en todoel Estado, que establece la posibilidad de perma-nencia un año más en el segundo ciclo de la Edu-cación Infantil cuando en el informe del equipo deorientación psicopedagógica se estime que dichamedida permitirá al alumno alcanzar los objetivosde la etapa o será beneficiosa para su socializa-ción. En la etapa de Educación Primaria puedeigualmente prolongarse un año la escolarización,y en la Educación Secundaria Obligatoria, en casode no haberse producido ninguna de las dos cir-cunstancias anteriores, se puede permanecer unaño más en cada ciclo. Con ello, la escolarizaciónen la enseñanza básica se prolonga, a lo sumo,hasta los 18 años.

Algunas Comunidades Autónomas han flexibi-lizado más la escolarización del alumnado connecesidades educativas especiales; así, en el PaísVasco se permite que un alumno permanezca enla Educación Primaria dos años más de los esta-blecidos con carácter general y que se plantee laposibilidad de permanencia en cualquiera de losdos cursos del primer ciclo de la ESO, en vez desólo al final del mismo.

En la enseñanza secundaria postobligatoriaexiste la opción de incrementar en dos años laescolarización en Bachillerato y, en la FormaciónProfesional Específica, los alumnos con necesi-dades educativas especiales asociadas a discapa-cidad podrán cursar las actividades programadaspara un mismo módulo un máximo de cuatroveces.

Las decisiones de promoción o permanencia setoman siempre de acuerdo con la informaciónobtenida a través del proceso de evaluación y enrelación con el progreso del alumno respecto a los


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objetivos para él programados. La decisión iráacompañada, en su caso, de medidas educativascomplementarias, encaminadas a contribuir a queel alumno alcance dichos objetivos. No existe, sinembargo, una correlación directa o mecánica en-tre el hecho de que el alumno no consiga losobjetivos y la no promoción al ciclo siguiente.

Al igual que el resto de sus compañeros, losalumnos con necesidades educativas especialesque al término de la Educación Secundaria Obli-gatoria alcanzan los objetivos de la misma reci-ben el título de Graduado en Educación Secun-daria, que faculta para acceder al Bachillerato ya la Formación Profesional Específica de gradomedio.

Para todos los alumnos que no alcanzan losobjetivos de la Educación Secundaria Obligatoriay, por tanto, no pueden continuar sus estudios porcarecer de título, la LOGSE establece que se or-ganizarán Programas de Garantía Social, con elfin de proporcionarles una formación básica yprofesional que les permita incorporarse a la vidaactiva. Los alumnos con necesidades educativasespeciales podrán acceder a los Programas gene-rales de Garantía Social en régimen de integra-ción o a Programas de Garantía Social específica-mente diseñados para alumnos con necesidadeseducativas especiales. Su incorporación a uno uotro tipo de programas se realizará teniendo encuenta la orientación de los servicios especializa-dos de orientación, la opinión de los padres ytutores legales y la de los propios alumnos.

Todos los alumnos, en cualquier caso, recibenuna acreditación del centro educativo en la queconstan los años cursados y las calificacionesobtenidas en las distintas áreas. Esta acreditaciónva acompañada de una orientación sobre su futuroacadémico y profesional, no prescriptiva y concarácter confidencial.

Por su parte, los alumnos con necesidades edu-cativas especiales que hayan cursado Bachilleratoy Formación Profesional Específica de grado me-dio y superior con adaptaciones significativas enalgunas de las materias y que hayan obtenido cali-ficación positiva serán propuestos para la expedi-ción de la titulación correspondiente (Bachiller,Técnico y Técnico Superior, respectivamente).

14.4. ACTUACIONES DECOMPENSACIÓN DE LASDESIGUALDADES EN EDUCACIÓN

El principio de igualdad de oportunidades eneducación implica que, para que las desigualdadesy desventajas sociales y culturales de las que par-ten determinados alumnos no acaben convirtién-dose en desigualdades educativas, se pongan enmarcha una serie de medidas de carácter compen-sador.

La única normativa para el conjunto del Estadoen este ámbito educativo se encuentra en la LeyOrgánica de Ordenación General del Sistema Edu-cativo de 1990. La configuración de un sistemaeducativo comprensivo e integrador que debe res-ponder a las necesidades educativas especiales delalumnado atendiendo a los principios de normali-zación y atención a la diversidad supone conside-rar al alumnado en situaciones sociales o cultura-les desfavorecidas, individualmente o en grupo,como alumnado con necesidades educativas espe-ciales y que, por tanto, requiere en un periodo desu escolarización o a lo largo de toda ella deter-minados apoyos y atenciones educativas específi-cas, tal como señaló posteriormente la LOPEG en1995.

El desarrollo normativo de las actuaciones decompensación de desigualdades en las Comunida-des Autónomas es muy reciente (la primera normadata de 1995). Andalucía [L381], Canarias [L390],Galicia [L384], Madrid [L391], Navarra [L392],País Vasco [L393] y Comunidad Valenciana[L394] [L395] han dictado algún decreto u ordenque regula estas actuaciones, mientras que el restode las Comunidades Autónomas (a excepción deCataluña) asume actualmente la normativa pro-mulgada por el Ministerio de Educación [L396][L397].

Es conveniente señalar que existe una granvariedad en los aspectos que se regulan en estanormativa: actuaciones de compensación en gene-ral, actuaciones en centros, programas concretosde compensación educativa, etc. Así, por ejemplo,lo que ha legislado la Comunidad Foral de Nava-rra acerca de la compensación se dirige exclusiva-mente al alumnado del segundo ciclo de la ESO y,


más concretamente, a las Unidades de CurrículoAdaptado (UCA), como medida de promoción ycompensación educativas. Igualmente, la Comu-nidad de Madrid ha desarrollado exclusivamenteel funcionamiento de las unidades escolares deapoyo en instituciones hospitalarias, asumiendo lanormativa del Ministerio de Educación para elresto de actuaciones.

Las Comunidades de Andalucía, Canarias, Ga-licia y País Vasco, partiendo del amplio concep-to de necesidades educativas especiales, han re-gulado la atención al alumnado que presentanecesidades educativas especiales debidas a si-tuaciones sociales o culturales desfavorecidasconjuntamente con las derivadas de déficits per-sonales o trastornos graves de conducta, aunquedicha regulación se ha ido desarrollando y con-tinuará haciéndolo en los próximos años paraadecuarse a las necesidades concretas de estecolectivo.

Por otro lado, existe una serie de convenios decolaboración entre distintas Administraciones(Ministerio de Educación y Consejerías o Depar-tamentos de Educación de Comunidades Autóno-mas; Ministerio de Educación con otros Ministe-rios y organismos estatales como el de Trabajoy Seguridad Social, Sanidad o INSALUD; Con-sejerías o Departamentos de Educación con otrasConsejerías o Departamentos dentro de cada Co-munidad Autónoma), así como entre Administra-ciones y entidades públicas y privadas sin finesde lucro, para desarrollar diversas actuaciones.La compensación de las desigualdades en la edu-cación, dada su finalidad de paliar la desventajasocial, requiere un tratamiento interinstitucional,por lo que las actuaciones que se desarrollan enel marco del sistema educativo deben comple-mentarse con otras promovidas o financiadas, almenos en parte, por otras instancias o institu-ciones.

En términos generales, las acciones desarrolla-das para compensar las desigualdades en la edu-cación se pueden agrupar en torno a tres grandesámbitos: actuaciones para compensar las desigual-dades de acceso y permanencia en el sistema edu-cativo, actuaciones para la atención educativa delalumnado y actuaciones para la calidad de la edu-cación (tabla 14.17).

14.4.1. ACTUACIONES PARA COMPENSAR

LAS DESIGUALDADES DE ACCESO Y

PERMANENCIA EN EL SISTEMA EDUCATIVO

Con el fin de garantizar la igualdad de accesoy permanencia en los tramos obligatorios del sis-tema educativo, todas las Comunidades Autóno-mas han desarrollado una política de concesión deayudas y subvenciones y de planificación educa-tiva que se concreta en las siguientes actuaciones.

14.4.1.1. Actuaciones en Educación Infantil

Para prevenir y compensar la desigualdad deacceso a la enseñanza obligatoria que supondríano haber podido acceder a la Educación Infantil,ya sea por el lugar de residencia del alumnado opor otras circunstancias, todas las Administracio-nes Educativas, en colaboración con las Adminis-traciones locales y otras entidades, han ampliadola oferta de plazas escolares gratuitas en esta eta-pa y desarrollado programas específicos para laatención educativa del alumnado que no puedeacudir a un centro docente. Así, en Canarias, paraprevenir la desigualdad en el inicio de la escola-ridad se está desarrollando el programa de Educa-ción Infantil en la Familia, más conocido y gene-ralizado como Preescolar en Casa, mediante laatención educativa por parte de profesorado itine-rante de los niños pequeños que viven en locali-dades sin escuela.

Estos programas tienen como objetivo prevenirla desigualdad inicial de acceso y facilitar unadecuado progreso en niveles posteriores de niñosmenores de 6 años que, por situaciones de aisla-miento geográfico, bajo nivel cultural e insuficien-te conciencia de su familia de la relevancia deacceder a la educación general, no han sido esco-larizados. La población infantil de las zonas rura-les es la destinataria principal de estos programas.

14.4.1.2. Gratuidad de servicioscomplementarios en la educaciónobligatoria

Para garantizar el acceso y la permanencia delos alumnos en situación de desventaja (ya sea porrazones de su capacidad económica, nivel social o


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lugar de residencia) en las etapas que conformanla enseñanza obligatoria, en todo el Estado seofrecen gratuitamente los servicios complementa-rios de comedor, transporte y residencia escolar.

El servicio de comedor escolar es una de lasacciones de carácter compensatorio que vienendesarrollándose para las personas, grupos y ámbi-tos territoriales que se encuentran en situacióndesfavorable. Se garantiza la prestación gratuitade este servicio a todos los alumnos que estudianenseñanzas obligatorias en jornada de mañana ytarde y tienen que desplazarse fuera de su locali-dad para asistir a clase y no disponen de transpor-

te escolar a mediodía. También dispone de come-dor escolar de forma gratuita el alumnado perte-neciente a familias dedicadas a profesiones itine-rantes, cuando se considere que este servicioasegura su escolarización regular. El resto delalumnado podrá recibir ayuda individual de co-medor en función del nivel de renta familiar.

El objeto del servicio de transporte escolar esfacilitar el desplazamiento del alumnado desde sulocalidad de residencia al centro escolar. Dichoservicio es gratuito para los alumnos de Educa-ción Primaria y Educación Secundaria Obligatoriaresidentes en núcleos de población dispersa o que

TABLA 14.17. ACTUACIONES DE COMPENSACIÓN EDUCATIVA. CURSO 1999/2000

Actuaciones para el acceso y permanencia en el sistema educativo

1) Ampliación de la oferta de plazas escolares en el segundo ciclo de la Educación Infantil, garantizando el acceso delalumnado de zonas rurales y del alumnado en situación de desventaja a los servicios y recursos educativos. Fomentode la escolarización temprana.

2) Escolarización del alumnado de grupos sociales y culturales desfavorecidos con una distribución equilibrada entrelos centros sostenidos con fondos públicos, en condiciones que favorezcan su inserción y atención adecuadas,evitando tanto su concentración como su dispersión excesivas.

3) Realización de programas de seguimiento escolar para evitar el absentismo, con especial atención a la transiciónentre las distintas etapas.

4) Concesión de ayudas para la gratuidad de los servicios complementarios de transporte escolar, comedores y, en sucaso, residencia, a los alumnos desfavorecidos cuyas familias dispongan de menores rentas.

Actuaciones para la atención educativa del alumnado

1) Programas de compensación educativa, de carácter permanente o transitorio, en centros que escolaricen a poblacióndesfavorecida, con dotación de recursos complementarios de apoyo.

2) Programas de compensación educativa dirigidos al alumnado que por razones de trabajo de su familia no puedenseguir un proceso regular de escolarización.

3) Programas de compensación educativa dirigidos al alumnado que por prescripción facultativa o por hospitalizaciónno puede seguir un proceso regular de escolarización.

4) Programas dirigidos a la promoción educativa y a la inserción laboral de los jóvenes procedentes de entornossociales desfavorecidos.

5) Programas de erradicación completa del analfabetismo, para la adquisición de la lengua de acogida y para lapromoción educativa y profesional de las personas adultas en situación o riesgo de exclusión social.

6) Programas y experiencias de mantenimiento y difusión de la lengua y cultura propia de los grupos minoritarios.

Actuaciones para la calidad de la educación

1) Estabilidad y adecuación de los equipos docentes y, en las condiciones correspondientes, provisión de las plazas enun mismo centro por equipos de profesorado con un proyecto pedagógico común para la compensación de desigual-dades.

2) Incentivación de la labor docente del profesorado que desarrolle actuaciones de compensación educativa.3) Programación de actividades de formación permanente del profesorado, de los equipos directivos de los centros y

de los servicios de apoyo externo que desarrollen actuaciones de compensación educativa.4) Promoción de iniciativas y experiencias de innovación e investigación, así como de elaboración y difusión de

materiales curriculares para atender a este alumnado.5) Desarrollo y fomento de la participación de este alumnado, de sus familias y de las entidades que los representan.6) Concesión de subvenciones y formalización de convenios de colaboración con asociaciones de padres y madres de

alumnos, asociaciones sin ánimo de lucro y organizaciones no gubernamentales, para desarrollar acciones de com-pensación socio-educativa.



no dispongan de centro escolar en su localidad deresidencia.

Las residencias escolares o escuelas hogarposibilitan la escolarización en condiciones nor-males, en los niveles obligatorios, de un sector delalumnado que, por diversas razones, encuentradificultades para una escolarización normalizada.Estos centros, por lo tanto, se configuran como unservicio complementario de la enseñanza conmarcado carácter compensador en el acceso a laeducación. Las residencias escolares acogen fun-damentalmente al alumnado de zonas rurales enedad de escolarización obligatoria, aunque tam-bién, pero en menor medida, a alumnos con pro-blemática socio-familiar y con necesidades educa-tivas especiales asociadas a discapacidades, asícomo a alumnos escolarizados en etapas postobli-gatorias.

14.4.1.3. Peculiaridades de la escuela rural

La escolarización en la zona rural, en especialen localidades con un reducido número de alum-nos, se ha llevado a cabo tradicionalmente me-diante la aplicación de las siguientes fórmulasorganizativas:

• el traslado mediante rutas de transporte de lapoblación escolar de localidades con un redu-cido número de alumnos a otras localidadescercanas de mayor tamaño y que cuentan concentro escolar;

• la escolarización y residencia en escuelashogar ubicadas, en localidades dotadas igual-mente de centro escolar, de alumnos pertene-cientes a localidades en las que por sus carac-terísticas resulta difícil o demasiado costosala organización de rutas de transporte; y

• la aplicación de la fórmula organizativa deagrupación de centros ha permitido prestar alas localidades pertenecientes a zonas ruralescon un reducido número de alumnos, la asis-tencia de profesores especialistas que, concarácter itinerante, distribuyeran su horariosemanal entre las distintas localidades quecomponen el ámbito del Colegio Rural Agru-pado.

Estas agrupaciones de centros adquieren distin-tos nombres en las diferentes Comunidades Autó-nomas. Así son denominados Colegios PúblicosRurales en Andalucía [L398], Colectivos de Es-cuelas Rurales en Canarias [L399], Zonas RuralesAgrupadas en Cataluña [L020], Colegios RuralesAgrupados en Galicia [L021], y Centro RuralesAgrupados en la Comunidad Valenciana [L017] yen aquéllas que asumen la normativa del Ministe-rio de Educación [L016]. La constitución de losmismos es la fórmula organizativa que se ha idogeneralizando en los últimos años para proporcio-nar la adecuada atención educativa del alumnadoen el medio rural. Estos centros (CRAs) agrupanvarias escuelas unitarias y pequeños centros rura-les constituyendo un único centro a todos los efec-tos, con plena capacidad económica y de gestión,con claustros únicos, etc.

Con la finalidad de apoyar las actividades edu-cativas de estas agrupaciones de centros, en variasComunidades Autónomas se han creado y estánen funcionamiento los Centros Rurales de Inno-vación Educativa (CRIEs) [L400], que sirven decomplemento a las tareas de la agrupación decentros y centros incompletos y propician, al mis-mo tiempo, la convivencia de los alumnos en lasescuelas rurales dispersas.

14.4.2. ACTUACIONES PARA LA ATENCIÓN

EDUCATIVA DEL ALUMNADO

Las desigualdades en la educación no se refie-ren sólo al acceso y a la permanencia, sino quetambién incluyen las condiciones desiguales paraalcanzar los objetivos generales de la educación.En este sentido, los alumnos desfavorecidos porsu condición social presentan necesidades educa-tivas especiales que deben ser atendidas y recibirrespuesta en un contexto educativo de normaliza-ción e integración. La normativa afirma que lasAdministraciones Educativas deben dotar a loscentros de los recursos humanos y materiales ne-cesarios para compensar esta situación.

Todas las Comunidades Autónomas han puestoen marcha y promovido actuaciones y programasde compensación educativa, en respuesta a lo es-tablecido en la LOGSE y como continuación a losprogramas iniciados con anterioridad.


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14.4.2.1. Programas de compensacióneducativa en centros

En general, los programas de compensacióneducativa en centros se dirigen a los centros edu-cativos sostenidos con fondos públicos que impar-tan los niveles de Educación Infantil, Primaria ySecundaria (siendo frecuente que se limite la in-tervención en los centros de secundaria al primerciclo de la ESO) y que cuenten con un porcentajesignificativo de alumnos en situación de desventa-ja (por ejemplo, el País Vasco exige una propor-ción superior al 50% para los proyectos de inter-vención global).

Los centros con actuaciones de compensacióneducativa son considerados y definidos, a todos loefectos, como centros de acción educativa prefe-rente, por lo que cuentan con la atención priorita-ria de los servicios sectoriales de orientación yapoyo y reciben dotaciones extraordinarias tantoeconómicas como de personal y material.

En la mayoría de las Comunidades Autónomas,la definición de centros de atención educativapreferente con programas de compensación dedesigualdades, y la adjudicación de los recursospara su adecuado funcionamiento, es realizada porla Administración Educativa atendiendo a los da-tos poblacionales y de escolarización del alumna-do; sin embargo, en algunas Comunidades comoCanarias, País Vasco y la Comunidad Valenciana,la puesta en marcha de proyectos de compensa-ción educativa y la asignación de ayudas para sudesarrollo se realiza a través de convocatoriaspúblicas dirigidas a los centros educativos.

La Comunidad Valenciana, desde 1992, pro-mueve la puesta en marcha y desarrollo de pro-yectos de compensación educativa en centros através de convocatorias específicas de ayudas di-rigidas a centros que impartan enseñanzas deEducación Infantil, Primaria o primer ciclo de laESO, tanto públicos como privados concertados.

En el País Vasco, la adjudicación de recursos seliga a la aprobación de proyectos concretos de cen-tros sostenidos con fondos públicos. Estos proyec-tos, que pueden ser de intervención global o deintervención educativa específica, pueden ser ela-borados por iniciativa de los propios centros o bien

a propuesta de la Administración. El proceso deaprobación y la duración varía según la tipología delos proyectos; así, los proyectos de intervenciónglobal deben acogerse a convocatorias específicasde la Administración Educativa y contarán con unavigencia de cuatro años renovables, mientras quelos proyectos específicos son aprobados por el Ór-gano Máximo de Representación del centro para unperiodo de dos años renovables.

Las acciones específicas de compensación edu-cativa en centros en Canarias se limitan a loscentros públicos, y se organizan en torno a trestipos de proyectos: Proyectos de Aulas-Taller,Proyectos de pluralidad cultural y Proyectos parael desarrollo de aptitudes y adquisición de apren-dizajes básicos.

En términos generales, los centros con actua-ciones de compensación educativa son aquellosque escolarizan alumnado con necesidades decompensación educativa en determinadas propor-ciones y que, con carácter complementario, pre-senten un alto porcentaje de absentismo escolar yde alumnado en riesgo de abandono prematuro delsistema educativo, alta proporción de alumnadocuya familia acredite ingresos inferiores al dobledel salario mínimo interprofesional o un porcenta-je significativo de alumnado que no alcanza losobjetivos educativos propuestos al finalizar unciclo o etapa.

Entre los recursos de apoyo complementariosque se adjudicarán a los centros en función delnúmero de alumnos con necesidades de compen-sación educativa escolarizados en ellos o en fun-ción de los proyectos de actuación que ellos mis-mos definan se encuentran el profesorado deapoyo al programa de Educación Compensatoriay el Profesorado Técnico de Formación Profesio-nal de Servicios a la Comunidad.

Los planes y programas de compensación edu-cativa se incluirán en las programaciones y pro-yectos del centro como medidas de atención a ladiversidad y en ellos se especificará su organiza-ción, las modalidades de apoyo, el tipo de agrupa-mientos, etc.

Algunas Comunidades Autónomas han reguladomedidas extraordinarias de atención a la diversi-


dad, destinadas al alumnado en situación de des-ventaja que esté cursando Educación SecundariaObligatoria, y que no están incluidas en las actua-ciones generalizadas de compensación educativa encentros. Se hace referencia a las Unidades de Cu-rrículo Adaptado de la Comunidad Foral de Nava-rra y a los Programas Complementarios de Esco-larización del País Vasco.

Por último, dado que los materiales curricularesson una herramienta imprescindible para garanti-zar un aprendizaje adecuado y que la situacióneconómica de determinadas familias imposibilitao dificulta seriamente su adquisición, además delos recursos de los programas de compensacióneducativa destinados a la adquisición de materia-les y de las ayudas para la adquisición de librosde texto y material didáctico complementario enlos niveles obligatorios en función de las rentasfamiliares, algunas Comunidades, como Andalu-cía, dotan a los centros que escolarizan un porcen-taje de alumnado en circunstancias especialmentedesfavorecidas de bibliotecas de aula.

14.4.2.2. Programas de compensacióneducativa dirigidos al alumnadoque por razones de trabajo de sufamilia no puede seguir un procesoregular de escolarización

Para garantizar la atención educativa del alum-nado que por motivos laborales de sus familias nopuede asistir regularmente a los centros educati-vos ordinarios, entre los que se encuentran lostrabajadores circenses, los feriantes o quienes tra-bajan temporalmente en la recogida de frutos o entorneos, el Ministerio de Educación ha estableci-do convenios con empresas de circos y feriantespara la creación de Unidades de Apoyo Itineran-tes y ha puesto en marcha Programas de escola-rización y apoyo educativo al alumnado proce-dente de colectivos temporeros.

En Andalucía, para evitar la desescolarización oel cambio de centro que se produce entre los hijosde trabajadores temporeros del sector agrícola, hos-telero, venta ambulante y feriantes se han puesto enmarcha distintas actuaciones, a través de la forma-lización de convenios de colaboración entre lasDelegaciones Provinciales de la Consejería de Edu-

cación y Cultura y las entidades locales y medianteconvocatorias para que los ayuntamientos, diputa-ciones y mancomunidades presentaran proyectosde cooperación. La mayoría de ellas se han centra-do en el establecimiento de redes de transporte es-colar y de comedores, de manera que la ausenciade los padres no impidiera la asistencia a clase deestos alumnos y el desarrollo normal de su activi-dad cotidiana. También se han concedido ayudaseconómicas a familiares de temporeros que podíanhacerse cargo de los niños pero cuyas condicioneseconómicas se lo impedían.

14.4.2.3. Programas de compensacióneducativa dirigidos al alumnadoque por prescripción facultativau hospitalización no puede seguirun proceso regular deescolarización

Con la finalidad de prevenir y evitar la margi-nación del proceso educativo del alumnado enedad de escolarización obligatoria que no puedaasistir de manera habitual a su centro escolar porprescripción facultativa o por encontrarse hospita-lizado, en todo el Estado se han creado servicios,centros o unidades educativas para la atencióneducativa del alumnado hospitalizado.

En algunas Comunidades, estos mismos servi-cios proporcionan atención domiciliaria, mientrasque en otras se establecen otras vías de actua-ción. Todas ellas son responsabilidad de lasConsejerías o Departamentos de Educación de lasrespectivas Comunidades Autónomas o del Mi-nisterio de Educación y, además, lo más frecuen-te es que se enmarquen en convenios de colabo-ración con otras Consejerías, Departamentos oMinisterios.

El alumnado hospitalizado mantendrá su esco-larización en el centro ordinario donde desarrollasu proceso educativo, por lo que el profesoradoresponsable de la atención directa de los alum-nos hospitalizados, en todo el Estado sea cual seasu situación o su dependencia, se coordinará pe-riódicamente con los centros educativos que es-colaricen o vayan a escolarizar a estos alumnos,garantizando el traspaso de información y la con-tinuidad de la intervención educativa.


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Así, la Comunidad Autónoma del País Vascoha creado Centros de Atención Hospitalaria yDomiciliaria, que cuentan con el profesorado iti-nerante necesario para el desarrollo de la inter-vención educativa indistintamente en el ámbitohospitalario o en el contexto domiciliario. Estoscentros informan, tanto al inicio como tras la fina-lización de la intervención, a los Equipos Multi-profesionales correspondientes [L389].

En la Comunidad Valenciana, la creación deservicios docentes para el desarrollo del procesoeducativo de las personas en edad escolar obliga-toria hospitalizadas, es responsabilidad de lasConsejerías de Cultura y Educación y de Sanidad,al igual que procurar la atención domiciliaria co-rrespondiente cuando las especiales necesidadesdel alumnado así lo requieran [L401]. En Andalu-cía, las Aulas Hospitalarias a cargo de maestrospara prevenir y evitar la marginación del procesoeducativo de los niños en edad escolar durante losperiodos de hospitalización son el resultado de unconvenio entre las Consejerías de Educación yCiencia y de Salud.

La Consejería de Educación, Cultura y Depor-tes de la Comunidad Autónoma Canaria regula losprocedimientos para atender al alumnado con en-fermedades que impliquen la permanencia prolon-gada en su domicilio y dota a los centros hospita-larios de profesorado para la atención educativadel alumnado escolarizado en la enseñanza obli-gatoria con permanencia prolongada en ellos[L402].

Las Comunidades que asumen la normativa pro-mulgada por el Ministerio de Educación por nocontar con regulación propia, al amparo del con-venio suscrito entre el Ministerio de Educación, elMinisterio de Sanidad y Consumo y el InstitutoNacional de la Salud para la atención educativa alos niños hospitalizados, han creado Unidades Es-colares de Apoyo en centros hospitalarios soste-nidos con fondos públicos que mantengan hospi-talizado regularmente un número suficiente dealumnos de educación obligatoria. El Ministeriode Educación contempla también la posibilidad deformalizar convenios con hospitales de titularidadprivada para la concertación de estas unidades es-colares, así como con entidades públicas y asocia-ciones sin ánimo de lucro para el desarrollo de

programas de atención domiciliaria dirigidos alalumnado con permanencia prolongada en su do-micilio por prescripción facultativa.

Existe otro colectivo de jóvenes que no puedenasistir regularmente a los centros docentes por mo-tivos que no están relacionados ni con la salud nicon el trabajo de los padres, como son por ejem-plo los afectados por decisiones judiciales, queson también objeto de actuaciones de compensa-ción educativa. Andalucía ha establecido, paraestos alumnos, la creación de Aulas Específicasen los centros donde estén internados. Canariasconsidera también de forma especial la atencióneducativa de este colectivo con la colaboración deotras instituciones.

14.4.2.4. Programas dirigidos ala promoción educativay a la inserción laboralde los jóvenes procedentesde entornos sociales desfavorecidos

Todas las Comunidades Autónomas han puestoen marcha, en colaboración con otras institucio-nes o entidades, Programas de Garantía Socialdestinados a completar la formación básica y pro-porcionar una mínima cualificación profesional aaquellos alumnos mayores de 16 años, desescola-rizados o en grave riesgo de abandono escolar,que se encuentren en situaciones sociales o cultu-rales desfavorecidas y sin expectativas de obtenerel Graduado en Educación Secundaria (apartado14.2.2.4).

Con el mismo objetivo, algunas Comunidadesestán desarrollando otros programas de compen-sación específicos. Éste es el caso del Programade Tutorías de Jóvenes de la Comunidad Autóno-ma Canaria y del Programa de Aulas-Taller de laComunidad de Madrid.

14.4.2.5. Programas y experienciasde mantenimiento y difusiónde la lengua y cultura propiade los grupos minoritarios

Entre las actuaciones dirigidas al mantenimientode la lengua y cultura de grupos minoritarios des-


tacan, por su grado de generalización, el Programade Lengua y Cultura Portuguesa y el ProgramaExperimental Hispano-Marroquí, enmarcados am-bos en convenios de colaboración del Ministerio deEducación con los países respectivos.

El Programa de Lengua y Cultura Portuguesatiene como finalidad el mantenimiento de las re-ferencias lingüísticas y culturales del alumnadoportugués y su difusión al resto del alumnado ycomunidad educativa. Para el desarrollo de esteprograma se adscribe a los centros profesoradoportugués, que forma parte de la Red de Ense-ñanza del Portugués en el extranjero. Las activi-dades de enseñanza del portugués forman partedel conjunto de actividades lectivas, a través delas modalidades de intervención en clases inte-gradas, simultáneas y complementarias. Además,en los centros acogidos a este programa, queestán repartidos por toda la geografía del Estado,se han desarrollado actividades complementariascomo intercambios de alumnado y visitas deestudio a ambos países, semanas culturales dePortugal y actividades de formación del profeso-rado.

En el mismo marco de la educación intercul-tural, el Programa Experimental Hispano-Marro-quí ha permitido, en los centros acogidos a él,que se impartan clases de lengua árabe y culturamarroquí por parte de profesores de dicho país,ya sea en horario extraescolar o dentro del ho-rario lectivo.

14.4.3. ACTUACIONES PARA INCREMENTAR

LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

Los poderes públicos están obligados a garan-tizar una respuesta educativa de calidad que res-ponda a los objetivos de la educación y se adaptea las necesidades que presentan los diversos sec-tores de su población. Ello implica adoptar medi-das específicas que contribuyan a mejorar la cali-dad de la enseñanza y su adaptación a loscolectivos desfavorecidos.

Entre las medidas destinadas a mejorar la calidadde la atención educativa del alumnado en situacio-nes sociales y culturales desfavorecidas destacan,por su grado de generalización, las relacionadascon la organización escolar, la formación perma-nente de los equipos docentes implicados, la pro-moción de la innovación e investigación educativasen este campo y la incentivación del profesorado.Algunas de ellas son:

• La disminución del número de alumnos poraula en los centros que escolaricen alumnadoen desventaja. En general se permite la dis-minución de hasta un 20% del número dealumnos por aula establecido para las distin-tas etapas educativas.

• La distribución equilibrada del alumnado ensituación de desventaja en los centros y uni-dades escolares.

• La consideración preferente del profesorado,los equipos directivos y los servicios de orien-tación y apoyo que realicen actividades decompensación educativa en la programaciónde actividades de perfeccionamiento.

• La promoción de iniciativas y experienciasde innovación e investigación, así como deelaboración y difusión de materiales curricu-lares en relación con la atención educativa alalumnado en desventaja.

• La consideración de los centros que desarro-llen programas de compensación educativacomo centros de actuación preferente, reci-biendo atención prioritaria por parte de losservicios de apoyo y dotaciones extraordina-rias tanto de materiales como de personal.

• La consideración de los puestos docentes im-plicados en los programas de compensaciónde desigualdades como de difícil desempeñoy su reconocimiento como mérito para losconcursos de traslados, adjudicación de des-tino definitivo y otras convocatorias en lasque se establezcan concursos de méritos.

PROFESORADO Y PERSONAL NO DOCENTE 291

CAP.

15

En este capítulo se tratan diversos aspectos re-lativos al personal que ejerce su actividad dentrodel sistema educativo. En primer lugar se analizalo referente al grupo más importante y numeroso,que es el profesorado, sus características genera-les y datos más destacables, tales como la distri-bución por sectores y por Comunidades Autóno-mas. Asimismo, se describe la formación inicialque reciben los profesores que van a impartirdocencia en los diferentes niveles educativos, lascaracterísticas de la formación permanente en lasdiferentes Comunidades Autónomas y las condi-ciones de servicio (acceso a la función docente,retribución, jubilación, vacaciones, etc.). Estosaspectos se analizan para los distintos niveleseducativos y para los sectores público y privado.Por último, se presenta brevemente la situacióndel personal no docente que ejerce su labor dentrodel sistema educativo (personal de apoyo, de ad-ministración y servicios, voluntariado, etc.).

15.1. DATOS GENERALESDEL PERSONAL DOCENTE

Se pueden distinguir tres tipos de docentes enfunción del nivel educativo que imparten: el profe-sorado de Educación Infantil y Primaria, el de en-señanza secundaria y el de enseñanza superior. Enlíneas generales, los docentes de Enseñanzas deRégimen Especial pueden asimilarse, en función desus requisitos de titulación y de su categoría profe-sional, a los profesores de la educación secundaria.

Según datos del curso 1996/97, el número deprofesores y profesoras que imparten enseñanzaen cualquiera de los niveles no universitarios delsistema educativo español supera el medio millón.El 97% de ellos ejerce sus funciones en Enseñan-zas de Régimen General, mientras que sólo un 3%lo hace en Enseñanzas de Régimen Especial. Elprofesorado universitario, según los últimos datosdisponibles (correspondientes al curso 1993/94),alcanza la cifra de 74.048 docentes (tabla 15.1).

Del total del profesorado de niveles no univer-sitarios, un 74% desempeña su trabajo en centrospúblicos, mientras que tan sólo el 26% lo hace encentros privados. No obstante, esta distribución esmuy variable en función de la Comunidad Autó-noma que se analice, siendo Cataluña, País Vascoy Madrid las que cuentan con una mayor propor-ción de docentes en la enseñanza privada, mien-tras que Canarias, Castilla-La Mancha, Ceuta yMelilla y Extremadura tienen un mayor porcenta-je de profesorado en el sector público. En el niveluniversitario, la proporción del profesorado en elsector privado es reducida, aunque se está incre-mentando en los últimos años debido a la creaciónde nuevas universidades privadas (gráfico 15.1).

En líneas generales, en la evolución del númerode profesores desde 1980 hasta 1997 se aprecia unconstante crecimiento del número de profesoresde todos los niveles y, especialmente, del profeso-rado de Secundaria; únicamente en EducaciónPrimaria puede observarse un ligero descenso en

CAPÍTULO 15

PROFESORADO Y PERSONAL NO DOCENTE


los últimos años (gráfico 15.2). Tampoco en estecaso existe una distribución homogénea en lasdiferentes Comunidades Autónomas; Andalucía,Canarias, Cataluña y Navarra han experimentadoun fuerte crecimiento, mientras que otras Comu-nidades cuentan en este momento con un númerode profesores muy similar al de hace una década.

El análisis de la distribución del profesoradopor sexo refleja que se mantiene la tendencia tra-dicional en todos los niveles: la proporción demujeres disminuye a medida que asciende el niveleducativo. Así, en la Educación Infantil más del95% de los docentes son mujeres, en Primaria lacifra es del 65% y en Secundaria disminuye hastael 49% (gráfico 15.3). En la Universidad, el por-centaje de profesoras en el curso escolar 1995/96era del 32%.

La distribución del profesorado por sexo en losdistintos niveles educativos es muy similar en lasdiferentes Comunidades Autónomas. En todos loscasos, el porcentaje de mujeres es muy superior alde varones en los niveles de Educación Infantil yPrimaria, mientras que en Secundaria el porcenta-je de varones es ligeramente superior en la mayo-ría de las Comunidades, con las salvedades deAsturias, Baleares, Canarias, Galicia, Madrid yPaís Vasco, donde la proporción de mujeres igua-la o supera a la de varones (gráfico 15.3).

Por lo que se refiere al nivel universitario, elaumento de las mujeres docentes ha sido apenasperceptible en los últimos años, máxime teniendoen cuenta que el número global de profesores haaumentado considerablemente. Esta escasa presen-cia de la mujer como docente en la Universidad es

TABLA 15.1. PROFESORADO POR NIVEL EDUCATIVO Y COMUNIDAD AUTÓNOMA.CURSO 1996/97 PARA NIVELES NO UNIVERSITARIOS Y 1993/94 PARA UNIVERSIDAD

Niveles no universitarios

Ed. Infantil Ed. Secund. Ambos EducaciónTotal

Universidady Primaria y FP grupos Especial 1

Andalucía 34.083 32.422 19.915 761 87.181 11.650

Aragón 6.044 6.544 795 151 13.534 2.258

Asturias 5.140 6.359 1.009 144 12.652 1.986

Baleares 3.525 3.777 1.198 77 8.577 461

Canarias 9.050 10.880 2.911 220 23.061 3.298

Cantabria 2.222 3.151 908 72 6.353 1.010

Cast.-La Mancha 8.974 9.038 3.201 210 21.423 1.161

Castilla y León 12.348 14.535 3.394 291 30.568 5.651

Cataluña sd sd sd sd 77.904 11.703

Extremadura 5.754 5.847 2.078 131 13.810 1.180

Galicia 10.720 12.926 10.266 307 34.221 3.704

Madrid 22.461 27.595 6.446 950 57.452 15.065

Murcia 5.872 6.532 2.188 181 14.773 1.538

Navarra 3.204 3.605 391 64 7.264 2.267

País Vasco 11.512 11.483 2.693 205 25.893 3.760

La Rioja 1.308 1.510 302 29 3.149 292

C. Valenciana 15.928 22.647 7.492 455 46.522 6.210

Ceuta y Melilla 704 709 205 11 1.629 sd

Total 2 158.849 179.560 65.394 4.259 485.966 74.048 3

1 Se refiere al profesorado en centros específicos de Educación Especial.2 Este total no se corresponde con la desagregación por enseñanza, ya que falta este dato en Cataluña.3 El total de profesorado universitario incluye a los docentes de la UNED.sd: No hay datos disponibles.Fuente: Elaboración CIDE a partir de datos de la Oficina de Estadística (MECD) y del Consejo de Universidades.


CAP.

15

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Andalucía

Aragón

Asturias

Baleares

Canarias

Cantabria

Castilla-La Mancha

Castilla y León

Cataluña

Extremadura

Galicia

Madrid

Murcia

Navarra

País Vasco

La Rioja

C. Valenciana

Ceuta y Melilla

Total

Ed. Infantil y Ed. Primaria Ed. Secundaria y FP Universidad

aún más notoria si se tiene en cuenta el incremen-to en la última década del número de alumnasuniversitarias, que en la actualidad supera ligera-mente al de alumnos.

La distribución por sexo dentro de las diferen-tes especialidades sigue la tendencia tradicional

(gráfico 15.4). Las ramas que han acogido unmayor número de docentes femeninas son lasHumanidades y las Ciencias Sociales. Sin embar-go, dentro de cada especialidad podemos encon-trar una distribución bastante heterogénea de va-rones y mujeres en función de la titulaciónconcreta. Por otro lado, en los últimos años se

GRÁFICO 15.1. PORCENTAJE DE PROFESORES EN LA ENSEÑANZA PÚBLICA POR COMUNIDADAUTÓNOMA Y NIVEL EDUCATIVO. CURSO 1996/97 PARA NIVELES NO UNIVERSITARIOS

Y 1993/94 PARA LA UNIVERSIDAD

Nota: En Cataluña no existen datos disponibles de la distribución por niveles, siendo el porcentaje de profesores en la enseñanza públicapara todos los niveles no universitarios de 59,17 %.

Fuente: Elaboración CIDE a partir de datos de la Oficina de Estadística (MECD) y del Consejo de Universidades.


GRÁFICO 15.3. PORCENTAJE DE MUJERES EN LA DOCENCIA EN NIVELES NO UNIVERSITARIOSPOR COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 1996/97

GRÁFICO 15.2. EVOLUCIÓN DEL NÚMERO DE PROFESORES POR NIVEL EDUCATIVO.CURSOS 1980/81 A 1995/96

Fuente: Elaboración CIDE a partir de datos de la Oficina de Estadística (MECD) y del Consejode Universidades.

0

50.000

100.000

150.000

200.000

250.000

1979 1981 1983 1985 1987 1989 1991 1993 1995

Ed. Preescolar/Infantil EGB/ Ed. Primaria

Ed. Secundaria Universidad

Nota: En Cataluña no existen datos disponibles de la distribución por niveles.Fuente: Elaboración CIDE a partir de datos de la Oficina de Estadística (MECD).

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

Andalucía

Aragón

Asturias

Baleares

Canarias

Cantabria

Castilla-La Mancha

Castilla y León

Extremadura

Galicia

Madrid

Murcia

Navarra

País Vasco

La Rioja

C. Valenciana

Ceuta y Melilla

Ed. Infantil y Primaria Ed. Secundaria y FP

está produciendo un considerable avance de lamujer en la docencia de ciertas titulaciones inclui-das en sectores profesionales típicamente mascu-linos (por ejemplo, algunas ingenierías).

Entre el profesorado de Enseñanzas de Régi-men Especial destaca el que imparte las enseñan-zas de Música (que representa el 56,38% del to-tal), Artes Plásticas y Diseño (20,15%) e Idiomas


CAP.

15

(17,23%). La mayoría ejerce su actividad en cen-tros públicos y presenta una distribución similaral del resto de los niveles educativos en cuanto alsexo. Sin embargo, es escaso el número de muje-res docentes en las enseñanzas de nivel superior,aunque destaca su elevada proporción entreel profesorado de Enseñanzas de Idiomas (ta-bla 15.2).

15.2. FORMACIÓN INICIALDEL PROFESORADO

La formación inicial requerida para la docenciadepende del nivel y tipo de enseñanzas. De estaforma, la información de este apartado se presentaagrupada en la formación inicial del profesoradode Infantil y Primaria, de Secundaria, del profeso-

rado universitario y el de las Enseñanzas de Régi-men Especial.

15.2.1. FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO

DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA

Las titulaciones requeridas para el ejercicio dela docencia en los niveles no universitarios seestablecen en la LOGSE. Para desempeñar labo-res docentes en Educación Infantil y Primaria, estaley exige el título de Maestro [L004].

Las enseñanzas que conducen a la citada titula-ción se imparten en las escuelas universitarias deprofesorado, en las facultades de educación y enlos centros de formación del profesorado de lasuniversidades. Se trata de estudios universitarios

GRÁFICO 15.4. DISTRIBUCIÓN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO POR SEXO EN ALGUNASTITULACIONES. CURSO 1993/94


0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Filología

Filosofía y CC. de la Ed.

Derecho

Psicología

Biología

Matemáticas

Medicina

Farmacia

Arquitectura

Informática

Hombres Mujeres

TABLA 15.2. PROFESORADO DE ENSEÑANZAS DE RÉGIMEN ESPECIAL, PORCENTAJEDE MUJERES Y PORCENTAJE EN LA ENSEÑANZA PÚBLICA POR TIPO DE ENSEÑANZA.

CURSO 1996/97

Enseñanzas N % púb. % muj.

Artes Plásticas y Diseño 3.231 88,18 37,97

Música 9.294 75,69 43,01

Danza 807 50,43 80,05

Arte Dramático 310 100,00 32,26

Idiomas 2.481 100,00 73,60

Total 16.483 81,55 48,90



de primer ciclo (diplomatura), con una duraciónde tres años.

Los estudios de Magisterio pueden cursarse ensiete especialidades distintas: Educación Infantil,Educación Primaria, Lengua Extranjera, Educa-ción Física, Educación Musical, Educación Espe-cial, y Audición y Lenguaje. De esta manera, laformación inicial de los maestros prepara bienpara la docencia en Educación Infantil o Prima-ria, bien para la atención de un determinadocolectivo de alumnos (Educación Especial oAudición y Lenguaje), bien en determinadasáreas en las que se considera relevante la espe-cialización (Lengua Extranjera, Educación Físicao Música).

Según las directrices generales de los planes deestudios de Magisterio para todo el territorio esta-tal [L403], dichos estudios no pueden tener unacarga lectiva global inferior a 180 créditos. Eltiempo de enseñanza puede oscilar entre 20 y 30horas semanales, incluidas las prácticas, y en nin-gún caso la carga lectiva de la enseñanza teóricapuede superar las 15 horas semanales.

La formación impartida en las escuelas univer-sitarias de profesorado debe constar de una seriede asignaturas relacionadas con las áreas de ense-ñanza de Educación Infantil y Primaria, así comode un conjunto materias de contenido psicopeda-gógico. En los planes de estudio existe un núcleode asignaturas comunes o troncales para todas lastitulaciones, así como asignaturas troncales paracada una de las especialidades, comunes para todoel territorio estatal. Además cada universidad, enel ejercicio de su autonomía, establece materiasde carácter obligatorio y optativo para los alum-nos [L403].

Además de las enseñanzas teóricas, la forma-ción de los maestros incluye, en todas las especia-lidades, el Practicum o conjunto de prácticas deiniciación docente realizadas en centros escolaresbajo la tutela de un maestro en ejercicio. La du-ración mínima total de estas prácticas, que orga-nizan los centros de formación del profesorado, esde 320 horas.

Al finalizar los estudios en las escuelas univer-sitarias de profesorado o en los centros de forma-

ción del profesorado se obtiene el título de Maes-tro, con la especialización correspondiente.

Además de los Maestros, en el primer ciclo dela Educación Infantil pueden participar en activi-dades educativas otros profesionales [L004], for-mados en las especialidades de Jardín de Infanciao Educación Infantil de Formación Profesional.


DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

Según la LOGSE, para el ejercicio de la do-cencia en Educación Secundaria se requiere estaren posesión del título de Licenciado, Ingeniero,Arquitecto o titulación equivalente, así comohaber realizado un curso de cualificación peda-gógica que conduce a la obtención del títuloprofesional de especialización didáctica. En al-gunas áreas o materias, en virtud de su especialrelación con la Formación Profesional, se consi-deran equivalentes a efectos de docencia los tí-tulos de Diplomado, Ingeniero Técnico y Arqui-tecto Técnico.

El título profesional de especialización didácti-ca fue regulado en 1995 [L404], aprobándose alaño siguiente el plan de estudios y la organizacióndel curso de cualificación pedagógica [L405].Según se establece en la LOGSE, y dentro delmarco regulado por la LRU [L002], las diferentesAdministraciones Educativas deben impulsar lacreación de centros superiores de formación delprofesorado, en los que se impartan los estudiosconducentes a la obtención de los diversos títulosprofesionales establecidos en relación con las ac-tividades educativas, así como determinadas acti-vidades de formación permanente. En el momentoactual, no obstante, ni la creación de los citadoscentros ni el curso de cualificación pedagógica sehan generalizado todavía en la totalidad de lasuniversidades, por lo que existen distintas institu-ciones implicadas en la preparación didáctica delprofesorado de Secundaria, así como diferentesalternativas de formación.

El curso de cualificación pedagógica se organi-za en 16 especialidades, correspondientes a lasdistintas áreas que se imparten en Educación Se-cundaria (tabla 15.4).


CAP.

15

TABLA 15.3. MATERIAS QUE CONSTITUYEN EL PLAN DE ESTUDIOS DE MAGISTERIO.CURSO 1999/2000

Materias comunes

• Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial• Didáctica General• Organización del Centro Escolar• Psicología de la Educación y del Desarrollo en Edad Escolar• Sociología de la Educación• Teorías e Instituciones Contemporáneas de la Educación• Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación

Materias de obligada inclusión por especialidad

• Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural• Desarrollo de la Expresión Musical y su Didáctica• Desarrollo de la Expresión Plástica y su Didáctica• Desarrollo de Habilidades Lingüísticas y su Didáctica• Desarrollo del Pensamiento Matemático y su Didáctica• Desarrollo Psicomotor• Literatura Infantil

• Ciencias de la Naturaleza y su Didáctica• Ciencias Sociales y su Didáctica• Educación Artística y su Didáctica

• Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural• Educación Artística y su Didáctica• Educación Física y su Didáctica• Lengua y Literatura y su Didáctica• Matemáticas y su Didáctica

• Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural• Educación Artística y su Didáctica• Lengua y Literatura y su Didáctica• Matemáticas y su Didáctica• Idioma Extranjero y su Didáctica

• Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural• Didáctica de la Expresión Musical• Educación Física y su Didáctica• Lengua y Literatura y su Didáctica• Matemáticas y su Didáctica• Idioma Extranjero y su Didáctica

• Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial• Aspectos Evolutivos y Educativos de la Deficiencia Auditiva• Aspectos Evolutivos y Educativos de la Deficiencia Mental• Aspectos Evolutivos y Educativos de la Deficiencia Visual• Educación Física en Alumnos con Necesidades Educativas Especiales• Expresión Plástica y Musical• Trastornos de Conducta y de Personalidad• Tratamientos Educativos de los Trastornos de la Lengua Escrita

• Anatomía, Fisiología y Neurología del Lenguaje• Aspectos Evolutivos del Pensamiento y el Lenguaje• Desarrollo de Habilidades Lingüísticas• Lingüística• Psicopatología de la Audición y del Lenguaje• Sistemas Alternativos de Comunicación• Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Audición y del Lenguaje• Tratamiento Educativo de los Trastornos de la Lengua Oral y Escrita

• Educación Física y su Didáctica• Lengua y Literatura y su Didáctica• Matemáticas y su Didáctica

• Idioma Extranjero y su Didáctica• Fonética• Lingüística• Morfosintaxis y Semántica

• Aprendizaje y Desarrollo Motor• Bases Biológicas y Fisiológicas del Movimiento• Educación Física y su Didáctica• Tª y Pca. del Acondicionamiento Físico

• Formación Instrumental• Agrupaciones Musicales• Formación Rítmica y Danza• Formación Vocal y Auditiva• Historia de la Música y del Folklore• Lenguaje musical


Ed.

Inf

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Ed.

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Los planes de estudio fijan la carga lectiva totaldel curso de cualificación, que no puede ser infe-rior a 60 créditos ni superior a 75 e impartirsecomo mínimo en un curso académico. Las ense-ñanzas incluidas en este curso incluyen tantomaterias teórico-prácticas como práctica profesio-nal docente. El bloque de enseñanzas teórico-prác-ticas está formado por materias obligatorias, co-munes para todos los alumnos, y por materiasespecíficas propias de la especialidad elegida. Lasmaterias obligatorias versan sobre los aspectossociológicos, pedagógicos y psicológicos relevan-tes para el ejercicio de la docencia en EducaciónSecundaria. Las específicas tratan sobre los as-pectos didácticos de las disciplinas, materias ymódulos correspondientes.

Las materias optativas completan la formaciónen los aspectos científicos y técnicos, y no puedensuperar el 20% del total de la carga lectiva de lasenseñanzas teórico-prácticas, que cuentan con unmínimo de 40 créditos.

El bloque de enseñanzas de práctica profesionaldocente o Practicum tiene una carga lectiva míni-ma de 15 créditos, de los cuales al menos 10 sedestinan a desempeñar actividades docentes encentros de Educación Secundaria, bajo la supervi-sión de un tutor, y el resto a la preparación, aná-lisis, reflexión y valoración de las prácticas reali-zadas.

En la enseñanza pública la formación inicial delos profesores de secundaria varía en función delcuerpo al que se adscriban. Los docentes del Cuer-po de Profesores de Enseñanza Secundaria debentener el título de Licenciado, Ingeniero o Arquitec-to, además del título profesional de especializacióndidáctica. Los profesores del Cuerpo de Profesores

Técnicos de Formación Profesional deben tener latitulación de Diplomado, Ingeniero Técnico, Arqui-tecto Técnico o equivalente y además haber reali-zado el curso de cualificación pedagógica. Por otrolado, los antiguos profesores de Educación Gene-ral Básica que pasaron a prestar servicio en el pri-mer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoriacon la aprobación de la LOGSE, pueden impartirdocencia en dicho ciclo indefinidamente aunqueestén adscritos al Cuerpo de Maestros.

Los docentes del Cuerpo de Profesores de En-señanza Secundaria reciben su formación, portanto, en las facultades o escuelas técnicas supe-riores de las universidades. Se trata de estudios dedos ciclos, con una duración que oscila entre cua-tro y seis cursos académicos y en los que los alum-nos reciben enseñanzas relacionadas con una ovarias áreas científicas. Además, es necesario su-perar el mencionado curso de cualificación peda-gógica, en el que los futuros docentes se preparanen los aspectos didácticos de la docencia en laenseñanza secundaria. Están exentos de la realiza-ción de dicho curso los Licenciados en Pedagogíay los profesores de algunas especialidades comoPsicología y Pedagogía, o Tecnología.

Los Profesores Técnicos de Formación Profe-sional reciben también su formación en la univer-sidad, en las facultades o escuelas universitarias. Setrata de estudios de primer ciclo, con una duraciónde tres cursos. El curso de cualificación pedagógi-ca para estos profesores es similar al descrito ante-riormente, si bien en este caso la organización delPracticum contempla necesariamente los procesosde formación en centros de trabajo.

Además, en determinadas áreas o materias decarácter práctico de la Formación Profesional

TABLA 15.4. ESPECIALIDADES DEL CURSO DE CUALIFICACIÓN PEDAGÓGICA. CURSO 1999/2000

• Lenguas Extranjeras (Alemán, Francés, Inglés, Italiano,Portugués)

• Matemáticas• Música• Psicología• Pedagogía• Tecnología• Economía y Tec. de Administración y Gestión• Tecnología: Tecnologías Industriales• Tecnología: Tecnologías de Servicios

• CC. de la Naturaleza (Biología y Geología, Física yQuímica)

• Ciencias Sociales, Geografía e Historia• Educación Física• Educación Plástica y Visual (Dibujo)• Filosofía• Lengua y Literatura Castellanas• Lengua y Literatura de la Comunidad Autónoma• Lenguas Clásicas (Latín y Griego)



CAP.

15

pueden impartir docencia trabajadores con expe-riencia, contratados temporalmente.


UNIVERSITARIO

El régimen del profesorado universitario estáregulado por la Ley de Reforma Universitaria(LRU) [L002]. En lo que se refiere a formación,dicha ley establece requisitos diferentes en funcióndel cuerpo de adscripción del profesorado. Así, losCatedráticos y Titulares de Universidad, junto conlos Catedráticos de Escuela Universitaria, debentener el título de Doctor. Los Titulares o Ayudan-tes de Escuelas Universitarias deben poseer la titu-lación de Licenciado, Arquitecto o Ingeniero o, enalgunas áreas de conocimiento específicas determi-nadas por el Consejo de Universidades, el de Di-plomado, Arquitecto Técnico o Ingeniero Técnico.Los Ayudantes de Escuelas Técnicas Superiores yFacultades deben tener también la titulación deLicenciado, Arquitecto o Ingeniero, y haber reali-zado además los cursos de doctorado. Por último,los profesores Asociados deben tener el título deLicenciado, Arquitecto o Ingeniero para impartirdocencia en el primer y segundo ciclo, y de Doctorpara el tercer ciclo. Por tanto, la formación inicialde los docentes de la enseñanza superior se lleva acabo en las universidades, ya sea en estudios deprimer, segundo o tercer ciclo.

Tanto en las universidades públicas como enlas privadas, la proporción total de profesoradocon título de Doctor no puede ser inferior al 50%de la plantilla docente [L138].

En este nivel no existe, al contrario que en elcaso de la Educación Secundaria, una preparaciónpedagógica específica de carácter obligatorio. Engeneral, la mayoría de las universidades organizaprogramas de formación didáctica para sus profe-sores, si bien la participación en los mismos es decarácter voluntario.


DE ENSEÑANZAS DE RÉGIMEN ESPECIAL

En general, los docentes de las Enseñanzas deRégimen Especial, al igual que los profesores de

enseñanza secundaria, deben estar en posesión deltítulo de Licenciado, Ingeniero o Arquitecto, porlo que su formación inicial la reciben en las uni-versidades.

Por lo que se refiere a las Enseñanzas Artísti-cas, los profesores que imparten Música, Danza yArtes Escénicas deben estar en posesión del títulode Licenciado, Ingeniero, Arquitecto o equivalen-te, además de haber cursado las materias pedagó-gicas necesarias para poder ejercer labores dedocencia. Se puede acceder a la docencia de lasenseñanzas de Artes Plásticas y Diseño con lastitulaciones anteriores, o bien con el título deDiplomado, Arquitecto Técnico o Ingeniero Téc-nico, para impartir la formación práctica comoMaestro de Taller. Además, para estas enseñanzasse puede contratar a profesores especialistas.

La formación requerida para ser profesor de lasEscuelas Oficiales de Idiomas es la de Licencia-do, Ingeniero o Arquitecto.

Para la docencia en las enseñanzas conducentesa la obtención de titulaciones de Técnicos Depor-tivos se requerirá, además de estar en posesión deltítulo de Licenciado, Ingeniero, Arquitecto o equi-valente a efectos de docencia, haber superado elcorrespondiente curso de especialización que pro-porciona el certificado de capacitación pedagógi-ca. Algunos de los módulos de estas enseñanzas,los específicos y de formación práctica, podrántambién ser impartidos por profesores que esténen posesión del título de Técnico Deportivo Supe-rior en la correspondiente modalidad y, en su caso,especialidad deportiva, así como por los expertoso especialistas que se determinen.

15.3. FORMACIÓN PERMANENTEDEL PROFESORADO

Tanto las Comunidades Autónomas como laspropias universidades ofrecen actividades y me-dios para el perfeccionamiento de sus profesores,a través de planteamientos, formas de organiza-ción e instituciones diferentes para el profesoradouniversitario y el no universitario. Además, elperfeccionamiento de los docentes surte efectossobre su carrera profesional, ya que la participa-ción del profesorado no universitario en activida-


des de formación permanente se considera biencomo mérito en oposiciones y concursos, biencomo requisito necesario, en algunas Administra-ciones Educativas, para percibir los sexenios (queson un componente del salario vinculado a la for-mación). Para el profesorado universitario, la for-mación en ejercicio es uno de los méritos tenidosen cuenta para evaluar su actividad docente e in-vestigadora.

15.3.1. FORMACIÓN PERMANENTE

DEL PROFESORADO NO UNIVERSITARIO

En el ámbito de los niveles no universitarios, laLOGSE establece que la formación permanenteconstituye un derecho y una obligación de todo elprofesorado, que debe realizar periódicamenteactividades de actualización científica, didáctica yprofesional. Dicha ley encomienda a las Comuni-dades Autónomas que planifiquen las actividadesnecesarias para esta formación y que garanticenuna oferta diversificada y gratuita de éstas, pormedio del fomento de los programas de formaciónpermanente y la creación de centros o institutospara la formación del profesorado [L004].

En la misma línea, la LOPEG reconoce la ne-cesidad de la actualización y perfeccionamientode la cualificación profesional del profesorado yla adecuación de sus conocimientos en aquellasáreas o materias en las que la evolución del cono-cimiento o las estrategias didácticas lo requieran,así como la importancia de la formación específi-ca relativa a la organización y dirección de loscentros y la coordinación didáctica [L005].

En el ejercicio de sus competencias, las dife-rentes Comunidades Autónomas son responsablesde la planificación y organización de la formaciónpermanente del profesorado, por lo que han esta-blecido su propia normativa a este respecto. To-das ellas contemplan la elaboración de planes deformación permanente, que reciben distintas de-nominaciones e implican a diferentes instituciones(Consejerías o Departamentos de Educación de lasComunidades Autónomas, centros de profesores,etc.) y ofrecen una respuesta variada a las necesi-dades formativas del profesorado de su territorio.Además, la mayoría de las Comunidades Autóno-mas, a través de convocatorias específicas o den-

tro del plan de formación permanente, concedeayudas, permisos y licencias individuales parafomentar la actualización y el perfeccionamientode sus docentes.

Los centros de formación permanente del pro-fesorado actúan sectorialmente, atendiendo a to-dos los centros públicos y privados concertadosde niveles no universitarios pertenecientes al ám-bito geográfico que determine en cada caso laAdministración Educativa correspondiente. Esteámbito de actuación puede ser comarcal, subco-marcal, local, etc., según las Comunidades Autó-nomas.

Andalucía [L406], Canarias [L407], Cataluña[L408], Galicia [L409], Navarra [L410], PaísVasco [L411] y la Comunidad Valenciana [L412]han creado centros preferentes para el desarrollode dicha formación, que reciben distintos nom-bres (tabla 15.5). El resto de las ComunidadesAutónomas, al no contar con regulación específi-ca, asumen por el momento la normativa del Mi-nisterio de Educación [L413] [L414].

Además de los centros destinados a la forma-ción permanente del profesorado no universitario,en algunas Comunidades Autónomas existen tam-bién centros específicos para esta formación delprofesorado que imparte Ciclos Formativos degrado medio y superior en centros financiados confondos públicos [L415]. Dichos centros se deno-minan Centros de Formación, Innovación y Desa-rrollo de la Formación Profesional en todo elEstado y son el instrumento básico para la actua-lización y perfeccionamiento del profesorado deFormación Profesional, la investigación sobre losobjetivos y contenidos de la misma y el desarrollode los métodos pedagógicos y los medios didácti-cos aplicables a la práctica docente de estas ense-ñanzas. Las Comunidades Autónomas participany colaboran en las actividades organizadas por losCentros de Formación, Innovación y Desarrollode la Formación Profesional, a partir de la forma-lización de convenios con el Ministerio de Educa-ción.

Las funciones que desempeñan los centros parala formación permanente del profesorado sonmúltiples, variadas y coincidentes en gran partede las Comunidades Autónomas (tabla 15.6).


CAP.

15

TABLA 15.5. DENOMINACIÓN DE LOS CENTROS PARA LA FORMACIÓN DEL PROFESORADODE NIVELES NO UNIVERSITARIOS EN CADA COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 1999/2000

Denominación

Andalucía Centros de Profesorado (CP)

Canarias Centros del Profesorado (CP)

Cataluña Centros de Recursos Pedagógicos (CRP)

Galicia Centros de Formación Continuada del Profesorado (CFCP)

Navarra Centros de Apoyo al Profesorado (CAP)

País Vasco Centros de Orientación Pedagógica (COP)

C. Valenciana Centros de Formación, Innovación y Recursos Educativos (CFIRE)

Resto CCAA Centros de Profesores y Recursos (CPR)


Una de las funciones de los centros para laformación permanente del profesorado es desarro-llar los programas de perfeccionamiento docente(tabla 15.6). Las distintas actividades que integrandichos programas pueden llevarse a cabo en mo-dalidades muy diferentes, tanto en metodologíacomo en contenidos y duración: grupos de traba-jo, seminarios permanentes, cursos de actualiza-ción científica y didáctica, proyectos de forma-ción en centros, cursos de especialización,cursillos, jornadas, exposiciones, mesas redondas,conferencias, etc.

Los proyectos de formación en centros educa-tivos, por su especial importancia, pueden consi-derarse como una categoría específica de activida-des de formación, aunque en su desarrollo puededarse cualquiera de las modalidades antes citadas.Estos proyectos son el instrumento para atenderlas necesidades de formación de un equipo o gru-po de profesores que imparte docencia en un cen-tro no universitario, con el objetivo de mejorar lacalidad de enseñanza en el mismo. Los proyectosofrecen formación teórica y práctica en torno aaspectos relativos a gestión, dirección y organiza-ción de los centros, proyectos curriculares y sudesarrollo, etc.

También se llevan a cabo programas especialesen las áreas de coeducación, salud, drogodepen-dencias, formación europea, profesores españolesen el extranjero, orientación educativa y apoyopsicopedagógico, así como programas de apoyo alos movimientos de renovación pedagógica y aentidades sin ánimo de lucro para la formacióndel profesorado.

Los componentes de los centros de formacióndel profesorado son prácticamente los mismos entodas las Comunidades Autónomas. Aunque condiferentes denominaciones, en todas ellas existeninvariablemente un consejo directivo y un equipopedagógico. En Andalucía se denominan, respec-tivamente, Consejo de Centro y Equipo Asesorde Formación; en Canarias, Consejo de Direccióny Equipo Pedagógico; en Galicia, Consejo Direc-tivo y Equipo de Asesoramiento Técnico-Peda-gógico; en Navarra, Consejo de Formación delCentro y Equipo Pedagógico; y en las Comuni-dades que se rigen por la normativa del Minis-terio de Educación, Consejo de Centro y EquipoPedagógico.

El consejo directivo está presidido en todos loscasos por el director del centro y constituido, gene-ralmente, por los siguientes miembros: profesoresde los centros docentes adscritos al centro; profe-sores que trabajan como asesores en el propio cen-tro de formación; miembros de los equipos deorientación educativa y psicopedagógica y/o de losdepartamentos de orientación que atienden a loscentros de la zona; representantes de la Adminis-tración Educativa; en el caso de que existan conve-nios, representantes de las instituciones y/o entida-des locales que colaboran y representantes degrupos de trabajo o seminarios permanentes y/o degrupos de renovación pedagógica. En Andalucía, elConsejo de Centro cuenta, además, con un miem-bro del servicio de Inspección Educativa. En Na-varra forman parte de este Consejo únicamente eldirector, asesores del centro de profesores y repre-sentantes de la Comisión de Coordinación Pedagó-gica de los centros docentes que éste atiende.


TABLA 15.6. FUNCIONES DE LOS CENTROS PARA LA FORMACIÓN PERMANENTEDEL PROFESORADO POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 1999/2000

Función

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A

Desarrollar los planes de perfeccionamiento del profesorado aprobados por la AdministraciónEducativa que se le encomienden ● ● ● ● ●

Elaborar un plan de actuación 1-2 y desarrollarlo ● ● ● ●

Coordinar y org. la ejecución y el seguimiento de las activ. de formación perm. ● ●

Colaborar en la organización de activid. de perfeccionamiento del profesorado ●

Garantizar la intervención del profesorado en la planificación de la formación ●

Promover la adecuación de los contenidos de los planes y programas generales y provinciales a lasparticularidades de su entorno ● ●

Recoger iniciativas del profesorado y los centros en relación con la formación permanente ● ● ●

Estimular la participación del profesorado y los centros en sus actividades ● ● ● ●

Canalizar, elevar, ejecutar y/o colaborar en las propuestas e iniciativas de formación propuestas porel profesorado y los centros docentes ● ● ● ● ●

Establecer y propiciar cauces de coordinación entre centros y con servicios educativos de la zona ● ● ●

Favorecer la creación de equipos, seminarios y grupos de trabajo, facilitando la conexión entre elprofesorado y/o apoyando su participación en los mismos, coordinándolos y asesorándolos ● ●

Proporcionar infraestructura, servicios técnicos de apoyo y recursos pedagógicos al profesoradoy a los centros docentes ● ● ●

Ofrecer a los centros docentes información y asesoramiento sobre materiales y recursos didácticosy curriculares ● ● ●

Catalogar, elaborar, difundir y/o gestionar fondos de documentación y/o materiales pedagógicosy didácticos que sean de interés para el profesorado ● ● ● ● ● ●

Proporcionar asesoramiento a los centros para el desarrollo curricular ● ●

Facilitar el trabajo de los centros en la elaboración de los proyectos educativo y/o curricularpara posibilitar la adecuación al entorno ● ● ● ●

Colaborar con corporaciones locales, instituciones, organizaciones y/o universidades en eldesarrollo de acciones formativas para el profesorado ● ● ●

Realizar actividades de participación, discusión y difusión de las reformas propuestas por laAdministración ●

Acoger y dar soporte material a las actividades de los profesores que trabajen en la renovaciónpedagógica ●

Establecer marcos de encuentro del profesorado, fomentando la participación, discusión y difusiónde temas de interés educativo, el intercambio de experiencias, la realización de actividadesculturales, etc. ● ● ● ● ● ●

Fomentar la reflexión del profesorado sobre la propia práctica docente ●

Dinamización social, educativa y cultural, sobre todo en zonas rurales ● ●

Realizar y/o impulsar la realización de actividades en el campo de la innovación, investigación yexperimentación educativa 3 ● ● ●

Analizar las necesidades de formación teniendo en cuenta las prioridades tanto del sistemaeducativo como de los centros y el profesorado 4 ● ● ●

Facilitar la elaboración del Proyecto de Normalización Lingüística y del diseño particular deeducación bilingüe del centro ●

Elaborar el reglamento de régimen interno ●

Cualquier otra que la Administración Educativa les encomiende ● ● ● ● ● ● ●

1 En la normativa del MEC, que es la que asumen las Comunidades que no tienen regulación propia, se especifica, aunque no como una función, que los Centros deProfesores y de Recursos elaborarán y ejecutarán un plan de actuación anual.

2 En Navarra y en la C. Valenciana se especifica que ese plan ha de ser también evaluado.3 En Andalucía, los Centros de Profesores desarrollan, participan y colaboran en los procesos de investigación educativa que apruebe la Consejería de Educación y

Ciencia y que tengan como fin el mejor conocimiento de la realidad educativa andaluza y de sus recursos pedagógicos y didácticos.4 En la C. Valenciana se establece que, al elaborar las actividades del plan de formación, el centro de profesores tendrá en cuenta las demandas de los centros escolares

y de los seminarios y grupos de trabajo adscritos al centro. La normativa de Canarias determina que el estudio de las necesidades y recursos ha de ser un paso previoa la elaboración del plan anual de actividades de formación.



CAP.

15

El equipo pedagógico del centro de formaciónpermanente está compuesto por personal docenteque pasa a formar parte de su plantilla y se deno-mina, generalmente, asesor. En Galicia se especi-fica que uno de los miembros debe ser especialis-ta en gallego.

En algunas Comunidades Autónomas, los cen-tros de profesores también están dotados de per-sonal de administración y servicios (como enAndalucía, Canarias, Comunidad Valenciana, y enlas que asumen la normativa del Ministerio deEducación).

A pesar de que los centros de profesores son lainstitución preferente para la formación permanen-te del profesorado, esta circunstancia se entiendesin perjuicio de la participación, en las condicio-nes que se determine en cada caso, de las univer-sidades, instituciones, empresas, organizaciones,asociaciones, colegios profesionales, sindicatos deprofesores, fundaciones, etc.

Esta participación se regula a través de con-venios que establecen las Administraciones Edu-cativas con las distintas instituciones y tienencomo objetivo fomentar la colaboración de otrossectores en la creación y funcionamiento de loscentros de profesores, así como en el desarrollode los planes de formación. La Universidad,como organismo encargado de la formación ini-cial del profesorado y principal entidad investi-gadora, se encuentra también muy vinculada a laformación permanente. Cada universidad, dentrodel marco de su autonomía, puede estableceractividades de formación de este tipo. A su vez,las universidades pueden realizar actuacionesconjuntas con distintos organismos de las Admi-nistraciones Educativas, generalmente medianteconvenios, además de la colaboración que, a tí-tulo individual, puedan prestar los profesoresuniversitarios.

La formación continua para los profesores dela enseñanza privada se lleva a cabo a través deplanes de formación elaborados por los propioscentros, colegios profesionales, organizacionesempresariales, sindicatos y otras instituciones.Los convenios colectivos ofrecen a los profeso-res determinadas ayudas y permisos para su for-mación.

15.3.2. FORMACIÓN PERMANENTE

DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO

La formación permanente del profesorado deEnseñanza Universitaria no se desarrolla a partirde una planificación de carácter general, comoocurre en el caso del profesorado de otros niveleseducativos. Son las propias universidades, asícomo diferentes instituciones, las que se encargande facilitar la actualización de la formación de supersonal docente.

Dentro del ámbito universitario, los Departa-mentos y, en su caso, los servicios de apoyo a ladocencia, son los responsables de impulsar la re-novación de los conocimientos de los docentes einvestigadores. Asimismo, diversas institucionespúblicas y privadas (fundaciones, asociaciones,colegios profesionales, etc.) pueden ofertar activi-dades de formación para los docentes universita-rios. Las actividades que se organizan con másfrecuencia son seminarios, cursos, talleres, confe-rencias, etc. Todas ellas recogen las distintas in-quietudes y necesidades que pueda tener el profe-sorado y que, en la actualidad, están relacionadassobre todo con los métodos innovadores de ense-ñanza y aprendizaje y con la utilización de lasnuevas tecnologías en la enseñanza.

Aparte de organizar actividades de formación,la universidad apoya la actualización del personaldocente por medio de la concesión de permisos ylicencias por estudios a sus profesores para querealicen actividades docentes o investigadoras vin-culadas a una universidad, institución o centro,nacional o extranjero, de acuerdo con los requisi-tos y la duración establecidos en sus estatutos.

En algunas Comunidades Autónomas se ha im-pulsado una política de apoyo a la formación do-cente universitaria. Por ejemplo, en la ComunidadAutónoma de Extremadura se establecieron en1998 los Programas de Formación del Profesoradoy los Programas de Ayudas a la Actividad Docen-te, cofinanciados por la Consejería de Educación yJuventud y el Fondo Social Europeo. El Programade Formación del Profesorado concede ayudas paraestancias en otras universidades a los docentes dela Universidad de Extremadura, así como para laorganización de encuentros y seminarios en los queparticipen profesores de otras universidades.


15.4. CONDICIONES DE TRABAJODEL PROFESORADO

Las condiciones laborales y sociales del profe-sorado varían en función del nivel educativo en elque desempeñen su trabajo, así como de la titula-ridad del centro de enseñanza.

El personal docente de los centros públicosgeneralmente tiene la condición de funcionario, yel de los centros privados la de trabajador porcuenta ajena al servicio de una empresa, lo queconlleva notables diferencias en cuanto a los de-rechos y deberes de ambos colectivos. Dentro delsector público existen también diferencias entre elpersonal funcionario y el personal contratado.

15.4.1. PROFESORADO DEL SECTOR PÚBLICO

Las condiciones de trabajo de los funcionariospúblicos docentes se establecen, con carácter ge-neral, en la Ley de 1984 de Medidas para la Re-forma de la Función Pública [L416], modificadaen 1988 [L417]. De acuerdo con ella, el Gobiernose encarga de dirigir la política de personal y ejer-ce la función ejecutiva y la potestad reglamentariade la Administración del Estado en materia defunción pública. Sin perjuicio de las restantes fun-ciones que le atribuyen las leyes, compete al mi-nistro de las Administraciones Públicas el desa-rrollo general, la coordinación y el control de laejecución de la política del Gobierno en materiade personal al servicio de la Administración delEstado. También intervienen otros órganos supe-riores de la Administración del Estado en la tomade decisiones en cuanto a la función pública.

La aprobación de la LOGSE en 1990 completólas bases del régimen estatutario general de los fun-cionarios públicos para los funcionarios docentesno universitarios. Las Comunidades Autónomasordenan su función pública docente en el marco desus competencias, respetando la legislación de ca-rácter general para los funcionarios de todo el Es-tado, así como las normas básicas contenidas en laLOGSE y su desarrollo reglamentario.

Esta Ley establece los cuerpos docentes paralos niveles previos a la Universidad y sus princi-pales características. Básicamente, los profesores

de enseñanzas no universitarias pertenecen auno de los tres cuerpos docentes siguientes:

• Cuerpo de Maestros, constituido por profeso-res con el título de Maestro que desempeñansus funciones en la Educación Infantil y Pri-maria;

• Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secun-daria, que ejercen su actividad en la Educa-ción Secundaria Obligatoria, el Bachilleratoy la Formación Profesional y tienen título deLicenciado, Ingeniero, Arquitecto o equiva-lente; y

• Cuerpo de Profesores Técnicos de FormaciónProfesional, formado por Diplomados, Inge-nieros Técnicos o Arquitectos Técnicos quedesempeñan sus funciones en la FormaciónProfesional Específica y, en las condicionesque se establezcan, en la Educación Secunda-ria Obligatoria y en el Bachillerato.

No obstante, el profesorado de las Enseñanzasde Régimen Especial puede integrarse, en funciónde las enseñanzas que imparta y de otras condi-ciones (como formación, años de servicio o supe-ración de pruebas), en cuerpos docentes específi-cos: Cuerpo de Profesores de Música y ArtesEscénicas, Cuerpo de Catedráticos de Música yArtes Escénicas, Cuerpo de Maestros de Taller deArtes Plásticas y Diseño, Cuerpo de Profesores deArtes Plásticas y Diseño, y Cuerpo de Profesoresde Escuelas Oficiales de Idiomas. Dichos cuerposse asimilan al de Profesores de Enseñanza Secun-daria en cuanto a requisitos de formación y cate-goría profesional [L004].

En la normativa posterior a la LOGSE se desa-rrollan aspectos concretos que afectan a estoscuerpos, como la movilidad entre ellos y la adqui-sición de la condición de Catedrático [L418], elingreso y la adquisición de especialidades en loscuerpos de funcionarios docentes [L419], los con-cursos de traslados de ámbito nacional [L420], lasnormas sobre concursos de provisión de puestosde trabajo para funcionarios docentes [L421], etc.

Los funcionarios docentes universitarios serigen por lo establecido en la LRU y su desarrollonormativo posterior, así como por la legislación


CAP.

15

de funcionarios que les es de aplicación y, en sucaso, por las disposiciones de desarrollo de éstaque elaboren las Comunidades Autónomas, asícomo por los estatutos de su universidad. El pro-fesorado docente universitario está constituido porfuncionarios docentes de los siguientes cuerpos:

• Catedrático de Universidad,

• Profesores Titulares de Universidad,

• Catedráticos de Escuelas Universitarias y

• Profesores Titulares de Escuelas Universita-rias.

El régimen del profesorado, tanto funcionariocomo contratado, de las universidades públicas,fue establecido en 1985 [L422], regulándose losdiferentes regímenes de dedicación, la organiza-ción de la docencia, el sistema retributivo, lamovilidad del profesorado, el régimen disciplina-rio, etc. Normas posteriores regulan los diversosaspectos que afectan a este colectivo, tales comolos concursos para la provisión de plazas de loscuerpos docentes universitarios [L423], las retri-buciones [L424], la contratación a tiempo com-pleto de Profesores Asociados [L425], el procedi-miento para la evaluación de la actividadinvestigadora [L426], etc.

15.4.1.1. Acceso a la función docente

Para el profesorado del sector público, el siste-ma general de acceso a un puesto de trabajo es lasuperación del concurso-oposición establecidopara el cuerpo de funcionarios docentes en el quese desea ingresar.

Para acceder a un puesto de funcionario docen-te de los niveles no universitarios, los aspirantesdeben cumplir una serie de condiciones comunespara todo el profesorado, así como otras específi-cas del nivel al que se accede [L419].

Como condiciones generales, los candidatosdeben cumplir los siguientes requisitos:

a) Tener la nacionalidad española o de un paísmiembro de la Unión Europea (de acuerdo

con la que establece la ley que regula elacceso a la función pública española de losnacionales de los demás Estados miem-bros). Los aspirantes que no posean la na-cionalidad española deben acreditar un co-nocimiento adecuado del castellano.

b) Tener cumplidos 18 años y no exceder laedad establecida para la jubilación.

c) No padecer enfermedad, ni estar afectadopor limitación física o psíquica que sea in-compatible con el desempeño de la do-cencia.

d) No haber sido separado del servicio decualquiera de las Administraciones públi-cas por expediente disciplinario, ni hallarseinhabilitado para el ejercicio de funcionespúblicas.

e) No ser funcionario de carrera del mismocuerpo al que se refiera la convocatoria,salvo que concurra para vacantes corres-pondientes a otra especialidad distinta de laque sea titular como funcionario de ca-rrera.

Además de estas condiciones generales, loscandidatos a ingresar en cada uno de los cuerposdocentes deben reunir una serie de requisitos es-pecíficos:

a) Para ejercer la docencia en Educación In-fantil y Primaria, estar en posesión del tí-tulo de Maestro o Diplomado en Profesora-do de Educación General Básica.

b) Para ejercer la docencia en Educación Se-cundaria, estar en posesión del título deDoctor, Licenciado, Ingeniero, Arquitectoo equivalente a efectos de docencia. Paraalgunas especialidades relacionadas con laFormación Profesional pueden participar enlos procedimientos selectivos quienes esténen posesión de los títulos de Diplomado,Ingeniero Técnico o Arquitecto Técnicoque han sido declarados equivalentes aefectos de docencia. Además, es necesarioestar en posesión del título de especializa-


ción didáctica, del que están dispensadoslos Licenciados en Pedagogía y los de al-gunas especialidades, como Psicología yPedagogía o Tecnología.

c) En el caso de los profesores de FormaciónProfesional puede exigirse, además, expe-riencia profesional en un campo laboralrelacionado con la materia o área a la queaspire.

El proceso selectivo se lleva a cabo en dos fases:

• En la fase de oposición se valoran los cono-cimientos sobre los contenidos curricularesque deberán impartir los candidatos seleccio-nados, así como su dominio de los recursosdidácticos y pedagógicos.

• En la fase de concurso se tienen en conside-ración los méritos de los candidatos, entre losque figuran la formación académica y la ex-periencia previa.

Los aspirantes que resulten seleccionados enestas dos fases deben realizar un período de prác-ticas, que forma parte del proceso selectivo y tie-ne por objeto valorar la aptitud de los candidatospara la docencia. No obstante, en determinadoscasos también se puede acceder a un puesto detrabajo en centros públicos a través de un contratode interinidad, generalmente con el fin de cubrirplazas vacantes o realizar sustituciones del profe-sorado funcionario. Estos contratos suelen sercubiertos por los aspirantes que han realizado laspruebas del concurso-oposición pero no han obte-nido plaza como funcionarios.

Por lo que se refiere al profesorado de las En-señanzas de Régimen Especial, el acceso a ladocencia en el Cuerpo de Profesores de Música yArtes Escénicas, así como en los de Idiomas y deArtes Plásticas y Diseño, exige estar en posesióndel título de Doctor, Licenciado, Arquitecto, Inge-niero o equivalente y superar el proceso selectivocorrespondiente. Los Maestros de Taller de ArtesPlásticas y Diseño deben tener el título de Diplo-mado, Arquitecto Técnico, Ingeniero Técnico oequivalente. En estas enseñanzas, las Comunida-des Autónomas pueden contratar profesores espe-cialistas.

En el ámbito de la universidad, la LRU[L002] establece que el acceso a una vacante deprofesor se puede realizar como funcionario ocomo contratado.

El acceso a la Universidad como funcionariodocente se realiza mediante concurso, convocadopor cada universidad y publicado en el BoletínOficial del Estado. Dichos concursos se celebranpúblicamente y constan de dos pruebas. La prime-ra consiste en la presentación y discusión de losméritos y el historial académico e investigador delcandidato, así como de su proyecto docente. En lasegunda se realiza la exposición y debate de untema de la especialidad de libre elección por elaspirante. Los concursos son resueltos por comi-siones compuestas por cinco profesores del áreade conocimiento a la que corresponda la plaza.

Para poder concursar a plazas de Catedrático deUniversidad es necesario tener dicha condición porotra universidad, o bien la de Profesor Titular deUniversidad o Catedrático de Escuela Universita-ria con tres años de antigüedad y titulación deDoctor.

El acceso a plazas de Profesor Titular de Uni-versidad y de Catedrático de Escuela Universita-ria requiere estar en posesión del título de Doctor.

Los Profesores Titulares de Escuela Universita-ria deben tener el título de Licenciado, Arquitectoo Ingeniero. El Consejo de Universidades puededeterminar las áreas de conocimiento específicasde las escuelas universitarias en las que sea sufi-ciente el título de Diplomado, Arquitecto Técnicoo Ingeniero Técnico.

Para determinadas áreas de conocimiento, laUniversidad puede acordar que a los concursospuedan presentarse profesores de enseñanza se-cundaria.

Además de los funcionarios docentes, las uni-versidades pueden disponer la contratación, atiempo completo o parcial, de Profesores Asocia-dos, entre especialistas de reconocida competen-cia que desarrollen normalmente su actividad fue-ra de la universidad, así como de ProfesoresVisitantes [L002]. El cese de estos profesores seproduce cuando expira el tiempo convenido como


CAP.

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duración del contrato. No obstante, recientementese ha suprimido la limitación temporal que impe-día a las universidades contratar a ProfesoresAsociados con dedicación a tiempo completo porun periodo superior a tres años [L427]. De estaforma, para prorrogar los contratos de este profe-sorado se requiere la realización de una prueba deevaluación externa, cuyos criterios son fijados porel Consejo de Universidades.

Adicionalmente, las universidades pueden con-tratar Profesores Ayudantes, siempre en régimende dedicación a tiempo completo, mediante con-cursos públicos. Estos profesores son contratadospor un plazo máximo de dos años entre quienesacrediten haber finalizado los cursos de doctoradoy un mínimo de dos años de actividad investiga-dora. Los contratos son renovables una sola vez,por un plazo máximo de tres años, siempre que elAyudante haya obtenido el título de Doctor.

El acceso a un puesto docente en la Universi-dad por medio de un contrato de trabajo se llevaa cabo según el procedimiento de selección esta-blecido en los estatutos de cada universidad, enlos que tienen que garantizarse los principios cons-titucionales de igualdad, mérito y capacidad, asícomo el de publicidad.

Además, las universidades pueden declarar Pro-fesores Eméritos a aquellos profesores jubiladosque hayan prestado servicios destacados a la uni-versidad al menos durante diez años. La condi-ción de Profesor Emérito es vitalicia a efectoshonoríficos.

15.4.1.2. Condiciones sociales y laborales

Los docentes que desarrollan su trabajo en lafunción pública tienen, en líneas generales, losmismos derechos que el resto de los funcionarios.Disfrutan de un puesto de trabajo vitalicio una vezque aprueban el ingreso en la Administracióncorrespondiente, si bien pueden ser suspendidosdel ejercicio de la función pública por medio deun expediente disciplinario y por faltas muy gra-ves. Por otra parte, tienen derecho al cargo y,siempre que el servicio lo considere oportuno, a lainamovilidad de residencia. De manera específica,la LODE desarrolla los derechos que contempla la

Constitución para el profesorado: libertad de cáte-dra, derecho a la sindicación y derecho a interve-nir en el control y gestión de los centros sosteni-dos con fondos públicos, así como el derecho dereunión.

La jornada laboral de los funcionarios públi-cos docentes es la establecida con carácter generalpara todos los funcionarios, es decir, 37 horas ymedia a la semana [L416].

En Educación Infantil y Primaria, 30 horas deesta jornada son de obligada permanencia en elcentro, 25 para actividades lectivas y 5 para acti-vidades complementarias. El resto se destina, en-tre otras tareas, a la preparación de actividadesdocentes y al perfeccionamiento profesional, quepueden realizarse fuera del centro.

Se consideran horas lectivas las que se dedicana actividades directas con los alumnos, mientraslas complementarias son las reservadas a tutoría yorientación de alumnos, reuniones de equiposdocentes, sesiones de evaluación y participaciónen reuniones de órganos colegiados.

En Educación Secundaria, el horario de obliga-da permanencia en el centro para los profesores estambién de 30 horas semanales, si bien las activi-dades lectivas ocupan 18 horas a la semana eneste nivel (en determinados casos, estas horaspueden incrementarse hasta 21 para facilitar laacomodación de horarios). El horario complemen-tario y el de no obligada permanencia en el centrose destinan a actividades similares a las descritaspara Infantil y Primaria.

En el ámbito universitario, las obligaciones se-manales del profesorado con dedicación a tiempocompleto son de 8 horas lectivas y 6 de tutoría,que para los Profesores Titulares de Escuela Uni-versitaria se convierten en 12 horas lectivas y 6 detutoría. El resto del horario se dedica a activida-des investigadoras, así como a tareas de gestión yadministración del Departamento, centro o uni-versidad. La dedicación a tiempo completo delprofesorado universitario es requisito necesariopara el desempeño de órganos unipersonales degobierno. El horario de los profesores con régi-men de dedicación a tiempo parcial es el que sederiva de sus obligaciones lectivas y de asistencia


al alumnado. Estos docentes tienen entre un máxi-mo de 6 y un mínimo de 3 horas lectivas y unnúmero igual de horas de tutoría. La dedicacióndebe ser, en todo caso, compatible con la realiza-ción de proyectos científicos, técnicos o artísticos.Las obligaciones del profesorado se fijan en losestatutos de cada universidad, de acuerdo con loestablecido por la LRU y la normativa sobre régi-men del profesorado universitario [L422].

El período de vacaciones oficiales de todo elprofesorado es de un mes en verano y las vacacio-nes de Semana Santa (8 días, aproximadamente) yNavidad (alrededor de 15 días) que se fijan para losalumnos. No obstante, los profesores del sectorpúblico ajustan su calendario laboral al calendarioescolar, de modo que quedan libres de actividadeslectivas entre el 1 de julio y el 31 de agosto.

Para garantizar la movilidad del profesoradono universitario, la LOGSE establece, para todaslas Comunidades Autónomas, la obligación deconvocar periódicamente concursos de trasladosde ámbito nacional, en los que pueden participartodos los funcionarios públicos docentes, cualquie-ra que sea la Administración de la que dependano por la que hayan ingresado en la función públi-ca docente, siempre que reúnan los requisitos es-tablecidos. Para desarrollar esta disposición, en1994 se regularon los concursos de traslados deámbito nacional [L420], que han presentado unagran demanda en los años pasados.

Durante los cursos escolares en los que no secelebren concursos de ámbito nacional, las Comu-nidades Autónomas pueden organizar procedi-mientos de provisión de puestos de trabajo para elámbito territorial que les corresponda. La ofertade plazas en estos concursos internos varía en granmedida en función de la Comunidad Autónoma, sibien en todas ellas se incluye un baremo de mé-ritos en el que se tienen en cuenta los cursos deformación y perfeccionamiento realizados, losméritos académicos y la antigüedad.

En el nivel universitario, la movilidad del pro-fesorado, ya sea dentro de la propia universidad oentre universidades diferentes, sólo puede reali-zarse mediante concurso de méritos para accedera las vacantes que se produzcan en cada universi-dad y de acuerdo con los requisitos expuestos

acerca de las condiciones de acceso al empleo. Noexisten, por tanto, concursos de traslados simila-res a los de los restantes niveles educativos.

En los niveles no universitarios, la jubilaciónde los profesores se produce al cumplir la edad de65 años, aunque pueden solicitar la jubilaciónvoluntaria siempre que hayan cumplido, al menos,60 años y tengan reconocido un mínimo de 15años de servicio efectivo. La jubilación por inca-pacidad permanente se produce siempre que elfuncionario tenga una lesión o proceso patológi-co, somático o psicológico que le imposibilite parael trabajo [L428].

En el nivel universitario, la edad de jubilaciónforzosa de los funcionarios de los cuerpos docen-tes se establece a los 70 años de edad, y la volun-taria a los 65. La jubilación de los profesoresuniversitarios contratados se produce cuando eldocente cumple 65 años [L429].

15.4.1.3. Salarios

Los salarios del profesorado del sector públicose establecen de acuerdo con una estructura quees básicamente la misma que la del resto de losfuncionarios públicos. No obstante, existen algu-nas diferencias en los componentes salariales queperciben los docentes, debidas a las característicasespecíficas de sus puestos de trabajo.

Así, las retribuciones básicas del profesoradoson comunes a las del conjunto de los funciona-rios, variando de acuerdo con el grupo al que esténadscritos, la categoría y la antigüedad. Estas retri-buciones incluyen:

• Sueldo base: cantidad uniforme para todos losfuncionarios pertenecientes al mismo grupo.De modo general, los funcionarios docentesestán integrados en el grupo A, en los puestosque requieren para su ingreso una titulaciónuniversitaria de segundo ciclo, o en el grupoB, en el caso de los que requieren una titula-ción universitaria de primer ciclo o similar.

• Antigüedad: definida en función de los añosde servicio y del cuerpo. Se cobra por trie-nios.


CAP.

15

• Pagas extraordinarias: dos al año, por un im-porte mínimo cada una de ellas de una men-sualidad del sueldo base y los trienios acu-mulados.

Las retribuciones complementarias incluyen,a su vez, dos componentes:

• Complemento de destino: que se correspondecon el nivel del puesto que se desempeñe.

• Complemento específico: destinado a retribuirlas condiciones particulares de los puestos detrabajo y que comprende elementos diferen-tes, algunos de ellos variables en función dela Administración competente.

En el ámbito no universitario, y en la mayorparte de las Comunidades Autónomas, el comple-mento específico está formado por tres compo-nentes: en primer término, una cantidad comúnpara cada grupo; en segundo lugar, una cantidadligada al desempeño de órganos unipersonales degobierno de los centros y demás puestos de traba-jo singulares; y, en tercer lugar, una cantidad asig-nada tras seis años de ejercicio docente vinculadoa la formación permanente. Este último compo-nente, que suele denominarse «sexenio», requierela acreditación de entre 60 y 100 horas de forma-ción permanente por cada período de seis años.

En la Comunidad Foral de Navarra, además deincluirse el complemento de destino en el sueldobase (con lo que aumentan considerablemente laspagas extraordinarias), no existen trienios ni sexe-nios, sino quinquenios, a los que se añade uncomplemento de grado.

El sueldo base de los profesores de niveles nouniversitarios es el mismo en todas las Comuni-dades: 136.803 pta./mes para los Maestros y161.186 pta./mes para los Profesores de Secunda-ria, salvo en el caso de Navarra, donde se eleva a200.713 y 243.288 pta./mes, respectivamente. Elcomplemento de destino también es igual en todaslas Comunidades: 69.155 pta./mes para los Maes-tros y 85.165 para los Profesores de Secundaria, aexcepción del País Vasco, donde asciende a76.593 y 92.602 pta./mes, respectivamente. Lasdiferencias en el complemento específico y en elde formación contribuyen a establecer variaciones

salariales entre el profesorado del sector públicoen función de la Comunidad Autónoma en la quese ejerza. Los salarios más altos son los de Cana-rias y País Vasco, mientras los menores se en-cuentran en este momento en Andalucía (gráficos15.5 y 15.6). Estas diferencias se deben, entreotras razones, a las diferentes maneras en las quese ha llevado a cabo la homologación retributivade los docentes con el resto de los funcionarios dela Comunidad Autónoma correspondiente.

Además, las diferencias se acentúan si se con-sidera la situación específica de determinadoscolectivos. Así, por ejemplo, los Maestros queimparten docencia en el primer ciclo de la Educa-ción Secundaria Obligatoria cobran complemen-tos similares a los de los Profesores de Secundariaen Andalucía, Cataluña, Navarra y País Vasco.

En el nivel universitario, el Gobierno estable-ce el régimen retributivo del profesorado, que tie-ne carácter uniforme en todas las universidades[L424] (tabla 15.7).

Los docentes universitarios reciben una retribu-ción básica por los conceptos comunes al conjun-to de los funcionarios, así como complementosespecíficos destinados a incentivar la actividaddocente e investigadora. El complemento especí-fico por méritos docentes se adquiere tras la eva-luación positiva de periodos quinquenales, y elcomplemento de productividad tras la evaluaciónpositiva de la actividad investigadora desarrolladacada seis años (sexenios). El procedimiento paravalorar los méritos docentes es establecido porcada universidad, según criterios generales fijadospor el Consejo de Universidades, mientras que laevaluación de la productividad investigadora escompetencia de una Comisión Nacional. El núme-ro máximo de evaluaciones positivas en amboscasos es de seis.

Además de estas percepciones económicas, elConsejo Social de cada universidad, a propuestade la Junta de Gobierno, puede acordar la asigna-ción de otros conceptos retributivos con carácterindividual, en atención a exigencias docentes einvestigadoras o a méritos relevantes.

Las universidades fijan las retribuciones del pro-fesorado que disfruta de una licencia por estudios.


Éstas pueden llegar, en atención al interés científi-co y académico del trabajo que se esté realizando,hasta la totalidad de las retribuciones que veníapercibiendo el docente, siempre que la duración dela licencia sea inferior a tres meses. Cuando dichaslicencias sean de duración inferior a un año, lasuniversidades pueden reconocer al profesor hasta el80% de las retribuciones, mientras que las licenciaspara períodos superiores a un año no dan lugar alreconocimiento de retribución alguna.

Las retribuciones de los profesores universita-rios contratados son fijadas también para cadaejercicio en los Presupuestos Generales del Esta-do. Los Profesores Ayudantes perciben una retri-bución variable en función del tipo de centro enel que trabajen y del tiempo que lleven ejercien-do. Los Profesores Asociados tienen retribucio-nes proporcionales a su tiempo de dedicación, asícomo al grupo al que estén adscritos. Todos losprofesores contratados no perciben trienios ni

GRÁFICO 15.5. RETRIBUCIÓN MENSUAL DE LOS MAESTROS DE EDUCACIÓN PRIMARIAEN EL SECTOR PÚBLICO AL INICIO DE SU CARRERA Y CON 30 AÑOS DE SERVICIO

POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. AÑO 2000

1 No se incluye la indemnización por residencia.2 Se negocia un acuerdo con el MECD que puede suponer un aumento de 20.000 pta./mes en tres años, 12.000 de ellas correspondiente s

al año 2000.Fuente: Elaboración CIDE a partir de la normativa.

0 100.000 200.000 300.000 400.000

Andalucía

Aragón

Asturias

Baleares 1

Canarias 1

Cantabria

Castilla-La Mancha

Castilla y León

Cataluña

Extremadura

Galicia

Madrid

Murcia

Navarra

País Vasco

La Rioja

C. Valenciana

Ceuta y Melilla 2

Con 30 años Inicio


CAP.

15

complementos por méritos docentes o investiga-dores.

15.4.1.4. Carrera docente

En líneas generales, para la promoción profe-sional de todos los funcionarios se combinan loscriterios de capacidad, méritos, antigüedad y elec-ción de los propios interesados.

En los niveles no universitarios, los profeso-res pueden optar a plazas vacantes dentro delcuerpo al que pertenezcan siempre que posean laespecialidad correspondiente, y tienen, asimismo,la posibilidad de adquirir nuevas especialidades.Por otro lado, además de las tareas propiamentedocentes en los centros, los profesores del sectorpúblico pueden desempeñar otro tipo de funcio-nes, como las siguientes:

GRÁFICO 15.6. RETRIBUCIÓN MENSUAL DE LOS PROFESORES DE EDUCACIÓN SECUNDARIAEN EL SECTOR PÚBLICO AL INICIO DE SU CARRERA Y CON 30 AÑOS DE SERVICIO

POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. AÑO 2000

1 No se incluye la indemnización por residencia.2 Se negocia un acuerdo con el MECD que puede suponer un aumento de 20.000 ptas./mes en tres años, 12.000 de ellas correspondient es

al año 2000.Fuente: Elaboración CIDE a partir de la normativa.

0 100.000 200.000 300.000 400.000 500.000

Andalucía

Aragón

Asturias

Baleares 1

Canarias 1

Cantabria

Castilla-La Mancha

Castilla y León

Cataluña

Extremadura

Galicia

Madrid

Murcia

Navarra

País Vasco

La Rioja

C. Valenciana

Ceuta y Melilla 2

Con 30 años Inicio


a) Cargos directivos en los centros, como di-rector, jefe de estudios o secretario.

b) Funciones de inspección, a las que se acce-de mediante concurso-oposición, siempreque se posea un título universitario supe-rior y una experiencia docente de cincocursos o superior, en función de cada Ad-ministración Educativa.

c) Tareas en la Administración Educativa, me-diante comisiones de servicio en diferentesmodalidades, según el lugar y la naturalezadel desempeño: servicios centrales del Mi-nisterio de Educación o de las Administra-ciones de las Comunidades Autónomas,centros de profesores, etc.

En el caso de los docentes de Educación Infan-til y Primaria, la legislación establece el sistemade acceso a un cuerpo superior, siempre y cuandose posea la titulación requerida, se cuente conocho años de antigüedad en el cuerpo y se supe-ren las pruebas que las Administraciones Educati-vas determinen. La LOGSE establece que paraoptar a la promoción es preciso superar un proce-so selectivo, que consta de un concurso de méri-tos, en el que se valoran tanto factores laboralescomo de formación, y de una prueba que consisteen la exposición de un tema de la especialidad ala que se opta, elegido por el candidato entre seisextraídos por sorteo.

El profesorado de Educación Secundaria tieneposibilidades de promoción profesional tanto den-tro de los propios centros como accediendo a lafunción docente en los niveles superiores.

En el primer caso, los docentes de Secundariapueden acceder a la condición de Catedrático, enla que se reconoce la especial cualificación y losméritos docentes. Para ello se requiere una anti-güedad mínima de ocho años en el cuerpo y espe-cialidad y la superación de un proceso de selec-ción que incluye el concurso de méritos y unaprueba específica consistente en la exposición ydebate posterior de un tema relacionado con elcurrículo de la especialidad correspondiente elegi-do libremente por el concursante. Además, lahabilitación para la tutoría de profesores en prác-ticas es también una vía de promoción profesionaldentro de la docencia.

En el segundo caso, se contempla la posibilidadde que los docentes de Secundaria accedan a la do-cencia en la Universidad. Distintas Administracio-nes Educativas han establecido convenios con lasuniversidades en este sentido, facilitando la contra-tación de profesores de Secundaria (y, en ocasio-nes, de inspectores de educación) en calidad deProfesores Asociados por un periodo determinado.

Los profesores de las Enseñanzas de RégimenEspecial, acreditando una experiencia docente va-riable en función del cuerpo de pertenencia, puedenadquirir también la condición de Catedrático.

Los funcionarios de la Enseñanza Universita-ria pueden ascender desde un cuerpo a otro inme-diatamente superior a través de los concursos queconvoquen las distintas universidades. Los aspi-rantes deben reunir una serie de requisitos de ti-tulación, mérito y antigüedad, así como superarlas pruebas que determine la universidad corres-pondiente. Según se establece en la LRU, la eva-

TABLA 15.7. RETRIBUCIÓN MENSUAL DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO DEL SECTORPÚBLICO. AÑO 2000

Categoría Retrib. básica C. de destino C. específico Trienios Quinquenios Sexenios

Profesor Titular de EscuelaUniversitaria 161.186 102.010 24.062 1 6.191 14.875 14.875

Profesor Titular deUniversidad y Catedráticode Escuela Universitaria 161.186 116.276 66.776 6.191 17.581 17.581

Catedrático de Universidad 161.186 126.957 143.141 6.191 21.705 21.7051 A partir de la aprobación del Real Decreto 74/2000, de 21 de enero, la cuantía del complemento específico de los Profesores Titulares

de Escuela Universitaria se incrementa hasta 40.416 pesetas mensuales, en valor de 1999, debiendo las Comunidades Autónomas haberhecho efectivo el abono de la diferencia en tres años.



CAP.

15

luación del rendimiento docente y científico delprofesorado debe ser tenida en cuenta en los con-cursos de plazas a efectos de su continuidad ypromoción.

En cuanto a la promoción profesional de losdocentes contratados, las vacantes producidas enlas distintas categorías superiores de personaldocente han de ser cubiertas por personal de ca-tegorías inferiores del mismo grupo, según sucapacidad, titulación, aptitud y antigüedad en elcentro. También se pueden presentar a los con-cursos para acceder a la condición de funciona-rio, siempre que reúnan los requisitos estable-cidos.

15.4.2. PROFESORADO DEL SECTOR PRIVADO

El profesorado de la enseñanza privada de losniveles no universitarios está sujeto a lo estable-cido de manera general por la Ley de 1980 sobreel Estatuto de los Trabajadores [L430] y por losconvenios colectivos del sector, así como por loestipulado en el contrato de trabajo. De formaespecífica, tanto la LODE como la LOPEG esta-blecen para los profesores de centros concertadosdeterminados criterios de selección y despido.

Los convenios colectivos son distintos en laenseñanza concertada y no concertada. El Conve-nio de la enseñanza concertada es de aplicaciónen todo el Estado, si bien las Comunidades Autó-nomas pueden negociar convenios colectivos parasu aplicación en el correspondiente ámbito territo-rial. Los convenios de la enseñanza no concertadase aplican en todo el territorio nacional. Además,dentro de ésta última existen diferencias en fun-ción del nivel educativo, de forma que existenconvenios específicos para los centros de Educa-ción Infantil, para los centros que imparten ense-ñanzas regladas de Educación Primaria, Secunda-ria y Formación Profesional, para los centros deenseñanzas no regladas y para los centros de edu-cación universitaria.

15.4.2.1. Acceso a la función docente

En todos los niveles de la enseñanza, el accesoal empleo del profesorado del sector privado se

realiza mediante un contrato de trabajo formaliza-do con el titular del centro.

En el caso de los niveles no universitarios, elproceso de selección del personal docente de loscentros concertados debe tener carácter público yajustarse a los criterios de selección establecidospor acuerdo entre el Consejo Escolar, el directory el titular del centro. Dichos criterios, definidospor la LODE y modificados parcialmente por laLOPEG, incluyen básicamente la valoración delos méritos y capacidad de los aspirantes. Todo elpersonal docente de nuevo ingreso queda someti-do a un período de prueba de cuatro meses, termi-nado el cual el trabajador pasa a formar parte dela plantilla del centro.

El III Convenio Colectivo de Empresas de En-señanza Privada sostenidas total o parcialmentecon fondos públicos establece las siguientes cate-gorías para el personal docente: para el segundociclo de Educación Infantil, Primaria y primerciclo de ESO, Profesor; para el segundo ciclo deESO, el Bachillerato y la Formación Profesional,Profesor Titular y Profesor Adjunto, Agregado oAuxiliar.

En los centros no concertados, la contratacióndebe ajustarse a lo dispuesto en el Estatuto de losTrabajadores, que establece un periodo de pruebade tres meses, excepto en el caso de los maestrosde Educación Infantil, para los que el correspon-diente Convenio contempla un periodo de pruebade seis meses.

Según se establece en el VI Convenio Colecti-vo de Centros de Enseñanza Privada de RégimenGeneral sin ningún nivel concertado o subvencio-nado, las categorías del personal docente son lassiguientes: Profesor Titular, Profesor Adjunto,Ayudante o Auxiliar e Instructor.

En el ámbito universitario, las vacantes labo-rales se cubren también a través de contratos, conun máximo de cuatro meses de periodo de prueba.En cualquier caso, el profesorado de la universi-dad privada no puede ser funcionario de un cuer-po docente universitario en situación de activo ycon destino en una universidad pública. Segúnestablece el X Convenio para los Centros de Edu-cación Universitaria e Investigación, el personal


docente comprende, entre otras, las siguientescategorías: Profesor Titular, Profesor Agregado,Profesor Adjunto y Profesor Auxiliar o Ayudante.

El despido de los profesores del sector privadose produce cuando finaliza el período de duracióndel contrato, a no ser que éste sea renovado. Tam-bién pueden ser despedidos en el período de prue-ba al que están sometidos todos los trabajadorescontratados, o por incumplimiento del contrato enalguna de sus cláusulas. La LODE regula los des-pidos en los centros concertados, con ciertas mo-dificaciones posteriores en la LOPEG. El despidode un profesor en un centro concertado requiereque se pronuncie previamente el Consejo Escolardel centro, mediante acuerdo motivado y adopta-do por mayoría absoluta.

15.4.2.2. Condiciones sociales y laborales

En los centros concertados, la jornada máxi-ma lectiva semanal para el profesorado es de 25horas. La dedicación anual es de 1.180 horas, delas cuales son lectivas un máximo de 850 y elresto son complementarias. Las vacaciones son dedos meses en verano, excepto para el profesoradoque participe en cursos de verano organizados porel centro, en cuyo caso será de un mes, además delas vacaciones escolares de Navidad y SemanaSanta. La edad de jubilación forzosa se establecea los 65 años.

En los centros no concertados, la jornada detrabajo de los profesores depende del conveniocolectivo al que se acojan. El Convenio de centrosde Educación Infantil contempla 32 horas sema-nales, todas ellas de obligada permanencia en elcentro, lo que supone una dedicación anual de1.398 horas al año. En este nivel, el cómputo dehoras se distribuye entre las distintas actividadesque deben realizarse en el centro.

En los restantes niveles, el Convenio estableceuna dedicación semanal de 27 horas a la semana,lo que supone un cómputo anual de 1.089 horas.A ellas se suman 237 horas complementarias quepueden distribuirse a lo largo del año, sin excederla jornada diaria de 8 horas. Adicionalmente, secontemplan 50 horas anuales para actividades deformación, reciclaje y actualización.

Las vacaciones son de un mes, preferentementeen verano, y de diez días laborables distribuidosdurante el año, en el caso de los centros que sus-criben el Convenio de Educación Infantil. En elresto de los centros, las vacaciones son tambiénde un mes en verano, además de cinco días labo-rables a lo largo del año y las vacaciones de Se-mana Santa y Navidad que se fijen para los alum-nos. Anualmente, el 50% de los profesores disfrutade dos semanas de vacaciones adicionales en ve-rano, excepto en aquellos centros que organicencursos de verano o funcionen en régimen de inter-nado, en cuyo caso el 50% restante percibe uncomplemento salarial.

El cese obligatorio en el trabajo por jubilaciónse produce cuando el docente cumple los 65 añosde edad. No obstante, aquellos trabajadores queno tengan cubierto el plazo legal mínimo de coti-zación que les garantice la jubilación pueden con-tinuar en el centro hasta que cumplan dicho requi-sito, siempre que no sobrepasen la edad límite de70 años.

En el nivel universitario, el total de horas detrabajo semanal del personal docente depende desu régimen de dedicación. El profesorado condedicación exclusiva tiene una permanencia en elcentro de 37 horas y media a la semana, de lascuales hasta un máximo de 15 se dedican a acti-vidades de docencia reglada y seminarios, mien-tras el resto se destina a preparación de clases,tutorías, investigación y demás actividades uni-versitarias. Este régimen de dedicación comportala incompatibilidad para realizar cualquier otrotipo de trabajo fuera del centro, salvo que éste loautorice expresamente.

El profesorado con dedicación plena tiene unapermanencia en el centro de 30 horas semanales,de las cuales 13 corresponden a actividades do-centes. El horario del profesorado con dedicaciónparcial es pactado entre el trabajador y el centro.

Las vacaciones para los docentes universitariosde este sector son de un mes, preferentemente enverano, además de las que disfruten los alumnosen Navidad y Semana Santa. Adicionalmente, loscentros pueden conceder permisos, retribuidos ono, para la realización de actividades de perfec-cionamiento.


CAP.

15

La jubilación forzosa del profesorado universi-tario de la enseñanza privada se produce a los 70años de edad, pudiendo prorrogarse la actividad,por mutuo acuerdo, hasta los 73 años. Los profe-sores de reconocido prestigio profesional que sejubilen después de cumplir los 65 años puedencontinuar colaborando en las actividades académi-cas, a semejanza de lo establecido en las univer-sidades públicas para los profesores eméritos,conservando el tratamiento y honores que les co-rrespondían hasta su jubilación.

15.4.2.3. Salarios

El sistema retributivo de los docentes de laenseñanza privada se encuentra regulado por di-versos convenios y acuerdos laborales, que afec-tan tanto a los centros concertados como no con-certados.

En los centros concertados, los salarios míni-mos del personal quedan establecidos en las tablassalariales del correspondiente Convenio (tabla15.8), y están constituidos por sueldo base, retribu-ciones complementarias, trienios y dos pagas ex-traordinarias. Puesto que el Convenio marco puedeconcretarse en las distintas Comunidades Autóno-mas, y debido también a los acuerdos de equipara-ción retributiva del profesorado de la enseñanzaconcertada con el de la enseñanza pública suscritospor algunas Administraciones Educativas, existenen este sector retribuciones diferentes según lasComunidades Autónomas (tabla 15.9).

En la enseñanza no concertada, las retribucio-nes del profesorado suscrito al Convenio de Cen-tros de Régimen General incluyen el sueldo basey los trienios, así como un complemento de pro-ductividad y un plus de transporte que se abonanpara once mensualidades.

TABLA 15.8. RETRIBUCIÓN ANUAL DEL PROFESORADO EN LA ENSEÑANZA PRIVADACONCERTADA. AÑO 1999

Categoría Salario anual Trienio

Profesor de 2º ciclo Infantil, Primaria y 1er ciclo ESO 2.850.456 4.970

Profesor Titular de 2º ciclo ESO, Bachillerato y FP 3.347.330 6.267

Profesor Adjunto o Agregado de 2º ciclo ESO y Bachillerato 3.180.324 6.267

Profesor Adjunto o Agregado de FP 3.029.376 5.222

Fuente: III Convenio Colectivo de Empresas de Enseñanza Privada sostenidas total o parcialmente con fondos públicos (centros concer-tados).

TABLA 15.9. DIFERENCIAS ANUALES EN LAS RETRIBUCIONES DEL PROFESORADODE LA ENSEÑANZA PRIVADA CONCERTADA POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. AÑO 1999

Administración Educativa Maestros Profesores de Secundaria

Baleares 1 +183.027 +192.964

Canarias (Islas Mayores) +281.468 +280.788

Cantabria +91.000 +91.000

Cataluña +146.606 +182.946

País Vasco 2 +474.726 +415.016

Madrid 3 +109.690 +114.828

Navarra +295.036 +245.504

C. Valenciana +225.792 +247.3661 No se incluye el plus de residencia e insularidad.2 Datos de 1998.3 En la Comunidad de Madrid, según un Acuerdo de diciembre de 1999, esta diferencia se verá incre-

mentada para alcanzar la equiparación salarial con los profesores de la enseñanza pública.Fuente: Elaboración CIDE a partir de la normativa.


En la Enseñanza Universitaria privada, la re-tribución de los profesores está prevista en losrespectivos contratos de trabajo, con los límites ycuantías establecidos en la legislación vigente.Según se establece en el Convenio Colectivo deeste sector, el salario se compone del sueldo, loscomplementos de carácter consolidable, la anti-güedad, las pagas extraordinarias y otros posiblescomplementos y gratificaciones.

15.4.2.4. Carrera docente

La promoción profesional de los docentes queejercen en centros privados está contemplada enlos respectivos Convenios Colectivos de enseñan-za privada. En ellos se establece que las vacantesproducidas en las categorías superiores del grupode personal docente han de ser cubiertas preferen-temente por personal de categorías inferiores delmismo grupo, combinando la capacidad y aptitudcon la antigüedad en el centro.

De forma específica, en los centros concerta-dos, la cobertura de las vacantes que se produz-can debe realizarse de acuerdo a lo estipulado porla LODE. El Consejo Escolar del centro debecontemplar con criterios de preferencia a los tra-bajadores de la propia empresa, dentro de latotalidad de los candidatos que aspiren a cubrirla vacante.

15.5. PERSONAL NO DOCENTE

Además de las tareas de enseñanza, llevadas acabo por el profesorado de los distintos niveles, laacción educativa comprende otras actividades demuy diversa índole, que son desarrolladas por elpersonal no docente.

Estos profesionales se pueden englobar en dis-tintos grupos, según los estudios requeridos y lasfunciones que realicen. Las categorías del perso-nal no docente se encuentran enumeradas en losConvenios Colectivos para el personal laboral delas diferentes Administraciones Educativas y en elAcuerdo Laboral para la Enseñanza Privada.

En los centros públicos puede tratarse de perso-nal funcionario o contratado, con adscripción a

cuerpos o niveles diferentes en función de losrequisitos de titulación exigidos para el ingreso.En los centros privados se trata de personal con-tratado de acuerdo con alguna de las modalidadesestablecidas por la legislación vigente.

15.5.1. PERSONAL DE APOYO EDUCATIVO

Y SANITARIO

Los centros educativos, dependiendo de sus ca-racterísticas, pueden disponer del apoyo de diver-sos profesionales encargados de actividades de ca-rácter educativo y sanitario. En líneas generales, setrata de profesionales con preparación específicapara las tareas que desempeñan, ya sea ésta de ni-vel universitario superior, como es el caso de Mé-dicos, Psicólogos, Pedagogos, etc.; de nivel medio,como los Ayudantes Técnicos Sanitarios, Logope-das, Fisioterapeutas, etc.; o de distintas especiali-dades de Formación Profesional, como EducadoresInfantiles, Auxiliares de Clínica, etc.

Los puestos más frecuentes en este tipo de ac-tividades son los siguientes:

• Ayudantes Técnicos Sanitarios: llevan a cabola vigilancia y atención a los enfermos en lasnecesidades sanitarias propias de su nivel,controlan la administración de medicamentosconforme a las oportunas prescripciones fa-cultativas, etc.

• Auxiliares de Clínica: realizan, bajo la direc-ción del médico o Ayudante Técnico Sanita-rio, las funciones de atención sanitaria queéstos le encomienden.

• Logopedas: llevan a cabo los tratamientos es-pecíficos para la recuperación de los trastor-nos o alteraciones de las articulaciones, de lavoz o del lenguaje, así como su seguimientoy evaluación.

• Fisioterapeutas: realizan tratamientos especí-ficos para la recuperación y rehabilitaciónfísica de los alumnos, se ocupan de la aten-ción sanitaria en ausencia del Ayudante Téc-nico Sanitario, llevan a cabo el seguimiento yla evaluación de los tratamientos aplicados,imparten enseñanza en el manejo y utiliza-


CAP.

15

ción de las adaptaciones que precise el alum-no, etc.

• Educadores: participan con el Maestro en laprogramación de actividades de ocio y tiem-po libre, responsabilizándose de su ejecucióny atendiendo al alumno en estos períodos;coordinan y controlan los estudios en hora-rio extraescolar; colaboran en el seguimientodel proceso educativo del alumno, facilitan-do el contacto entre el centro y las familias;etc.

• Terapeutas Ocupacionales: realizan trata-mientos específicos para la recuperación fun-cional del alumno, tales como la enseñanzaen el manejo de aparatos y prótesis, el en-trenamiento en diversas actividades y el di-seño o elaboración de adaptaciones que ayu-den al alumno en el desempeño de suactividad; se ocupan del seguimiento y laevaluación de los tratamientos aplicados encoordinación con los demás profesionales delcentro; etc.

Además de estos profesionales, en los centrospueden trabajar también personas que, sin unacualificación específica, colaboran en el cuidado,el orden, la seguridad, la alimentación, el aseo yla atención personal de los niños, como los Asis-tentes Infantiles. Asimismo, pueden existir Cuida-dores o Auxiliares Técnicos Educativos, que pres-tan servicios complementarios para la asistencia yformación de los escolares con minusvalía, aten-diéndoles en la ruta escolar, en su limpieza y aseo,en el comedor, etc.

15.5.2. PERSONAL DE ADMINISTRACIÓN

Y SERVICIOS

Se incluyen en este apartado todos los profe-sionales que prestan servicios generales en loscentros, así como personal subalterno, adminis-trativo, etc.

• Administrativos: son los profesionales que lle-van a cabo tareas administrativas de distintosgrados: administradores, oficiales y auxilia-res administrativos, intendentes, telefonistas,etc.

• Personal de servicios: integrado por conser-jes, vigilantes, empleados del servicio de co-medor, personal de limpieza y de cocina, con-ductores, jardineros, etc.

• Personal de informática: con distinto gradode cualificación profesional, lleva a cabo ta-reas relacionadas con el material informático(programación y gestión de datos, manteni-miento, corrección de errores, archivo dedocumentos, etc.).

• Personal de biblioteca: bibliotecarios, ayu-dantes de biblioteca, documentalistas, etc.

15.5.3. VOLUNTARIADO

Las actividades de apoyo a la educación desa-rrolladas por el voluntariado constituyen una rea-lidad creciente en nuestros días y son, además,uno de los cauces principales para favorecer larelación entre el centro y el entorno.

Esta acción ya ha sido regulada en el caso delos centros financiados con fondos públicos queimparten Enseñanzas de Régimen General. Deacuerdo con la normativa, ostentan el carácter deentidades de voluntariado las asociaciones dealumnos y de padres de alumnos, las asociacionesde antiguos alumnos y cualesquiera otras asocia-ciones o entidades públicas o privadas, sin ánimode lucro, que lleven a cabo actividades de volun-tariado o contribuyan a ellas [L431].

Pueden llevar a cabo estas actividades, a travésde las entidades mencionadas, las personas mayo-res de edad que dediquen desinteresadamente par-te de su tiempo libre a colaborar con el centrodocente, sin recibir contraprestación económica ode cualquier otra índole. También pueden actuarcomo voluntarios los menores con más de dieci-séis años, con la correspondiente autorización desus padres o tutores. Los alumnos del centro queparticipan como voluntarios desarrollan su activi-dad fuera del horario lectivo.

El voluntariado tiene como finalidades primor-diales aumentar y mejorar las posibilidades de lasactividades extraescolares y complementarias


para todos los alumnos y contribuir a compensarlas desigualdades que pudieran existir entre ellospor diferencias sociales, personales o econó-micas.

Las distintas Administraciones Educativas con-vocan ayudas para la realización de proyectos devoluntariado en las actividades educativas com-plementarias de los centros docentes.

INSPECCIÓN Y EVALUACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO 319

CAP.

16

La mejora de la enseñanza es uno de los retospermanentes del sistema educativo español, y aella contribuyen tanto la evaluación como la ins-pección. Así, la evaluación informa sobre la situa-ción del sistema educativo y sus componentes,descubre sus problemas prioritarios y orienta parala toma de decisiones. La inspección, por su parte,garantiza el cumplimiento de las normas estable-cidas por las diferentes Administraciones Educa-tivas, colabora en el mejor conocimiento del sis-tema y asesora a los centros docentes y lasAdministraciones sobre las actuaciones para sumejora. En consecuencia, la normativa consideraa ambos como factores clave de calidad de laeducación y los contempla como ámbitos de ac-tuación prioritarios.

En este capítulo se abordan conjuntamente lainspección y la evaluación. En primer lugar sedescribe el sistema de inspección de educación enEspaña, tanto en lo referente a la Alta Inspeccióncomo a la Inspección Educativa en los niveles nouniversitarios y universitarios. La segunda partedel capítulo introduce al lector en los aspectosrelacionados con la evaluación de los diversoselementos que componen el sistema educativo.Así, se abordan la evaluación del sistema educa-tivo en su conjunto, la evaluación de centros, delprofesorado y la función directiva. No se incluyelo referente a la evaluación de los alumnos, yaque se aborda en los capítulos correspondientes acada nivel.

16.1. INSPECCIÓN EDUCATIVA

La Constitución Española encomienda a lospoderes públicos la responsabilidad de la inspec-ción del sistema educativo y reconoce al Estado lacompetencia de la Alta Inspección para garantizarel cumplimiento de las normas por él establecidasen la ordenación general del sistema educativo y,en general, en la legislación. Ello supone garanti-zar la igualdad de todos los españoles en el ejer-cicio de sus derechos y deberes en materia educa-tiva, ya sea a través de la Alta Inspección delEstado; los servicios de Inspección Educativa,dependientes de las distintas Comunidades Autó-nomas; o la Inspección en la Universidad.

16.1.1. ALTA INSPECCIÓN

Los servicios de Alta Inspección del Estado enmateria de enseñanza tienen como misión garan-tizar el cumplimiento de las facultades atribuidasal Estado en educación, la observancia de losprincipios y normas constitucionales aplicables,de las leyes orgánicas y, especialmente, de lascondiciones para la obtención, expedición y ho-mologación de títulos académicos y profesiona-les. Igualmente, es de su competencia la aplica-ción en las Comunidades Autónomas de laordenación general del sistema educativo y de lasenseñanzas mínimas cuya fijación corresponde alEstado. Los servicios de Alta Inspección fueron

CAPÍTULO 16

INSPECCIÓN Y EVALUACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO


creados en 1981 para el País Vasco y Cataluña[L432] y han ido ampliándose conforme las di-ferentes Comunidades han ido recibiendo lasfunciones y medios para ejercer sus competen-cias en materia de enseñanza no universitaria[L433]. Estos servicios se integran en la corres-pondiente Delegación del Gobierno de cadaComunidad y dependen de la Dirección Generalde Coordinación y Alta Inspección del Ministe-rio de Educación, Cultura y Deporte.

Entre sus funciones destacan el comprobar, porun lado, que los planes, currículos y orientacionespedagógicas, así como libros de texto y materialdidáctico, se adecuan a las enseñanzas mínimas, yque éstas se imparten según lo dispuesto por elordenamiento estatal sobre materias obligatoriasbásicas; y, por otro, el cumplimiento de los requi-sitos establecidos en la ordenación general delsistema educativo en cuanto a niveles educativos,modalidades, etapas, ciclos y especialidades deenseñanza, así como en cuanto a número de cur-sos, duración de la escolaridad obligatoria, requi-sitos de acceso de un nivel de enseñanza a otro,condiciones de obtención de títulos y efectos aca-démicos o profesionales de los mismos. Asimis-mo, tienen como funciones verificar que los estu-dios cursados se ajustan a la legislación delEstado, a efectos de la expedición de títulos aca-démicos y profesionales válidos en todo el territo-rio español; comprobar el cumplimiento de lo dis-puesto sobre las características básicas del Librode Escolaridad o documentación administrativacon carácter obligatorio para cada nivel de ense-ñanza; velar por el cumplimiento de las condicio-nes básicas que garanticen la igualdad de todoslos españoles en el ejercicio de sus derechos ydeberes en materia de educación, así como porsus derechos lingüísticos y el derecho a recibirenseñanza en la lengua oficial del Estado. Porúltimo, se encarga de verificar que subvencionesy becas se otorgan de acuerdo con las disposicio-nes del Estado; elevar informes a los órganoscompetentes en relación con las inversiones enconstrucción, instalaciones, equipos escolares ygastos, dotaciones y retribuciones de personal;recabar información para la elaboración de lasestadísticas educativas para fines estatales; y ele-var a las autoridades del Estado una memoriaanual sobre la enseñanza en las respectivas Comu-nidades Autónomas

16.1.2. LA INSPECCIÓN DE EDUCACIÓN

EN LOS NIVELES NO UNIVERSITARIOS

Hace 150 años se designaron en España unaserie de funcionarios para llevar a cabo labores decomprobación del cumplimiento de la normativaen las escuelas primarias: era el nacimiento de laInspección Educativa. Desde esa fecha y hasta elmomento se han producido múltiples cambios enlas competencias y organización de la Inspección.Así, en la actualidad, a las tradicionales funcionesde supervisión y control hay que añadir las deapoyo y asesoramiento. Igualmente, como conse-cuencia del proceso de descentralización, los ser-vicios de Inspección han pasado a depender de lasdiferentes Comunidades Autónomas.

La Ley de carácter estatal que regula la Inspec-ción de Educación es la LOPEG [L005], aspectoal que dedica su Título IV. En dicha Ley se regu-lan sus funciones, se crea un nuevo cuerpo deInspectores de Educación (CIE), se determinan losrequisitos de acceso y se dan las orientacionesgenerales para la organización de la Inspección. Apartir de esta normativa básica, cada ComunidadAutónoma ha regulado su propio servicio de Ins-pección.

16.1.2.1. Funciones de la Inspecciónde Educación

La LOPEG establece las funciones de la Ins-pección Educativa para todo el Estado, relaciona-das tanto con el control, supervisión y cumpli-miento de la normativa como con tareas deasesoramiento, apoyo e información:

a) Controlar y supervisar, desde el punto devista pedagógico y organizativo, el funcio-namiento de los centros educativos, tantode titularidad pública como privada.

b) Colaborar en la mejora de la práctica do-cente y del funcionamiento de los centros,así como en los procesos de reforma edu-cativa y de renovación pedagógica.

c) Participar en la evaluación del sistema edu-cativo, especialmente en lo que correspon-de a los centros escolares, a la función di-


CAP.

16

rectiva y a la función docente, a través delanálisis de la organización, funcionamientoy resultados de los mismos.

d) Velar por el cumplimiento, en los centroseducativos, de las leyes, reglamentos ydemás disposiciones vigentes que afectenal sistema educativo.

e) Asesorar, orientar e informar a los distintossectores de la comunidad educativa en elejercicio de sus derechos y en el cumpli-miento de sus obligaciones.

f) Informar sobre los programas y actividadesde carácter educativo promovidos o autori-zados por las Administraciones Educativascompetentes, así como sobre cualquier as-pecto relacionado con la enseñanza que lesea requerido por la autoridad competenteo que conozca en el ejercicio de sus fun-ciones, a través de los cauces reglamenta-rios.

Estas funciones, establecidas con carácter ge-neral para todo el Estado, son desarrolladas porcada Comunidad Autónoma. Por el momento sólosiete Comunidades han regulado sus servicios deInspección, estableciendo funciones que detallano complementan las reguladas por la LOPEG (ta-bla 16.1) (Andalucía [L434], Canarias [L435],Cataluña [L436], Galicia [L437], Navarra [L438],País Vasco [L439] y Comunidad Valenciana[L440] [L441]). A modo de ejemplo, cabe desta-car que Andalucía y Canarias la Inspección debeestimular la participación de la comunidad educa-tiva en los centros docentes, y en Navarra se leasignan funciones de evaluación del sistema edu-cativo de la Comunidad Foral.

16.1.2.2. Ejercicio de la Inspección

Para llevar a cabo las funciones de la Inspec-ción la LOPEG crea el Cuerpo de Inspectores deEducación (CIE). Con anterioridad al mismo exis-tía el Cuerpo de Inspectores al Servicio de laAdministración Educativa (CISAE) [L416], esta-blecido en 1984 a partir de otros cuerpos de ins-pectores. Lo característico de este modelo es quese accedía a él por medio de concurso entre fun-

cionarios con titulación superior pertenecientes acuerpos docentes, tras superar un curso de espe-cialización, y cuyo desempeño era por períodosno consecutivos, que podían ser inferiores a tresaños y no superiores a seis. Transcurrido ese tiem-po el funcionario regresaba al ejercicio de la do-cencia. Sin embargo, en 1988 una nueva ley[L442] modifica la anterior variando la tempora-lidad, de forma que transcurridos seis años deejercicio continuado de la inspección y tras lavaloración del trabajo realizado, se permitía eldesempeño de la función inspectora por tiempoindefinido, o bien se volvía a la función docente.

Actualmente, el Cuerpo de Inspectores de Edu-cación es un cuerpo docente compuesto por losfuncionarios del CISAE que optaron por integrar-se en el mismo (el resto continúa en éste hasta suextinción), y por los profesores que habían acce-dido a la función inspectora educativa en funciónde la anterior normativa. Para acceder a las nue-vas plazas hay que pertenecer a alguno de loscuerpos de la función pública docente y poseeruna experiencia docente mínima de diez años.Además, hay que ser Doctor, Licenciado, Ingenie-ro o Arquitecto y poder acreditar el conocimientorequerido por cada Administración Educativa au-tonómica de la lengua oficial distinta al castellanoen sus respectivos ámbitos territoriales.

El sistema de acceso al CIE es el de concurso-oposición. Los candidatos seleccionados tienenque realizar un período de prácticas (no inferior aun trimestre ni superior a un curso escolar) al fi-nalizar el cual, una vez evaluados y declaradosaptos, son nombrados funcionarios de carrera deeste Cuerpo [L443] [L444]. Para la provisión depuestos de trabajo se utiliza un sistema de concur-so en coordinación con los concursos que realizanlas distintasAdministraciones para la provisión deplazas de otros cuerpos docentes.

En el curso 1997/98, último con datos disponi-bles, hay un total de 1.355 inspectores e inspecto-ras de educación en el conjunto del Estado espa-ñol. Aunque en algunas Comunidades no se poseeel dato del cuerpo de pertenencia, se puede afir-mar que dos de cada tres inspectores pertenecen alnuevo Cuerpo de Inspectores de Educación (CIE),aunque las diferencias entre Comunidades sonmuy llamativas. Otro dato interesante es la gran


Funciones

And

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Paí

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C.

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mayoría de hombres, respecto a mujeres, que des-empeñan las funciones de inspección. Este hechose mantiene tanto en el CISAE como en el CIE, yes tanto más llamativo en cuanto que más de lamitad de los docentes en el sistema educativoespañol son mujeres (tabla 16.2).

Los inspectores tienen como eje de sus actua-ciones el centro educativo, siendo su tarea pri-mordial las visitas a los mismos. Las diversasactuaciones que han de realizar en cada uno de

ellos se coordinan y armonizan en los planes ge-nerales de actuación que se elaboran para cadacurso escolar. Estas actuaciones se dividen enprioritarias, específicas, habituales y otras.

Para el desempeño de sus funciones, los inspec-tores de educación tienen acceso a los centrosdocentes, públicos y privados, así como a los ser-vicios e instalaciones en los que se desarrollanactividades educativas promovidas o autorizadaspor las diferentes Administraciones Educativas.

TABLA 16.1. FUNCIONES DE LA INSPECCIÓN DE EDUCACIÓN EN LOS NIVELESNO UNIVERSITARIOS POR COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 1999/2000

Velar por el cumplimiento, en todos los centros y servicios educativos, de la normativaque regula el sistema educativo ● 1 ● ● ● ● 1 ● ●

Evaluación del rendimiento educativo de los centros, profesorado, servicios de apoyoy uso de medios didácticos ● ● ● ● ● ● ●

Controlar y supervisar, desde el punto de vista pedagógico y organizativo, elfuncionamiento de los centros educativos ● ● ● ●

Informar y asesorar a la comunidad educativa sobre la normativa vigente, organización,metodología y pedagogía ● ● ● ● ● ● ●

Estimular la participación de la comunidad educativa en los centros docentes ● ●

Colaborar en la mejora de la práctica docente y el funcionamiento de los centros,así como la renovación pedagógica ● ● ● ● ● ● ●

Colaborar con el Departamento o Consejería competente en el estudio de lasnecesidades educativas y en la planificación y coordinación de los recursos(intercambio de experiencias, propuestas sobre escolarización, distribucióndel profesorado, etc.) ● ● ● ● ● ●

Informar a la Consejería o Departamento correspondiente sobre los programasy actividades de carácter educativo o propuestas emanadas de las comunidadeseducativas de los centros ● ● ● ● ●

Evaluar el sistema educativo en la Comunidad a través del análisis y la valoraciónde la organización, funcionamiento y resultados de los centros docentes, servicios,programas y actividades educativas ●

Colaborar con el Departamento o Consejería correspondiente en las tareas deplanificación, coordinación y gestión de recursos educativos ● ●

Arbitraje en caso de desacuerdos en las comunidades educativas ● ●

Coordinación entre servicios educativos y centros ● ● ●

Coordinación y canalización de la participación del Departamento correspondienteen el INCE y en estudios de evaluación de carácter estatal o internacional ●

Formar parte de comisiones, juntas o tribunales para el acceso a los cuerpos oespecialidades docentes, pruebas extraordinarias para la obtención de títulosacadémicos, acceso a Ciclos Formativos o a la Universidad ●

1 Con referencia explícita a la gestión de los fondos públicos y los recursos humanos del centro.Fuente: Elaboración CIDE a partir de la normativa.


CAP.

16

Los inspectores son considerados autoridad públi-ca y, como tal, han de recibir de los distintosmiembros de la comunidad educativa, así comode las demás autoridades y funcionarios, la ayuday la colaboración precisas para el desarrollo de suactividad.

Por su parte, cada centro educativo tiene asig-nado un inspector de educación especialista, aten-dida su experiencia docente previa en el nivelacadémico del centro. Cuando en los centros seimparten enseñanzas de distintos niveles, el ins-pector puede ser especialista con experiencia do-cente previa en cualquiera de ellos.

16.1.2.3. Organización de la Inspecciónde Educación

La organización de los servicios de Inspecciónde Educación corresponde al Gobierno de las

Comunidades Autónomas. Como se ha señaladoanteriormente, en la actualidad sólo siete de las 17Comunidades han aprobado disposiciones que re-gulan y desarrollan la organización y funciona-miento de su Inspección de Educación (Andalu-cía, Canarias, Cataluña, Galicia, Navarra, PaísVasco y Comunidad Valenciana). Del resto, algu-nas han publicado normativa sobre la estructura ydependencia orgánica de la Inspección de Educa-ción, como consecuencia del progreso en el ejer-cicio de las competencias en materia de enseñan-za no universitaria traspasadas por laAdministración del Estado (Aragón, Islas Balea-res, Castilla y León, Extremadura, Murcia y LaRioja), mientras que otras cuatro aún no lo hanhecho (Asturias, Cantabria, Castilla-La Mancha yMadrid).

Las Comunidades Autónomas que ya han regu-lado la estructura de la Inspección de Educacióntienen en común que ésta posea un nivel adminis-

TABLA 16.2. NÚMERO DE INSPECTORES DE EDUCACIÓN Y PORCENTAJE DE MUJERESPOR CUERPO DE PERTENENCIA Y COMUNIDAD AUTÓNOMA. CURSO 1997/98

CISAE CIE OtrasTotal

Total % muj. Total % muj. situaciones

Andalucía sd sd sd 230

Aragón 13 53,84 22 9,09 2 37

Asturias 9 33,33 24 19,17 0 33

Baleares sd 18 5,55 sd 18

Canarias sd sd sd 132

Cantabria 5 40,00 11 9,09 0 16

Castilla-La Mancha 4 25,00 46 13,04 2 52

Castilla y León 28 39,29 65 9,23 0 93

Cataluña sd sd sd 191

Extremadura 6 16,67 23 26,09 2 31

Galicia 34 sd 34 sd 22 90

Madrid 63 41,27 93 43,01 0 156

Murcia 14 28,57 24 8,33 0 48

Navarra sd sd sd 6

País Vasco 4 sd 63 sd 23 90

La Rioja 4 25,00 4 0,00 0 8

C. Valenciana 36 sd 23 sd 65 124

Total 1.355

sd: no se dispone de datos.Fuente: Elaboración CIDE a partir de datos extraídos de los Boletines de las Comunidades Autónomas y del Informe del Consejo Escolar

del Estado.


trativo de servicio (con diferentes denominacio-nes), dependiendo jerárquicamente de un órganodirectivo con rango de Dirección General (tabla16.3). En la mitad de ellas las funciones de ins-pección y de evaluación aparecen unidas, de for-ma explícita, en el mismo Servicio de Inspección.

Hay cuatro Comunidades Autónomas (Andalu-cía, Cataluña, Galicia y País Vasco) que coinci-den en poseer una Inspección Central dedicadabásicamente a coordinar las actuaciones y el fun-cionamiento de los servicios provinciales de ins-pección. En Canarias, Navarra y la ComunidadValenciana no existe Inspección Central, organi-zándose su trabajo territorialmente.

La organización territorial en estas siete Admi-nistraciones Educativas responde a criterios de fun-cionalidad, de adaptación a la realidad o estructuraescolar del territorio, a sus características geográfi-cas y a sus propias necesidades. Los territorios sedistribuyen por zonas educativas, sectores de ins-pección o por circunscripciones escolares, todasellas agrupaciones territoriales que cuentan con unequipo de inspectores adscrito. Uno de los factoresmás importantes y en el que coinciden todas lasAdministraciones Educativas cuando asignan a los

inspectores a esas divisiones del territorio es la es-pecialización de los mismos, avalada por su expe-riencia docente; de hecho en Canarias la plantillade inspectores se organiza atendiendo a tres tiposde plazas: en las de tipo I se exige experiencia enEducación Infantil y Primaria, en las de tipo II enlas restantes enseñanzas no universitarias y en lasde tipo III se exige experiencia en cualquiera de losámbitos no universitarios.

El tiempo que están adscritos los inspectores alas diferentes unidades territoriales varía en fun-ción de la Comunidad Autónoma. En Canarias,País Vasco y Comunidad Valenciana los inspecto-res permanecen un período de tres años, con po-sibilidad de renovación por otros tres en las dosúltimas; al cabo de los seis años y tras la valora-ción del trabajo desarrollado, los inspectorespueden desempeñar sus funciones por tiempo in-definido. En Cataluña, Galicia y Navarra la ads-cripción se realiza por cinco años.

16.1.3. LA INSPECCIÓN EN LA UNIVERSIDAD

La Ley de Reforma Universitaria [L002] regulala función de supervisión y control en la Univer-

TABLA 16.3. DEPENDENCIA ORGÁNICA DE LA INSPECCIÓN DE EDUCACIÓN POR COMUNIDADAUTÓNOMA. CURSO 1999/2000

Dependencia orgánica

Andalucía Viceconsejería de Educación y Ciencia

Aragón Secretaría General Técnica del Departamento de Educación y Cultura

Baleares Dirección General de Planificación y Centros de la Consejería de Educación y Ciencia

Canarias Viceconsejería de Educación

Castilla y León Coordinador General de Educación 1

Cataluña Secretaría General

Extremadura Secretaría General de Educación de la Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología

Galicia Dirección General de Centros e Inspección Educativa

MurciaDirección General de Centros, Ordenación e Inspección Educativa de la Consejería de Educacióny Cultura

Navarra Dirección General de Educación

País Vasco Viceconsejería de Educación

La RiojaDirección General de Gestión Educativa de la Consejería de Educación, Cultura, Juventud yDeportes

C. Valenciana Secretaría General1 Rango de Secretario General.Fuente: Elaboración CIDE a partir de la normativa.


CAP.

16

sidad (artículos 14.2, 44.2 y 49.4). Aunque se tra-ta de una inspección básicamente administrativa ydisciplinaria, puede tener su efecto en la docenciay, por tanto, en la calidad de la enseñanza.

Los órganos universitarios encargados de des-empeñar esta función son el Consejo de Universi-dades, el Consejo Social y el Rector. Ademásexiste la Inspección de Servicios, en la que seconcretan de un modo más preciso estas tareas,desarrollando la normativa reguladora de las com-petencias de inspección. Al Consejo de Universi-dades le corresponde remitir al Consejo de Minis-tros las propuestas de sanción de separación delservicio de los funcionarios de la universidad, asícomo proponer a las universidades el estableci-miento de las normas que regulan las responsabi-lidades de los estudiantes relativas al cumplimien-to de sus obligaciones académicas. El ConsejoSocial supervisa las actividades de carácter eco-nómico de la universidad y el rendimiento de susservicios, correspondiendo al Rector la toma dedecisiones relativa a las situaciones administrati-vas y de régimen disciplinario del personal quepresta sus servicios en la universidad (a excepciónde la separación del servicio), así como de losestudiantes.

La Inspección de Servicios en las universidadesse regula específicamente en 1985. La normativacorrespondiente establece la constitución en cadauniversidad de un Servicio de Inspección parasupervisar el funcionamiento de los servicios ycolaborar en las tareas de instrucción de todos losexpedientes disciplinarios, así como para el segui-miento y control general de la disciplina académi-ca [L445]. Esta figura se creó en la UniversidadComplutense de Madrid en 1987 y, con posterio-ridad, se ha establecido en algunas universidadesmás siguiendo éste u otros modelos.

En su estructura y organización la Inspecciónde Servicios depende del Rector, que nombra ycesa al Inspector Jefe (su máximo responsable)y a los inspectores de servicios. El personaldocente puede ser nombrado inspector de servi-cios, lo que les exime parcialmente de cargadocente.

Las funciones de la inspección son: supervisarel funcionamiento de todos los servicios universi-tarios; efectuar el seguimiento y el control generalde la disciplina académica; instruir todos los ex-pedientes disciplinarios; asesorar a todos los cen-tros, departamentos, unidades, dependencias yservicios, a petición de sus responsables o delRector, en las materias de su competencia, asícomo recabar de los mismos los informes necesa-rios; tramitar las solicitudes de realización de in-formes e inspecciones para controlar y evaluar elrendimiento de los servicios docentes; presentaranualmente al Rector una memoria de activida-des; y presentar un informe anual a la Junta deGobierno y cualesquiera otras que puedan serencomendadas por el Rector.

16.2. EVALUACIÓN DEL SISTEMAEDUCATIVOY SUS COMPONENTES

La evaluación del sistema educativo y suscomponentes, contemplada en la legislación co-rrespondiente y la normativa que la desarrolla, esdescrita en este epígrafe en relación tanto a losniveles no universitarios como a los universita-rios, y analizando la evaluación general del sis-tema educativo, de los centros docentes y delprofesorado, sin olvidar la calidad de las univer-sidades y la Administración Educativa en suconjunto.

En la Unión Europea los mecanismos para la inspección de los centros varían sustancialmente deun Estado a otro: desde la existencia de un Cuerpo de Inspección escolar encargado de la supervisióny evaluación de los centros a la no existencia del mismo. En un punto intermedio se encuentran los paísesen los que la supervisión es compartida por una Inspección nacional y por los departamentos de laAdministración Educativa. En el primer caso se encuentran dos países: España e Italia. En Dinamarca,Finlandia y Suecia la supervisión es responsabilidad exclusiva de otros departamentos administrativos yno existe la figura de la Inspección. En los siguientes países, la supervisión es compartida por la Inspec-ción y otras autoridades educativas: Alemania, Austria, Bélgica, Francia, Grecia, Luxemburgo, PaísesBajos, Portugal y Reino Unido.


16.2.1. EVALUACIÓN EN LOS NIVELES

EDUCATIVOS NO UNIVERSITARIOS

La Ley Orgánica de Ordenación General delSistema Educativo [L004] incluye la evaluacióndel sistema entre los factores que favorecen lacalidad y mejora de la enseñanza. Igualmente afir-ma que debe orientarse a la permanente ordena-ción del mismo, a las demandas sociales y a lasnecesidades educativas, y aplicarse en un ámbitoamplio y variado, es decir, sobre los alumnos, elprofesorado, los centros, los procesos educativosy la propia Administración.

La Ley Orgánica de la Participación, la Evalua-ción y el Gobierno de los centros docentes (LO-PEG) [L005], por su parte, dedica un Título com-pleto, el III, a la regulación de la evaluación.Además de reiterar de modo general los ámbitossobre los que ha de aplicarse, la evaluación de loscentros docentes se concreta de forma detallada,teniendo en cuenta los aspectos que se evaluarány las dos modalidades de la misma (interna yexterna); asimismo, especifica cuestiones relati-vas a la valoración de la función pública docente,y a la evaluación de la función directiva y de lainspección.

Se presentan a continuación la evaluación delsistema educativo en su conjunto, la evaluaciónde los centros, la evaluación del profesorado, lafunción directiva, la inspección y, por último, laevaluación de la Administración.

16.2.1.1. Evaluación general del sistemaeducativo

El Instituto Nacional de Calidad y Evaluación(INCE) [L446] es el organismo estatal encargadode la evaluación de las enseñanzas de niveles nouniversitarios. Su propósito fundamental es pro-porcionar información relevante a las Administra-ciones Educativas y a los ciudadanos sobre elgrado en que el sistema educativo alcanza lasmetas establecidas para el mismo en un momentodeterminado de su desarrollo.

Las competencias de este organismo son: eva-luar el grado de adquisición de las enseñanzasmínimas establecidas para los diversos niveles,

ciclos y grados del sistema educativo; realizarinvestigaciones, estudios y evaluaciones acerca delsistema; evaluar las reformas generales del siste-ma, así como la estructura, alcance y resultadosde las innovaciones introducidas en el mismo;elaborar un sistema estatal de indicadores quepermita evaluar el grado de eficacia y eficienciadel sistema; elaborar sistemas de evaluación paralas diferentes enseñanzas y sus correspondientescentros; proporcionar e intercambiar informacióncon las Administraciones Educativas para facilitarla toma de decisiones; informar a los distintossectores de la sociedad sobre el funcionamiento yresultados del sistema educativo; y publicar y di-fundir los resultados de las evaluaciones realiza-das, así como de las innovaciones producidas enel ámbito de la evaluación. Igualmente, le corres-ponde la propuesta de iniciativas y sugerenciasque puedan contribuir a la mejora de la calidad dela enseñanza, y la coordinación estatal en los es-tudios internacionales.

Las actuaciones que el INCE lleva a cabo sonde cuatro tipos: de carácter permanente, de parti-cipación en estudios internacionales, de organiza-ción interna y proyectos específicos. Entre lasacciones de carácter permanente se encuentran laelaboración del sistema estatal de indicadoreseducativos; la construcción de un banco de ítemsy pruebas de rendimiento; y el diseño y desarrollode programas de formación de especialistas enevaluación. Por lo que se refiere a la participaciónen estudios internacionales, el INCE actualmentetoma parte, entre otros, en el Proyecto Internacio-nal de Indicadores de Educación (Proyecto INES)y el Proyecto Internacional para la Producción deIndicadores de Rendimiento de los Alumnos (Pro-yecto PISA), ambos de la Organización para laCooperación y el Desarrollo Económico (OCDE);el Proyecto Piloto sobre Evaluación de la Calidaden la Educación de la Unión Europea y el Progra-ma de Evaluación de la Calidad de la Educaciónde la Organización de Estados Iberoamericanos(OEI). En cuanto a los proyectos específicos de-sarrollados por el INCE, cabe destacar las evalua-ciones de la Educación Primaria (dos hasta elmomento), la evaluación de la Educación Secun-daria, el estudio sobre la enseñanza y aprendizajede lenguas extranjeras en España y las actuacio-nes tendentes a promover la evaluación interna yla calidad en la gestión de los centros públicos.


CAP.

16

Además, el Instituto está elaborando un plan alargo plazo de evaluaciones cíclicas de los diver-sos niveles del sistema educativo.

Las unidades de evaluación de las distintasComunidades Autónomas colaboran con el INCEen las diferentes actividades de evaluación delsistema educativo español, siendo aquéllas lasencargadas de realizar la evaluación del sistemaeducativo en su territorio. Hasta el momento sehan regulado unidades de evaluación en 13 de las17 Comunidades Autónomas (tabla 16.4). Sinembargo, cada una de ellas ha adoptado una es-tructura diferente para la evaluación del sistemaeducativo en el ámbito de sus competencias, bási-camente con tres modelos: la creación de institu-ciones de evaluación específica, la atribución detareas de evaluación a un organismo de la Admi-nistración Educativa y la asignación de estas fun-ciones a entidades no dedicadas en exclusiva a laevaluación del sistema. En cuatro de ellas (Anda-lucía, Canarias, Cataluña y la Comunidad Valen-ciana) se ha creado, además, un organismo espe-cífico para la evaluación.

Algunas Comunidades Autónomas han optadopor la creación de instituciones de evaluaciónespecíficas para desarrollar las tareas de evalua-ción del sistema educativo en su ámbito de ges-tión a imagen del INCE; de esta forma buscandotar a dichas instituciones de un alto grado deautonomía respecto a la Administración Educati-va. Así, han sido tres las Comunidades que lo hanhecho en los últimos ocho años: en 1995, el Go-bierno de Canarias creó el Instituto Canario deEvaluación y Calidad Educativa (ICEC) [L447];en 1993, la Generalitat de Cataluña organizó elConsell Superior d’Avaluació del Sistema Educa-tiu [L448]; y muy recientemente, en enero del año2000, la Generalitat Valenciana ha creado el Ins-tituto Valenciano de Evaluación y Calidad Educa-tiva (IVECE) [L449]. Las funciones de todos ellosson, entre otras, elaborar un sistema propio deindicadores de la educación, informar a los distin-tos sectores de la sociedad sobre el funcionamien-to y los resultados del sistema educativo de laComunidad correspondiente o evaluar el grado deadquisición de las enseñanzas establecidas en loscurrículos. La organización de estos institutos tam-bién es similar en todos los casos. Así, existe unórgano de gobierno (Consejo Rector o Comisión

Rectora), de carácter decisorio, responsable deestablecer los planes de actuación y realizar elseguimiento de las tareas, así como un órganotécnico de carácter consultivo (Comité Científicoo Consejo Asesor), formado por expertos, cuyoobjetivo es asesorar a la dirección y al órganodecisorio de la institución.

Un segundo modelo, adoptado por Andalucía,es atribuir tareas de evaluación a un organismoque forma parte de la Administración Educativade la Comunidad. Así, en esta Comunidad lasfunciones y competencias en evaluación le corres-ponden, desde 1996, a la Dirección General deEvaluación Educativa y Formación del Profesora-do de la Consejería de Educación y Ciencia; igual-mente, esta Dirección General es la encargada dedefinir los criterios de evaluación de los rendi-mientos escolares y del sistema educativo, anali-zarlos y proponer las medidas correctoras oportu-nas. Sus líneas prioritarias son la evaluación delos resultados académicos de los alumnos (se com-pone de un estudio anual de los resultados de laevaluación final y un análisis de los rendimientosde los alumnos); la evaluación de procesos y fac-tores que contribuyen a la mejora de la calidadeducativa (integrada por el seguimiento y evalua-ción del desarrollo del currículo en las diferentesetapas y niveles, una evaluación de la formaciónpermanente del profesorado y una evaluaciónanual de centros tanto externa como interna); laelaboración de un sistema de indicadores del de-sarrollo y la calidad de la educación; y el desarro-llo del conocimiento en evaluación educativa y laformación de los agentes implicados.

El último modelo, atribuir las funciones deevaluación del sistema a organismos de la Admi-nistración que realizan además otras tareas norelacionadas con la evaluación, es el que han se-guido la mayoría de las Comunidades. Es el casode Aragón, Baleares, Galicia, Madrid, Murcia,Navarra, País Vasco y La Rioja (tabla 16.4).

16.2.1.2. Evaluación de centros docentes

La evaluación de los centros docentes es unelemento imprescindible para la mejora de la ca-lidad educativa, no en vano es en este nivel dondese desarrollan los procesos educativos básicos. En


la LOPEG se determina que los centros tienen queevaluar su propio funcionamiento y que tanto losórganos de gobierno como los diferentes sectoresde la comunidad educativa colaborarán en lasactuaciones de evaluación externa que se lleven acabo desde las Administraciones Educativas. Deesta forma, se plantea una doble visión de la eva-luación de centros: la evaluación interna, llevadaa cabo por la propia comunidad educativa conapoyos externos; y la evaluación externa llevada acabo por especialistas en evaluación, normalmen-te por la Inspección de Educación. En cualquiercaso, son las Comunidades Autónomas las res-ponsables de diseñar y poner en marcha los planesde evaluación en sus territorios de gestión.

En el curso 1991/92 el Ministerio de Educaciónpuso en marcha una primera experiencia piloto so-bre evaluación externa de los centros docentes de-nominada Plan de Evaluación de Centros (PlanEVA). Su objetivo era impulsar procesos de eva-luación interna en los centros, facilitarles el apoyoespecializado por medio de técnicas e instrumentospara desarrollar su autoevaluación, y difundir unacultura evaluadora con el fin de mejorar la calidadde la enseñanza, a través de un proceso de evalua-

ción formativa externa realizado por inspectores.En los cinco años en los que estuvo vigente dichoPlan participaron 1.076 centros, 523 de EducaciónPrimaria y 553 de Educación Secundaria.

En noviembre de 1995, con la aprobación de laLOPEG, se abrió un nuevo capítulo en la historiade la evaluación de centros docentes en España. Apartir de esa fecha tanto el Ministerio de Educa-ción [L450], para los centros situados en su terri-torio de gestión, como las Comunidades de Anda-lucía [L451], Canarias [L452], Cataluña [L453] yPaís Vasco [L454] han establecido sus propiosplanes de evaluación en las modalidades interna yexterna.

Básicamente, todos ellos comparten los mismosobjetivos y características. Así, su finalidad co-mún es mejorar la calidad de la enseñanza y servircomo instrumento para detectar los aciertos y loserrores y conseguir, de esta forma, profundizar enaquellos y rectificar éstos. La evaluación de loscentros debe favorecer también que la Adminis-tración Educativa correspondiente adopte las me-didas necesarias para asegurar la igualdad de opor-tunidades de todos los alumnos. Sus resultados

TABLA 16.4. UNIDADES DE EVALUACIÓN Y SUS MODELOS DE ORGANIZACIÓNEN LAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS. CURSO 1999/2000

Unidad de EvaluaciónModelo

IE OE OS

Andalucía Dirección General de Evaluación Educativa y Formación del Profesorado ●

Aragón Secretaría General Técnica ●

Baleares Direcció General d’Administració Educativa ●

Canarias Instituto Canario de Evaluación y Calidad Educativa (ICEC) ●

Cantabria Dirección General de Educación ●

Cataluña Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu ●

Galicia Dirección Xeral de Ordenación Educativa, FP e Enseñanza de Adultos ●

Madrid Dirección General de Ordenación Académica ●

Murcia Dirección General de Ordenación Académica y Formación Profesional ●

Navarra Dirección General de Educación ●

País Vasco Dirección de Innovación Educativa ●

La Rioja Dirección General de Ordenación Educativa y Universidades ●

C. Valenciana Instituto Valenciano de Evaluación y Calidad Educativa ●

IE: Instituciones de evaluación.OE: Órganos evaluadores integrados en la Administración Educativa.OS: Órganos de la Administración sin funciones exclusivas de evaluación.Fuente: Elaboración CIDE a partir de datos del INCE.


CAP.

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han de servir para elaborar un plan de mejora delcentro que contribuya, finalmente, a que todos losalumnos reciban una enseñanza de mayor calidad.

Lo más característico de estos planes es el es-tablecimiento un doble sistema de evaluación,interno y externo. En el primer caso, el ConsejoEscolar y/o el Claustro es quien realiza la evalua-ción del proyecto educativo de centro, de los pro-yectos curriculares, de la programación generalanual y de las actividades complementarias y ex-traescolares, así como del proceso de enseñanza yde la evolución del rendimiento académico de losalumnos. La evaluación externa, que es realizadaperiódicamente por los servicios de Inspección deEducación con la colaboración de todos los órga-nos y sectores de la comunidad, tiene en conside-ración el contexto socioeconómico del centro ysus recursos y se lleva a cabo sobre la organiza-ción, la gestión, el funcionamiento y los resulta-dos, así como sobre el conjunto de las actividadesde enseñanza y aprendizaje.

Por otro lado, el Ministerio de Educación deci-dió poner en marcha durante el curso 1996/97,con carácter experimental, los Planes Anuales deMejora (PAM) en los centros públicos que volun-tariamente quisieron utilizarlos. Las característi-cas de estos Planes son las siguientes: están pre-cedidos de un diagnóstico de la situación departida con relación al área o áreas prioritariassobre las que se centrará; la identificación de esasáreas es objetiva y se apoya en hechos o en resul-tados; los objetivos de mejora son realistas, con-cretos, evaluables y alcanzables en un curso esco-lar, aunque puedan integrarse en un plan decarácter interanual; están explicitados los objeti-vos, procedimientos y actuaciones previstas, laspersonas responsables de su ejecución, los recur-sos y apoyos necesarios, el calendario para sucumplimiento y el plan para su evaluación; y, fi-nalmente, implica a las personas, desde una orien-tación participativa y bajo el impulso del lideraz-go de la dirección. El número de centrosparticipantes en la primera edición fue de 268, enel curso 1997/98 fueron 586 y en el curso 1998/99 se implicaron 662.

Como medidas complementarias a estos planesdestaca el desarrollo ese mismo año 1996 por elMinisterio de un Plan para una Gestión de Cali-

dad en Educación, que contaba con un modelo deautoevaluación para centros públicos basado enlos materiales adaptados y en las propuestas delModelo Europeo de Gestión de Calidad (EFQM).El objetivo es que, a partir del diagnóstico reali-zado tras la aplicación del modelo, los centrosdiseñen y desarrollen sus propios Planes Anualesde Mejora (PAM). Los materiales de este modelose difundieron a todos los centros del antiguo te-rritorio de gestión del Ministerio de Educación enel curso escolar 1997/98 y el modelo se aplicóexperimentalmente en 16 centros de seis Direc-ciones Provinciales. En el curso 1998/99 partici-paron 83 centros y se convocó el I Premio a laCalidad en Educación.

Por otro lado destaca la iniciativa del País Vas-co acerca de un programa complementario de eva-luación desarrollado, a partir del curso 2000/01, enlos centros de Secundaria para detectar los puntosdébiles de su funcionamiento o de sus resultados,así como las áreas de mejora, facilitando al mismotiempo una evaluación comparada de los procesosy resultados propios a lo largo de varios cursos ycon los de otros centros, especialmente con aque-llos que atienden a alumnos del mismo contextosocial. La evaluación, realizada a lo largo de cua-tro cursos por el Departamento de Pedagogía delLenguaje y Métodos de Investigación y Diagnósti-co de la Facultad de Ciencias de la Educación de laUniversidad del País Vasco, consiste en una apli-cación de pruebas y cuestionarios sobre el contex-to sociocultural de los alumnos, sus procesos edu-cativos, las valoraciones de la comunidad educativay los aprendizajes adquiridos por los alumnos en1º, 2º y 4º de ESO [L454].

16.2.1.3. Evaluación del profesorado,la función directiva y la inspección

La LOPEG estableció que las AdministracionesEducativas deben elaborar planes para la valora-ción de la función pública docente (art. 30), lafunción directiva y la Inspección educativa (art.34). Sin embargo, por el momento, ninguna Ad-ministración ha desarrollado planes específicospara ello.

Esta Ley determina que para la valoración delprofesorado «deberán colaborar con los servicios


de Inspección de Educación los órganos uniperso-nales de gobierno de los centros y, en los aspectosque específicamente se establezca, podrán colabo-rar los miembros de la comunidad educativa quedetermine la Administración correspondiente».También afirma que se garantizará la participa-ción de los profesores en el proceso de valora-ción. El plan de valoración que adopte cada Co-munidad, también según la LOPEG, deberá incluirlos fines y criterios precisos y la influencia de losresultados obtenidos en las perspectivas profesio-nales de los profesores de los centros docentespúblicos. De esta manera, se pretendía ligar losresultados de la evaluación a la carrera profesio-nal del docente.

Los únicos intentos realizados por las Adminis-traciones Educativas para la valoración del profe-sorado están ligados a la concesión de las licen-cias por estudios y al acceso a la función directiva.Ambos suponen un «ensayo» por parte de laAdministración para buscar el mejor modelo devaloración, así como para crear entre el profeso-rado una cultura de valoración de su función, porlo que su análisis resulta de interés.

Para la concesión de una licencia por estudiospara realizar trabajos de investigación o estudiosde carácter académico relacionados con el puestode trabajo, los candidatos tienen que participaren un proceso de selección que cuenta con dosfases. En la primera, una comisión valora elproyecto de estudios o de investigación junto conlos méritos referidos a servicios docentes, activi-dades de formación, méritos académicos, publi-caciones e investigaciones. En la segunda fase,la inspección se responsabiliza de valorar la la-bor profesional de los candidatos, contando paraello con unos baremos específicos para las si-guientes actividades: la labor docente (que secompleta con una visita del inspector a las aulasen que presta servicios el aspirante), el asesora-miento y apoyo psicopedagógico desde los equi-pos de orientación, la función directiva y la la-bor de inspección. Cada uno de los baremoscontiene unas determinadas dimensiones y subdi-mensiones. Además, el inspector posee un infor-me elaborado por el candidato sobre su actividadprofesional y su proyecto de estudios. La valo-ración se completa con la realización de unaentrevista con el aspirante, así como con infor-

mación ofrecida bien por sus directivos o respon-sables, bien por sus propios compañeros delequipo cuando se trata de un profesor que estádesempeñando el puesto de director.

Como se señaló en el capítulo 5 referido a loscentros docentes, para obtener la acreditaciónpara el ejercicio de la dirección en los centrospúblicos los docentes han de reunir dos requisi-tos. El primero alude a la formación previa,concretada por la posesión de determinadas titu-laciones o lograda tras la superación de progra-mas específicos para este fin. El segundo requi-sito consiste en la valoración positiva de laactividad profesional desarrollada por el profe-sor. En la valoración de la labor docente se tieneen cuenta la docencia directa en el aula, lasactividades relacionadas con ella y las iniciativaspara mejorar la práctica docente, así como otrasactuaciones de carácter general relacionadas conla coordinación pedagógica y la participación enla vida del centro, atención a los alumnos y a susfamilias. Para realizar tal valoración, el inspectorobserva la actividad del profesor a través de dosvisitas concertadas al aula o aulas donde éstepresta sus servicios [L118].

En cuanto a la valoración de la función direc-tiva, la LOPEG también afirma que «las Admi-nistraciones Educativas establecerán un plan deevaluación de la función directiva, que valorará laactuación de los órganos unipersonales de loscentros sostenidos con fondos públicos». Esa mis-ma Ley, en el artículo referido al apoyo a losequipos directivos, hace mención a la valoraciónde los directores de centros, ligada al manteni-miento de una parte del complemento retributivodespués de haber abandonado el cargo. Como seha señalado anteriormente, hasta el momento nin-guna Administración han establecido este plan deevaluación.

El único intento realizado hasta el momentoestá ligado, al igual que en el caso de la funcióndocente, a la acreditación para el ejercicio de ladirección. En ese caso dicha valoración se realizateniendo en cuenta las competencias de cada car-go directivo y las características y el contextosocioeducativo del centro. Incluye aspectos rela-cionados con la eficacia en la organización y ges-tión de los recursos, la participación en la elabo-


CAP.

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ración y puesta en práctica de las líneas educati-vas del centro y las iniciativas adoptadas para lacontribución en la mejora de la calidad de la en-señanza impartida en el centro. En este proceso devaloración de la inspección recoge información dediversas fuentes, dependiendo de la situación delaspirante. Si el solicitante es el director del cen-tro, se recogen informes del jefe de estudios y delsecretario y de los representantes de los padres,alumnos y profesores en el Consejo Escolar. Siquien solicita la valoración es el secretario, jefede estudios o cualquier otro miembro del Claus-tro, sólo emitirá informe el director del centro. Entodos los casos, el solicitante emitirá un autoin-forme sobre la actividad que desarrolle.

Los instrumentos que utiliza la inspección paravalorar la labor de los aspirantes a la función di-rectiva son: documentos (relativos a la planifica-ción, organización y gestión del centro, y los de-rivados del funcionamiento de los órganos degobierno o de coordinación docente), cuestiona-rios que contienen los indicadores de valoración,y entrevistas semiestructuradas con las fuentescitadas y con el propio interesado.

Un último aspecto es la valoración de la ins-pección. Al igual que en los casos anteriores, laLOPEG afirma que las Administraciones Educati-vas establecerán un plan de evaluación de la Ins-pección de Educación, para valorar el cumplimien-to de sus funciones, pero aún no ha sidodesarrollado por ninguna de ellas. Sin embargo, yfrente a casos anteriores, no se cuenta siquieracon experiencias piloto al respecto.

16.2.1.4. Evaluación de la AdministraciónEducativa

A pesar del interés creciente por la evaluaciónde la Administración y de las iniciativas desarro-lladas en este sentido, como la realizada en 1999en colaboración con el Ministerio de Administra-ciones Públicas al adaptar el Modelo Europeo deGestión de Calidad (EFQM) a las unidades admi-nistrativas de las Direcciones Provinciales deÁvila, Guadalajara y Zamora, con el objetivo defacilitar la autoevaluación de esas unidades, no sedispone de datos sobre su impacto en la mejora delos servicios ofrecidos.

16.2.2. EVALUACIÓN EN LA UNIVERSIDAD

En este último apartado del capítulo se describela evaluación en la Universidad, tanto en lo que serefiere a la evaluación global de las universidadescomo a la evaluación de la función docente e in-vestigadora del profesorado universitario.

16.2.2.1. Evaluación de la calidadde las universidades

Según la Ley de Reforma Universitaria [L002],un deber de la Universidad para con la sociedades ofrecer actividades docentes e investigadorasde calidad. Desde ese planteamiento, su evalua-ción responde a las exigencias internas de las pro-pias instituciones por mejorar su calidad y sirvepara proporcionar elementos con los que adoptardecisiones en políticas universitarias, dar cuentadel rendimiento de cada una de ellas en relacióncon los recursos que se ponen a su disposición yfacilitar la cooperación y movilidad entre las mis-mas.

En 1992, el Consejo de Universidades puso enmarcha el Programa Experimental de EvaluaciónInstitucional de la Calidad del Sistema Universi-tario con el objetivo central de ensayar metodolo-gías que le permitieran elaborar un programa deevaluación. Este Programa Experimental, que in-cluía las áreas de docencia, investigación y orga-nización (gestión y servicios), se desarrolló entrelos años 1992 y 1994 y en él participaron 17universidades.

Por otra parte, y dentro del contexto europeo,en 1994 se inició el Proyecto Piloto para la Eva-luación de la Calidad de la Enseñanza Superiorcon la intención de enriquecer y alentar los pro-gramas nacionales y dotar de dimensión europea ala evaluación de la enseñanza y el aprendizaje,poniendo a prueba un método común abierto a lasadaptaciones nacionales. Durante el curso 1994/95 se evaluaron titulaciones de 46 universidadesde los países de la Unión Europea junto con Islan-dia y Noruega y se elaboraron 18 informes nacio-nales. En España participaron las universidadesde Granada, País Vasco, Politécnica de Cataluñay Carlos III. El método se apoyó en los principiosde autonomía e independencia respecto de los


Gobiernos, autoevaluación, evaluación externa ydifusión de los resultados. El protocolo utilizadose ha elaborado siguiendo el Modelo Europeo deGestión de Calidad (EFQM).

Con estas experiencias, y a iniciativa del Con-sejo de Universidades, en 1995 se puso en marchael Plan Nacional de Evaluación de la Calidad delas Universidades. Sus objetivos son promover laevaluación institucional de la calidad en los ámbi-tos de la enseñanza, la investigación y la organi-zación-gestión universitaria; elaborar metodolo-gías homogéneas y criterios básicos comunes parala evaluación de la calidad compatibles con lapráctica vigente en la Unión Europea; y propor-cionar información objetiva a la sociedad, asícomo a las Administraciones Educativas y alConsejo de Universidades, que pueda servir debase para la toma de decisiones. El Plan tiene unaduración de cinco años y se ejecuta a través deconvocatorias anuales de proyectos de evaluacióninstitucional. El Plan no establece previamente quéuniversidades, ni qué titulaciones o departamentosdeben evaluarse en cada una de las convocatorias,sino que opta por que sean éstas las que determi-nen su alcance al solicitar la subvención para unproyecto concreto, considerando la titulacióncomo la unidad mínima evaluable. Se adopta unmodelo mixto de evaluación homologable al em-pleado en los sistemas universitarios internaciona-les, que tiene en cuenta un proceso de revisióninterna (autoevaluación) junto a otro de evalua-ción externa (evaluación por pares). El Consejode Universidades elabora un informe anual en elque se recogen globalmente los resultados del Plan[L455].

Algunas Comunidades Autónomas han creadoAgencias de Evaluación de la Universidad coordi-nadas con el Plan Nacional de Evaluación. Este esel caso de Andalucía, con su Unidad para la Ca-lidad de las Universidades Andaluzas (UCUA), yde Cataluña, con la Agencia para la Calidad delSistema Universitario (AQ).

Hasta el momento se han puesto en marcha tresconvocatorias del Plan (1996, 1998 y 1999). En laprimera participaron 46 universidades y se reali-zaron evaluaciones de 130 titulaciones; en 1998fueron 50 las universidades implicadas (el 81%del total) y se evaluaron 226 titulaciones.

16.2.2.2. Evaluación del profesorado

Las dimensiones que se evalúan en el profe-sorado universitario de forma individualizada sonla actividad docente y la actividad investigadora.Ambas tienen como objeto adecuar las retribu-ciones económicas a las peculiaridades de esepersonal e incentivar la realización de ambas ac-tividades.

El complemento específico del personal docen-te universitario se compone de diversos concep-tos. Uno de ellos es el de «méritos docentes»,para cuya obtención ha de someterse a evaluaciónla actividad docente, realizada por períodos quin-quenales, de acuerdo con los criterios generalesde evaluación establecidos por el Consejo deUniversidades. Si la evaluación es favorable elprofesor adquiere y consolida el componente porméritos docentes [L456].

Los sistemas de enseñanza superior en la Unión Europea han dependido, en general, de los gobier-nos, siendo el número de instituciones relativamente pequeño y la financiación proveniente del Estado.

Durante la segunda mitad de los 80 los Ministerios de Educación y las instituciones de enseñanzasuperior han constatado la importancia de aumentar los esfuerzos de autoregulación. A ello se suman lasnecesidades de competitividad, la idea de dotar de calidad a los programas educativos, y una organiza-ción y planificación más creativas, en un periodo de considerable austeridad financiera.

El sistema de evaluación de la calidad fue iniciado por las autoridades centrales gubernamentales decada país (como fue el caso de Francia y el Reino Unido) o negociado entre los responsables guberna-mentales y los dirigentes de las instituciones de enseñanza superior (como en los Países Bajos). En otrospaíses se han suscitado discusiones sobre la evaluación de la calidad pero no han introducido ningúnsistema (por ejemplo en Bélgica, Finlandia, Noruega y Suecia).


CAP.

16

La evaluación considera el nivel de cumpli-miento de las obligaciones docentes, la congruen-cia entre los objetivos docentes y la evaluaciónefectuada de dichos objetivos; la atención y laasistencia a los alumnos; y el cumplimiento de losobjetivos didácticos. Además, se tienen en cuentala participación en actividades de extensión uni-versitaria, cursos de perfeccionamiento, títulospropios de las universidades, tareas docentes enprogramas de postgrado u otras actividades do-centes institucionales, así como las actividades deservicio a la comunidad universitaria y la partici-pación en la misma. La evaluación de estos aspec-tos se incluye en informes de los órganos uniper-sonales o colegiados de la Universidad. Esteprocedimiento se completa con el autoinforme delprofesor y con otros informes externos a la Uni-versidad [L456].

La evaluación de la actividad investigadorapresenta una doble finalidad: por un lado, la ob-tención del complemento de productividad portramos de investigación a través del trabajo de laComisión Nacional de Evaluación de la ActividadInvestigadora; por otro, el desarrollo de proyectosde investigación en las convocatorias del PlanNacional de I+D, en donde interviene la AgenciaNacional de Evaluación y Prospectiva (ANEP).

A la Comisión Nacional de Evaluación de laActividad Investigadora le corresponde efectuar,

por tramos de investigación de seis años de dura-ción y a petición del interesado, la evaluación de laactividad investigadora de los profesores universi-tarios. Los criterios utilizados son: la contribuciónde la actividad al progreso del conocimiento; suinnovación y creatividad de acuerdo con la situa-ción científica española en ese momento; y las cir-cunstancias de la investigación dentro de la disci-plina que está siendo evaluada, con preferencia delos trabajos científicos frente a los descriptivos, losque sean de simple aplicación de los conocimien-tos establecidos o los de carácter divulgativo.

Las aportaciones que el solicitante presentapueden ser ordinarias o extraordinarias. En lasprimeras, con más peso en la evaluación, se inclu-yen libros; capítulos de libros; prólogos; introduc-ciones y anotaciones a textos de reconocido valorcientífico en su área de conocimiento; artículos devalía científica en revistas de reconocido presti-gio; patentes; o modelos de utilidad de importan-cia económica demostrable. Se consideran aporta-ciones extraordinarias los informes; estudios ydictámenes; trabajos técnicos o artísticos; partici-pación relevante en exposiciones; excavacionesarqueológicas o catalogaciones; la dirección detesis doctorales de méritos excepcionales; y lascomunicaciones a congresos. Cualquiera de estasaportaciones es fruto de la labor personal del so-licitante en el ámbito de las ciencias, las artes o latécnica y de público conocimiento.

INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVAS 335

CAP.

17

La investigación y la innovación educativas,según la LOGSE, forman parte de los factoresque contribuyen a una enseñanza cualitativamen-te mejor y, por tanto, deben ser objeto de aten-ción prioritaria por parte de las AdministracionesEducativas. En el presente capítulo se aborda laorganización y desarrollo actuales de esta impor-tante parcela de la educación en lo que conciernetanto a la administración estatal como a la auto-nómica.

17.1. ORGANIZACIÓN GENERALDE LA INVESTIGACIÓNE INNOVACIÓN EDUCATIVASEN ESPAÑA

La organización actual de la investigación y dela innovación educativas viene determinada bási-camente por el reparto de competencias en estamateria entre el Estado y las Comunidades Autó-nomas. La Constitución española atribuye al Esta-do competencia exclusiva en materia de fomentoy coordinación general de la investigación cientí-fica y técnica (art. 149.1.15), y establece que lasComunidades Autónomas podrán asumir compe-tencias en materia de fomento de la investigación(art. 148.1.17). La innovación educativa es com-petencia exclusiva de las Comunidades Autóno-mas. Los reales decretos sobre traspaso de funcio-nes y servicios de la Administración del Estado alas Comunidades Autónomas en materia de edu-cación recogen, entre las funciones que asumen

estas últimas, la realización de programas de ex-perimentación e investigación educativa en elámbito de sus competencias. Por otra parte, entrelas funciones compartidas por la Administracióndel Estado y las Administraciones Autonómicasse cita la posibilidad de establecer, mediante con-venio o acuerdo, los procedimientos de colabora-ción necesarios en materia de investigación edu-cativa.

En el nivel del Estado, la Comisión Interminis-terial de Ciencia y Tecnología (CICYT) programalas actividades de investigación de los organismosdependientes de la Administración Estatal median-te el Plan Nacional de Investigación Científica yDesarrollo Tecnológico (I+D) que se orienta a larealización de objetivos de interés general, entreotros, el progreso del conocimiento y la mejora dela calidad de la enseñanza [L457]. Como órganode apoyo a la CICYT [L458], se crea en 1998 laOficina de Ciencia y Tecnología, que asume fun-ciones de planificación, coordinación, seguimien-to y evaluación de las actividades de ciencia ytecnología de los distintos Departamentos minis-teriales, así como la coordinación con las Comu-nidades Autónomas.

El Ministerio de Educación ha sido el respon-sable de los Programas Sectoriales, dentro del PlanNacional de I+D, Promoción General del Conoci-miento y Formación de profesorado y perfeccio-namiento de personal investigador, a través de laDirección General de Enseñanza Superior e In-

CAPÍTULO 17

INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVAS


vestigación Científica (Secretaría de Estado deEducación, Universidades, Investigación y Desa-rrollo). Con la creación, en abril de 2000, delMinisterio de Ciencia y Tecnología, la nueva Se-cretaría de Estado de Política Científica y Tecno-lógica, dependiente de este Ministerio, asume lascompetencias en materia de investigación científi-ca y desarrollo tecnológico que correspondían a laSecretaría de Estado de Educación, Universida-des, Investigación y Desarrollo y a la Oficina deCiencia y Tecnología.

Dentro de las competencias del Ministerio deEducación, el Centro de Investigación y Docu-mentación Educativa (CIDE), unidad organizativacon rango de Subdirección General pertenecientea la Dirección General de Educación, FormaciónProfesional e Innovación Educativa de la Secreta-ría General de Educación y Formación Profesio-nal, desarrolla las funciones específicas (promo-ción, coordinación, realización y difusión) eninvestigación e innovación educativas.

En las Administraciones Autonómicas puedenexistir dos vías de promoción de la investigacióneducativa: mediante Planes Regionales que finan-cian actividades de investigación en todas las áreasde conocimiento y a través de las Consejerías oDepartamentos de Educación que promueven ac-tividades de investigación e innovación educativa.Los centros de profesores, con las distintas de-nominaciones que reciben en las diferentes Co-munidades Autónomas, vienen a desempeñar unafunción básica en el desarrollo de la innovacióneducativa y la renovación pedagógica por partedel profesorado no universitario.

La Universidad es el principal ámbito dondese realizan proyectos de investigación educativa,siendo la mayor beneficiaria de la financiaciónprocedente de los Programas Sectoriales, de lasacciones de investigación educativa desarrolladaspor el Centro de Investigación y DocumentaciónEducativa y de los Planes Regionales de las Co-munidades Autónomas. Los Departamentos sonlos órganos básicos encargados de organizar ydesarrollar la investigación propia de su área deconocimiento [L002]. Asimismo, los InstitutosUniversitarios de Ciencias de la Educación (ICEs)realizan y promueven actividades de investigacióne innovación educativa.

Hay que citar, finalmente, otras instancias queintervienen en la promoción y en la realización deinvestigaciones e innovaciones educativas.

En la Administración Local, institutos o de-partamentos municipales pueden llevar a caboacciones en esta área. Este es el caso del Serviciode Investigación e Innovación Educativa, del Ins-tituto Municipal de Educación de Barcelona, y dela Dirección de Servicios de Educación del Ayun-tamiento de Madrid (antes Centro Madrileño deInvestigaciones Pedagógicas).

Las actuaciones del Servicio de Investigación eInnovación Educativa del Instituto Municipal deEducación de Barcelona se dirigen a impulsar lainvestigación y la evaluación en ámbitos innova-dores, a promover la innovación de la prácticaeducativa y la colaboración con otros profesiona-les e instituciones, a colaborar en la formación depersonal en investigación y evaluación, y a difun-dir los resultados de las investigaciones y evalua-ciones. La financiación de las actividades realiza-das es principalmente de procedencia municipal.Para la difusión de las actividades se organizanseminarios, conferencias y jornadas y se publicanlibros, actas de congresos y jornadas y artículosen revistas especializadas.

Existen Organizaciones privadas no lucrati-vas, asociaciones y fundaciones, que se ocupantambién de promover y financiar actividades deinvestigación e innovación educativa sin fineslucrativos. Con referencia a los fundadores, pue-den distinguirse cinco grandes grupos: empresas,universidades, entidades de carácter religioso, or-ganismos públicos y otras organizaciones. Estasorganizaciones no suelen dedicarse en exclusiva aesta actividad, sino que compaginan la investiga-ción con otro tipo de actividades en educación ollevan a cabo estudios en otras áreas del conoci-miento. Desarrollan tareas de investigación (finan-ciación, difusión y elaboración de estudios) enáreas específicas, alcanzando algunas de ellas unalto nivel de especialización. Su aportación al sis-tema educativo es múltiple: promueven la realiza-ción de proyectos por parte de profesores en ac-tivo, ponen en marcha y participan en programasde innovación en las escuelas, organizan activida-des de formación del profesorado, ponen a dispo-sición de éste recursos documentales y fomentanel debate sobre el mismo sistema educativo.


CAP.

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17.2. ADMINISTRACIÓN ESTATAL

17.2.1. EL PLAN NACIONAL DE I+DY LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

El Plan Nacional de Investigación Científica yDesarrollo Tecnológico fomenta la investigaciónbásica en los distintos campos del conocimiento,a través de su financiación, haciendo posible elmantenimiento y la promoción de equipos de in-vestigación de calidad tanto en las Universidadescomo en los demás centros de investigación[L457].

El Plan Nacional establece los grandes objeti-vos en I+D por períodos plurianuales, y ordenalas actividades en programas nacionales (elabora-dos por la Comisión Interministerial de Ciencia yTecnología y, desde 1998, con el apoyo de laOficina de Ciencia y Tecnología), programas sec-toriales (de los distintos Departamentos Ministe-riales y otros organismos públicos estatales) yprogramas de Comunidades Autónomas (que enrazón de su interés, puedan ser incluidos en elPlan Nacional).

El Ministerio de Educación ha sido - hasta lacreación, en mayo de 2000, del Ministerio deCiencia y Tecnología - el responsable de dos Pro-gramas Sectoriales (Formación de profesorado yperfeccionamiento de personal investigador, yPromoción general del conocimiento), a través dela Dirección General de Enseñanza Superior eInvestigación Científica (Secretaría de Estado deEducación, Universidades e Investigación) queasumía las siguientes competencias: la formacióny movilidad del personal docente universitario ydel personal investigador; el fomento y la difusióndel conocimiento científico; la gestión de los Pro-gramas del Plan Nacional de I+D; y la gestión deFondos Estructurales de I+D procedentes de laUnión Europea.

Dentro del Programa Formación de profesora-do y perfeccionamiento de personal investigadorse han concedido becas de formación de postgra-do (predoctorales) en España y en el extranjero, yde perfeccionamiento de doctores en el extranje-ro. Por disciplinas científicas, en Ciencias Socia-les y en Humanidades podían concederse becas enel área de investigación educativa.

Uno de los problemas más importantes que han tenido que afrontar los sistemas de investigación delos países miembros de la Unión Europea, en países históricamente descentralizados y en países conprocesos de descentralización, ha sido la coordinación entre niveles administrativos y entre los distintosagentes de la educación.

Las soluciones adoptadas para la coordinación entre niveles administrativos incluyen la creación decomisiones mixtas con poder ejecutivo integradas por representantes de los distintos niveles administra-tivos (Alemania), la asunción de estas responsabilidades por organismos autónomos (Reino Unido -Inglaterra y Gales-) o por instancias gubernamentales (Reino Unido -Escocia- y Países Nórdicos).

Para la coordinación entre los distintos agentes de la educación, se han creado centros encargadosde coordinar y representar a todos los actores educativos a la hora de fijar las prioridades en investigación(la Fundación Nacional para la Investigación Educativa en Inglaterra y Gales (NFER) y el Consejo Esco-cés para la Investigación en Educación (SCRE) en el Reino Unido), o se han puesto en marcha sistemasde información y documentación (Alemania).

En Francia, se ha creado un Comité Nacional de Coordinación de la Investigación en Educación(CNCRE) en el que también participa el Instituto Nacional de Investigación Pedagógica (INRP). En algu-nos países, la investigación educativa se organiza en programas que cumplen también funciones decoordinación (Suecia, Noruega, Finlandia).

En general, existe una división funcional entre investigación educativa básica (realizada mayoritaria-mente en universidades y organismos científicos) e investigación educativa aplicada (promovida y gestio-nada desde las administraciones públicas).


En el Programa Promoción general del conoci-miento se han financiado diferentes acciones: pro-yectos de investigación, acciones de política cien-tífica, años sabáticos (para extranjeros en Españay españoles en el extranjero), reuniones científi-cas, infraestructura y convenios. Según los datosdisponibles, en 1997, el 86% de las acciones fi-nanciadas correspondían a proyectos de investiga-ción (2.931 de un total de 3.396 acciones). Poresta vía, en 1997 se financiaron 1.072 proyectospor una cifra total de 5.579 millones de pesetas.Distribuidos los proyectos por disciplinas (deacuerdo con los campos definidos por la UNES-CO), en Pedagogía se han financiado 7 por untotal de 11 millones de pesetas. Otros campos,como Geografía (9 proyectos), Historia (110 pro-yectos), Lingüística (53 proyectos), Psicología (60proyectos) y Sociología (9 proyectos), podían in-cluir también alguna investigación relacionada coneducación.

En el Plan Nacional de Investigación Científi-ca, Desarrollo e Innovación Tecnológica para elperíodo 2000-2003, aprobado en 1999, se subrayala importancia de las políticas de ciencia y tecno-logía para el progreso de las sociedades modernasy, también, para contribuir al desarrollo de lasdiferentes políticas públicas sectoriales, entreellas, la política educativa. Entre los objetivosestratégicos del Plan Nacional para este períodose encuentran: el incremento de los recursos hu-manos cualificados, tanto en el sector públicocomo en el privado, y el aumento del nivel deconocimientos científicos y tecnológicos de lasociedad española.

El Plan Nacional se organiza en torno a doscampos de actividad: Áreas Científico-Tecnológi-cas y Áreas Sectoriales. Las actuaciones del PlanNacional en ambas áreas se concretan en las lla-madas Acciones Estratégicas: conjunto de activi-dades de investigación, desarrollo e innovación(I+D+I) coordinadas entre sí para alcanzar deter-minados objetivos comunes.

En el Área Científico-Tecnológica de Socioeco-nomía se plantean dos objetivos generales: mejo-rar la calidad de la investigación e impulsar lageneración y desarrollo de conocimientos básicos.En esta Área, el Sistema Educativo constituye unode los ámbitos de actuación de la Acción estraté-

gica Sociedad del conocimiento, planteándosecomo objetivos:

• Fomentar la investigación que mejore nuestracomprensión de las relaciones, efectos ymutua «sintonización» entre tecnología ycambio educativo, a través de líneas de traba-jo multidisciplinares.

• Impulsar la puesta en marcha de experienciasy proyectos piloto con los que las técnicas deteleeducación, simulación, juegos de ordena-dor y software educativo, muestren su capa-cidad real de crear espacios efectivos deaprendizaje.

El Área Sectorial Sociedad de la Informaciónincluye educación y patrimonio cultural entre susAcciones Estratégicas, con objeto de desarrollarun conjunto de experiencias y proyectos piloto deteleeducación, de producción de contenidos y dedesarrollo tecnológico en el ámbito de la educa-ción y del patrimonio cultural, que permitan eva-luar y difundir las posibilidades de la tecnologíaen estos ámbitos a la vez que canalizan un proce-so de cambio cultural. Como líneas de actuaciónse proponen: proyectos piloto de servicios de te-leeducación (desarrollados por instituciones edu-cativas o por operadores de teleeducación); pro-yectos de generación de contenidos multimedia(orientados a la generación de contenidos educa-tivos o culturales); y proyectos de demostraciónde las posibilidades de las tecnologías emergentesen determinados escenarios de especial significa-ción educativa y cultural. Como medidas de acom-pañamiento se indican la formación de personalespecializado y la promoción de centros de difu-sión y apoyo temático.

Por otra parte, la estructura del Plan Nacionalde I+D+I incorpora un Área de investigación bá-sica no orientada hacia objetivos previos concre-tos, que ha de regirse solamente por criterios decalidad y competitividad del conocimiento que sepretende adquirir. En esta área se incluyen lasdisciplinas que se enmarcan en el Programa dePromoción General del Conocimiento, dandocontinuidad al esfuerzo ya realizado en esta lí-nea, y entre ellas las ciencias humanas y so-ciales.


CAP.

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17.2.2. EL CENTRO DE INVESTIGACIÓN

Y DOCUMENTACIÓN EDUCATIVA (CIDE)

El Centro de Investigación y DocumentaciónEducativa (CIDE) es el organismo estatal, depen-diente del Ministerio de Educación Cultura yDeporte, que tiene asignadas las funciones decoordinación y realización de la investigacióneducativa y desarrollo de distintas acciones en elámbito de la innovación. Fue creado en 1982, consu actual nombre, asumiendo funciones y objeti-vos de los anteriores Centro Nacional de Investi-gación para el Desarrollo de la Educación (CENI-DE), fundado en 1969, e Instituto Nacional deCiencias de la Educación (INCIE), creado en1974. El CIDE actual es el resultado de la integra-ción, en 1996, del Centro de Desarrollo Curricularen el antiguo CIDE, de esta forma, asume las si-guientes funciones [L055]:

• La realización de estudios e informes sobre elsistema educativo, así como la programación,coordinación, evaluación y realización de lainvestigación educativa, y la difusión de losresultados de la misma.

• La innovación, experimentación y desarrollocurricular de las enseñanzas, así como la ela-

boración y difusión de materiales curricularesy otros documentos de apoyo que facilitenal profesorado el desempeño de sus fun-ciones.

• La organización y funcionamiento de la bi-blioteca y del archivo del Ministerio de Edu-cación, en materia educativa.

El Centro de Investigación y DocumentaciónEducativa se estructura en cuatro áreas: Estudiose Investigación, Innovación, Documentación yArchivo, y Gestión y Apoyo Informático.

El Área de Estudios e Investigación, siguien-do la línea iniciada en 1969 por el CENIDE, es laencargada de programar, coordinar, evaluar y rea-lizar investigación educativa, desarrollando fun-ciones de fomento de la misma en el ámbito esta-tal (función compartida con las Administracionesde las Comunidades Autónomas, en sus respecti-vos ámbitos geográficos). Su objetivo primordiales proporcionar a los responsables de la adminis-tración educativa, a los profesores y a la sociedaden general información objetiva, apoyo documen-tal y reflexión derivada de la investigación, paracontribuir a la mejora de la calidad de la educa-ción.

El V Programa Marco de la Unión Europea determina las prioridades de la U.E. para las accionescomunitarias de investigación, desarrollo y demostración para el período 1998-2002; prioridades identifi-cadas sobre unos criterios comunes que reflejan la importancia de la competitividad industrial y de lacalidad de vida de los ciudadanos europeos.

Se estructura en cuatro Programas Temáticos y tres Programas Horizontales. A cada uno de estosprogramas corresponden unas «Acciones clave», una de las principales novedades del V ProgramaMarco. Estas acciones cubren un número importante de disciplinas científicas y tecnológicas - básicas yaplicadas - y se dirigen a resolver un problema determinado, superando las barreras que pueden existirentre disciplinas, programas u organizaciones.

En el Programa temático Sociedad de la Información fácil de utilizar, la Acción Contenidos y útilesmultimedia incorpora como ámbito de investigación la educación y la formación: tecnologías que permitanmejorar los procesos de aprendizaje, los materiales pedagógicos, el acceso a los recursos y a los ser-vicios de aprendizaje, etc.

En el Programa horizontal Crecimiento del potencial humano en investigación y de la base de cono-cimientos socioeconómicos, la Acción Mejora de la base de conocimientos socioeconómicos contempla:las tendencias sociales y demográficas, y los cambios estructurales, y sus implicaciones en materia deeducación y formación; y el impacto de las tecnologías de la información y las comunicaciones en laeducación.


Acoge la Unidad española de Eurydice y parti-cipa en diversos programas y acciones en materiade investigación educativa de otros organismos:colabora en el Consorcio Europeo de Institucio-nes de Investigación y Desarrollo en Educación(CIDREE); elabora los informes periódicos parala UNESCO; representa al Ministerio de Educa-ción en la red Quipu (red de educación de losEstados Iberoamericanos) y en el grupo directordel proyecto Sistemas educativos nacionales de laOEI; y representa al CIDE en el Convenio AndrésBello, cuya finalidad es contribuir al desarrollointegral de los nueve países miembros (Bolivia,Chile, Colombia, Cuba, Ecuador, Panamá, Perú,Venezuela y España), mediante la promoción, elapoyo y la realización de esfuerzos mancomuna-dos en los campos de la educación, la ciencia, latecnología y la cultura.

Para promocionar la investigación educativa, elCentro de Investigación y Documentación Educa-tiva, desde su creación, viene financiando proyec-tos a través de convocatorias anuales. La últimade ellas fue el Concurso Nacional para otorgarayudas a la investigación educativa de 1997, di-rigido a profesores de los distintos niveles delsistema educativo, con unas prioridades temáticasy de ámbito estatal. Asimismo, se lleva a cabo elseguimiento y la evaluación de los proyectos fi-nanciados por estas convocatorias (en el períodocorrespondiente a 1996-2000 han sido aproxima-damente 80).

Con el mismo objetivo, se organizan semina-rios de formación en investigación educativa yencuentros entre investigadores sobre temas espe-cíficos y, como apoyo a los investigadores eneducación, se dispone en la página web del orga-nismo de una zona de recursos para la investiga-ción donde se pueden encontrar conexiones concentros de investigación, bibliografía temática, etc.

También con objeto de fomentar la investiga-ción, y como medio para apoyar líneas y equiposde investigación, el CIDE otorga Premios Nacio-nales a la Investigación Educativa, de periodici-dad bienal, que se conceden a trabajos de inves-tigación y a tesis doctorales.

En el Centro se realizan estudios que por sutemática y características constituyen puntos de

interés relevantes que deben ser abordados desdela Administración educativa. Los estudios, en estaúltima etapa, giran fundamentalmente en torno aseis líneas de trabajo:

• Informes sobre el sistema educativo: se ela-boran periódicamente con objeto de ofrecer atodos los interesados en este ámbito una vi-sión global de la educación en el conjunto delEstado español: El sistema educativo español(1988, 1991, 1995 y 2000). Otros informes sehan realizado a petición de organismos inter-nacionales: OCDE (1986); Oficina Internacio-nal de Educación-UNESCO (BIE) (1992,1994, 1996 y 1998); Consejo de Europa(1994); y OEI (1997).

• Estudios sobre la transición de la educaciónsecundaria a la superior: desde 1988 se hanvenido realizando diferentes trabajos sobreeste tema crucial: Las calificaciones en laspruebas de acceso a la universidad (1988);El sistema de acceso a la educación superioren seis países de Europa (1990); Las califi-caciones en las pruebas de aptitud para elacceso a la Universidad (1991); Elaboracióny validación de unas pruebas objetivas parael acceso a la Universidad (1992); y El sis-tema de acceso a la universidad en España:tres estudios para aclarar el debate (1997).

• Estudios sobre la eficacia y calidad del siste-ma educativo: en este ámbito, que constituyeactualmente una de las líneas prioritarias detrabajo, se han realizado las investigacionessiguientes: Calidad de la educación y efica-cia de la escuela (1995), formando parte deuna investigación impulsada por la OCDE;Dirección escolar: análisis e investigación(1999), trabajo que se centra en la direcciónescolar como uno de los factores clave deeficacia escolar. Desde 1998, el CIDE parti-cipa en una investigación internacional, finan-ciada con fondos TSER y coordinada por elInstituto de Investigación Educativa de laUniversidad de Groningen (GION), PaísesBajos, titulada Capacity for Change andAdaptation of Schools in the case of EffectiveSchool Improvement, que tiene una duraciónprevista de tres años. Asimismo, se están lle-vando a cabo tres estudios más: La mejora de


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la calidad de los centros: un estudio de ca-sos; La investigación internacional sobre me-jora de la eficacia escolar; y Hacia un mode-lo Iberoamericano de eficacia escolar,proyecto de cooperación multilateral conBolivia, Chile, Colombia, Cuba, Ecuador,Perú y Venezuela y financiado por el Conve-nio Andrés Bello. Asimismo, el CIDE coor-dina la Red Iberoamericana de Investigaciónsobre Eficacia Escolar y Mejora de la Escue-la (RIEME).

• Estudios sobre la equidad del sistema educa-tivo: esta línea fue iniciada en 1988, fecha enque se publicó La presencia de las mujeresen el sistema educativo (investigación reali-zada por el CIDE y financiada por el Institutode la Mujer, a partir de un convenio firmadopor ambos organismos), consolidándose pos-teriormente con la realización de otros estu-dios: Las desigualdades en la educación enEspaña (1992) enmarcado dentro del progra-ma Overcoming disadvatange and improvingaccess to education and training de la OCDE;Informe sobre la educación intercultural enEspaña (1992) a iniciativa de la ComisiónEuropea y en colaboración con el colectivoIoé y la Subdirección General de EducaciónEspecial y Educación Compensatoria delMEC; Catorce años de investigación sobrelas desigualdades en educación en España(1998), que aporta una visión sistemática yordenada de los estudios realizados en Espa-ña en esta área; y Las desigualdades en laeducación II.1992-1998 (1999), como réplicay actualización del realizado en 1991 para laOCDE.

• Estudios sobre la investigación educativa: seha realizado un estudio sobre el Sistema deInvestigación educativa en España acompa-ñado de un CD-Rom que recoge los resúme-nes de todas las investigaciones financiadas yrealizadas por el CIDE y los organismos quele han precedido desde 1969 a 1999.

• Revisión de investigaciones: las revisionescualitativas de investigaciones financiadas porel CIDE, sobre diferentes temas, realizadashasta el momento han sido: Diez años deinvestigación sobre profesorado (1993); Diez

años de investigación e innovación en ense-ñanza de las Ciencias. 1983-1993 (1993);Investigación y didáctica de las Matemáticas(1996); Historia de la educación en la Espa-ña contemporánea. Diez años de investiga-ción. 1983-1993 (1994); Evaluación de pro-gramas y de centros educativos. Diez años deinvestigación (1995); La dirección escolar.Análisis e investigación (1999); y La investi-gación sobre profesorado II. 1993-1997(1999). En 1998 se realizó una revisión de lasinvestigaciones fianciadas por el CIDE desde1969, como apoyo a la evaluación de la en-señanza secundaria llevada a cabo por elINCE en ese mismo año: Aportaciones de lainvestigación al diagnóstico del sistema edu-cativo español (informe inédito).

• Otros temas: se está llevando a cabo un estu-dio sobre La enseñanza de las lenguas enEspaña que integra la perspectiva histórica yel análisis de la situación actual.

Desde el año 1975, se vienen editando periódi-camente Catálogos de Investigaciones Educativas,que reúnen los resúmenes de las investigacionesfinanciadas y las realizadas por el CIDE y losorganismos que le precedieron, con objeto de di-fundir los resultados de la investigación educativa(gráfico 17.1). El último Catálogo publicado, co-rrespondiente a los años 1997 y 1998, recoge losresúmenes de 115 investigaciones.

La Unidad Española de Eurydice, Red Euro-pea de Infomación en Educación, se encuentraadscrita a esta Área de Estudios e Investigacióndel CIDE. Creada en 1980, sus actividades estánencaminadas a proporcionar información elabora-da sobre educación a los responsables de las dis-tintas Administraciones Educativas y a todos losinteresados en este campo. Está compuesta por lasUnidades Nacionales y una Unidad Europea quecoordina los trabajos de la red (dependiente de laDirección General de Educación y Cultura de laComisión de las Comunidades Europeas). LasUnidades Nacionales están ubicadas en los Minis-terios de Educación de cada uno de los países, oen instituciones asociadas a ellos, con el fin degarantizar el carácter oficial de la información quese aporta y de proporcionar un servicio específicoa las autoridades educativas.


Las actividades se organizan en seis grandesbloques:

• Recogida, elaboración y actualización de in-formación sobre el sistema educativo de cadapaís: es la tarea base de la red. Los informesde todos los países forman la base de datosEurybase, información básica para diferentestrabajos y publicaciones como Estructuras delos sistemas educativos y formación en laUnión Europea; Glosario europeo de educa-ción, etc.

• Producción de indicadores de la educacióneuropea: actividad realizada en colaboracióncon Eurostat (Oficina de Estadística de las Co-munidades Europeas, en España el punto decontacto es la Oficina de Estadística del Mi-nisterio de Educación), da lugar a las publica-ciones Cifras clave de la educación en Euro-pa, que contiene información generalcomparada sobre los sistemas educativos (es-tadística y cualitativa) y se publica cada dosaños, y Temas clave en educación, publicacióncon las mismas características que la anteriorpero centrada en temas monográficos (finan-ciación de la educación, profesorado, etc.).

• Realización de estudios comparados mono-gráficos sobre temas diversos de interés co-

mún: La enseñanza de las lenguas extranje-ras en los sistemas educativos de la Comuni-dad Europea (1993); La enseñanza preesco-lar y primaria en la Unión Europea (1994);La cooperación en educación en la UniónEuropea: 1976-1994 (1994); Directores decentros docentes en la Unión Europea (1996);Una década de reformas en la Unión Euro-pea: 1984-1994 (1997); La educación secun-daria en la Unión Europea: estructuras, or-ganización y administración (1997); El papelde los padres en los sistemas educativos de laUnión Europea (1997); Medidas adoptadasen los Estados Miembros para ayudar a losjóvenes sin titulación (1997); Las reformasde la enseñanza superior en la Unión Euro-pea (1999).

• Elaboración de documentos de apoyo a laspresidencias comunitarias de cada período: sehan realizado dos estudios de este tipo, la Pla-nificación de la educación en los EstadosMiembros y el Aprendizaje a lo largo de todala vida en la Unión Europea.

• Intercambio de información entre las Unida-des de la red: es un sistema flexibe, al servi-cio de las administraciones educativas, quecomprende actividades diversas, pueden limi-tarse a preguntas y respuestas sobre cuestio-

GRÁFICO 17.1. DISTRIBUCIÓN DE LAS INVESTIGACIONES FINANCIADAS POR EL CIDE,POR ÁREAS TEMÁTICAS. AÑOS 1983 A 1998


0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120

Métodos de enseñanza y medios pedagógicos

Rendimiento escolar y evaluación

Psicología y educación

Profesorado

Ed. Especial, intercultural e integración escolar

Política educativa. Sistema educativo

Programas y contenidos de la enseñanza

Sociología y Educación

Formación profesional y empleo

ÁREAS TEMÁTICAS

Nº de INVESTIGACIONES

1983-1996 1997-1998


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nes puntuales o puede tratarse de temas máscomplejos que dan lugar a la elaboración deinformes (es el caso del Estudio comparadosobre el acceso a la Universidad, de la partecomparada del Dictamen sobre la Enseñanzade las Humanidades, Financiación de los li-bros de texto, y otros).

• Difusión de las publicaciones y productos dela red: es un bloque importante de activida-des que incluye la multiplicación de versio-nes lingüísticas de los documentos (las publi-caciones de Eurydice se hacen en las treslenguas de trabajo de la red: inglés, francés yalemán). La difusión en lengua española serealiza dentro de España y en Iberoamérica.

El Área de Innovación asumió las competen-cias del antiguo Centro de Desarrollo Curricular.Entre las funciones que ha venido realizando seencuentran: la innovación y el desarrollo curricu-lar de las enseñanzas; la elaboración y difusión demateriales curriculares y otros documentos deapoyo al profesorado; el desarrollo de la orienta-ción educativa y profesional, en los niveles educa-tivos no universitarios, y de las orientaciones edu-cativas en el campo de la educación especial.

La innovación educativa constituye un elemen-to interno de calidad de la educación impartida enlos centros educativos, calidad que depende enbuena medida de la capacidad de los profesores ydel sistema educativo para renovarse de acuerdocon las nuevas demandas sociales. Desde estaspremisas se han venido convocando, anualmente,Ayudas para la realización de proyectos de inno-vación educativa dirigidas a centros (públicos yprivados financiados con fondos públicos) y gru-pos de profesores de Educación Infantil, Educa-ción Secundaria, ciclos formativos de FormaciónProfesional, Educación Especial y EnseñanzasArtísticas que realicen proyectos de innovacióneducativa en el ámbito territorial de las Comuni-dades Autónomas gestionadas por el Ministeriode Educación.

Asimismo, se convocan Premios nacionales ala innovación educativa dirigidos a profesores derégimen general y especial que ejercen en los ni-veles educativos previos a la enseñanza universi-taria, en centros públicos, concertados y privados

de todo el territorio nacional y en centros españo-les en el extranjero. Los premios se otorgan a tra-bajos de innovación que tengan una aplicaciónpráctica en el aula y contribuyan a la mejora de lacalidad de la enseñanza.

El Centro de Investigación y DocumentaciónEducativa viene gestionando distintos convenios,programas y proyectos internacionales en el ámbi-to de la innovación y el desarrollo curricular:

• Convenio suscrito entre el Ministerio de Edu-cación y el British Council: programa decurrículo integrado español-inglés que se ex-perimenta en 43 centros públicos.

• Convenio Hispano-Marroquí: programa deenseñanza de la Lengua Árabe y la culturamarroquí destinado a los alumnos marroquíesescolarizados en las escuelas españolas.

• Programa GLOBE: acuerdo entre el Ministe-rio de Educación y la National Oceanic andAtmospheric Administration (NOAA): su ob-jetivo es sensibilizar a los estudiantes sobretemas medioambientales y dotar a las escue-las participantes de aparatos de medicióncuyos datos se notifican vía Internet.

• Convenio de los Ministerios de Educación,Sanidad y Consumo e Interior para promoverla Educación para la salud. En el marco deeste convenio, se convocan Ayudas a innova-ciones, proyectos y materiales didácticos deeducación para la salud dirigidas a asocia-ciones o confederaciones de padres de alum-nos de ámbito estatal.

• Red Europea de Escuelas Promotoras deSalud (REEPS): acción común de la OficinaRegional para Europa de la OrganizaciónMundial de la Salud (OMS), la ComisiónEuropea y el Consejo de Europa, que tienecomo objetivo desarrollar el concepto de es-cuela saludable.

• Proyecto Salters: experimentación sobre laenseñanza de la Química en Bachillerato quese caracteriza por una orientación científica,tecnológica y social, en colaboración con lasComunidades Autónomas de Cataluña, y


Valencia y la Universidad de York (ReinoUnido).

• Proyecto Forciencias: programa de coopera-ción con Iberoamérica para producir e im-plantar un curso de formación a distancia, através de la Televisión Educativa Iberoameri-cana, dirigido a profesores de ciencias deSecundaria.

• Programa de Cooperación con Iberoaméri-ca: coordinación y gestión del curso sobreDiseño y Desarrollo Curricular para profe-sionales de la educación iberoamericana.

• Convenio de los Ministerios de Educación yTrabajo y la Universidad Complutense sobrela prevención del racismo y la violencia.

El Área de Documentación y Archivo, gestio-na la Biblioteca y el Archivo general del Ministe-rio de Educación. Mantiene un servicio informa-tizado de bases de datos documentales sobreeducación y está en conexión con redes naciona-les e internacionales de documentación (Redinet yEudised entre otras). Redinet es un sistema docu-mental automatizado centrado en la informacióneducativa. Incorpora referencias de las investiga-ciones, innovaciones y recursos didácticos produ-cidos en el Estado español. Son miembros titula-res de Redinet el Ministerio de Educación, a travésdel CIDE, y las Comunidades Autónomas que hanfirmado la adhesión al proyecto a través de lasrespectivas Consejerías.

Entre las actuaciones para la difusión de lainvestigación y la innovación educativas (re-

uniones especializadas, revisiones temáticas actua-lizadas, artículos y ponencias, recursos en la pá-gina web, etc.) el CIDE mantiene desde 1986,dentro de las publicaciones del Ministerio, unacolección específica, Monografías, que incluyeinvestigaciones financiadas por, o realizadas en,el Centro, trabajos premiados en las convocatoriasde Premios Nacionales, Catálogos de investiga-ciones educativas y otros (actas de seminarios yjornadas, simposiums internacionales, etc.). En lacolección Informes se editan también trabajos ela-borados en el CIDE, como los informes periódi-cos sobre el sistema educativo.

El Ministerio de Educación convoca anualmen-te becas de formación en investigación, innova-ción y documentación educativa en el CIDE. Seconceden por esta vía un total de 42 becas anua-les (incluyendo las nuevas concesiones y las pró-rrogas que tienen un límite máximo de cuatroaños) a licenciados universitarios de nacionalidadespañola. El proceso de formación en prácticasse realiza en una de estas áreas: Estudios e In-vestigación, Innovación y Desarrollo Curricular,Documentación y Biblioteca, y Apoyo Informá-tico.

17.3. ADMINISTRACIÓN AUTONÓMICA

La innovación educativa, estrechamente ligadaa la formación permanente del profesorado, y lainvestigación educativa se integran en un conjun-to de acciones en cada Comunidad Autónoma, másespecíficas en el caso de la innovación y más omenos diferenciadas en investigación. En investi-

TABLA 17.1. NÚMERO DE PUBLICACIONES DEL CIDE POR TIPO DE PUBLICACIÓN Y AÑO.AÑOS 1986 A 1999

Tipo de publicación 1986-90 1991-95 1996-99 Total

Investigaciones financiadas por el CIDE a través de convocatorias(Ayudas y Concursos) 27 41 8 76

Investigaciones premiadas en las convocatorias de Premios Nacionales 9 5 5 19

Catálogos de Investigaciones Educativas 2 4 2 8

Estudios realizados en el CIDE, colección Monografías 5 5 5 15

Estudios realizados en el CIDE, colección Informes 4 6 2 12

Otros (actas de seminarios, jornadas, simposiums internacionales, etc.) 10 8 1 19

Total 57 69 23 149



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gación educativa la diferenciación viene marcadade manera importante por el ámbito al que dichasacciones se dirigen (universidad, niveles no uni-versitarios o ambos), y por el tipo de investiga-ción que se promueve (básica o aplicada).

La investigación educativa en la Administra-ción Autonómica se organiza, en la mayoría delas Comunidades, en torno a dos estructuras: laprimera, se orienta a promover la investigación entodas las áreas del conocimiento y entre ellas laeducación; la segunda, específica, se dirige a pro-mover acciones en el ámbito de la investigación yla innovación educativa.

La promoción general de la investigación einnovación, tiene lugar a partir de planes regiona-les de investigación e innovación, convenios, pro-gramas, organismos especializados y otras instan-cias administrativas.

En Andalucía, Aragón, Asturias, Canarias, Cas-tilla y León, Cataluña, Madrid, Murcia, Navarra,La Rioja y la Comunidad Valencia existen Planeso Programas Regionales a través de los cuales sefinancian proyectos de investigación e innovación,se conceden ayudas para la formación, perfeccio-namiento y movilidad de investigadores, para laorganización de congresos y reuniones de caráctercientífico, y dotaciones para infraestructura. Enalgunas Comunidades se han creado órganos es-pecializados, comisiones de coordinación o fun-daciones para el desarrollo de dichos Planes oProgramas, como el Consejo Superior de Investi-gación y Desarrollo de Aragón, la Fundación parala Investigación Científica y Técnica de Asturias,la Comisión Interdepartamental de Ciencia y Tec-nología de la Comunidad de Madrid y la Funda-ción Séneca de la Comunidad de Murcia. Cana-rias, Extremadura y Galicia anuncian tambiénfuturos Planes Regionales.

Entre los Programas Sectoriales del III PlanRegional de Andalucía se integra un Plan de Inno-vación Educativa que prevé el fomento de la in-vestigación en niveles universitarios y no univer-sitarios. En Andalucía y Cataluña se subvencionanequipos de investigación en educación en las uni-versidades de estas Comunidades. En Murcia,dentro del Plan Regional, se crea el ProgramaSéneca que incluye la investigación educativa.

Una de las áreas en que se organiza el Plan Rio-jano de I+D corresponde a Educación, Cultura ySociedad.

También en esta primera vía, en la que se pro-mociona la investigación en general y formandoparte de ella la investigación educativa, se sitúanlos Convenios de investigación con la Universi-dad y con otras entidades implicadas en la inves-tigación educativa de Cantabria. Acciones en lamisma línea desarrollan la Dirección General deUniversidades e Investigación del Gobierno deCanarias y el Departamento de Educación Univer-sidades e Investigación del País Vasco.

Existe en todas las Comunidades Autónomasuna vía específica para el fomento de la inves-tigación y la innovación educativas, en el ámbitode sus competencias. Las Consejerías o Departa-mentos de Educación convocan ayudas para rea-lizar proyectos de investigación y/o innovacióneducativa dirigidas preferente o exclusivamenteal profesorado no universitario. Las convocato-rias pueden ser mixtas, de investigación e inno-vación, como es el caso de Andalucía, Canarias,y la Comunidad Valenciana; exclusivas, de in-vestigación o de innovación, como en Aragón,Baleares y Castilla y León. En Extremadura y enGalicia se convocan ayudas de los dos tipos,mixtas y exclusivas; en Castilla-La Mancha seconceden ayudas a proyectos de innovación; enla Comunidad de Madrid hay un certamen demateriales de desarrollo curricular; y en el PaísVasco hay convocatorias para la realización deproyectos de innovación y para la elaboración demateriales curriculares. En Andalucía, Extrema-dura, Galicia y Madrid se conceden Premios a lainnovación educativa.

La concesión de ayudas para la realización deproyectos de investigación e innovación educati-vas tiene por objeto el desarrollo, concreción yaplicación del currículum establecido en la legis-lación vigente, el conocimiento y la mejora delsistema educativo, el fomento de experiencias in-novadoras relevantes para la calidad de la ense-ñanza y la práctica docente y, en general, temassignificativos de interés para la Comunidad Autó-noma. Estas acciones suelen ir acompañadas deotras dirigidas a difundir los resultados de losproyectos que se realizan.


17.4. LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVAEN LA UNIVERSIDAD

La investigación constituye una de las funcio-nes prioritarias de la Universidad, donde la crea-ción y transmisión del conocimiento y la forma-ción de personal investigador se consideranobjetivos fundamentales. La Universidad desarro-lla una serie de acciones básicas en este ámbito:realización de investigaciones y difusión de susresultados; promoción de la investigación a travésde la financiación de proyectos y de becas deinvestigación; y formación de investigadores.

La investigación educativa posee una organiza-ción muy similar a la llevada a cabo en otras áreas,en todas ellas desempeñan un papel destacado losDepartamentos Universitarios, órganos básicosencargados de organizar y desarrollar la investi-gación [L002]. Los Departamentos que realizanproyectos de investigación educativa obtienen fon-dos de la propia Universidad o de instancias ex-ternas, en concreto de: los organismos públicosestatales y autonómicos mencionados y, en menormedida, locales; organismos privados (más fre-cuentemente de Fundaciones); y fondos proceden-tes de la Unión Europea.

La formación de investigadores es, básicamen-te, responsabilidad de los Departamentos Univer-sitarios. Existen distintos tipos de becas y ayudaspara formación de investigadores cualificados quepueden ser concedidas por los mismos tipos deinstituciones ya citados. Las modalidades de estasbecas dependen del organismo que las convoca y

pueden ser para la realización de tesis doctorales,de postgrado, de colaboración en los Departamen-tos o para desarrollar proyectos concretos.

Los Institutos de Ciencias de la Educación(ICEs) fueron creados en 1970 formando partede la red CENIDE-ICEs, si bien sus funciones sehan visto afectadas por la entrada en vigor de laLRU, de acuerdo con los objetivos que les asig-na su Universidad de pertenencia, la formacióndel profesorado y la investigación continúan sien-do en la actualidad los principales objetivos queorientan sus actividades. Desarrollan actividadesde investigación e innovación educativa: finan-ciación, realización y/ o gestión de proyectos deinvestigación; seminarios o grupos de trabajo deinvestigación educativa; tesis doctorales; trabajosde innovación educativa, destinados a la Univer-sidad a la que pertenecen o a centros educativoscon los que colaboran; asesoramiento a investi-gadores, docentes o centros educativos, en pro-cesos de investigación e innovación educativa.

Otro conjunto de acciones desarrolladas por losICEs, frecuentemente las más importantes, son lasrelativas a la formación del profesorado: forma-ción pedagógica y de apoyo al profesorado uni-versitario y no universitario. También dedican ungran esfuerzo a la producción de materiales didác-ticos e instrumentos de medida, publicados enforma de guías del profesor y de los alumnos. Porúltimo, los ICEs difunden los resultados de susactividades por medio de publicaciones y/o de laorganización o participación en congresos, semi-narios y reuniones especializadas.

ACCIÓN EDUCATIVA EN EL EXTERIOR Y COOPERACIÓN INTERNACIONAL 347

CAP.

18

En este capítulo final se presenta una panorá-mica general de las actividades educativas quelleva a cabo el sistema educativo más allá de lasfronteras geográficas de España, así como losacuerdos, programas y convenios que se realizanen cooperación con otros países o con organismosinternacionales. Ambas acciones, según se esta-blece en la Constitución, son competencia de laAdministración del Estado. Concretamente, elMinisterio de Educación, Cultura y Deporte, juntocon el Ministerio de Asuntos Exteriores y el Ins-tituto Cervantes, son los organismos responsablesde estas acciones.

Dado el carácter claramente diferenciado de laacción educativa en el exterior y la CooperaciónInternacional, se presenta la información en dosgrandes epígrafes. La primera parte del capítulohace referencia a las estructuras establecidas porlos Ministerios de Educación, Cultura y Deportey de Asuntos Exteriores para atender las necesi-dades educativas de la población española en elextranjero, así como de la población extranjeraque desea acceder al conocimiento de la lenguay la cultura española. La segunda parte del ca-pítulo engloba todos los aspectos relacionadoscon la Cooperación Internacional, haciendo refe-rencia al conjunto de acuerdos, tratados o conve-nios de índole bilateral o multilateral que Españaestablece con otros Estados u organismos inter-nacionales.

18.1. ACCIÓN EDUCATIVAEN EL EXTERIOR

España desarrolla las acciones educativas en elextranjero mediante una estructura compuesta portres organismos: las Consejerías de Educación yCiencia, cuya función principal en este aspectoes promover, gestionar y apoyar las distintas ac-ciones educativas y tecnológicas que España tie-ne en el extranjero; la red de centros educativosen el exterior, que permite a la población espa-ñola en el extranjero y a las personas extranjerasque así lo desean acceder a los estudios que seofertan en nuestro sistema educativo; y, por úl-timo, el Instituto Cervantes, que desempeña fun-ciones de promoción, apoyo y asesoramiento enel ámbito de las enseñanzas de la lengua espa-ñola.

18.1.1. CONSEJERÍAS DE EDUCACIÓN Y CIENCIA

EN EL EXTRANJERO Y ASESORES TÉCNICOS

España mantiene una red de Consejerías deEducación y Ciencia en los países con los quecolabora en Misiones Diplomáticas y en los queexisten necesidades educativas y científicas querequieren su presencia. Igualmente, dependiendode cada Consejería se encuentran equipos de ase-sores técnicos, que apoyan el ámbito de la ense-ñanza de la lengua española.

CAPÍTULO 18

ACCIÓN EDUCATIVA EN EL EXTERIOR Y COOPERACIÓNINTERNACIONAL


El objetivo de las Consejerías de Educación yCiencia es promover y gestionar las acciones edu-cativas en el extranjero. Además, entre sus fun-ciones específicas se encuentran reforzar las rela-ciones existentes entre la comunidad científicaespañola y la del país en la que se hallen estable-cidas, reunir información sobre la política cientí-fica y tecnológica del país pertinente y transmitir-la a los órganos competentes de la Administraciónespañola y, finalmente, facilitar la participaciónde científicos y tecnólogos españoles en los con-gresos y programas de investigación y desarrollodel país en se hallen [L459]. En la actualidadexisten Consejerías de Educación en Alemania,Andorra, Argentina, Australia, Bélgica, EstadosUnidos, Francia, Italia, Marruecos, Portugal yReino Unido.

Al frente de cada una de ellas hay un Consejerode Educación, nombrado por el Ministerio deAsuntos Exteriores a propuesta del Ministerio deEducación, Cultura y Deporte [L460]. De él de-pende directamente un equipo de asesores técni-cos, que presta asistencia técnica, lingüística ypedagógica en el ámbito de la difusión de la len-gua española a través de diferentes actuaciones.Así, se encarga de colaborar con el profesoradoen la adaptación de los currículos a la realidad delpaís y de elaborar informes sobre la situación dela enseñanza del español dentro del sistema edu-cativo correspondiente. Además, le correspondeel diseño y elaboración de cursos de perfecciona-miento para profesores de español, tanto extranje-ros como españoles allí destinados. Asimismo,tiene el deber de proporcionar información y ase-soramiento sobre el ámbito educativo y culturalespañol y de colaborar en la elaboración de losprogramas de español, asesorando a los responsa-bles educativos del país de destino y adaptandolos recursos didácticos para la enseñanza del es-pañol. Finalmente, los asesores desempeñan otrastareas que pueda encomendarles el consejero dedentro del ámbito de su competencia, tales comocrear Centros de Recursos Didácticos y procurarpresencia en medios de difusión (boletines, revis-tas, etc.) [L460].

En los países donde no existe Consejería deEducación y Ciencia, el Ministerio de Educación,Cultura y Deporte designa asesores técnicos conel fin de garantizar la atención a la difusión de la

lengua española en estos países. Sus funciones serefieren, de manera especial, a la proyección de lalengua y la cultura española en los correspondien-tes sistemas educativos y a la regulación de lasenseñanzas conducentes a la obtención de diplo-mas de Español como lengua extranjera. Tambiénrealizan tareas de coordinación y asesoramientoen la formación de profesores de español no nati-vos y están al frente de los Centros de Recursosque se encuentran al servicio de los estudiantes yprofesores de español. Así, son los responsablesde coordinar y promocionar los viajes de estudioa España para los alumnos de los Institutos Bilin-gües, al igual que los viajes del profesorado deespañol para asistir a los cursos de formación queimparten diferentes universidades españolas.

En los últimos años, el ámbito de actuación delos Asesores se ha extendido a un número depaíses cada vez mayor, debido al impulso que seha dado a la difusión de la lengua y cultura espa-ñola. Este incremento global, sin embargo, no hasido paralelo al aumento del número de asesoresasignado a la Consejería de cada país; hasta elcurso 1994/95, el número de asesores fue aumen-tando progresivamente, pero a partir de ese año seha producido un crecimiento desigual. La evolu-ción se ha mantenido bastante estable, en cambio,en el número de asesores destinados a países sinConsejería (tabla 18.1).

18.1.2. CENTROS EDUCATIVOS

EN EL EXTRANJERO

La segunda de las estructuras que mantiene elMinisterio de Educación, Cultura y Deporte en elexterior es la red de centros en el extranjero. Enla actualidad está organizada en seis grupos dife-renciados: centros docentes de titularidad delEstado español en el extranjero, donde se impar-ten enseñanzas regladas del sistema educativoespañol dirigidas a la población escolar no univer-sitaria; centros docentes de titularidad mixta conparticipación del Estado español, cuya creaciónha sido establecida por convenio con fundacionesreconocidas legalmente en los países respectivos;secciones españolas o secciones bilingües en cen-tros de titularidad de otros Estados, en las que seimparten enseñanzas de determinadas áreas delsistema educativo español que completan las pro-


CAP.

18

pias de los sistemas educativos de otros países;secciones españolas en las Escuelas Europeas;agrupaciones y aulas de lengua y cultura españo-las; y, por último, centros de convenio, nacidos dela suscripción de convenios con instituciones ofundaciones situadas fuera de España.

En toda la red de centros en el extranjero haymatriculados 36.922 estudiantes durante el curso1999/2000, y en ellos imparten docencia 1.166profesores. La gran mayoría de alumnos (71,4%)se reparte entre los países europeos, de los quedestacan los 8.093 alumnos que se encuentran enSuiza, todos ellos inscritos en aulas de lengua ycultura española (tabla 18.2).

La distribución del alumnado es variable enfunción del centro y del programa en el que par-ticipe. El programa que acoge mayor número dealumnos es el de las agrupaciones y aulas de len-gua y cultura españolas (47,68%), seguido de loscentros de titularidad del Estado español(23,70%). Ambos programas, por tanto, son cla-ves en el conjunto de la acción educativa en elexterior, aunque los programas de co-participa-ción con otros Estados (como las secciones espa-ñolas en centros extranjeros) también tienen unpeso significativo (tabla 18.3).

18.1.2.1. Centros docentes de titularidaddel Estado español

Los centros docentes de titularidad del Estadoespañol ofrecen planes de estudio de enseñanzasno universitarias del sistema educativo españolacomodados a las necesidades específicas delalumnado. En estos centros, el aprendizaje de lalengua española tiene un tratamiento preferente,tanto en la distribución horaria como en la orga-

nización de grupos. Por otra parte, la enseñanzadel área social se adecua a las exigencias del en-torno geográfico e histórico en que se sitúa cadacentro, de forma que proporciona a los alumnosuna visión integradora de la cultura española y dela propia del país en que se encuentra.

La organización y funcionamiento de estos cen-tros, sus órganos de gobierno y la coordinacióndidáctica se rigen por lo dispuesto con caráctergeneral para los centros públicos de España[L460]. En la actualidad existen centros de titula-

TABLA 18.1. EVOLUCIÓN DEL NÚMERO DE ASESORES TÉCNICOS EN EL EXTRANJERO.AÑOS 1991 A 1999

91/92 92/93 93/94 94/95 95/96 96/97 97/98 98/99

Consejerías de Educación Países 12 10 13 15 15 16 16 18

y Ciencia Asesores 47 42 76 87 84 76 80 77

Países sin ConsejeríasPaíses 7 7 5 5 6 6 7 7

Asesores 7 8 5 5 6 6 7 7

Fuente: Elaboración CIDE a partir de datos de la Subdirección General de Cooperación Internacional (MECD).

TABLA 18.2. ALUMNADO Y PROFESORADODE ACCIÓN EDUCATIVA EN EL EXTERIOR

POR PAÍS. CURSO 1999/2000

País Alumnos Profesores

Alemania 2.224 30

Andorra 1.756 123

Argentina 288 33

Australia 552 9

Bélgica 2.855 46

Brasil 2.360 145

Colombia 721 46

Estados Unidos 2.475 44

Francia 5.790 122

Guinea Ecuatorial 293 18

Holanda 846 11

Italia 1.372 56

Luxemburgo 551 15

Marruecos 3.857 267

Portugal 1.003 63

Reino Unido 1.886 56

Suiza 8.093 82

Total 36.922 1.166

Fuente: Elaboración CIDE a partir de datos de la SubdirecciónGeneral de Cooperación Internacional (MECD).


ridad del Estado español en Andorra, Colombia,Francia, Guinea Ecuatorial, Italia, Marruecos,Portugal y Reino Unido.

En el curso 1999/2000 se encuentran en funcio-namiento 28 centros de este tipo, la mayor partede ellos en Marruecos (40%) y Andorra (32%).En estos centros está matriculado un total de 4.783alumnos, algo más de la mitad en Educación In-fantil y Primaria y el resto repartido entre las dis-tintas enseñanzas de Secundaria y Formación Pro-fesional. Dichos alumnos están atendidos por untotal de 606 maestros y profesores funcionarios encomisión de servicio. Como dato significativo,cabe destacar que Marruecos es el país en el que

existe mayor número de centros de titularidadespañola, 320 de los cuales cursan español comosegunda lengua en los centros situados en ese país(tabla 18.4).

18.1.2.2. Centros docentes de titularidadmixta, con participación del Estadoespañol

Los centros docentes de titularidad mixta soncentros creados a través de convenios suscritosentre el Estado español y fundaciones reconoci-das legalmente en los países donde se establecen.Su dirección recae sobre funcionarios españoles,

TABLA 18.3. NÚMERO DE CENTROS DE ACCIÓN EDUCATIVA ESPAÑOLA EN EL EXTERIOR,ALUMNADO Y PROFESORADO POR TIPO DE CENTRO Y PROGRAMA. CURSO 1999/2000

Centros-Programas Centros Alumnado Profesorado

Centros de titularidad del Estado español 27 8.729 606

Centros de titularidad mixta 2 2.684 174

Secciones españolas en centros extranjerosSecciones 24

Centros 38 5.140 70

Presencia española en Escuelas Europeas Escuelas 10 2.707 53

Agrupaciones y aulas de lengua y cultura españolasAgrupaciones 21

Aulas 510 17.557 184

Centros de convenio 2 sd sd

Total 1 100 36.817 10871 No se incluyen datos de los centros de convenio.sd: no hay datos disponibles.Fuente: Elaboración CIDE a partir de datos de la Subdirección General de Cooperación Internacional (MECD).

TABLA 18.4. NÚMERO DE CENTROS DE TITULARIDAD ESPAÑOLA EN EL EXTERIOR,ALUMNADO Y PROFESORADO POR PAÍS. CURSO 1999/2000

Países CentrosAlumnado

ProfesoradoEI/EP ESO/BUP/COU FP Le2 1 Total

Andorra 9 878 878 1.756 123

Colombia 1 432 289 721 46

Francia 2 141 186 58 385 38

Guinea Ecuatorial 2 186 107 293 18

Italia 1 194 118 312 33

Marruecos 11 2.117 1.180 240 320 3.857 253

Portugal 1 639 364 1.003 62

Reino Unido 1 196 206 402 33

Total 28 4.783 3.328 298 320 8.729 6061 Lengua española para extranjeros.Fuente: Elaboración CIDE a partir de datos de la Subdirección General de Cooperación Internacional (MECD).


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tienen un régimen económico autónomo y, en lamedida de lo posible, su organización y funcio-namiento se rigen por los principios de la legis-lación española [L460]. En ellos se impartenenseñanzas que tienen plena validez tanto enEspaña como en el país en que se hayan cons-tituido, ya que imparten un currículo mixto quegarantiza un conocimiento equiparable al de losestudios españoles.

La gran mayoría del alumnado que acude aestos centros procede del país donde se encuentray no posee nacionalidad española. En este mo-mento existen dos centros de titularidad mixta: elcolegio español Miguel de Cervantes de Sao Pau-lo, en Brasil, y el Colegio Parque de España deRosario, en Argentina, que acogen un elevadonúmero de alumnos en todos los niveles educati-vos (tabla 18.5).

18.1.2.3. Secciones españolas en centrosde titularidad de otros Estados

Otra estructura de acceso a la educación espa-ñola en el exterior es la formada por las seccionesespañolas establecidas en centros extranjeros. Enellas, alumnos españoles y extranjeros recibenenseñanzas de determinadas áreas del sistemaeducativo español que completan las propias delsistema educativo donde se encuentran. Desarro-llan, por tanto, un currículo integrado acordadopor ambas partes y se organizan según las reglasinternas de los centros de los que forman parte ylas normas establecidas por las autoridades de lospaíses respectivos. El profesorado destinado endichas secciones es seleccionado entre funciona-

rios docentes españoles mediante concurso públi-co de méritos [L460].

En este momento existen secciones españolasen Alemania, Estados Unidos, Francia, Holanda eItalia, en las que la mayoría de los alumnos sonnativos de los países donde están ubicadas. En elcurso 1999/2000, un total de 38 secciones y 70profesores españoles se integran en 24 centros. Entotal, 5.410 alumnos cursan sus estudios en dichassecciones, más de la mitad en Enseñanza Secun-daria, Bachillerato y Formación Profesional, y elresto repartido entre Educación Infantil y Prima-ria. La mayoría de las secciones se encuentra enFrancia (58%); sin embargo, es llamativo el ele-vado número de alumnos de Estados Unidos(1.517), que están distribuidos en tan sólo seissecciones repartidas en dos centros (tabla 18.6).

18.1.2.4. Secciones españolas en las EscuelasEuropeas

Las Escuelas Europeas son establecimientos deenseñanza oficial creados conjuntamente por losgobiernos de los Estados miembros de la UniónEuropea. Se crearon en Luxemburgo el 12 de abrilde 1957 con la firma del Estatuto de la EscuelaEuropea (que entró en vigor, de forma general, el22 de febrero de 1960). Su objeto es proporcionaruna enseñanza multilingüe, multicultural y multi-profesional a los niños escolarizados en ciclos quevan desde los niveles iniciales hasta la EducaciónSecundaria.

Como consecuencia de la adhesión de Españaa la Unión Europea, el Estado español se integró

TABLA 18.5. ALUMNADO Y PROFESORADO EN CENTROS DOCENTES DE TITULARIDAD MIXTA.CURSO 1999/2000

AlumnadoCentros E. Infantil/ ESO/BUP/

Le2 1 TotalProfesorado

E. Primaria COU

Colegio «Parque España» de Rosario(Argentina) — 288 — 288 33

C.H.B. «Miguel de Cervantes»de Sao Paulo (Brasil) 802 649 909 2.360 141

Total 802 937 909 2.648 1741 Lengua española para extranjeros.Fuente: Elaboración CIDE a partir de datos de la Subdirección General de Cooperación Internacional (MECD).


en dichas Escuelas (entrando en vigor el Estatutoel 1 de septiembre de 1986), garantizando su pre-sencia en las mismas mediante la creación desecciones españolas. En ellas se imparten ense-ñanzas de las lenguas oficiales de los Estados,organizando cursos para todos los alumnos de unmismo nivel educativo, con el fin favorecer launidad de la escuela, el respeto a las conviccio-nes de cada alumno y la acogida de todos losniños que quieran cursar los estudios que seofrecen.

Su plan de estudios abarca todo el período deescolaridad no universitaria, y se articula en tresciclos: Maternal, de dos años; Primaria, de cincoaños, y Secundaria, que dura siete años. En lasEscuelas Europeas en las que existe sección espa-ñola, las enseñanzas de los ciclos Maternal y Pri-maria se imparten en su totalidad en lengua espa-ñola; en Secundaria, las diferentes áreas seimparten en español o en alguna de las lenguasvehiculares. En aquellas escuelas en las que ofi-cialmente no está creada la sección, se imparteespañol como lengua extranjera aunque, en algu-nos casos, los alumnos españoles pueden recibirclases de español como lengua materna.

El profesorado español destinado en las Escue-las Europeas es seleccionado por el Ministerio deEducación, Cultura y Deporte mediante una con-vocatoria de concurso público de méritos para laprovisión de vacantes de funcionarios en el exte-rior, cuyo período de docencia puede prolongarsehasta nueve años. En las Escuelas Europeas traba-jan 53 maestros y profesores funcionarios espa-ñoles.

Las Escuelas Europeas que cuentan con secciónespañola son Bruselas I y III (Bélgica), Luxem-burgo y Munich (Alemania). En las Escuelas deBreguen (Holanda), Bruselas II (Bélgica), Culham(Reino Unido), Karlsruhe (Alemania), Mol (Bél-gica) y Varese (Italia) no está creada oficialmentela sección española, pero se imparte español comolengua extranjera (tabla 18.7). En ambas modali-dades están matriculados 2.407 alumnos, la mayorparte de ellos (80%) cursando estudios de lenguaespañola en escuelas que no cuentan con secciónespañola.

18.1.2.5. Agrupaciones y aulas de lenguay cultura españolas: programaespecífico para hijos de residentesespañoles en el extranjero

Cuando no se puede llevar a cabo la integra-ción de las enseñanzas de lengua y cultura espa-ñolas por los medios señalados anteriormente, laAdministración Educativa promueve su difusiónen aulas organizadas al efecto. Estas aulas ofre-cen a los hijos de residentes españoles la posi-bilidad de alcanzar un adecuado nivel de compe-tencia lingüística, un conocimiento actualizado dela realidad socio-cultural española y un enrique-cimiento cultural general. En ellas, las clases seimparten fuera del horario escolar regular, gene-ralmente en aulas de centros públicos cedidos porlas instituciones educativas del país de resi-dencia.

La creación y supresión de estas aulas, así comola designación de un director para cada agrupa-

TABLA 18.6. NÚMERO DE SECCIONES ESPAÑOLAS EN CENTROS DE TITULARIDAD DE OTROSESTADOS, ALUMNADO Y PROFESORADO POR PAÍS. CURSO 1999/2000

AlumnadoPaís Secciones Centros E. Infantil/ ESO/BUP/

TotalProfesorado

E. Primaria COU

Alemania 1 1 121 263 384 1

Estados Unidos 6 2 1.016 501 1.517 7

Francia 22 12 677 1.369 2.073 44

Holanda 2 2 306 306 2

Italia 7 7 860 860 16

Total 38 24 1.814 3.326 5.410 70



CAP.

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ción, compete al Ministerio de Educación, Culturay Deporte, de acuerdo con el de Asuntos Exterio-res. El calendario escolar de las agrupaciones seajusta a lo establecido para los centros educativosdel país y al ámbito territorial donde se encuen-tren.

Las enseñanzas de lengua y cultura españolasse articulan en tres niveles:

• Inicial, que consta de dos cursos en los quese realiza el contacto con la lengua españolay con aquellos aspectos de la cultura españo-la relativos a la vida cotidiana.

• Básico, compuesto por cuatro cursos en losque se desarrolla la capacidad de comunica-ción en situaciones más complejas y forma-les, tanto orales como escritas, y se introdu-cen, a la vez, contenidos socioculturalesbásicos referidos al conocimiento del mediogeográfico y de la organización social y po-lítica de España desde una perspectiva inter-cultural.

• Superior, que consta de cuatro cursos en losque se adquiere la competencia comunicativaequiparable a la de un hablante español, asícomo una visión panorámica y sintética deldevenir cultural español [L461].

La edad de escolarización no puede adelantarsea la fijada como obligatoria en el país de residen-cia. Por otro lado, si al término de los diez añosque dura la escolaridad obligatoria no se han su-perado los objetivos previstos, se permite al alum-no permanecer un curso más en el aula, siempreque no supere los 18 años de edad y continúeescolarizado en niveles obligatorios del país deresidencia. La superación de los objetivos genera-les mínimos marcados en el currículo de Lenguay Cultura Española para el nivel básico se recono-ce mediante una acreditación firmada por el direc-tor de la agrupación. Al término del nivel supe-rior, y tras la realización de una prueba final deestudios, se obtiene el certificado de Lengua yCultura Españolas expedido por el Ministerio deEducación, Cultura y Deporte.

En la tabla 18.8 puede verse los países en queexisten aulas de lengua y cultura española asícomo su número y el de los alumnos y profesoresimplicados.

18.1.2.6. Centros de convenio

El Ministerio de Educación, Cultura y Deporteha abierto la posibilidad de suscribir convenios decolaboración con instituciones o fundaciones si-tuadas fuera de España [L462], creándose así los

TABLA 18.7. ALUMNADO Y PROFESORADO EN LAS SECCIONES ESPAÑOLAS DE LAS ESCUELASEUROPEAS POR PAÍS. CURSO 1999/2000

AlumnadoEscuela Europea

Sección EspañolaLengua Española Profesorado

Otras Secciones

Alemania (Munich) 34 147 2

Alemania (Karlruhe) — 177 1

Bélgica (Bruselas I) 392 274 20

Bélgica (Bruselas II) — 280 3

Bélgica (Bruselas III) 145 231 5

Bélgica (Mol) — 105 1

Holanda (Bergen) — 121 3

Italia (Varese) — 200 3

Luxemburgo 229 246 14

Reino Unido (Culham) — 126 1

Total 800 1.907 53



denominados centros de convenio. De esta forma,los alumnos extranjeros y españoles pueden entraren contacto con la lengua y la cultura españolas,conocer más profundamente las raíces históricascomunes y obtener las titulaciones de Graduadoen Educación Secundaria y de Bachiller, expedi-das por el Ministerio de Educación, Cultura yDeporte de España. Para que los estudiantes ob-tengan esta titulación es imprescindible que siganun currículo integrado en el que estén presentes laLengua, Literatura, Geografía, Historia y CulturaEspañolas, en concordancia con los programasvigentes en el sistema educativo español.

Hasta el momento, se han firmado convenioscon el Colegio de España Fundación Padre Arru-pe de El Salvador y con el Colegio Santa MaríaCidade Nova de Belo Horizonte, en Brasil.

18.1.3. EL INSTITUTO CERVANTES

El Instituto Cervantes es una institución públicacreada en España en 1991 para la promoción y laenseñanza de la lengua española y para la difusiónde la cultura española e hispanoamericana. Cuen-ta con dos sedes, una en Madrid capital y la otraen Alcalá de Henares, y difunde su actividad através de 35 centros situados en diferentes ciuda-des de cuatro continentes.

Los objetivos y funciones del Instituto Cervan-tes se centran en:

• Organizar cursos generales y especiales delengua española.

• Acreditar los conocimientos adquiridos porlos alumnos mediante certificados y diplomasy organizar los exámenes de los DiplomasOficiales de Español como Lengua Extranje-ra (DELE).

• Actualizar los métodos de enseñanza de lalengua y la formación del profesorado que seprepara para enseñarla.

• Participar en programas de difusión de la len-gua española.

• Realizar actividades de difusión cultural, encolaboración con otros organismos españolese hispanoamericanos y con entidades de lospaíses anfitriones.

• Poner a disposición del público bibliotecasprovistas de los medios tecnológicos másavanzados.

Los cursos de lengua española se organizanen función de diferentes objetivos; unos enseñanla lengua española en un nivel general agrupadoen varios niveles (inicial, intermedio, avanzado ysuperior); otros, de carácter más específico, ayu-dan a reforzar y perfeccionar aspectos concretosde la lengua y enseñan un lenguaje especializado(español para los negocios, español para niños).

TABLA 18.8. NÚMERO DE AGRUPACIONES Y AULAS DE LENGUA Y CULTURA ESPAÑOLA,ALUMNADO Y PROFESORADO POR PAÍS. CURSO 1999/2000

País Agrupaciones Aulas Alumnado Profesorado

Alemania 3 61 1.482 21

Australia — 9 411 6

Bélgica 1 35 1.428 14

Estados Unidos 1 5 958 9

Francia 5 160 3.332 36

Holanda 1 15 419 5

Luxemburgo 1 4 76 1

Reino Unido 2 27 1.358 12

Suiza 7 194 8.093 80

Total 21 510 17.557 184



CAP.

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Existen otros cursos cuyo objetivo es preparar parala obtención de los diplomas de Español paraextranjeros [L463] [L464]. Por otro lado, el Insti-tuto Cervantes ofrece cursos de otras lenguas co-oficiales de España, que dan a conocer la culturay la civilización española e iberoamericana, ycursos por radio.

El Instituto Cervantes acredita el conocimientoy la asistencia del alumnado a los cursos mediantelos correspondientes certificados y diplomas. Loscertificados de nivel reconocen los conocimientosadquiridos en cada uno de los cuatro niveles queintegran los cursos de enseñanza de español (ini-cial, intermedio, avanzado y superior); también seexpiden certificados de asistencia y de aprove-chamiento en los cursos especiales (cultura, civi-lización, perfeccionamiento, etc.), así como certi-ficados que recogen el expediente personal yacadémico completo del alumno. Por otro lado,esta institución gestiona las pruebas para obtenerlos diplomas de Español como Lengua Extranje-ra, que son títulos oficiales expedidos por el Mi-nisterio de Educación, Cultura y Deporte de Espa-ña en tres categorías: certificado inicial, diplomabásico y diploma superior.

La formación del profesorado y la difusiónde técnicas de enseñanza más modernas se con-creta en cursos dirigidos al personal docente espe-cializado en la enseñanza del español como len-gua extranjera. Igualmente, se organizan cursosde formación dirigidos a otros colectivos, como elprofesorado que imparte clases de español comosegunda lengua en instituciones públicas o priva-das, estudiantes o licenciados que se especializanen la enseñanza del español y el profesorado delenguas extranjeras en general.

La participación en proyectos de difusión dela lengua española se realiza a través de la coor-dinación de proyectos de aplicación lingüística.Entre ellos se encuentra el proyecto de la Oficinadel Español en la Sociedad de la Información, quetiene como objetivo potenciar el español con elfin de incrementar su uso en la red Internet me-diante sistemas de recuperación automática, tra-ducción inteligente, investigación y desarrollo detecnologías de información y difusión de materia-les de tecnología lingüística del español. De igualforma, el Instituto Cervantes participa en progra-

mas de la Unión Europea en el campo de la ense-ñanza del español, apoyando el programa de ac-ción comunitaria Sócrates y, concretamente, elprograma Lingua, que se lleva a cabo como ac-ción de éste y desarrolla programas de aprendiza-je de la lengua española. El Instituto colaboratambién en la elaboración de materiales didácticosy pedagógicos que sirvan de apoyo a la enseñanzadel español en general o con fines específicos, yque permitan el aprendizaje autónomo de la len-gua. Todas estas acciones se complementan conactividades de carácter esporádico, como la orga-nización de congresos y seminarios de lengua, laasistencia a ferias internacionales de lengua y dellibro y la participación en programas de radiosobre difusión de la lengua española.

La difusión de la cultura española es otra delas facetas en las que interviene el Instituto Cer-vantes, a través de acciones para dar a conocer lasartes plásticas, la música, el pensamiento, la lite-ratura, el cine y las artes escénicas de España y dela comunidad hispanohablante. Para ello organiza,seminarios, conferencias y presentaciones de li-bros en sus centros exposiciones, entre otras acti-vidades culturales. Asimismo, los centros del Ins-tituto Cervantes disponen de bibliotecas quereúnen numerosas obras sobre cultura española ehispanoamericana y que ofrecen servicios de in-formación y préstamo, entre otros.

Los procesos de difusión cultural y lingüísticadel Instituto Cervantes están apoyados por la la-bor que realizan sus centros. A éstos se une elCentro Virtual Cervantes, al que se puede accederdesde Internet (cvc.cervantes.es) y cuya finalidades brindar acceso a información de carácter diver-so como catálogos, asociaciones profesionales,bases de datos, publicaciones especializadas enlengua española, instituciones de promoción delespañol y recursos dentro de Internet. Asimismo,este centro proporciona un espacio para establecerforos de discusión e intercambio de experienciasdesde la red.

18.2. COOPERACIÓN INTERNACIONAL

Las múltiples acciones en las que España coope-ra en el ámbito de la educación se llevan a cabo através de diferentes líneas de actuación: relaciones


multilaterales realizadas en el seno de organismosinternacionales como la UNESCO, el Consejo deEuropa y la OCDE; acciones de la Unión Europeaa través de los programas educativos Sócrates, Leo-nardo da Vinci, Tempus y Youth; colaboración conIberoamérica a través de organismos internaciona-les, programas institucionales, programas aproba-dos en las cumbres iberoamericanas y a través deprogramas de becas; y, finalmente, relaciones bila-terales establecidas mediante convenios con dife-rentes países expresados en programas concretos decooperación cultural y educativa.

18.2.1. RELACIONES MULTILATERALES MEDIANTE

ORGANISMOS INTERNACIONALES

En este apartado se describen las actividadesmás relevantes que España realiza en los organis-mos internacionales con los que coopera en mate-ria de educación.

18.2.1.1. La UNESCO

La Organización de las Naciones Unidas parala Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) secreó en 1945, con el cometido de ocuparse de losproblemas educativos y culturales de los paísesmiembros. Por tanto, su objetivo básico es contri-buir a la paz y la seguridad, fomentando la cola-boración educativa, científica y cultural entre lasnaciones. Todos los Estados miembros de lasNaciones Unidas pueden entrar a formar parte deesta organización si lo desean. España se adhirióa ella en 1953.

Para alcanzar sus objetivos, la UNESCO se es-tructura en la Conferencia General, que tiene lu-gar en París, y en el Consejo Ejecutivo, que es elórgano encargado de supervisar la correcta reali-zación de los programas. Estas dos estructuras sonapoyadas por el Secretariado, que realiza, bajo lasupervisión del Consejo, la programación adopta-da por la Conferencia General. Por otro lado, através de las Comisiones Nacionales los Estadosmiembros mantienen comunicación con la organi-zación, a la vez que se estrechan vínculos condiferentes instituciones educativas, científicas oculturales de cada país. Finalmente, en el seno dela UNESCO se encuentra la Oficina Internacional de

Educación, que tiene su sede en Ginebra y cuyocometido prioritario es organizar las ConferenciasInternacionales de Educación que se celebran pe-riódicamente en dicha ciudad así como manteneruna base de datos de información sobre los siste-mas educativos de todo el mundo y elaborar cadados años el Informe Nacional de la Educación..

Entre las actuaciones que la UNESCO desarrollaen materia de educación se encuentran:

• Plan de acción para fortalecer la cooperaciónentre universidades, basado en crear vínculoscon universidades en disciplinas relacionadascon el desarrollo. Dentro del que se incluyelas Cátedras UNESCO.

• Programa de escuelas asociadas, que preten-de introducir en los centros los ideales de laorganización en lo que respecta a la educa-ción para la paz (las escuelas de cualquiersistema educativo y otras instituciones afinesque lo deseen pueden solicitar su adscripcióny participación).

• Programa Hacia una educación básica paratodos, cuyo objetivo es la erradicación delanalfabetismo.

• Programa La educación para el siglo XXI,cuyo propósito es establecer un foro de re-flexión sobre la educación y el aprendizaje enla próxima década.

18.2.1.2. La OCDE

La Organización para la Cooperación y el De-sarrollo Económico (OCDE) está integrada por los29 países más desarrollados del mundo. En lo quese refiere a educación, presta especial atención alos aspectos en los que ésta contribuye al creci-miento económico, a través del desarrollo de pro-gramas educativos relacionados con la FormaciónProfesional, la formación permanente, la transi-ción a la vida activa, los estudios de las políticaseducativas de los distintos países y la elaboraciónde indicadores estadísticos.

Los principales agentes de la política educativade la OCDE son el Comité de Educación y el Cen-


CAP.

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tro de Investigación e Innovación Educativa(CERI). Las actividades del Comité de Educaciónse centran en la evaluación de propuestas y polí-ticas de educación, teniendo en cuenta las necesi-dades de cada contexto para realizar una adecuadaasignación y eficiente manejo de todos los recur-sos educativos. Además, promueve el intercambiode información y la cooperación internacional eneducación. Por su parte, el CERI basa sus principa-les objetivos en promover y apoyar el desarrollode actividades en educación, realizar estudios pi-loto con vistas a introducir y experimentar lasinnovaciones en los sistemas de educación, y fo-mentar la cooperación entre los Estados miembrosen el campo de la investigación e innovación edu-cativa. En este centro se desarrollan el proyectoINES, cuyo objetivo fundamental es la obtenciónde indicadores de educación, y el Programa parala Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA),dirigido a establecer un ciclo regular de estudiospara obtener de manera sistemática y continuadatos sobre los resultados académicos de los alum-nos y a establecer un conjunto de indicadoresacerca de los conocimientos, destrezas y compe-tencias de los estudiantes de los países miembros.

18.2.1.3. El Consejo de Europa

El Consejo de Europa es una organización po-lítica europea cuyos principales objetivos radicanen la protección y el fortalecimiento de la demo-cracia pluralista y de los derechos humanos, asícomo en el apoyo al progreso económico y social.Desarrolla sus acciones educativas y culturales através de cuatro comités especializados: Educa-ción, Enseñanza Superior, Cultura y PatrimonioCultural, todos ellos bajo la dirección del Consejode Cooperación Cultural.

Los programas más importantes desarrolladospor el Consejo de Europa que han contado con laparticipación de España son los siguientes:

• Políticas lingüísticas para una Europa multi-lingüe y multicultural centrado en la diversi-ficación de la oferta de lenguas en los siste-mas educativos de los países miembros yligado al Centro de Lenguas Vivas de Graz(Austria), lugar de encuentro de especialistasde toda Europa que actúa además como cen-

tro de documentación e investigación en di-cha área.

• Seguridad, democracia, cohesión social y po-lítica educativa, que constituye un foro deencuentro y análisis de aspectos educativosde actualidad y de seguimiento de políticaseducativas, sobre todo de las reformas em-prendidas por los países del Centro y Este deEuropa.

• Educación para una ciudadanía democráti-ca, que se divide en tres grandes apartados:desarrollo del marco conceptual de la ciuda-danía democrática desde la educación, identi-ficación de experiencias innovadoras en cen-tros escolares y de experiencias donde estéinvolucrada toda una comunidad, y elabora-ción de material didáctico.

• El aprendizaje y la enseñanza de la Historiade la Europa del siglo XX se centra en la Edu-cación Secundaria y está dirigido a ofrecerorientaciones para los diseñadores de progra-mas y manuales escolares y organizar simpo-sios sobre la formación de profesores, la con-tribución de los medios de comunicación ylas nuevas tecnologías.

• La Dimensión Europea de la Educación, queencuadra las actividades de «Formación con-tinua del profesorado» y el programa «Euro-pa en la Escuela».

18.2.2. COOPERACIÓN EDUCATIVA CON LA UNIÓN

EUROPEA

Con la firma del Tratado de la Unión Europea,el 1 de noviembre de 1993, numerosas cuestionesen materia educativa pasan a ser competenciacomunitaria, con el fin de fomentar el desarrollode una educación de calidad en los Estados miem-bros. Para lograrlo se han establecido determina-dos ámbitos prioritarios de acción, como son ladimensión europea, la movilidad de estudiantes,la cooperación entre los centros de enseñanza, elintercambio de información, el conocimiento delas lenguas europeas y el desarrollo de la educa-ción a distancia. Todos estos ámbitos se cubrenmediante el desarrollo de los programas comuni-


tarios Sócrates, Leonardo da Vinci, Youth y Tem-pus. En el año 2000 comienza una nueva etapa, enla que se adoptan nuevas propuestas de acción enestos programas para el periodo 2000-2006.

18.2.2.1. Programa Sócrates

Sócrates es el programa de la Unión Europeapara la cooperación transnacional en el ámbito dela educación. Tiene su fundamento jurídico en losartículos 126 y 127 del Tratado de la Unión Eu-ropea y es adoptado por Decisión del Consejo y elParlamento Europeo [L465].

Dentro de este programa se llevan a cabo ac-ciones orientadas a estimular los intercambiosentre centros de enseñanza, fomentar la educaciónabierta y a distancia, promover un mejor recono-cimiento de los títulos y desarrollar intercambiosde información. Las acciones que configuran elprograma son: enseñanza escolar (Comenius); en-señanza superior (Erasmus); educación de adultosy otros itinerarios educativos (Grundtvig); ense-ñanza y aprendizaje de las lenguas (Lingua); for-mación abierta y a distancia, tecnología de la in-formación y la comunicación en el ámbito de laeducación (Minerva); observación e innovación delos sistemas educativos; acciones conjuntas; y,finalmente, medidas de acompañamiento.

La acción Comenius tiene como objetivo mejo-rar la calidad de la enseñanza escolar. Para elloconcede ayudas a centros escolares no universita-rios que elaboren un proyecto de ayuda europeo;apoya Proyectos de Formación Inicial y Continuadel personal que actúa en la enseñanza escolarmediante becas, intercambios y programas de es-tudio, entre otros; y fomenta la creación de redesde asociaciones entre centros escolares y de pro-yectos relacionados con la formación del personalque actúa en la enseñanza escolar.

Mediante la acción Erasmus se pretende mejo-rar la calidad y potenciar la dimensión europea dela enseñanza superior. Este objetivo general seconcreta a través de diferentes acciones: apoyaractividades de cooperación interuniversitaria, rea-lizadas por universidades en colaboración consocios de otros Estados miembros; coordinar lasayudas concedidas por la Comisión Europea a

estudiantes universitarios que cursan parte o latotalidad de un año académico en otra universidadde países de la Unión Europea, con reconocimien-to mutuo de los créditos correspondientes, a lavez que conceder ayudas para los profesores uni-versitarios; y fomentar la creación de redes temá-ticas que permitan cooperar a grandes agrupacio-nes de universidades en temas relacionados con lainnovación en enseñanza superior.

La acción Grundtvig tiene por objeto promoverla dimensión europea en la educación permanentey contribuir a una mayor disponibilidad de otrositinerarios educativos. Está destinada, por tanto, apersonas que, en cualquier etapa de su vida, de-sean adquirir conocimientos y competencias, en elmarco de la enseñanza formal y no formal.

La acción Lingua, destinada a la promoción ymantenimiento de la diversidad lingüística en laUnión Europea, contempla la concesión de ayudaspara la formación de profesores de lenguas ex-tranjeras. Se trata de becas para financiar cursosen el extranjero a profesores en ejercicio, con unaduración de dos a cuatro semanas, que cubren losgastos de viaje, estancia y matrícula en el curso.También existen ayudas para futuros profesoresde idiomas dentro de este programa, que se diri-gen a profesores sin experiencia que deseen traba-jar entre tres y ocho meses en un centro educativoextranjero.

Mediante la acción Minerva se apoya la ense-ñanza abierta y a distancia, y en su marco se otor-gan ayudas a proyectos experimentales que per-mitan la evaluación de los efectos del usoeducativo de los medios de comunicación y lastecnologías de la información y comunicación.Asimismo, mediante esta acción se intenta promo-ver la formación del profesorado en el uso demétodos y técnicas innovadoras.

La acción de Observación e Innovación de lossistemas educativos contribuye al intercambio deinformación y de experiencias para la mejora dela calidad y de la transparencia de los sistemaseducativos y a favorecer el proceso de innovacióndocente en Europa, a la selección de nuevas prác-ticas, al análisis comparativo de sistemas de polí-ticas en este ámbito y al debate de las cuestionesde interés común para la política educativa que se


CAP.

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determine. Dentro de esta acción destaca Eurydi-ce, la red europea de información en educación,cuyo principal objetivo es favorecer el intercam-bio de información sobre los sistemas educativosy las políticas nacionales de educación en lospaíses miembros de la red. Cuenta con una Uni-dad Europea, con sede en Bruselas, encargada decoordinar los trabajos, publicaciones y serviciosde la red, así como con Unidades nacionales.

18.2.2.2. Programa Leonardo

El programa Leonardo da Vinci fue creado pordecisión de la Comunidad Europea con el objetivode poner en marcha una política de formaciónprofesional para la Comunidad [L466].

Los objetivos principales del programa Leonar-do se centran en la mejora de las aptitudes y com-petencias individuales en la formación profesionalinicial, así como de la calidad y el acceso a lamisma; el desarrollo de la dimensión europea enel asesoramiento y orientación profesionales; lapromoción de la formación permanente; el fomen-to de la cooperación entre los centros de Forma-ción Profesional, incluidas las universidades y lasempresas; y la contribución a la mejora del em-pleo.

El programa se desarrolla mediante una seriede medidas entre las que se encuentra el apoyo aproyectos transnacionales de movilidad destina-dos a personas que están realizando una Forma-ción Profesional, en especial jóvenes, así comoformadores. Igualmente, se ofrecen ayudas a pro-yectos piloto transnacionales dirigidos al desarro-llo de la innovación y la calidad en la formaciónprofesional, incluidas acciones dirigidas al uso delas tecnologías de la información y la comunica-ción en Formación Profesional. También se otor-gan ayudas a proyectos de promoción de las com-petencias lingüísticas y culturales en la FormaciónProfesional, prestando especial atención a proyec-tos relativos a lenguas minoritarias, y se desarro-llan redes de intercambio de información destina-das a reunir, sintetizar y difundir conocimientosprácticos y planteamientos innovadores en el mar-co de la Unión Europea. Por último, el ProgramaLeonardo facilita la concesión de ayudas comuni-tarias para la obtención de datos relativos a los

sistemas de Formación Profesional y a los diver-sos planteamientos que tiene cada Estado miem-bro en materia de cualificaciones y competencias.

18.2.2.3. Programa Tempus III

Tempus III es un programa comunitario cuyafinalidad es apoyar el proceso de desarrollo curri-cular de la educación superior, así como ayudar aotros organismos no académicos (como pueden serministerios, compañías y organizaciones no gu-bernamentales) en procesos de reforma.

Este programa se concreta en cuatro acciones:proyectos de la Unión Europea (reformas acadé-micas y de gestión, edificios escolares y trabajoen red), movilidad individual (de profesores, for-madores y administradores), actividades comple-mentarias (seminarios, estudios y publicaciones)y medidas de apoyo (asistencia técnica y evalua-ción).

18.2.2.4. Programa Youth

Youth es un programa dirigido expresamente ajóvenes cuyo objetivo es que éstos adquieran ha-bilidades y conocimientos a la vez que ejercitanuna ciudadanía responsable. Para concretar esteobjetivo, el programa se plantea como metas es-pecíficas desarrollar el sentido de la solidaridad,implicar a la gente joven en el ideal europeo ypromover un espíritu de iniciativa y creatividad.

El programa contiene cuatro acciones: Juven-tud con Europa, que consiste en el intercambioentre grupos de jóvenes; apoyo a jóvenes iniciati-vas; acciones de unión, como el servicio volunta-rio que fomenta la movilidad individual; y medi-das de apoyo, entre las que se encuentran lacooperación entre organizaciones jóvenes y auto-ridades locales o nacionales y el intercambio dejóvenes trabajadores.

18.2.3. COOPERACIÓN EDUCATIVA CON AMÉRICA

LATINA

La cooperación educativa entre Iberoamérica yEspaña se desarrolla por medio de programas ins-


titucionales y programas derivados de las Cum-bres Iberoamericanas de Jefes de Estado y deGobierno, así como a través de organismos inter-nacionales y programas de becas. Además, paracontribuir a esta cooperación, el Estado españolfomenta el intercambio de experiencias, medianteconvocatorias de becas con Iberoamérica que de-penden del Ministerio de Asuntos Exteriores, ydentro de éste, de la Agencia Española de Coope-ración Internacional.

18.2.3.1. Programas institucionales

Los dos programas institucionales más impor-tantes en el ámbito educativo son el Programa deCooperación Educativa con Iberoamérica y elPrograma de Cooperación Científica con Ibero-américa.

El primero de ellos tiene como objetivo el in-tercambio de experiencias relativas a la educa-ción no universitaria, así como la integración enla misma de las nuevas tecnologías de la infor-mación y la comunicación. El programa se arti-cula en torno a siete cursos a los que puedenasistir expertos de los Ministerios de Educaciónde los diferentes países. Estos cursos abordandiferentes temáticas: educación especial e inte-gración de los alumnos con necesidades educati-vas especiales en centros ordinarios; educaciónde las personas adultas; formación permanentedel profesorado; diseño curricular; nuevas tecno-logías de la información y comunicación; y for-mación técnico profesional. La Agencia Españo-la de Cooperación Internacional (AECI), a travésde la Dirección General del Instituto de Coope-ración Iberoamericana, cofinancia el programacon el Ministerio de Educación, Cultura y De-porte.

El Programa de Cooperación Científica conIberoamérica tiene como fin promover e incre-mentar las relaciones iberoamericanas en el ámbi-to científico. En este programa se realizan accio-nes dirigidas al fortalecimiento de redes deinvestigación iberoamericana. De este modo, sefinancian proyectos de investigación conjunta en-tre equipos españoles e iberoamericanos, así comocursos de postgrado impartidos por profesoresiberoamericanos en España o por profesores espa-

ñoles en Iberoamérica. Las convocatorias de esteprograma se dirigen a directores de área, adminis-tradores, supervisores y planificadores que desa-rrollen funciones de responsabilidad en sus res-pectivos países, y son gestionadas y cofinanciadaspor la AECI y el Ministerio de Educación, Cultu-ra y Deporte.

18.2.3.2. Programas derivados de lasCumbres Iberoamericanas

Anualmente, las Cumbres Iberoamericanas deJefes de Estado y de Presidentes de Gobiernoacuerdan la puesta en marcha de diversos progra-mas educativos. Dichos programas cuentan con laparticipación financiera de, al menos, tres países ycon el apoyo posterior de un mínimo de sietepaíses.

Los programa aprobados en las distintas Cum-bres abarcan diversos campos temáticos. Así, elPrograma Televisión Educativa Iberoamericanatiene como objetivo utilizar nuevas tecnologíaspara rentabilizar y potenciar los recursos dispo-nibles para la formación docente, la capacitaciónprofesional y la educación básica de la poblaciónadulta. Por su parte, el Programa de Alfabetiza-ción y Educación Básica de Adultos está encami-nado a erradicar el analfabetismo y a elevar elnivel de formación y capacitación profesional delas personas adultas. Este programa comenzó enla República Dominicana y en el Salvador, conel objetivo de alfabetizar a 11.000 personas; sufinalización estaba prevista para 1997 pero, de-bido al éxito de sus resultados, se decidióimplantarlo también en Nicaragua (1996) y Hon-duras (1997), con el fin de reducir el analfabe-tismo en un 20% y de fortalecer las estructurastécnico-administrativas de la Educación deAdultos.

A los programas descritos se pueden añadirotros, destinados a la formación de administrado-res y gestores de la educación según los nivelesde responsabilidad de los cargos que desempeñan(Programa Ibermade), y programas dirigidos aldiseño de módulos de Formación Profesionaladaptados a las necesidades específicas de cadapaís (Programa Iberfop).


CAP.

18

18.2.3.3. Cooperación a travésde organismos internacionales

La tercera vía de cooperación educativa entreEspaña e Iberoamérica son los organismos inter-nacionales. En este marco destacan, en primertérmino, las acciones derivadas del ConvenioAndrés Bello; en segundo lugar se encuentran losprogramas de cooperación llevados a cabo dentrode la Organización de los Estados Iberoamerica-nos para la Educación (OEI); y, finalmente, Espa-ña participa en el Proyecto Principal de Educa-ción para América Latina que lleva a cabo laOficina Regional para América Latina y el Caribede la UNESCO (OREALC)

El Convenio Andrés Bello, del que formanparte Bolivia, Colombia, Cuba, Chile, Ecuador,España, Panamá, Perú y Venezuela, es un tratadode carácter público e internacional que tiene comofinalidad última contribuir al desarrollo integralde los países miembros, mediante la promoción yel apoyo en los campos de la educación, la cien-cia, la tecnología y la cultura. Para fomentar laparticipación en el campo educativo, el Convenioapoya los procesos de innovación, la formaciónde docentes y las reformas educativas. Además,se ha desarrollado un sistema de equivalencias quefacilita la movilidad de alumnos y docentes entrediferentes instituciones, y se realizan a la vezencuentros periódicos en los que los profesionalesde la educación de todos los países miembrosintercambian ideas. Las acciones para el fomentode la ciencia y tecnología están orientadas a laconservación y desarrollo de los recursos natura-les en beneficio de la calidad de vida de los pue-blos integrantes del Convenio; y, finalmente, sepotencia el desarrollo cultural por medio del diá-logo entre interlocutores que estén en las mismascondiciones, dando un tratamiento de igualdad atodas las culturas.

La participación española en el Convenio selleva a cabo desde el Ministerio de Educación,Cultura y Deportes, a través de la Subsecretariaejecutiva del Convenio Andrés Bello (SECAB),que presta asistencia técnica y financiera a diver-sos programas. De este modo se apoyan progra-mas en el área de educación, como el de laEnseñanza de la Historia en Primaria. Otro delos proyectos financiados por la Subdirección es

el Foro Andrés Bello de Integración, espaciodedicado al debate y análisis de las reformaseducativas llevadas a cabo por los países inte-grantes del convenio. Por último, se concedeapoyo financiero al programa de Innovación eInvestigación Educativa y se fomentan las voca-ciones científicas juveniles. En el área de cienciay tecnología se están financiando programastransversales a las áreas de la SECAB, tales comolas Cartillas para la biodiversidad y el Fomentode las vocaciones científicas juveniles.

La Organización de Estados Iberoamerica-nos para la Educación, la Ciencia y la Cultura(OEI) es un organismo internacional de caráctergubernamental que fomenta la cooperación entrelos países iberoamericanos en el campo de la edu-cación, la ciencia, la tecnología y la cultura, en-marcada en el desarrollo integral, la democracia yla integración regional. Dicha organización estáintegrada por Argentina, Bolivia, Brasil, Colom-bia, Costa Rica, Cuba, Chile, República Domini-cana, Ecuador, El Salvador, España, Guatemala,Guinea Ecuatorial, Honduras, México, Nicaragua,Panamá, Paraguay, Perú, Portugal, Puerto Rico,Uruguay y Venezuela. Las actividades de la OEIen el campo de la educación abordan diferentestemáticas relativas a la educación en los paísesque la componen, tales como la enseñanza devalores, la organización y administración de laeducación, la calidad y equidad de la educación,las relaciones entre trabajo y educación, el desa-rrollo escolar, la educación superior y el desarro-llo institucional. Es de destacar su programaObservación de los sistemas educativos iberoame-ricanos, en el que se enmarcan los subprogramasInformes de sistemas educativos nacionales y lacreación de la red QUIPU de información sobreeducación. En el campo de la cultura y la cienciase desarrollan programas sobre Tecnología, So-ciedad e Innovación y se apoya la realización dediversos estudios, eventos e intercambios sobreexperiencias innovadoras.

La Oficina Regional para América Latina yel Caribe de la UNESCO (OREALC) es una de lascuatro unidades del sector educación de la UNESCO

que se encuentra fuera de la sede de París. Susede está en Santiago de Chile y tiene la respon-sabilidad de apoyar y asistir a los países de laRegión en la mejora de la educación, con miras al


desarrollo de una cultura de paz, tolerancia y de-mocracia, en el marco de los mandatos de losMinistros de Educación de la Región y los acuer-dos de la Conferencia General. La Oficina trabaja,entre otros temas, en el Proyecto Principal deEducación, en el que España participa y que tienecomo objetivos prioritarios la alfabetización deadultos, los problemas curriculares, la formacióndocente y el establecimiento de nuevos métodosde enseñanza.

18.2.3.4. Programas de becas

El Ministerio de Asuntos Exteriores, bajo lacoordinación de la Agencia Española de Coopera-ción Internacional, ofrece un programa de becasen el campo de la educación, la capacitación y laformación. Los dos únicos programas que se handestinado exclusivamente a Iberoamérica son elPrograma de Becas Mutis, basado en el intercam-bio entre titulados españoles e iberoamericanospara la realización de doctorados y maestrías, y elPrograma de Becas para la Formación Audiovi-sual, que tiene por objeto el estudio de maestríasy cursos relacionados con el trabajo en medios de

comunicación por parte de alumnos iberoamerica-nos en España.

También destacan los intercambios de estudian-tes de últimos años de carrera y doctorado, deprofesores y gestores, que se ofrecen medianteconvocatorias anuales para españoles e iberoame-ricanos, dependiendo del final del curso académi-co y aprovechando las diferencias de calendarioacadémico entre América Latina y España.

18.2.4. PROGRAMAS BILATERALES

DE COOPERACIÓN

La cooperación educativa internacional que sedesarrolla a través de Convenios Bilaterales fir-mados con determinados países tiene su concre-ción y seguimiento en las Comisiones Mixtas,cuyas reuniones se celebran alternativamente encada uno de los países firmantes. A través de estasacciones se desarrollan diversos programas desti-nados a profesores, expertos y estudiantes, cadauno de los cuales tiene unos requisitos de accesodiferentes y que están convocados por distintosorganismos (tabla 18.9).


CAP.

18

TABLA 18.9. PROGRAMAS BILATERALES DESARROLLADOS CON DIFERENTES PAÍSESDE EUROPA Y NORTEAMÉRICA. CURSO 1999/2000

Convenio Organismo y convocatoria Características Requisitos exigidos

Programa Profesoresespañoles bilingüesvisitantes en EE.UU.y Canadá

• Secretaría General Técnicadel Ministerio de Educa-ción, Cultura y Deporte(SGT)

• Resolución de la SGT

Proporciona puestos de traba-jo docente retribuidos íntegra-mente por Estados Unidos,con contratos de un año reno-vables hasta 6.

• Nacionalidad Española• Idioma Inglés oral y escrito• No padecer enfermedad que

imposibilite para la docen-cia

Programa Auxiliaresde conversación de lenguaEspañola en paísesde Europa

• Secretaría General Técnicadel Ministerio de Educa-ción, Cultura y Deporte

• Resolución de SGT

Facilita el intercambio deayudantes de profesorado deLengua Española entre Espa-ña y Alemania, Austria, Bél-gica, Francia, Irlanda, Italia yR. Unido.

• Estudiante del último cursoo Lic. en Filología Alema-na, Francesa, Inglesa o Ita-liana, de acuerdo con elpaís solicitado

• Titulación de Maestro enLengua Extranjera

Programa Auxiliaresde Conversaciónen Estados Unidos



Facilita el intercambio deayudantes de profesorado deLengua Española entre Espa-ña y Estados Unidos.

• Nacionalidad española• Lic. en Filología Inglesa o

Traducción e Interpreta-ción. 1ª lengua extranjera:Inglés

• Maestro en Lengua extran-jera: Inglés

Intercambiode funcionariosdocentesPuesto a Puesto

• Ministerio de Educación,Cultura y Deporte

• Orden del Ministerio deEducación, Cultura y De-porte

Apoya el perfeccionamientodel profesorado de lenguas através del intercambio de pro-fesores españoles de Enseñan-za Secundaria y de escuelasde idiomas con profesoradoequivalente de Alemania,Francia, R. Unido, EEUU yCanadá.

Funcionario con destino defi-nitivo, profesores de Alemán,Inglés o Francés de IES, Es-cuela Oficial de Idiomas oMaestros con Filología.

Programa Hispano -Francés de intercambio demaestrospara la enseñanza precozde las lenguas vivas.Francés precoz



Fomenta el interés por elaprendizaje del francés y delespañol en niveles inicialesde formación escolar, me-diante el intercambio demaestros.

• Funcionario en activo per-teneciente al cuerpo demaestros

• Habilitación para la ense-ñanza del Francés

• No haber disfrutado delprograma anteriormente

Becas de la Embajadade Francia



Propicia la concesión de be-cas para profesores que inves-tigan temas de Lingüística,Literatura Francesa y Didác-tica del Francés.

Profesores españoles de fran-cés de centros públicos uni-versitarios, Educación Secun-daria y Escuela Oficial deIdiomas

Programa AlumnosPremio

• Embajada Alemana en Ma-drid

• Circular enviada a centrosde Secundaria

Facilita el intercambio duran-te cuatro semanas entre alum-nos españoles que cursan Ale-mán y alumnos alemanes deLengua Española.

• Cursar dos años de idiomaespañol/alemán

• Tener entre 16 y 18 años

Programa Becas OTAN

• Secretaria General Técnicadel Ministerio de Educa-ción, Cultura y Deporte


Concede ayudas, cuya dura-ción oscila entre 3 y 12 me-ses, para realizar investiga-ción en España por parte detecnólogos del centro y el estede Europa. También se desti-na a doctores y personal in-vestigador español.

• Ser doctor español• Ser doctor extranjero

Fuente: Elaboración CIDE a partir de información de la Subdirección General de Cooperación Internacional (MECD).

ANEXO I 365

ANEX

OS

ANEXO I

AN

EX

O I

367

ANEXOS

TABLA A1.1. PLAN DE ESTUDIOS DE BACHILLERATO EN ANDALUCÍA. CURSO 1999/2000

MATERIAS COMUNES

1º Lengua Castellana y Literatura Lengua Extranjera Filosofía Educación Física Religión/Actividades de Estudio

2º Lengua Castellana y Literatura Lengua Extranjera Historia Religión/Actividades de Estudio

MATERIAS PROPIAS DE MODALIDAD

ARTESCC. DE LA NATURALEZA

HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES TECNOLOGÍAY DE LA SALUD

• Dibujo Artístico I • Matemáticas I Opción 1 Opción 2 • Matemáticas I• Dibujo Técnico • Física y Química Humanidades Ciencias Sociales • Física y Química• Volumen I • Biología y Geología • Hª del Mundo • Hª del Mundo • Tecnología Industrial I

1º • Contemporáneo • Contemporáneo• Latín I • Matemáticas aplicadas a• Griego • las CC. Sociales

• Economía

2º

Opción 1Artes Plásticas

• Dibujo Artíst. II• Historia del

Arte• Téc. Expresión

Gráfico-Plástica

Opción 2A. Plásticas y

Diseño

• Dibujo Artíst. II• Imagen• Fundamentos

de Diseño eImagen

Opción 1Ciencias eIngeniería

• Matemáticas II• Física• Dibujo Técnico

Opción 2CC. de la Salud

• CC. de laTierra y delMedioAmbiente

• Química• Biología

Opción 1Humanidades

• Latín II• Hª de la

Filosofía• Hª del Arte

Opción 2CC. Sociales,Geografía e

Historia

• Geografía• Hª de la


Opción 3CC. Sociales,

Admon. yGestión

• Geografía• Economía y

Org. deEmpresas

• Matemáticasaplicadas a lasCC. Sociales

Opción 1CC. e Ingeniería


Opción 2TecnologíaIndustrial

• Tecnología• Industrial II• Electrotecnia• Mecánica

MATERIAS OPTATIVAS

1º

• Estética• Informática aplicada• Música• Segundo Idioma Moderno I• Medios de Comunicación• Talleres Artísticos y de Orientación

Profesional en Andalucía

• Ciencia, Técnica y Sociedad• Informática aplicada• Segundo Idioma Moderno I• Psicología• Música• Geografía General• Tercer Idioma Moderno• Medios de Comunicación• Geografía de Andalucía

• Ciencia, Técnica y Sociedad• Informática aplicada• Segundo Idioma Moderno I• Medios de Comunicación• Ecología

• Ciencia, Técnica y Sociedad• Informática aplicada• Segundo Idioma Moderno I• Medios de Comunicación• Ecología

368E

L SIST

EM

A E

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O E

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L

TABLA A1.1. PLAN DE ESTUDIOS DE BACHILLERATO EN ANDALUCÍA. CURSO 1999/2000 (continuación)

2º

• Iniciación Teórico-Práctica a Técnicasy Tecnologías Específicas (Orienta-ción Profesional)

• Diseño Asistido por Ordenador• Matemática de la Forma• Patrimonio Artístico de Andalucía• Segundo Idioma Moderno II• Arte Dramático

• Estadística• Geología• Biología Molecular• Recursos Naturales en Andalucía• Segundo Idioma Moderno II• Introducción a las CC. de la Salud• Historia del Pensamiento Científico• Iniciación Teórico-Práctica a Técnicas

y Tecnologías Específicas (Orienta-ción profesional)

• Educación Física

• Griego II• Historia de Andalucía• Segundo Idioma Moderno II• Literatura Culta y Oral en Andalucía• Literatura Universal• Sociología• Antropología• Historia del Pensamiento Político• Tercer Idioma Moderno II• Derecho• Patrimonio Artístico de Andalucía• Iniciación Teórico-Práctica a Técnicas y Tecnologías

Específicas (Orientación profesional)

• Estadística• Geología• Ética y Desarrollo Técnico-Científico• Iniciación a Técnicas y Tecnologías

Específicas (Orientación profesional)• Organización Industrial en Andalucía• Segundo Idioma Moderno II


AN

EX

O I

369

ANEXOS

TABLA A1.2. PLAN DE ESTUDIOS DE BACHILLERATO EN CANARIAS. CURSO 1999/2000

MATERIAS COMUNES

1º Lengua Castellana y Literatura Lengua Extranjera Filosofía o Historia Educación Física

2º Lengua Castellana y Literatura Lengua Extranjera Filosofía o Historia Religión/Actividades alternativas


ARTES CC. DE LA NATURALEZA HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES TECNOLOGÍAY DE LA SALUD

1º

• Dibujo Artístico I• Dibujo Técnico• Volumen I

• Matemáticas I• Física y Química• Biología y Geología• Dibujo Técnico

Opción 1Humanidades y Lingüístico

• Matemáticas aplicadas a CC.SS. I• Latín I• Griego• Geografía• Historia del Arte

Opción 2Administración y Gestión

• Geografía• Matemáticas aplicadas

a CC. SS. I• Economía• Historia del Arte

• Matemáticas I• Física y Química• Tecnología Industrial I• Dibujo Técnico

2º

• Dibujo Artístico II• Imagen• Historia del Arte• Téc. Expresión Gráfico-Plástica• Fundamentos de Diseño

• Matemáticas II• Física• Química• Biología• CC. de la Tierra y del Medio

Ambiente


• Matemáticas aplicadas a CC. SS. II• Latín II• Historia de la Filosofía• Historia del Mundo Contempo-

ráneo• Economía y Org. de Empresas• Griego

Opción 2Administración y Gestión

• Matemáticas aplicadas a CC. SS. II• Economía y Org. de Empresas• Historia de la Filosofía• Historia del Mundo Contempo-

ráneo

• Matemáticas II• Física• Tecnología Industrial II• Mecánica• Electrotecnia

MATERIAS OPTATIVAS

• Historia de Canarias• Medio Natural Canario• 2ª Lengua Extranjera• Informática Aplicada• Historia de las Ciencias• Historia de la Filosofía

• Historia de Canarias• Medio Natural Canario• Segunda Lengua Extranjera• Informática Aplicada• Historia de la Ciencia• Historia de la Filosofía• CC. de la Tierra y del Medio

Ambiente

• Historia de Canarias• Medio Natural Canario• Segunda Lengua Extranjera• Literatura Canaria• Griego II• Ciencia, Tecnología y Sociedad• Historia de la Ciencia• Historia de la Filosofía

• Historia de Canarias• Medio Natural Canario• Segunda Lengua Extranjera• Informática Aplicada• Historia de la Ciencia• Historia de la Filosofía• Literatura Canaria

• Historia de Canarias• Medio Natural Canario• Segunda Lengua Extranjera• Informática Aplicada• Historia de la Ciencia• Historia de la Filosofía


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TABLA A1.3. PLAN DE ESTUDIOS DE BACHILLERATO EN CATALUÑA. CURSO 1999/2000

MATERIAS COMUNES

1º y 2º Lengua Castellana y Literatura Lengua Catalana y Literatura Lengua Extranjera Historia Filosofía Educación Física Religión (voluntaria)


ARTESCC. DE LA NATURALEZA HUMANIDADES Y

TECNOLOGÍAY DE LA SALUD CIENCIAS SOCIALES

• Dibujo Artístico I• Dibujo Artístico II• Dibujo Técnico• Fundamentos de Diseño• Historia del Arte• Imagen• Técnicas de Expresión Gráfico-Plástica• Volumen

1ºy2º

• Matemáticas I• Matemáticas II• Biología• Física• Química• CC. de la Tierra y del Medio Ambiente• Dibujo Técnico• Biología y Geología• Física y Química

• Latín I• Latín II• Matemáticas aplicadas a Ciencias Sociales I• Matemáticas aplicadas a Ciencias Sociales II• Economía y Organización de Empresas• Economía• Geografía• Griego• Historia del Arte• Historia de la Filosofía• Historia del Mundo Contemporáneo• Literatura Castellana• Literatura Catalana

• Física• Matemáticas I• Tecnología Industrial I• Tecnología Industrial II• Dibujo Técnico• Electrotecnia• Mecánica• Física y Química

MATERIAS OPTATIVAS

Comunes a todaslas modalidades

• Segundo Idioma Moderno• Ampliación del Griego• Ampliación de las Matemáticas• Audiciones Musicales• Biología Humana• Electrónica

• Estadística• Estética• Expresión Vocal• Formación Laboral• Geología• Historia de Cataluña

• Informática• Literatura Universal• Lógica y Metodología• Psicología• Simbología Religiosa• Sociología


AN

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371

ANEXOS

TABLA A1.4. PLAN DE ESTUDIOS DE BACHILLERATO EN GALICIA. CURSO 1999/2000

MATERIAS COMUNES

1º Lengua Castellana y Literatura Lengua Gallega y Literatura Lengua Extranjera Filosofía Educación Física Religión/Actividades de Estudio

2º Lengua Castellana y Literatura Lengua Gallega y Literatura Lengua Extranjera Historia


ARTES CIENCIAS DE LA NATURALEZA HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES TECNOLOGÍAY DE LA SALUD

1º


• Matemáticas I• Física y Química• Biología y Geología

• Matemáticas I• Física y Química• Tecnología Industrial I

• Historia del Mundo Contemporáneo• Latín I• Matemáticas aplicadas a Ciencias Sociales I• Griego• Economía

2º

• Dibujo Artístico II• Imagen• Fundamentos de Diseño• Téc. de Expresión Gráfico-Plástica• Historia del Arte

Opción A Opción B Opción A Opción B Opción A Opción B

• Matemáticas II• Física• Dibujo Técnico• Biología

• CC. de la Tierray del MedioAmbiente


• Latín II• Historia de la

Filosofía• Historia del Arte

• Matemáticas apli-cadas a CienciasSociales II

• Geografía• Economía y Org.

de Empresas


• TecnologíaIndustrial II

• Electrotecnia• Mecánica

MATERIAS OPTATIVAS

Comunes Lengua Extranjera I y II Música I y II

1º • Taller Artístico I• Geometría del Arte

• Literatura Universal Contemporánea• Ética y Filosofía del Derecho

2º

• Taller Artístico II• Volumen I

• Geología• Métodos

Estadísticos yNuméricos

• Filosofía de laCiencia y de laTecnología




• Literatura Gallegas. XX

• Hª y Geografía deGalicia

• LiteraturasHispánicas

• Griego II• Introducción a las

CC. Políticas ySociología

• Historia yGeografía deCanarias

• Introducción a lasCC. Políticas y laSociología



• Filosofía de laCiencia y laTecnología





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LTABLA A1.5. PLAN DE ESTUDIOS DE BACHILLERATO EN LA COMUNIDAD FORAL DE NAVARRA. CURSO 1999/2000

MATERIAS COMUNES

1º Lengua Castellana y Literatura Lengua Vasca y Literatura Lengua Extranjera Filosofía Educación Física Religión/Actividad Educativa Organizada

2º Lengua Castellana y Literatura Lengua Vasca y Literatura Lengua Extranjera Historia


ARTES CIENCIAS DE LA NATURALEZA HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES TECNOLOGÍAY DE LA SALUD

1º


• Matemáticas I• Física y Química• Biología y Geología


Opción 2Ciencias Sociales

Opción 3Humanidades y

Ciencias Sociales

• Matemáticas I• Física y Química• Tecnología Industrial I

• Hª Mundo Cont.• Latín I• Griego

• Hª Mundo Cont.• Matemáticas

aplicadas CC.SS.

• Economía

• Hª Mundo Cont.• Latín I• Matemáticas

aplicadas CC.SS.

2º


Opción 2Artes Aplicadas

y Diseño


Opción 1Ciencias de la

Salud



Opción 3Humanidades y

Ciencias Sociales

• Matemáticas II• Física• Dibujo Técnico• Tecnología Industrial II• Electrotecnia• Mecánica

• Dibujo Arr. II• Hª del Arte• Téc. de

ExpresiónGráfica

• Dibujo Art. II• Hª del Arte• Fundamentos

de Diseño eImagen

• Matemáticas II• Física• Dibujo

Técnico/Biología

• CC. de laTierra y del M.Ambiente


• Latín II• Historia de la

Filosofía• Historia del

Arte

• Matemáticasaplicadas a CC.SS.


Org. deempresas

• Hª de laFilosofía

• Latín II• Matemáticas

aplicadas a CC.SS.

MATERIAS OPTATIVAS

Tipo I Segunda Lengua Extranjera I y II Música Tecnología de la Información Geografía e Historia de Navarra Percepción y Expresión Plástica

Tipo II

• Talleres Artísticos• Matemáticas de la Forma• Volumen II• Ampliación de Sistemas

de Represen. Gráficos

• Geología• Economía• Ampliación de Matemáticas• Tecnología Industrial I

• Griego II• Literatura Española y Universal

• Química• Ampliación de Matemáticas


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373

ANEXOS

TABLA A1.6. PLAN DE ESTUDIOS DE BACHILLERATO EN EL PAÍS VASCO. CURSO 1999/2000

MATERIAS COMUNES

1º Lengua Castellana y Literatura Euskera y Literatura Lengua Extranjera Filosofía Educación Física Religión/Actividad Educativa Organizada

2º Lengua Castellana y Literatura Euskera y Literatura Lengua Extranjera Historia




1º

• Dibujo Artístico I• Dibujo Técnico• Volumen I• Historia del Arte• Téc. de Expresión Gráfico-Plástica

• Matemáticas I• Física y Química• Biología y Geología• Dibujo Técnico• Ciencias de la Tierra y del Medio

Ambiente

• Matemáticas aplicadas a las CienciasSociales I

• Historia del Mundo Contemporáneo• Latín I• Economía

• Tecnología Industrial I• Matemáticas I• Física y Química• Dibujo Técnico

2º

• Dibujo Artístico II• Imagen• Fundamentos de Diseño• Las no elegidas en el curso 1º

• Química• Biología• Física• Matemáticas II• Las no elegidas en el curso 1º

• Geografía• Griego• Latín II• Matemáticas Aplicadas a las Ciencias

Sociales II• Economía y Organización de Empresas• Historia de la Filosofía• Las no elegidas en el curso 1º

• Tecnología Industrial II• Matemáticas II• Física• Electrotecnia• Mecánica• Las no elegidas en el curso 1º

MATERIAS OPTATIVAS COMUNES

Segunda Lengua Extranjera Informática Música del siglo XX Actividad Física, Ocio y Salud Literatura Contemporánea

MATERIAS OPTATIVAS PROPIAS DE MODALIDAD

Modalidad• Estética• Naturaleza y Materiales• Informática para las Artes• Taller Artístico de Pintura• Taller Artístico de Escultura• Taller Artístico de Cerámica• Taller Artístico del Libro• Taller de Fotografía• Taller de Conservación y Restauración• Sistemas de Representación

• Fisiología y Anatomía Humana• Técnicas de Laboratorio• Geología• Tecnología Industrial I• Dibujo y Diseño asistido por Ordenador• Ciencia, Tecnología y Sociedad• Mecánica

• Derecho• Procesos Administrativos de Gestión• Psicología y Sociología• Antropología Social• Ciencia, Tecnología y Sociedad

• Dibujo y Diseño asistido por Ordenador• Electrónica• Sistemas Automáticos• Técnicas de Fabricación Mecánica• Sistemas de Representación• Ciencia, Tecnología y Sociedad


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LTABLA A1.7. PLAN DE ESTUDIOS DE BACHILLERATO EN LA COMUNIDAD VALENCIANA. CURSO 1999/2000

MATERIAS COMUNES

1º Castellano: Lengua y Literatura I Valenciano: Lengua y Literatura I Lengua Extranjera I Filosofía Educación Física Religión/Actividades de Estudio

2º Castellano: Lengua y Literatura II Valenciano: Lengua y Literatura II Lengua Extranjera II Historia




1º

• Dibujo Artístico I• Dibujo Técnico• Volumen

• Biología y Geología• Física y Química• Matemáticas I

• Griego• Historia del Mundo Contemporáneo• Latín I• Matemáticas aplicadas a las Ciencias Sociales I• Economía

• Física y Química• Matemáticas I• Tecnología Industrial I

2º

• Dibujo Artístico II• Historia del Arte• Imagen• Fundamentos del Diseño• Téc. de Expr. Grafico-Plástica

• Biología• CC. de la Tierra y Medioambien-

tales• Dibujo Técnico• Física• Matemáticas II• Química

• Economía• Geografía• Historia del Arte• Historia de la Filosofía• Latín II• Matemáticas aplicadas a las Ciencias Sociales II

• Dibujo Técnico• Electrotecnia• Física• Matemáticas II• Mecánica• Tecnología Industrial II


1º Psicología Valenciano: Lengua e Imagen Castellano: Lenguaje y Documentación Fundamentos Léxicos de las CC. y de la Técnica Segundo Idioma Extranjero Informática Música

2º Segundo Idioma Extranjero Referentes Clásicos de las Manifestaciones Culturales Modernas Educación Física II Filosofía de la Ciencia


2º

• Informática para las Artes• Ampliación de los Sistemas de

Representación Técnicos yGráficos

• Volumen II• Talleres Artísticos• Matemáticas de la Forma

• Biología Humana• Geología• Informática para las CC. de la

Naturaleza y de la Salud• Técnicas de Laboratorio Físico-

Químicas• Física Aplicada

• Griego• Economía y Organización de Empresas II• Informática para las Humanidades y las Ciencias Sociales• Castellano: Literatura Contemporánea• Valenciano: Literatura Contemporánea• Sociología• Antropología• Geografía e Historia de la Comunidad Valenciana• Introducción al Derecho

• Electrónica• Química• Ciencia de los Materiales• Informática para la Tecnología• Tecnología de la Fabricación

Mecánica


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375

ANEXOS

TABLA A1.8. PLAN DE ESTUDIOS DE BACHILLERATO EN EL RESTO DE LAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS 1. CURSO 1999/2000

MATERIAS COMUNES

1º Lengua Castellana y Literatura Lengua Extranjera Filosofía Educación Física Religión/Actividades de Estudio Tutoría

2º Lengua Castellana y Literatura Lengua Extranjera Historia Religión/Actividades de Estudio




• Dibujo Artístico I • Matemáticas I Opción 1 Opción 2 • Matemáticas I• Dibujo Técnico • Física y Química Humanidades Ciencias Sociales • Física y Química• Volumen I • Biología y Geología • Hª del Mundo • Hª del Mundo • Tecnología Industrial I

1º • Contemporáneo • Contemporáneo• Latín • Matemáticas aplicadas• Griego • a las CC. SS.

• Economía

2º



Arte• Téc. Expresión

Gráfico


y Diseño


Arte• Fundamentos

de Diseño eImagen


• Matemáticas II• Física• Dibujo Técnico/

Biología

Opción 2Ciencias

de la Salud

• CC. de laTierra y delMedioAmbiente





Opción 2CC. SS.,

Geografía eHistoria



Opción 3Administración

y Gestión

• Matemáticasaplicadas a lasCiencias Sociales


de Empresas

Opción 1Ciencias

e Ingeniería






• Talleres Artísticos• Matemáticas de la Forma• Volumen II• Ampliación de Sist. de Representación

Gráficos

• Griego II• Literatura• Latín I y II• Psicología• Matemáticas aplicadas a las Ciencias Sociales I y II• Fundamentos de Administración y Gestión

• Química• Dibujo Técnico• Tecnología Industrial II• Principios y Fundamentos de

Electrónica

• Geología• Economía• Física• Química

Segunda Lengua Extranjera Música Ciencia, Tecnología y Sociedad Tecnología de la Información Comunicación Audiovisual


1 Se incluyen en el «resto de Comunidades Autónomas» aquellas que por no haber aprobado el currículo de este nivel se rigen por el que en su momento promulgó el Ministerio de Educacióny son: Aragón, Asturias, Cantabria, Castilla-La Mancha, Castilla y León, Extremadura, Madrid, Murcia y La Rioja.


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TABLA A1.9. HORARIO DEL MODELO A DE BACHILLERATO NOCTURNO. CURSO 1999/2000

Materias Bloque 1º Sesiones Bloque 2º Sesiones Bloque 3º Sesiones

Comunes

• Lengua Castellana y Literatura I• Filosofía• Lengua Extranjera I• Religión/Sociedad, Cultura y Religión

3432

• Lengua Castellana y Literatura II• Lengua Extranjera II• Educación Física

431

• Historia 4

De modalidad Una materia 4 Dos materias 4 (c/u) Tres materias 4 (c/u)

Optativas Una materia 4 Una materia 4 Una materia 4

Total 20 20 20


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377

ANEXOS

TABLA A1.10. PLAN DE ESTUDIOS DEL MODELO A DE BACHILLERATO NOCTURNO. CURSO 1999/2000


ARTESCIENCIAS DE LA NATURALEZA


1º • Dibujo Técnico • Biología y Geología • Historia Contemporánea • Tecnología Industrial I

2º

• Dibujo Artístico I• Volumen I

• Matemáticas I• Física y Química



• Matemáticas I• Física y Química

• MatemáticaAplicada I

• Economía

• Latín I• Griego I

3º



y Diseño




Admon. y Gestión

Opción 2Humanidades/CC.Sociales, Geografía

e Historia



• Hª del Arte• Dibujo Artíst. II• Técnicas de

ExpresiónGráfico-Plástica

• Hª del Arte• Dibujo Artíst. II• Fundamentos de

Diseño/Imagen


Biología

• Matemáticas II/Ciencias de laTierra y delMedio Ambiente

• Biología• Química

• MatemáticaAplicada II


Organización deEmpresas

• Historia del Arte• Historia de la

Filosofía• Latín II/Geografía




MATERIAS OPTATIVAS

1º• 2º Idioma I• Tecnología de la Información• Comunicación Audiovisual

• 2º Idioma I• Tecnología de la Información• Comunicación Audiovisual



2º

• 2º Idioma II• Matemáticas de la Forma• Comunicación Audiovisual• Tecnología de la Información

• 2º Idioma II• Ciencia, Tecnología y Sociedad• Tecnología de la Información• Comunicación Audiovisual



• 2º Idioma II• Ciencia, Tecnología y Sociedad• Tecnología de la Información• Comunicación Audiovisual

• 2º Idioma II• Literatura• Una de modalidad del otro itinerario no

cursado

3º


Opción 2Artes Aplicadas y

Diseño




Administracióny Gestión

Opción 2Humanidades/CC

Sociales, Geografíae Historia



• Volumen II• Una de modalidad del otro itinerario no

cursado

• Geología• Una de modalidad del otro itinerario no

cursado

• Griego II• Una de modalidad del otro itinerario no

cursado

• Química• Una de modalidad del otro itinerario no

cursadoFuente: Elaboración CIDE a partir de la normativa.

378E

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LTABLA A1.11. PLAN DE ESTUDIOS DEL MODELO B DE BACHILLERATO NOCTURNO. CURSO 1999/2000


ARTESCIENCIAS DE LA NATURALEZA


1º

• Dibujo Técnico• Dibujo Artístico I• Volumen I

• Biología y Geología• Matemáticas I• Física y Química


Opción 2CC. Sociales

• Tecnología Industrial I• Matemáticas• Física y Química• Hª M. Contempor.

• Latín I• Griego I

• Hª M. Contempor.• Matem. Aplic. I• Economía

2º



y Diseño



Opción 1Humanidades/CC. Sociales,

Geografía e Hª


Admon. y Gestión

Opción 1Ciencias

e Ingeniería


• Historia del Arte• Dibujo Artístico II• Técnicas de

ExpresiónGráfico-Plástica

• Historia del Arte• Dibujo Artístico II• Fundamentos de

Diseño/Imagen

• Matemáticas II• Física• Biología/Dibujo

Técnico

• Matemáticas II/CC. de la Tierray del Medio A.


• Historia del Arte• Historia de la

Filosofía• Latín II/Geografía

• MatemáticasAplicadas II


de Empresas




MATERIAS OPTATIVAS

• 2º Idioma I• Tecnologías de la Información• Matemáticas de la Forma

1º

• 2º Idioma I• Ciencia, Tecnología y Sociedad• Tecnología de la Información


Opción 2CC. Sociales

• 2º Idioma I• Ciencia, Tecnología y Sociedad• Tecnología de la Información

2º

• 2º Idioma• Literatura• Una de modalidad del otro itinerario no

cursado


Opción 2Artes Aplicadas y

Diseño


Opción 2Ciencias

de la Salud

Opción 1Humanidades/CC.Sociales, Geografía

e Historia

Opción 2Ciencias Sociales,Admon. y Gestión

Opción 1Ciencias

e Ingeniería


• 2º Idioma II• Volumen II• Una de modalidad del otro itinerario no

cursado

• 2º idioma II• Geología• Una de modalidad del otro itinerario no

cursado

• 2º Idioma II• Griego II• Una de modalidad del otro itinerario no

cursado

• 2º Idioma II• Química• Una de modalidad del otro itinerario no

cursado


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379

ANEXOS

TABLA A1.12. ORDENACIÓN CURRICULAR DEL BACHILLERATO LOGSE A DISTANCIA. CURSO 1999/2000

MATERIAS COMUNES

1º Lengua Castellana y Literatura I Lengua Extranjera I Filosofía Religión/Sociedad, Cultura y Sociedad

2º Lengua Castellana y Literatura II Lengua Extranjera II Historia Educación Física




• Dibujo Artístico I • Matemáticas I Opción 1 Opción 2 • Matemáticas I• Dibujo Técnico • Física y Química Humanidades Ciencias Sociales • Física y Química• Volumen I • Biología y Geología • Historia del Mundo • Historia del Mundo • Tecnología Industrial I

1º • Contemporáneo • Contemporáneo• Latín • Matemáticas aplicadas a• Griego • las Ciencias Sociales

• Economía

2º



Arte• Técnicas de

ExpresiónGráfica


y Diseño


Arte• Fundamentos

de Diseño eImagen



Biología

Opción 2Ciencias

de la Salud

• Matemát. II• Química• Biología




Opción 2CC. SS.,

Geografía eHistoria



Opción 3Administración

y Gestión

• Matemáticasaplicadas a lasCiencias Sociales


de Empresas

Opción 1Ciencias

e Ingeniería





MATERIAS OPTATIVAS

• Segunda Lengua Extranjera• Ciencia, Tecnología y Sociedad• Matemáticas de la Forma• Hª del Mundo Contemporáneo

• Segunda Lengua Extranjera• Ciencia, Tecnología y Sociedad• Comunicación Audiovisual• Química


• Segunda Lengua Extranjera• Ciencia, Tecnología y Sociedad• Geología• Economía

• Segunda Lengua Extranjera• Ciencia, Tecnología y Sociedad• Literatura Española y Universal• Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente

380E

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TABLA A1.13. MODALIDADES DE BACHILLERATO LOGSE VINCULADAS A LAS DISTINTAS VÍAS DE ACCESO A LA UNIVERSIDAD.CURSO 1999/2000

VÍA DE ACCESO MODALIDAD DE BACHILLERATO MATERIAS VINCULADAS

Científico-Tecnológica• Tecnología • Matemáticas• Ciencias de la Naturaleza y de la Salud • Física

Ciencias de la Salud• Ciencias de la Naturaleza y de la Salud • Biología• Tecnología • Química

Humanidades• Humanidades y Ciencias Sociales • Latín

• Historia de la Filosofía

Ciencias Sociales • Humanidades y Ciencias Sociales • Matemáticas aplicadas a las Ciencias Sociales• Geografía

Artes• Artes • Dibujo Artístico

• Historia del Arte


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381

ANEXOS

TABLA A1.14. ESTUDIOS UNIVERSITARIOS VINCULADOS A LAS DISTINTAS OPCIONES DE PRUEBAS DE ACCESOA LA UNIVERSIDAD 1. CURSO 1999/2000

Opción Científico-Técnica

• Administración y Dirección deEmpresas

• Arquitectura• Arquitectura Técnica• Biología• Ciencias Ambientales• Ciencias del Mar• Economía• Ciencias Empresariales• Física• Geología• Matemáticas• Estadística• Química• Óptica y Optometría• Todas las Ing. Superiores y

Técnicas• Máquinas Navales• Navegación Marítima• Radioelectrónica Naval

Opción Ciencias de la Salud

• Adm. y Dirección de Empresas• Arquitectura• Arquitectura Técnica• Biología• Ciencias Ambientales• Ciencias del Mar• Economía• Ciencias Empresariales• Farmacia• Física• Geología• Matemáticas• Química• Medicina• Enfermería• Fisioterapia• Odontología• Óptica y Optometría• Podología• Nutrición Humana y Dietética• Veterinaria• Ingeniería Agrónoma• Ing. Caminos, Canales y Puertos• Ingeniería Industrial• Ingeniería de Montes• Ingeniería Naval y Oceánica• Ingeniería Química• Máquinas Navales• Navegación Marítima• Radioelectrónica Naval• Ingeniería Técnica Agrícola• Ingeniería Técnica Forestal• Ingeniería Técnica Industrial• Ingeniería Técnica de Minas• Ingeniería Técnica Naval• Ingeniería Técnica en Obras Públicas

Opción Ciencias Sociales

• Administración y Dirección deEmpresas

• Economía• Ciencias Empresariales• Historia• Historia del Arte• Estadística• Ing. Técnica en Diseño Industrial

Opción Humanidades

• Filología Alemana• Filología Árabe• Filología Catalana• Filología Clásica• Filología Eslava• Filología Francesa• Filología Gallega• Filología Hebrea• Filología Hispánica• Filología Inglesa• Filología Italiana• Filología Portuguesa• Filología Románica• Filología Vasca• Historia• Historia del Arte

Opción Artes

• Historia• Historia del Arte• Ing. Técnica en Diseño Industrial

1 A las licenciaturas en Bellas Artes, Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, Ciencias Políticas y de la Administración, Derecho, Comunicación Audiovisual, Filosofía, Geografía,Humanidades, Pedagogía, Periodismo, Psicología, Publicidad y Relaciones Públicas, Sociología y Traducción e Interpretación y a las diplomaturas en Biblioteconomía y Documentación,Educación Social, Gestión y Administración Pública, Logopedia, Maestro en sus distintas especialidades, Relaciones Laborales, Terapia Ocupacional, Trabajo Social y Turismo, se podrá accederdesde cualquiera de las opciones.



TABLA A1.15. MATERIAS DE BACHILLERATO VINCULADAS A LOS CICLOS FORMATIVOSDE GRADO SUPERIOR. CURSO 1999/2000

C.F. GRADO SUPERIOR MATERIAS VINCULADAS

Gestión y Organización de Empresas Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente

AgropecuariasGestión y Organización de los Recursos Ciencias de la Tierra y del Medio AmbienteNaturales y Paisajísticos

Actividades Físicas Animación de Actividades Físicasy Deportivas y Deportivas

Navegación, Pesca y Transporte Marítimo Dibujo Técnico

Actividades Marítimo- Producción Acuícola BiologíaPesqueras Supervisión y Control de Máquinas Electrotecnia

e Instalaciones del Buque

AdministraciónAdministración y Finanzas Economía y Organización de Empresas

Secretariado Economía y Organización de Empresas

Artes GráficasDiseño y Producción Editorial Dibujo Técnico

Producción en Industrias Gráficas Tecnología Industrial II

Comercio Internacional Economía y Organización de Empresas

Comercio Gestión Comercial y Marketing Economía y Organización de Empresasy Marketing Gestión del Transporte Economía y Organización de Empresas

Servicios al Consumidor Economía y Organización de Empresas

Imagen Física

Producción de Audiovisuales, Radio Economía y Organización de EmpresasComunicación, y EspectáculosImagen y Sonido Realización de Audiovisuales y Espectáculos Física

Sonido Física

Desarrollo de Proyectos Urbanísticos Dibujo Técnicoy Operaciones Topográficas

Edificación Desarrollo y Aplicación de Proyectos Dibujo Técnico y Mecánicay Obra Civil de Construcción

Realización y Planes de Obra Dibujo Técnico

Desarrollo de Productos ElectrónicaElectrónicos

Electricidad Instalaciones Electrotécnicas Electrónicay Electrónica

Sist. de Regulación y Control Automáticos Electrónica

Sist. de Telecomunicación e Informáticos Electrónica

Construcciones Metálicas Mecánica y Dibujo Técnico

Fabricación MecánicaDesarrollo de Proyectos Mecánicos Tecnología Industrial II y Dibujo Técnico

Producción por Fundición y Pulvimetalurgia Tecnología Industrial II

Producción por Mecanizado Tecnología Industrial II

Restauración

Alojamiento

Hostelería y Turismo Agencias de Viajes Geografía

Información y Comercialización Turísticas Historia del Arte

Animación Turística Segunda Lengua Extranjera

Imagen PersonalAsesoría de Imagen Personal

Estética Biología

Industrias Industria Alimentaria QuímicaAlimentarias

ANEXO I 383

ANEX

OS

InformáticaAdministración de Sistemas Informáticos

Desarrollo de Aplicaciones Informáticas

Desarrollo de Productos en Carpintería Dibujo TécnicoMadera y Mueble y Mueble

Producción de Madera y Mueble Tecnología Industrial II

Mantenimiento Automoción Electrotecnia y Mecánica

de Vehículos Mantenimiento Aeromecánico Electrotecnia y MecánicaAutopropulsados Mantenimiento de Aviónica Electrotecnia

Desarrollo de Proyectos de Instalaciones Tecnología Industrial II

Mantenimiento de Fluidos, Térmicas y de Manutención

y Servicios Mantenimiento de Equipo Industrial Tecnología Industrial IIa la Producción Mantenimiento y Montaje de Instalaciones Tecnología Industrial II

de Edificio y Proceso

Análisis y Control Química

Fabricación de Productos Farmacéuticos Químicay Afines

Química Industrias de Proceso de Pasta y Papel Química

Industrias de Proceso Químico Química

Plásticos y Caucho Química

Química Ambiental Química

Anatomía Patológica y Citología Biología

Dietética Biología

Documentación Sanitaria

Higiene Bucodental Biología

Sanidad Imagen para el Diagnóstico

Laboratorio de Diagnóstico Clínico Biología

Ortoprotésica Dibujo Técnico

Prótesis Dentales

Radioterapia

Salud Ambiental Ciencias de la Tierra y del Medio Ambiente

ServiciosAnimación Sociocultural

SocioculturalesEducación Infantil

y a la ComunidadInterpretación de la Lengua de Signos

Integración Social

Curtidos Química

Patronaje Dibujo Técnico

Textil, Confección Procesos de Confección Industrial Dibujo Técnico

y Piel Procesos de Ennoblecimiento Textil Química

Procesos Textiles de Hilatura y Tejeduría Tecnología Industrial IIde Calada

Procesos Textiles de Tejeduría de Punto Tecnología Industrial II

Desarrollo y Fabricación de Productos Química

Vidrio y Cerámica Cerámicos

Fabricación y Transformación de Productos Químicade Vidrio


TABLA A1.15. MATERIAS DE BACHILLERATO VINCULADAS A LOS CICLOS FORMATIVOSDE GRADO SUPERIOR. CURSO 1999/2000 (continuación)

C.F. GRADO SUPERIOR MATERIAS VINCULADAS

384 EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOLA

ctiv

idad

esA

grar

ias

• Gestión y Organización de Empresas Agropecuarias• Gestión y Organización de los Recursos Naturales y

Paisajísticos

• Ingeniero Técnico Agrícola (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico Forestal (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico Industrial (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico de Obras Públicas (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico en Topografía

Act

ivid

ades

Fís

icas

y D

epor

tivas

• Animación de Actividades Físicas y Deportivas • Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte• Maestro (en todas las especialidades)• Diplomado en Fisioterapia• Diplomado en Educación Social• Diplomado en Relaciones Laborales• Diplomado en Trabajo Social• Diplomado en Enfermería• Diplomado en Turismo

Act

ivid

ades

Mar

ítim

o-Pe

sque

ras

• Producción Acuícola • Diplomado en Máquinas Navales• Diplomado en Navegación Marítima• Diplomado en Radioelectrónica Naval• Ingeniero Técnico Aeronáutico (todas las especialidades)• Ing. Téc. Agrícola, esp. en Industrias Agrarias y Alimentarias• Ingeniero Técnico Forestal (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico Industrial (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico Naval (todas las especialidades)• Ing. Técnico de Telecomunicación (todas las especialidades)

• Navegación, Pesca y Transporte Marítimo• Supervisión y Control de Máquinas e Instalaciones

del Buque

• Diplomado en Máquinas Navales• Diplomado en Navegación Marítima• Diplomado en Radioelectrónica Naval• Ingeniero Técnico Aeronáutico (todas las especialidades)

Adm

inis

trac

ión

• Administración y Finanzas• Secretariado

• Maestro (en todas las especialidades)• Diplomado en Biblioteconomía y Documentación• Diplomado en Ciencias Empresariales• Diplomado en Educación Social• Diplomado en Estadística• Diplomado en Gestión y Administración Pública• Diplomado en Relaciones Laborales• Diplomado en Trabajo Social• Diplomado en Turismo• Ingeniero Técnico en Informática de Gestión• Ingeniero Técnico en Informática de Sistemas

Art

es G

ráfic

as

• Diseño y Producción Editorial • Ingeniero Técnico en Diseño Industrial• Ingeniero Técnico Forestal, especialidad en Industrias Forestales• Ingeniero Técnico Industrial (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico en Informática de Sistemas

• Producción en Industrias de Artes Gráficas • Ingeniero Técnico Forestal, especialidad en Industrias Forestales• Ingeniero Técnico Industrial (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico en Informática de Sistemas

Com

erci

oy

Mar

ketin

g

• Comercio Internacional• Gestión Comercial y Marketing• Servicios al Consumidor• Gestión del Transporte

• Maestro (en todas las especialidades)• Diplomado en Biblioteconomía y Documentación• Diplomado en Ciencias Empresariales• Diplomado en Educación Social• Diplomado en Estadística• Diplomado en Gestión y Administración Pública

TABLA A1.16. TITULACIÓN CON ACCESO DIRECTO DESDE CICLOS FORMATIVOS DE GRADOSUPERIOR A LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS. CURSO 1999/2000

Título de Técnico Superior Acceso directo a estudios universitarios

ANEXO I 385

ANEX

OS

Com

erci

oy

Mar

ketin

g • Comercio Internacional• Gestión Comercial y Marketing• Servicios al Consumidor• Gestión del Transporte

Com

unic

ació

n, I

mag

en y

Son

ido

• Imagen

• Producción de Audiovisuales, Radio y Espectáculos• Realización de Audiovisuales y Espectáculos

• Sonido

• Diplomado en Relaciones Laborales• Diplomado en Trabajo Social• Diplomado en Turismo• Ingeniero Técnico en Informática de Gestión• Ingeniero Técnico en Informática de Sistemas

• Licenciado en Bellas Artes• Licenciado en Comunicación Audiovisual• Licenciado en Publicidad y Relaciones Públicas• Licenciado en Periodismo• Diplomado en Óptica y Optometría• Diplomado en Turismo• Ingeniero Técnico Industrial (todas las especialidades)• Ing. Técnico de Telecomunicación (todas las especialidades)

• Licenciado en Comunicación Audiovisual• Licenciado en Publicidad y Relaciones Públicas• Licenciado en Periodismo• Diplomado en Óptica y Optometría• Diplomado en Turismo• Ingeniero Técnico Industrial (todas las especialidades)• Ing. Técnico de Telecomunicación (todas las especialidades)

• Licenciado en Comunicación Audiovisual• Diplomado en Óptica y Optometría• Diplomado en Turismo• Ingeniero Técnico Industrial (todas las especialidades)• Ing. Técnico de Telecomunicación (todas las especialidades)

Edi

ficac

ión

y O

bra

Civ

il

• Desarrollo de Proyectos Urbanísticos y OperacionesTopográficas

• Diplomado en Máquinas Navales• Diplomado en Navegación Marítima• Diplomado en Radioelectrónica Naval• Arquitecto Técnico• Ingeniero Técnico Aeronáutico (todas las especialidades)• Ing. Téc. Agrícola, esp. en Explotaciones Agropecuarias; Hortofru-

ticultura y Jardinería; Mecanización y Construcciones Rurales• Ingeniero Técnico en Diseño Industrial• Ing. Técnico Forestal, especialidad en Industrias Forestales• Ingeniero Técnico Industrial (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico de Minas (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico Naval (todas las especialidades)• Ing. Técnico de Obras Públicas (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico en Topografía

• Desarrollo y Aplicación de Proyectos de Construc-ción

• Realización y Planes de Obra

• Diplomado en Máquinas Navales• Diplomado en Navegación Marítima• Diplomado en Radioelectrónica Naval• Arquitecto Técnico• Ingeniero Técnico Aeronáutico (todas las especialidades)• Ing. Téc. Agrícola, esp. en Mecanización y Construcciones Rurales• Ingeniero Técnico en Diseño Industrial• Ingeniero Técnico Industrial (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico de Minas (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico Naval (todas las especialidades)• Ing. Técnico de Obras Públicas (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico en Topografía

TABLA A1.16. TITULACIÓN CON ACCESO DIRECTO DESDE CICLOS FORMATIVOS DE GRADOSUPERIOR A LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS. CURSO 1999/2000 (continuación)


386 EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOLE

lect

rici

dad

y E

lect

róni

ca

• Desarrollo de Productos Electrónicos• Instalaciones Electrotécnicas• Sistemas de Regulación y Control Automáticos• Sistemas de Telecomunicación e Informáticos

• Diplomado en Máquinas Navales• Diplomado en Navegación Marítima• Diplomado en Óptica y Optometría• Diplomado en Radioelectrónica Naval• Arquitecto Técnico• Ingeniero Técnico Aeronáutico (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico Agrícola (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico en Diseño Industrial• Ingeniero Técnico Forestal (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico Industrial (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico en Informática de Gestión• Ingeniero Técnico en Informática de Sistemas• Ingeniero Técnico de Minas (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico Naval (todas las especialidades)• Ing. Técnico de Obras Públicas (todas las especialidades)• Ing. Técnico de Telecomunicación (todas las especialidades)

Fabr

icac

ión

Mec

ánic

a

• Construcciones Metálicas • Diplomado en Máquinas Navales• Diplomado en Navegación Marítima• Diplomado en Óptica y Optometría• Diplomado en Radioelectrónica Naval• Arquitecto Técnico• Ingeniero Técnico Aeronáutico (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico Agrícola (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico en Diseño Industrial• Ingeniero Técnico Forestal (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico Industrial (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico de Minas (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico Naval (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico de Obras Públicas (todas las especialidades)

• Desarrollo de Proyectos Mecánicos• Producción por Fundición y Pulvimetalurgia• Producción por Mecanizado

• Diplomado en Máquinas Navales• Diplomado en Navegación Marítima• Diplomado en Óptica y Optometría• Diplomado en Radioelectrónica Naval• Arquitecto Técnico• Ingeniero Técnico Aeronáutico (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico Agrícola (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico en Diseño Industrial• Ingeniero Técnico Forestal (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico Industrial (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico en Informática de Gestión• Ingeniero Técnico en Informática de Sistemas• Ingeniero Técnico de Minas (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico Naval (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico de Obras Públicas (todas las especialidades)

Hos

tele

ría

y T

uris

mo • Agencias de Viajes

• Alojamiento• Información y Comercialización Turísticas• Restauración

• Diplomado en Turismo• Diplomado en Ciencias Empresariales



ANEXO I 387

ANEX

OS

Imag

en P

erso

nal

• Asesoría de Imagen Personal • Diplomado en Ciencias Empresariales• Diplomado en Educación Social• Diplomado en Enfermería• Diplomado en Fisioterapia• Diplomado en Logopedia• Diplomado en Podología• Diplomado en Terapia Ocupacional• Ingeniero Técnico Industrial (todas las especialidades)

• Estética • Diplomado en Enfermería• Diplomado en Fisioterapia• Diplomado en Logopedia• Diplomado en Podología• Diplomado en Terapia Ocupacional• Ingeniero Técnico Industrial (todas las especialidades)

Indu

stri

as A

limen

tari

as • Industria Alimentaria • Ingeniero Técnico Aeronáutico (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico Agrícola (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico Forestal (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico Industrial (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico en Informática de Gestión• Ingeniero Técnico en Informática de Sistemas• Ingeniero Técnico de Minas (todas las especialidades)

Info

rmát

ica

• Administración de Sistemas Informáticos• Desarrollo de Aplicaciones Informáticas

• Maestro (en todas las especialidades)• Diplomado en Biblioteconomía y Documentación• Diplomado en Ciencias Empresariales• Diplomado en Educación Social• Diplomado en Estadística• Diplomado en Gestión y Administración Pública• Diplomado en Relaciones Laborales• Diplomado en Trabajo Social• Diplomado en Turismo• Ingeniero Técnico en Informática de Gestión• Ingeniero Técnico en Informática de Sistemas

Mad

era

y M

uebl

e

• Desarrollo de Productos en Carpintería y Mueble • Arquitecto Técnico• Ingeniero Técnico Agrícola (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico en Diseño Industrial• Ingeniero Técnico Forestal (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico Industrial (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico de Minas (todas las especialidades)

• Producción de Madera y Mueble • Arquitecto Técnico• Ingeniero Técnico Agrícola (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico Forestal (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico Industrial (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico de Minas (todas las especialidades)



388 EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOLM

ante

nim

ient

o de

Veh

ícul

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utop

ropu

lsad

os

• Automoción• Mantenimiento Aeromecánico• Mantenimiento de Aviónica

• Diplomado en Máquinas Navales• Diplomado en Navegación Marítima• Diplomado en Radioelectrónica Naval• Ingeniero Técnico Aeronáutico (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico Agrícola (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico en Diseño Industrial• Ingeniero Técnico Forestal (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico Industrial (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico en Informática de Gestión• Ingeniero Técnico en Informática de Sistemas• Ingeniero Técnico de Minas (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico Naval (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico de Obras Públicas (todas las especialidades)

Man

teni

mie

nto

y Se

rvic

ios

a la

Pro

ducc

ión

• Mantenimiento de Equipo Industrial• Mantenimiento y Montaje de Instalaciones de

Edificio y Proceso• Desarrollo de Proyectos de Instalaciones de Fluidos,

Térmicas y de Manuntención

• Diplomado en Máquinas Navales• Diplomado en Navegación Marítima• Diplomado en Radioelectrónica Naval• Ingeniero Técnico Aeronáutico (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico Agrícola (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico en Diseño Industrial• Ingeniero Técnico Forestal (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico Industrial (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico en Informática de Gestión• Ingeniero Técnico en Informática de Sistemas• Ingeniero Técnico de Minas (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico Naval (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico de Obras Públicas (todas las especialidades)

Quí

mic

a

• Análisis y Control• Industrias de Proceso Químico• Fabricación de Productos Farmacéuticos y Afines• Industrias de Proceso de Pasta y Papel• Química Ambiental• Plástico y Caucho

• Diplomado en Enfermería• Diplomado en Fisioterapia• Diplomado en Logopedia• Diplomado en Podología• Diplomado en Terapia Ocupacional• Ingeniero Técnico Aeronáutico (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico Agrícola (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico Forestal (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico Industrial (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico de Minas (todas las especialidades)

Sani

dad

• Anatomía Patológica y Citología• Dietética• Higiene Bucodental• Imagen para el Diagnóstico• Laboratorio de Diagnóstico Clínico• Prótesis Dentales• Radioterapia• Salud Ambiental• Documentación Sanitaria

• Maestro (en todas las especialidades)• Diplomado en Educación Social• Diplomado en Enfermería• Diplomado en Fisioterapia• Diplomado en Logopedia• Diplomado en Podología• Diplomado en Terapia Ocupacional• Diplomado en Trabajo Social

• Ortoprotésico • Maestro (en todas las especialidades)• Diplomado en Educación Social• Diplomado en Enfermería• Diplomado en Fisioterapia• Diplomado en Logopedia• Diplomado en Podología



ANEXO I 389

ANEX

OS

Sani

dad

• Ortoprotésico • Diplomado en Terapia Ocupacional• Diplomado en Trabajo Social• Ingeniero Técnico en Diseño Industrial• Ingeniero Técnico Industrial (todas las especialidades)

Serv

icio

s So

cioc

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a la

Com

unid

ad

• Animación Sociocultural • Licenciado en Pedagogía• Licenciado en Psicología• Licenciado en Sociología• Maestro (en todas las especialidades)• Diplomado en Biblioteconomía y Documentación• Diplomado en Educación Social• Diplomado en Enfermería• Diplomado en Logopedia• Diplomado en Podología• Diplomado en Terapia Ocupacional• Diplomado en Trabajo Social• Diplomado en Turismo

• Interpretación de la Lengua de Signos • Licenciado en Filología (todas las especialidades)• Licenciado en Traducción e Interpretación• Maestro (en todas las especialidades)• Diplomado en Educación Social• Diplomado en Enfermería• Diplomado en Logopedia• Diplomado en Podología• Diplomado en Trabajo Social• Diplomado en Turismo

• Educación Infantil• Integración Social

• Licenciado en Pedagogía• Licenciado en Psicología• Licenciado en Sociología• Maestro (en todas las especialidades)• Diplomado en Educación Social• Diplomado en Enfermería• Diplomado en Logopedia• Diplomado en Podología• Diplomado en Terapia Ocupacional• Diplomado en Trabajo Social• Diplomado en Turismo

Tex

til,

Con

fecc

ión

y Pi

el

• Curtidos • Ingeniero Técnico Industrial (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico Agrícola (todas las especialidades)

• Patronaje • Ingeniero Técnico en Diseño Industrial• Ingeniero Técnico Industrial (todas las especialidades)

• Procesos de Confección Industrial • Ingeniero Técnico en Diseño Industrial• Ingeniero Técnico Industrial (todas las especialidades)

• Procesos de Ennoblecimiento Textil • Ingeniero Técnico Forestal, especialidad en Industrias Forestales• Ingeniero Técnico Industrial (todas las especialidades)

• Procesos Textiles de Hilatura y Tejeduría de Calada• Procesos Textiles de Tejeduría de Punto

• Ingeniero Técnico Industrial (todas las especialidades)

Vid

rio

yC

erám

ica • Desarrollo y Fabricación de Productos Cerámicos

• Fabricación y Transformación de Productos de Vidrio• Diplomado en Óptica y Optometría• Ingeniero Técnico Industrial (todas las especialidades)• Ingeniero Técnico en Diseño Industrial

Fuente: Elaboración CIDE a partir de normativa



ANEXO I 391

ANEX

OS

ANEXO II

ANEXO I 393

ANEX

OS

LA REFORMA DE LAS ENSEÑANZASMÍNIMAS DE LA EDUCACIÓNSECUNDARIA

Durante la elaboración del presente informe elMinisterio de Educación, Cultura y Deporte inicióun debate sobre la Educación Secundaria, del cualsurgió la necesidad de reformar las enseñanzasmínimas de las etapas que integran este niveleducativo. El 16 de enero de 2001, cinco mesesdespués de finalizada la redacción del SistemaEducativo Español 2000, se han publicado dosreales decretos que modifican el currículo básicode este nivel:

• el Real Decreto 3473/2000, de 29 de diciem-bre, por el que se modifica el Real Decreto1007/1991, de 14 de junio, por el que se es-tablecen las enseñanzas mínimas correspon-dientes a la Educación Secundaria Obligato-ria (BOE 16-1-2001); y

• el Real Decreto 3474/2000, de 29 de diciem-bre, por el que se modifican el Real Decreto1700/1991, de 29 de noviembre, por el que seestablece la estructura del Bachillerato, y elReal Decreto 1178/1992, de 2 de octubre, porel que se establecen las enseñanzas mínimasdel Bachillerato (BOE 16-1-2001).

A pesar de que esta reforma no comenzará aimplantarse hasta el curso académico 2001/02 yque, por tanto, no afecta a la descripción de lasituación del sistema educativo en el año 2000(que es la que ofrece este informe), no se ha que-rido dejar de hacer referencia a la nueva norma-tiva. Para ello se incluye este anexo, que contem-

pla un resumen de los objetivos de la reforma delas enseñanzas mínimas de la Educación Secunda-ria y de las principales modificaciones que losnuevos reales decretos introducen en el currículoactual, principalmente en los aspectos descritos eneste volumen.

Para dotar de mayor claridad a esta breve expo-sición se enuncian separadamente los objetivos,las principales modificaciones y el calendario deaplicación de la reforma de las enseñanzas míni-mas de la Educación Secundaria Obligatoria y delBachillerato, a la vez que se presentan las nove-dades siguiendo en la exposición el mismo ordenque se siguió en el libro e incluso, cuando ha sidoposible, la misma forma de presentación.

ENSEÑANZAS MÍNIMAS DE LA EDUCACIÓN

SECUNDARIA OBLIGATORIA

Los objetivos o fines que persigue el nuevodiseño de las enseñanzas mínimas correspondien-tes a la Educación Secundaria Obligatoria, segúnel Real Decreto 3473/2000, son:

• «potenciar las áreas instrumentales de Len-gua y Matemáticas con una mayor dotaciónhoraria;

• introducir en el currículo del área de Tecno-logía contenidos de las nuevas tecnologías dela información y la comunicación;

• mejorar el conocimiento de la cultura clásicaampliando a dos cursos su oferta obligato-ria; y


• actualizar los currículos de todas las áreaspretendiendo siempre la calidad didáctica yel adecuado rigor científico.»

Para alcanzar tales objetivos, la reforma modi-fica los aspectos básicos del currículo y la distri-bución por áreas del horario correspondiente a lasenseñanzas mínimas.

La nueva definición de los aspectos básicosdel currículo establece una mayor concreción delos objetivos, contenidos y criterios de evaluaciónde cada una de las áreas, además de su redistribu-ción por cursos. Tras la introducción que acompa-ña a la formulación de los objetivos de cada área,se presentan los contenidos, esta vez secuenciadospor cursos y eliminando la diferenciación entreconceptos, procedimientos y actitudes. Los crite-rios de evaluación, enunciados anteriormente deforma general para cada área, se concretan y enun-cian de forma separada para el primer ciclo y paracada uno de los cursos del segundo.

Las modificaciones en la distribución horariade las enseñanzas mínimas en este nivel afectanexclusivamente al primer ciclo, incrementándose elpeso de las áreas de Lengua Castellana y Literaturay Matemáticas en la misma medida en que se redu-ce el número de horas de las áreas de EducaciónPlástica y Visual y Música (tabla A2.1).

A estas reformas globales se añaden dos modi-ficaciones parciales. La primera de ellas se refiere

a la posibilidad, cuando el área de Ciencias de laNaturaleza se organice en dos materias diferentes(Biología y Geología, Física y Química), de eva-luarlas y calificarlas separadamente también en eltercer curso, y no sólo en cuarto como marcaba elReal Decreto anterior. Con esta medida se preten-de dotar a estas materias de mayor autonomíadidáctica y favorecer la profundización de su es-tudio. La segunda modificación establece que loscentros deberán ofrecer la materia de Cultura Clá-sica como optativa en los dos cursos del segundociclo, cuando antes únicamente se señalaba quedebería ofertarse en al menos un curso de estesegundo ciclo.

Para terminar y por lo que se refiere al calen-dario de aplicación del Real Decreto, los hora-rios correspondientes a las nuevas enseñanzasmínimas (tabla A2.1) se implantarán el curso aca-démico 2001/02, mientras que el resto de lasmodificaciones se implantarán, para los cursos 1ºy 3º de la ESO, en el curso académico 2002/03, ypara 2º y 4º en el 2003/04.

ENSEÑANZAS MÍNIMAS DEL BACHILLERATO

La finalidad del Real Decreto 3474/2000, porel que se modifican la estructura y las enseñanzasmínimas del Bachillerato, es introducir nuevasideas en algunos contenidos de las materias comu-nes y de modalidad, así como en la propia formu-

TABLA A2.1. HORARIO ESCOLAR CORRESPONDIENTE A LAS ENSEÑANZAS MÍNIMASDE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA POR CICLO. CURSO 2001/02

Área de conocimiento 1er ciclo 2º ciclo

Ciencias de la Naturaleza 140 90

Ciencias Sociales, Geografía e Historia 140 160

Educación Plástica y Visual 35* 35


Lengua Castellana y Literatura 245* 240

Lenguas Extranjeras 210 240

Matemáticas 175* 160

Música 35* 35

Tecnología 125 70

Religión Católica/Actividades alternativas 105 105

TOTAL 1.280 1.205

* Valores modificados por el Real Decreto 3473/2000.Fuente: Elaboración CIDE a partir de la normativa.

ANEXO II 395

ANEX

OS

lación de los currículos, actualizándolos desde lospuntos de vista científico y didáctico. Por otraparte, también pretende lograr la adecuada co-nexión con las nuevas enseñanzas mínimas deEducación Secundaria Obligatoria.

Las modificaciones introducidas afectan tanto ala estructura y organización de esta etapa como alos aspectos básicos del currículo y la distribucióndel horario por áreas.

En cuanto a la estructura del Bachillerato, elReal Decreto concreta las materias comunes quehan de cursarse en cada uno de los dos cursos delBachillerato; además, añade nuevas materias demodalidad, divide en dos materias diferentes unaexistente y suprime otras (tabla A2.2). La Filosofíase configura como materia común en los dos cur-sos de la etapa, duplicando su dotación horaria.

Se establece que, en el primer curso, todos losalumnos deberán cursar las siguientes materias:Educación Física, Filosofía I, Lengua Castellana,Lengua Oficial Propia de la correspondiente Co-

munidad Autónoma y Literatura I, Lengua Ex-tranjera I y tres materias de modalidad; y, en elsegundo: Filosofía II, Historia, Lengua Castella-na, Lengua Oficial Propia de la correspondienteComunidad Autónoma y Literatura II, LenguaExtranjera II y tres materias de modalidad. El RealDecreto también especifica que las materias demodalidad vinculadas a cada una de las vías deacceso a estudios universitarios se impartirán enel segundo curso.

Por lo que se refiere a las materias de modali-dad, en las modalidades de Artes, Ciencias de laNaturaleza y la Salud, y Tecnología se añadeDibujo Técnico II; en la modalidad de Humanida-des y Ciencias Sociales se añaden Historia de laMúsica y Griego II y se suprime Historia de laFilosofía.

Además de las modificaciones en los aspectosbásicos del currículo, que afectan a todas lasáreas, los contenidos y criterios de evaluación delas materias comunes de Lengua Castellana y Li-teratura y Lengua Extranjera no se formulan sepa-

TABLA A2.2. ENSEÑANZAS MÍNIMAS DEL BACHILLERATO. CURSO 2003/04

Materias comunes

• Educación Física• Filosofía I• Lengua Castellana, Lengua Oficial Propia de la corres-

pondiente Comunidad Autónoma y Literatura I• Lengua Extranjera I

• Filosofía II• Historia• Lengua Castellana, Lengua Oficial Propia de la corres-

pondiente Comunidad Autónoma y Literatura II• Lengua Extranjera II

Materias propias de modalidad

ArtesCiencias de la Humanidades y

TecnologíaNaturaleza y la Salud Ciencias Sociales

• Dibujo Artístico I• Dibujo Artístico II• Dibujo Técnico I• Dibujo Técnico II• Volumen• Historia del Arte• Imagen• Fundamentos de Diseño• Técnicas de Expresión

Gráfico-Plástica

• Física y Química• Biología y Geología• Matemáticas I• Matemáticas II• Física• Química• Biología• Dibujo Técnico I• Dibujo Técnico II• CC. de la Tierra y

Medioambientales

• Latín I• Latín II• Griego I• Griego II• Historia del Arte• Historia de la Música• Historia del Mundo

Contemporáneo• Geografía• Economía• Economía y Org. de

Empresas• Mat. Aplicadas a las CC.

Sociales I• Mat. Aplicadas a las CC.

Sociales II

• Física y Química• Matemáticas I• Matemáticas II• Dibujo Técnico I• Dibujo Técnico II• Física• Mecánica• Electrotecnia• Tecnología Industrial I• Tecnología Industrial II



radamente para las Comunidades con lengua ofi-cial distinta del castellano, la única diferenciaciónque se realiza es por cursos (I y II).

La modificación de la distribución horariacorrespondiente a las enseñanzas mínimas delBachillerato afecta exclusivamente a la asignaturade Filosofía, cuyo número de horas se ha duplica-do (tabla A2.3).

El calendario de implantación del Real De-creto establece que, para el primer curso de Ba-chillerato, será aplicado en el año académico2002/03 y, en el año académico 2003/04, para elsegundo curso.

TABLA A2.3. HORARIO CORRESPONDIENTEA LAS ENSEÑANZAS MÍNIMAS

DEL BACHILLERATO. CURSO 2003/04

Materias Horas

Educación Física 35

Filosofía 140 *

Historia 70

Lengua Castellana y Literatura 210

Lengua Extranjera 210

Religión/Actividades de estudio 70

Seis materias de modalidad 420

TOTAL 1.155

* Valor modificado por el Real Decreto 3474/2000.Fuente: Elaboración CIDE a partir de la normativa.

LEGISLACIÓN 397

LEGI

SLAC

IÓN

LEGISLACIÓN

[L001] Constitución Española de 6 de diciembre de 1978 (BOE 19-12-1978).

[L002] Ley Orgánica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria (BOE 1-9-1983).

[L003] Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación (BOE 4-7-1985).

[L004] Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (BOE 4-10-1990).

[L005] Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participación, la Evaluación y el Gobiernode los centros docentes (BOE 21-11-1995).

[L006] Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa(BOE 6-8-1970; corrección de errores de 7-8-1970 y de 10-5-1974).

[L007] Real Decreto 173/1998, de 16 de febrero, por el que se modifica y completa el Real Decreto986/1991, de 14 de junio, por el que se aprueba el calendario de aplicación de la nuevaordenación del sistema educativo (BOE 17-2-1998).

[L008] Real Decreto 1112/1999, de 25 de junio, por el que se modifica y completa el Real Decreto986/1991, de 14 de junio, por el que se aprueba el calendario de aplicación de la nuevaordenación del sistema educativo (BOE 8-7-1999).

[L009] Real Decreto 1913/1997, de 19 de diciembre, por el que se configuran como Enseñanzas deRégimen Especial las conducentes a la obtención de titulaciones de Técnicos Deportivos, seaprueban las directrices generales de los títulos y de las correspondientes enseñanzas mínimas(BOE 23-01-1998).

[L010] Ley 55/1999, de 29 de diciembre, de Medidas fiscales, administrativas y del orden social (BOE30-12-1999).

[L011] Decreto 93/1999, de 25 de mayo, por el que se regula la creación de los centros de educaciónobligatoria de Canarias y se aprueba su Reglamento Orgánico (BOC 18-6-1999).

[L012] Decreto 129/1998, de 6 de agosto, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de losinstitutos de Educación Secundaria en Canarias (BOC 24-8-1998).


[L013] Decreto 324/1996, de 26 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de losinstitutos de Educación Secundaria en Galicia (DOG 9-8-1996).

[L014] Decreto 74/1998, de 21 de abril, por el que se crean los Institutos Específicos de FormaciónProfesional Superior en el País Vasco (BOPV 30-4-1998).

[L015] Real Decreto 1004/1991, de 14 de junio, por el que se establecen los requisitos mínimos delos centros que impartan Enseñanzas de Régimen General no universitarias (BOE 26-6-1991).

[L016] Real Decreto 82/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de lasescuelas de Educación Infantil y de los colegios de Educación Primaria (BOE 20-2-1996).

[L017] Orden de 15 de mayo de 1997, por la que se regula la constitución de Colegios RuralesAgrupados de Educación Infantil y Primaria en la Comunidad Valenciana (DOGV 4-7-1997).

[L018] Decreto 29/1988, de 10 de febrero, sobre constitución de Colegios Públicos Rurales en Anda-lucía (BOJA 4-3-1988).

[L019] Decreto 109/1999, de 25 de mayo, por el que se regula el régimen de creación y funcionamien-to de los Colectivos de Escuelas Rurales en Canarias (BOC 18-6-1999).

[L020] Decreto 198/1996, de 12 de junio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los centrosdocentes públicos que imparten Educación Infantil y Primaria de Cataluña (DOGC 14-6-1996;corrección de errores 30-10-1996).

[L021] Decreto 374/1996, de 17 de octubre, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de lasescuelas de Educación Infantil y de los colegios de Educación Primaria de Galicia (DOG 21-10-1996; corrección de errores 26-2-1997).

[L022] Orden de 10 de mayo de 1991, por la que se establece el contenido y los objetivos delPrograma de Educación de Adultos y se adapta la normativa vigente a las característicassingulares de esta modalidad de enseñanza en Canarias (BOC 10-7-1991).

[L023] Decreto 72/1994, de 6 de abril, por el que se regulan los Centros de Formación de Adultos enCataluña (DOGC 15-4-1994).

[L024] Decreto 88/1999, de 11 de marzo, por el que se regula la ordenación general de las enseñanzasde Educación de Personas Adultas y los requisitos mínimos de los centros en Galicia (DOG13-4-1999).

[L025] Decreto Foral 255/1999, de 6 de julio, por el que se regula la Educación Básica de las PersonasAdultas y se establece la estructura y el currículo específico de dichas enseñanzas en laComunidad Foral de Navarra (BON 30-8-1999).

[L026] Decreto 87/1991, de 23 de abril, por el que se regula la creación de los centros para laEducación de Adultos en Andalucía (BOJA 14-5-1991).

[L027] Real Decreto 1180/1992, de 2 de octubre, por el que se crea el Centro para la Innovación yDesarrollo de la Educación a Distancia (BOE 18-12-1992).

[L028] Decreto 120/1982, de 5 de octubre, por el que se crea el Instituto Gallego de Bachillerato aDistancia (DOG 23-10-1982).

LEGISLACIÓN 399

LEGI

SLAC

IÓN

[L029] Decreto 188/1985, de 11 de junio, por el que se crea el Urrutiko Batxilergorako Euskal Ins-titutua-Instituto Vasco de Bachillerato a Distancia (BOPV 10-7-1985).

[L030] Decreto 165/1986, de 21 de noviembre, por el que se crean los Institutos de Bachillerato aDistancia en Canarias (BOC 22-12-1986).

[L031] Real Decreto 206/1985, de 23 de diciembre, por el que se crea el Instituto de Bachillerato aDistancia de la Comunidad Valenciana (DOGV 17-2-1986).

[L032] Decreto 158/1984, de 27 de septiembre, por el que se crea el Centro Gallego de EducaciónBásica a Distancia (DOG 26-10-1984).

[L033] Decreto 289/1998, de 27 de octubre, por el que se adaptan las finalidades y estructura delCentro Vasco de Educación Básica a Distancia - Urrutiko Oinarrizko Heziketarako EuskalIkastetxea (C.E.V.E.B.A.D.-U.O.H.E.I.) al nuevo concepto de educación básica establecido porla Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (BOPV10-11-1998).

[L034] Real Decreto 389/1992, de 15 de abril, por el que se establecen los requisitos mínimos de loscentros que imparten Enseñanzas Artísticas (BOE 28-4-1992).

[L035] Orden de 30 de julio de 1992, por la que se regulan las condiciones de creación y funciona-miento de las escuelas de Música y Danza (BOE 22-8-1992).

[L036] Ley 3/1986, de 19 de abril, de normalización lingüística en las Islas Baleares (BOCAIB 20-5-1986).

[L037] Ley 7/1983, de 18 de abril, de normalización lingüística en Cataluña (DOGC 22-4-1983).

[L038] Ley 3/1983, de 15 de junio, de normalización lingüística en Galicia (DOG 14-7-1983).

[L039] Ley Foral 18/1986, de 15 de diciembre, del vascuence en Navarra (BON 17-12-1986).

[L040] Ley 10/1982, de 24 de noviembre, Básica de Normalización del Uso del Euskera en el PaísVasco (BOPV 16-12-1982).

[L041] Ley 4/1983, de 23 de noviembre, de uso y enseñanza del valenciano en la Comunidad Valen-ciana (DOGV 1-12-1983).

[L042] Decreto Foral 159/1988, de 19 de mayo, por el que se regula la incorporación y uso delvascuence en la enseñanza no universitaria de Navarra (BON 1-6-1988).

[L043] Decreto 247/1995, de 14 de septiembre, por el que se desarrolla la Ley 3/1983, de Normali-zación Lingüística, para su aplicación a la docencia en lengua gallega en aquellas Enseñanzasde Régimen General impartidas en los diferentes niveles no universitarios en Galicia (DOG 15-9-1995).

[L044] Decreto 92/1997, de 4 de julio, que regula el uso de la enseñanza de y en la lengua catalana,propia de las Islas Baleares, en los centros docentes no universitarios de las Islas Baleares(BOCAIB de 17-7-1997).

[L045] Orden de 29 de abril de 1998, de regulación de la exención de la evaluación de la Lengua yde la Literatura Catalanas en las Islas Baleares (BOCAIB 16-6-1998).


[L046] Ley 1/1998, de 7 de enero, de política lingüística en Cataluña (DOGC 9-1-1998).

[L047] Decreto 79/1994, de 8 de abril, sobre exención de la asignatura de lengua gallega en laenseñanza básica y media en Galicia (DOG 15-4-1994).

[L048] Decreto 66/1997, de 21 de marzo, de la Comunidad Autónoma de Galicia por el que semodifica parcialmente el Decreto 247/1995, de 14 de septiembre, por el que se desarrolla laLey 3/1983, de normalización lingüística, para su aplicación a la enseñanza en lengua gallegaen las Enseñanzas de Régimen General no universitarias en Galicia (DOG 3-4-1997).

[L049] Orden Foral 233/1991, de 30 de abril, por la que se regulan los cambios de modelo lingüísticode enseñanza en Navarra (BON 24-5-1991).

[L050] Ley 1/1993, de 19 de febrero, de la Escuela Pública Vasca (BOPV 25-2-1992).

[L051] Orden de 1 de septiembre de 1984, por la que se desarrolla el Decreto 79/1984, de 30 de julio,sobre aplicación de la Ley 4/1983, de uso y enseñanza del valenciano en el ámbito de laenseñanza no universitaria de la Comunidad Valenciana (DOGV 25-9-1984).

[L052] Ley Orgánica 10/1999, de 21 de abril, de modificación de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 dejulio, reguladora del Derecho a la Educación (BOE 22-4-1999).

[L053] Ley 7/1985, de 2 de abril, Reguladora de las Bases de Régimen Local de 1985 (BOE 3-4-1985).

[L054] Real Decreto 691/2000, de 12 de mayo, por el que se establece la estructura orgánica básicadel Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (BOE 13-5-2000).

[L055] Real Decreto 1331/2000, de 7 de julio, por el que se desarrolla la estructura orgánica básicadel Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (BOE 8-7-2000).

[L056] Ley 9/1996, de 27 de diciembre, reguladora del Consejo Escolar del Principado de Asturias(BOPV 31-12-1996).

[L057] Ley 12/1999, de 29 de abril, de creación del Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid(BOCM 13-5-1999).

[L058] Ley 5/1998, de 14 de mayo, de los Consejos Escolares de Aragón (BOA 22-5-1998).

[L059] Ley 25/1985, de 10 de diciembre, de los Consejos Escolares de Cataluña (DOGC 18-12-1985).

[L060] Ley 13/1988, de 28 de octubre, de Consejos Escolares de Euskadi (BOPV 23-11-1988).

[L061] Ley 3/1986, de 18 de diciembre, de Consejos Escolares de Galicia (DOG 26-12-1986).

[L062] Ley 3/1997, de 6 de mayo, de Consejos Escolares de La Rioja (BOR 10-5-1997).

[L063] Ley Foral 12/1997, de 4 de noviembre, reguladora del Consejo Escolar de Navarra o JuntaSuperior de Educación y de los Consejos Locales (BON 12-11-1997).

[L064] Decreto Legislativo de 16 de enero de 1989, por el que se aprueba el texto refundido de la Leyde Consejos Escolares de la Comunidad Valenciana (DOGV 20-1-1989).

[L065] Ley 3/1999, de 24 de marzo, de Consejos Escolares de Cantabria (BOE 8-5-1999).

LEGISLACIÓN 401

LEGI

SLAC

IÓN

[L066] Ley 4/1987, de 7 de abril, de los Consejos Escolares de Canarias (BOC 20-4-1987).

[L067] Ley 4/1984, de 9 de enero, de Consejos Escolares de Andalucía (BOJA 10-1-1984).

[L068] Orden de 9 de junio de 1999, por la que se convocan ayudas para la adquisición de libros detexto y material didáctico complementario (BOE 16-6-1999).

[L069] Orden de 30 de agosto de 1999, por la que se convocan acciones de favorecimiento y apoyoa los alumnos que cursan Programas de Garantía Social (BOE 02-10-1999).

[L070] Orden de 28 de junio de 1999, por la que se convocan ayudas para alumnos con necesidadeseducativas especiales (BOE 29-6-1999).

[L071] Orden de 18 de junio de 1999, por la que se convocan ayudas para el segundo ciclo deEducación Infantil para el curso 1999/2000 (BOE 29-6-1999).

[L072] Real Decreto 1533/1986, de 11 de julio, por el que se regulan las asociaciones de padres dealumnos (BOE 29-7-1986).

[L073] Decreto 27/1988, de 10 de febrero, por el que se regulan las asociaciones de padres de alumnosde centros docentes no universitarios en Andalucía (BOJA 1-3-1988).

[L074] Decreto 234/1996, de 12 de septiembre, por el que se regulan las asociaciones de madres ypadres de alumnos y alumnas y sus federaciones y confederaciones en los centros docentes queimparten enseñanzas no universitarias de Canarias (BOC 2-10-1996).

[L075] Orden de 16 de enero de 1987, por la que se regulan las asociaciones de padres de alumnosen Galicia (DOG 22-1-1987).

[L076] Decreto 202/1987, de 19 de mayo, por el que se regulan las asociaciones de padres de alumnosen Cataluña (DOGC 19-6-1987).

[L077] Decreto 66/1987, de 10 de febrero, por el que se regulan las asociaciones de padres de alumnosdel País Vasco (BOPV 7-4-1987).

[L078] Decreto 126/1986, de 20 de octubre, por el que se regula la participación, funciones y atribu-ciones de las confederaciones, federaciones y asociaciones de padres de alumnos de centrosdocentes no universitarios en la Comunidad Valenciana (DOGV 14-11-1986).

[L079] Decreto 128/1998, de 6 de agosto, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de lasescuelas de Educación Infantil y de los colegios de Educación Primaria en Canarias (BOC 21-8-1998).

[L080] Real Decreto 1532/1986, de 11 de julio, por el que se regulan las asociaciones de alumnos(BOE 29-7-1986).

[L081] Decreto 28/1988, de 10 de febrero, por el que se regulan las asociaciones de alumnos de loscentros docentes no universitarios en Andalucía (BOJA 1-3-1988).

[L082] Decreto 92/1987, de 21 de mayo, por el que se regulan las asociaciones de alumnos y lasfederaciones y confederaciones de asociaciones de alumnos en Canarias (BOC 1-6-1987).

[L083] Orden de 16 de enero de 1987, por la que se regulan las asociaciones de alumnos en Galicia(DOG 3-2-1987).


[L084] Decreto 197/1987, de 19 de mayo, por el que se regulan las asociaciones de alumnos enCataluña (DOGC 19-6-1987).

[L085] Decreto 127/1986, de 20 de octubre, por el que se regulan las asociaciones de alumnos encentros docentes no universitarios de la Comunidad Valenciana (DOGV 10-11-1986).

[L086] Decreto 36/1998, de 4 de febrero, de medidas para la aplicación de la Ley 1/1998, de 7 deenero, de política lingüística en Cataluña (DOGC 17-2-1998).

[L087] Decreto Foral 24/1997, de 10 de febrero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de lasescuelas de Educación Infantil, colegios públicos de Educación Primaria y colegios públicosde Educación Infantil y Primaria en el ámbito territorial de la Comunidad Foral de Navarra(BON 14-3-1997).

[L088] Decreto 233/1997, de 2 de septiembre, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de lasescuelas de Educación Infantil y de los colegios de Educación Primaria en la ComunidadValenciana (DOGV 8-9-1997).

[L089] Orden Foral 210/1999, de 17 de junio, por la que se aprueban las instrucciones que van aregular, durante el curso 1999/2000, la organización y el funcionamiento de los centrosdocentes públicos que imparten las enseñanzas de segundo ciclo de Educación Infantil, Edu-cación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional, Pro-gramas de Iniciación Profesional, así como las de Régimen General correspondientes a laordenación del sistema educativo anterior a la LOGSE (BON 4-8-1999).

[L090] Decreto 156/1997, de 10 de junio, por el que se regula la formación básica en Educación deAdultos en Andalucía (BOJA 14-6-1997).

[L091] Orden de 29 de julio de 1997, por la que se regulan determinados aspectos de organización yfuncionamiento de los centros públicos que oferten Educación de Adultos en Andalucía (BOJA19-8-1997).

[L092] Orden de 29 de mayo de 1998, por la que se establece el currículo específico de FormaciónBásica para las Personas Adultas en el País Vasco (BOPV 19-6-1998).

[L093] Orden de 10 de julio de 1998, por la que se implantan las enseñanzas de Formación Básica paralas Personas Adultas en el País Vasco (BOPV 4-8-1998).

[L094] Orden de 13 de agosto de 1998, por la que se establecen las instrucciones y orientaciones parala aplicación del currículo de la Formación Básica de las Personas Adultas en los centros deEducación de Adultos en Canarias (BOC 7-9-1998).

[L095] Orden de 31 de agosto de 1999, por la que se regulan distintos aspectos del funcionamientode los centros de Educación de Adultos públicos, presenciales y a distancia en Canarias (BOC8-11-1999).

[L096] Decreto 200/1993, de 6 de julio, por el que se determina la composición de la comisión deelaboración del Reglamento de Organización y Funcionamiento de los centros docentes públi-cos no universitarios del País Vasco (BOPV 13-8-1993). Modificado por Decreto 2/1994, de18 de enero (BOPV 7-2-1994).

[L097] Decreto 292/1995, de 3 de octubre, por el que se regulan los derechos y deberes del alumnadode los centros docentes no universitarios de Canarias (BOC 1-11-1995).

LEGISLACIÓN 403

LEGI

SLAC

IÓN

[L098] Decreto 226/1990, de 4 de septiembre, sobre derechos y deberes de los alumnos de los centrosde niveles no universitarios de Cataluña (DOGC 3-10-1990).

[L099] Decreto 302/1993, de 9 de diciembre, por el que se modifica el Decreto 226/1990, de 4 deseptiembre, sobre derechos y deberes de los alumnos de los centros de niveles no universitariosde Cataluña (DOGC 22-12-1993).

[L100] Decreto Foral 417/1992, de 14 de diciembre, por el que se establecen los derechos y deberesde los alumnos de centros de niveles no universitarios en la Comunidad Foral de Navarra(BON 15-1-1993).

[L101] Decreto Foral 191/1997, de 14 de julio, por el que se modifica el Decreto Foral 417/1992, de14 de diciembre, por el que se establecen los derechos y deberes de los alumnos de centros deniveles no universitarios en la Comunidad Foral de Navarra (BON 1-8-1997).

[L102] Decreto 160/1994, de 19 de abril, sobre derechos y deberes de los alumnos y alumnas de loscentros docentes no universitarios del País Vasco (BOPV 9-6-1994).

[L103] Decreto 246/1991, de 23 de diciembre, sobre derechos y deberes de los alumnos de los centrosdocentes de niveles no universitarios de la Comunidad Valenciana (DOGV 3-1-1992).

[L104] Decreto 85/1999, de 6 de abril, por el que se regulan los derechos y deberes del alumnado ylas correspondientes normas de convivencia en los centros docentes públicos y privados con-certados no universitarios en Andalucía (BOJA 24-4-1999).

[L105] Real Decreto 732/1995, de 5 de mayo, por el que se establecen los derechos y deberes de losalumnos y las normas de convivencia de los centros (BOE 2-6-1995).

[L106] Real Decreto 733/1988, de 24 de junio, por el que se regula la gestión de las tasas académicasy el nuevo sistema de gestión económica en los centros docentes públicos no universitarios(BOE 13-7-1988).

[L107] Decreto Foral 250/1992, de 6 de julio, por el que se regula el régimen de los ingresos y gastosderivados del funcionamiento de los centros docentes públicos no universitarios de la Comu-nidad Foral de Navarra (BON 31-7-1992).

[L108] Orden de 11 de julio de 1991, por la que se dictan instrucciones sobre gastos de funcionamien-to de los centros docentes públicos no universitarios en Andalucía (BOJA 13-9-1991).

[L109] Decreto 276/1997, de 27 de noviembre, por el que se regula el procedimiento de gestióneconómica de los centros docentes públicos no universitarios dependientes de la Consejería deEducación, Cultura y Deportes en Canarias (BOC 17-12-1997).

[L110] Orden de 18 de mayo de 1995, por la que se delega en los directores de centros docentes nouniversitarios de titularidad de la Comunidad Valenciana determinadas facultades ordinarias enmateria de contratación y se aprueban las normas que regulan la gestión económica de dichoscentros (DOGV 9-6-1995).

[L111] Ley 12/1987, de 2 de julio, sobre el establecimiento de la gratuidad de los estudios de Bachi-llerato, Formación Profesional y Artes Aplicadas y Oficios Artísticos en los centros públicosy la autonomía de gestión económica de los centros docentes públicos no universitarios (BOE3-7-1987).


[L112] Decreto 323/1994, de 28 de julio, por el que se regulan las facultades de contratación delos directores de los centros docentes públicos no universitarios del País Vasco (BOPV 9-9-1994).

[L113] Orden de 30 de junio de 1999, por la que se aprueban las instrucciones que regulan la orga-nización y el funcionamiento de los institutos de Educación Secundaria de Aragón (BOA 28-7-1999).

[L114] Decreto 199/1996, de 12 de junio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los centrosdocentes públicos que imparten Educación Secundaria y Formación Profesional de grado su-perior en Cataluña (DOGC 14-6-96; corrección de errores 30-10-1996).

[L115] Decreto 201/1997, de 3 de septiembre, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de lasescuelas de Educación Infantil y de los colegios de Educación Primaria de Andalucía (BOJA6-9-1997).

[L116] Decreto 486/1996, de 5 de noviembre, sobre órganos colegiados de gobierno de los centrosdocentes públicos y privados concertados, a excepción de los centros para la Educación deAdultos y de los universitarios en Andalucía (BOJA 9-11-1996).

[L117] Orden de 10 de mayo de 1999, por la que se adaptan las normas contenidas en el ReglamentoOrgánico y Funcional de las escuelas de Educación Infantil y de los colegios de EducaciónPrimaria a los Colegios Rurales Agrupados en la Comunidad Valenciana (DOGV 16-6-1999).

[L118] Real Decreto 2192/1995, de 28 de diciembre, por el que se regula la acreditación para elejercicio de la dirección en los centros docentes públicos (BOE 30-12-1995).

[L119] Decreto 71/1996, de 5 de marzo, por el que se regula la acreditación para el ejercicio de ladirección en los centros docentes públicos en Cataluña (DOGC 8-3-96; corrección de errores1-7-1996).

[L120] Decreto 120/1998, de 23 de abril, por el que se regula la orientación educativa y profesionalen Galicia (DOG 27-4-1998).

[L121] Orden de 30 de junio de 1999, por la que se aprueban las instrucciones que regulan la orga-nización y el funcionamiento de los centros de Educación Infantil y de Educación Primaria enAragón (BOA 28-7-1999).

[L122] Orden de 14 de febrero de 1996, por la que se regula el procedimiento para la realización dela evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y se establecen los criterios parala escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales (BOE 23-2-1996).

[L123] Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de ordenación de la Educación Especial (BOE 16-3-1985; corrección de errores 11-4-1985).

[L124] Orden de 30 de enero de 1986, por la que, en cumplimiento de la disposición adicionalprimera del Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de ordenación de la Educación Especial,se establecen las proporciones de personal/alumnos en esta modalidad educativa (BOE 4-2-1986).

[L125] Real Decreto 777/1998, de 30 de abril, por el que se desarrollan determinados aspectos de laordenación de la Formación Profesional Específica (BOE 8-5-1998).

LEGISLACIÓN 405

LEGI

SLAC

IÓN

[L126] Decreto 27/1998, de 10 de marzo, por el que se regula la admisión del alumnado en los centrosdocentes no universitarios de la Comunidad Valenciana sostenidos con fondos públicos (DOGV26-3-1998).

[L127] Decreto 14/1997, de 4 de febrero, por el que se regula la admisión de alumnos(as) en centrospúblicos y privados concertados de Educación Infantil, de Educación Primaria y de EducaciónSecundaria del País Vasco (BOPV 10-2-1997). Modificado por Decreto 8/1998, de 27 de enero(BOPV 2-2-1998).

[L128] Decreto 72/1996, de 5 de marzo, por el que se establece el régimen de admisión de alumnosen los centros docentes sostenidos con fondos públicos en Cataluña (DOGC 8-3-1996). Modi-ficado por Decreto 53/1997, de 4 de marzo (DOGC 12-3-1997).

[L129] Decreto Foral 56/1994, de 28 de febrero, por el que se regula la admisión del alumnado en loscentros de enseñanza no universitaria de la Comunidad Foral de Navarra sostenidos con fondospúblicos (BON 16-3-1994).

[L130] Decreto 12/1994, de 11 de febrero, por el que se regula la admisión de alumnos en centrossostenidos con fondos públicos de Educación Infantil, Primaria y Secundaria en Canarias (BOC23-2-1994).

[L131] Real Decreto 366/1997, de 14 de marzo, por el que se regula el régimen de elección de centroeducativo (BOE 15-3-1997).

[L132] Orden de 26 de marzo de 1997, por la que se regula el procedimiento para la elección de centroeducativo y la admisión de alumnos en centros sostenidos con fondos públicos de EducaciónInfantil, Educación Primaria y Educación Secundaria (BOE 1-4-1997).

[L133] Decreto 72/1996, de 20 de febrero, por el que se regulan los criterios de admisión de alumnosy alumnas en los centros docentes públicos y concertados de Andalucía, a excepción de losuniversitarios (BOJA 12-3-1996).

[L134] Decreto 86/2000, de 11 de abril, de la Comunidad Autónoma de Madrid, sobre elección decentro, criterios de admisión de alumnos en centros no universitarios sostenidos con fondospúblicos y acceso a determinadas enseñanzas (BOCM 14-4-2000).

[L135] Orden de 20 de marzo de 2000, por la que se regula el baremo para la admisión de alumnosen centros sostenidos con fondos públicos de Educación Infantil, Educación Primaria y Edu-cación Secundaria en Extremadura (DOE 23-3-2000).

[L136] Decreto 87/1995, de 10 de marzo, por el que se regula la admisión de alumnos en los centrossostenidos con fondos públicos de Educación Infantil, de Educación Primaria y de EducaciónSecundaria en Galicia (DOG 28-3-1995).

[L137] Orden de 5 de abril de 1995, por la que se regula el procedimiento para la admisión de alumnosen Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria en centros sostenidos con fondospúblicos en Galicia (DOG 10-5-1995).

[L138] Real Decreto 557/1991, de 12 de abril, sobre creación y reconocimiento de Universidades yCentros Universitarios públicos y privados (BOE 20-4-1991).

[L139] Real Decreto 2360/1984, de 12 de diciembre, sobre Departamentos Universitarios (BOE 14-1-1985).


[L140] Real Decreto 1330/1991, de 6 de septiembre, por el que se establecen los aspectos básicos delcurrículo de la Educación Infantil (BOE 7-9-1991).

[L141] Decreto 107/1992, de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes ala Educación Infantil en Andalucía (BOJA 20-6-1992).

[L142] Decreto 236/1992, de 11 de agosto, por el que se establece el currículo de la Educación Infantilen el País Vasco (BOPV 27-8-1992).

[L143] Decreto 19/1992, de 17 de febrero, por el que se establece el currículo de la Educación Infantilen la Comunidad Valenciana (DOGV 19-2-1992).

[L144] Decreto 94/1992, de 28 de abril, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas dela Educación Infantil en Cataluña (DOGC 13-5-1992).

[L145] Decreto 89/1992, de 5 de junio, por el que se establece el currículo de la Educación Infantilen Canarias (BOC 26-6-1992).

[L146] Decreto 426/1991, de 12 de diciembre, por el que se establece el currículo de la EducaciónInfantil en Galicia (DOG 14-1-1992).

[L147] Decreto Foral 574/1991, de 30 de diciembre, por la que se establece el currículo de la Edu-cación Infantil en la Comunidad Foral de Navarra (BON 29-1-1992).

[L148] Real Decreto 1333/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Edu-cación Infantil (BOE 9-9-1991).

[L149] Orden de 29 de abril de 1996, por la que se autoriza, con carácter experimental, la imparticióndel Idioma Extranjero en el segundo ciclo de Educación Infantil (BOE 8-5-1996).

[L150] Orden de 6 de julio de 1999, por la que se regula la implantación, con carácter experimental,de la Lengua Extranjera en el primer ciclo de la Educación Primaria y en el segundo deEducación Infantil (BOE 20-7-1999).

[L151] Orden de 8 de febrero de 2000, por la que se regula la anticipación, con carácter experimental,de la enseñanza de una Lengua Extranjera en el segundo ciclo de la Educación Infantil yprimero de Educación Primaria en Andalucía (BOJA 11-3-2000).

[L152] Orden de 25 de agosto de 1994, por la que se establece el procedimiento para la autorizaciónde modificación de elementos prescriptivos del currículo de la etapa de Educación Infantil yde la etapa de Educación Primaria en Cataluña (DOGC 14-9-1994).

[L153] Real Decreto 2438/1994, de 16 de diciembre, por el que se regula la enseñanza de la Religión(BOE 26-1-1995).

[L154] Orden de 1 de febrero de 1993, sobre evaluación de la Educación Infantil en Andalucía (BOJA23-2-1993).

[L155] Orden de 24 de marzo de 1993, sobre evaluación de la Educación Infantil en Canarias (BOC7-4-1993).

[L156] Orden de 13 de octubre de 1994, por la que se determinan los documentos y requisitos formalesdel proceso de evaluación en Educación Infantil en Cataluña (DOGC 14-11-1994).

LEGISLACIÓN 407

LEGI

SLAC

IÓN

[L157] Orden de 5 de mayo de 1993, por la que se regula la evaluación de la Educación Infantil enGalicia (DOG 19-5-1993).

[L158] Orden Foral 63/1993, de 31 de marzo, sobre evaluación en la Educación Infantil en la Comu-nidad Foral de Navarra (BON 3-5-1993).

[L159] Orden de 3 de mayo de 1993, sobre evaluación en Educación Infantil en la Comunidad Va-lenciana (DOGV 25-5-1993).

[L160] Orden de 5 de mayo de 1993, por la que se regula la evaluación en la Educación Infantil enel País Vasco (BOPV 1-6-1993; corrección de errores 1-7-1993).

[L161] Orden de 12 de noviembre de 1992, sobre evaluación en Educación Infantil (BOE 21-11-1992).

[L162] Real Decreto 1006/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseñanzas míni-mas correspondientes a la Educación Primaria (BOE 26-6-1991; corrección de errores 1-8-1991).

[L163] Decreto 105/1992, de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes ala Educación Primaria en Andalucía (BOJA 20-6-1992).

[L164] Orden de 15 de julio de 1993, sobre la implantación de la Educación Primaria en Canarias(BOC 9-8-1993).

[L165] Decreto 223/1992, de 25 de septiembre, de modificación de los Decretos 95/1992 y 96/1992,de 28 de abril, por los que se establece la ordenación curricular de la Educación Primaria yla ordenación de las enseñanzas de la Educación Secundaria Obligatoria en Cataluña (DOGC28-10-1992).

[L166] Decreto 245/1992, de 30 de julio, por el que se establece el currículo de la Educación Primariaen Galicia (DOG 14-8-1992).

[L167] Orden Foral 230/1992, de 12 de junio, por la que se regula la implantación de las enseñanzascorrespondientes a la Educación Primaria y se dan instrucciones sobre desarrollo curricular,aspectos organizativos de centro públicos y horario para la Educación Primaria en la Comu-nidad Foral de Navarra (BON 22-7-1992).

[L168] Decreto 97/1996, de 7 de mayo, de modificación del Decreto por el que se establece elcurrículo de la Educación Primaria para el País Vasco (BOPV 20-5-1996).

[L169] Orden de 21 de julio de 1992, por la que se regula la elaboración del proyecto curricular y elhorario de la Educación Primaria en la Comunidad Valenciana (DOGV 31-8-1992).

[L170] Real Decreto 1344/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currículo de EducaciónPrimaria (BOE 13-9-1991).

[L171] Orden de 27 de abril de 1992, sobre la implantación de la Educación Primaria (BOE 8-5-1992).

[L172] Orden de 30 de junio de 1998, por la que se establecen los requisitos básicos, criterios yprocedimientos para aplicar en los centros educativos un programa de educación bilingüeenriquecido por la incorporación precoz de una lengua extranjera, como lengua vehicular,desde el primer ciclo de Educación Primaria en la Comunidad Valenciana (DOGV 14-7-1998).


[L173] Orden Foral 201/1993, de 19 de mayo, por la que se regula la impartición de la primera LenguaExtranjera en el primer ciclo de Educación Primaria y de la segunda Lengua Extranjera en eltercer ciclo de Educación Primaria en la Comunidad Foral de Navarra (BON 7-6-1993).

[L174] Orden de 30 de octubre de 1992, por la que se establecen los elementos básicos de los informesde evaluación de las Enseñanzas de Régimen General reguladas por la Ley Orgánica 1/1990,de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, así como los requisitos forma-les derivados del proceso de evaluación que son precisos para garantizar la movilidad de losalumnos (BOE 11-11-1992; corrección de errores 28-11-1992).

[L175] Orden de 1 de febrero de 1993, sobre evaluación en Educación Primaria en Andalucía (BOJA23-2-1993).

[L176] Orden de 2 de junio de 1993, por la que se adapta la Orden de 1 de febrero de 1993, sobreevaluación en Educación Primaria en Andalucía, en relación con la Orden Ministerial que secita (BOJA 17-6-1993).

[L177] Orden de 18 de noviembre de 1996, por la que se complementan y modifican las Órdenes sobreevaluación en las Enseñanzas de Régimen General establecidas por la Ley Orgánica 1/1990, de3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo en Andalucía (BOJA 12-12-1996).

[L178] Orden de 29 de marzo de 1993, sobre evaluación en Educación Primaria en Canarias (BOC 14-4-1993).

[L179] Orden de 12 de noviembre de 1993, por la que se determinan los documentos y requisitosformales del proceso de evaluación en la Educación Primaria en Cataluña (DOGC 26-11-1993).

[L180] Orden de 23 de febrero de 1994, de modificación de la Orden de 12 de noviembre de 1993,por la que se determinan los documentos y requisitos formales del proceso de evaluación enla Educación Primaria en Cataluña (DOGC 9-3-1994).

[L181] Orden de 6 de mayo de 1993, por la que se regula la evaluación en la Educación Primaria enGalicia (DOG 20-5-1993).

[L182] Orden Foral 62/1993, de 31 de marzo, sobre evaluación en Educación Primaria en la Comu-nidad Foral de Navarra (BON 7-5-1993).

[L183] Orden de 5 de mayo de 1993, por la que se regula la evaluación en la Educación Primaria enel País Vasco (BOPV 1-6-1993).

[L184] Orden de 19 de febrero de 1993, sobre evaluación en Educación Primaria en la ComunidadValenciana (DOGV 23-3-1993).

[L185] Orden de 12 de noviembre de 1992, sobre evaluación en Educación Primaria (BOE 21-11-1992).

[L186] Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseñanzas mínimascorrespondientes a la Educación Secundaria Obligatoria (BOE 13-9-1991).

[L187] Real Decreto 894/1995, de 2 de junio, por el que se modifica y amplía el artículo 3 del RealDecreto 1007/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseñanzas mínimas corres-pondientes a la Educación Secundaria Obligatoria (BOE 24-6-1995).

LEGISLACIÓN 409

LEGI

SLAC

IÓN

[L188] Orden de 28 de octubre de 1993, que establece los criterios y orientaciones para la elaboraciónde proyectos curriculares de centro, la secuenciación de contenidos y la distribución horaria enla Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía (BOJA 7-12-1993).

[L189] Orden de 13 de junio de 1996, por la que se regula la implantación y coordinación de laEducación Secundaria Obligatoria en Canarias (BOC 19-6-1996).

[L190] Decreto 96/1992, de 28 de abril, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas dela Educación Secundaria Obligatoria en Cataluña (DOGC 15-5-1992).

[L191] Orden de 19 de junio de 1996, por la que se regula la implantación de la Educación SecundariaObligatoria en Galicia (DOG 11-7-1996).

[L192] Decreto Foral 135/1997, de 19 de mayo, por el que se regulan los aspectos organizativos ycurriculares de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Foral de Navarra (BON30-5-1997).

[L193] Resolución de 21 de julio de 1997, de ordenación e innovación educativa y política lingüísticay de personal, de la Comunidad Valenciana, por la que se dictan instrucciones en materia deordenación académica y de organización de la actividad docente a los centros que durante elcurso 1997/98 impartan enseñanzas de Educación Secundaria Obligatoria (DOGV 31-7-1997).

[L194] Decreto 25/1996, de 23 de enero, por el que se implanta la Educación Secundaria Obligatoriaen el País Vasco (BOPV 26-1-1996).

[L195] Orden de 28 de febrero de 1996, por la que se dictan instrucciones para la implantación de lasenseñanzas de Educación Secundaria Obligatoria (BOE 5-3-1996).

[L196] Orden de 1 de febrero de 1993, sobre evaluación en Educación Secundaria Obligatoria enAndalucía (BOJA 25-2-1993).

[L197] Orden de 13 de mayo de 1993, sobre evaluación en Educación Secundaria Obligatoria enCanarias (BOC 2-6-1993).

[L198] Orden de 3 de junio de 1996, por la que se regula la organización y evaluación de las ense-ñanzas de la Educación Secundaria Obligatoria en Cataluña (DOGC 7-6-1996).

[L199] Orden de 25 de abril de 1994, sobre la evaluación en la Educación Secundaria Obligatoria enGalicia (DOG 18-5-1994).

[L200] Orden Foral 515/1994, de 26 de diciembre, sobre evaluación y calificación del alumnado quecursa la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Foral de Navarra (BON 6-2-1995).

[L201] Orden de 16 de julio de 1996, sobre la evaluación de los alumnos de Educación SecundariaObligatoria en el País Vasco (BOPV 9-8-1996).

[L202] Orden de 23 de abril de 1993, sobre evaluación en Educación Secundaria Obligatoria en laComunidad Valenciana (DOGV 25-5-1993).

[L203] Orden de 12 de noviembre de 1992, sobre evaluación en Educación Secundaria Obligatoria(BOE 20-11-1992).


[L204] Real Decreto 986/1991, de 14 de junio, por el que se aprueba el calendario de aplicación dela nueva ordenación del sistema educativo (BOE 25-6-1991).

[L205] Real Decreto 1700/1991, de 29 de noviembre, por el que se establece la estructura del Bachi-llerato (BOE 2-12-1991).

[L206] Real Decreto 1178/1992, de 2 de octubre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas delBachillerato (BOE 21-10-1992).

[L207] Decreto 126/1994, de 7 de junio, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes alBachillerato en Andalucía (BOJA 26-7-1994).

[L208] Orden de 29 de julio de 1994, por la que se establecen orientaciones y criterios de proyectoscurriculares de centros, así como los horarios lectivos, los itinerarios educativos y las materiasoptativas del Bachillerato en Andalucía (BOJA 10-8-1994).

[L209] Orden de 23 de junio de 1998, por la que se establece la distribución de materias y el horariode los cursos de Bachillerato establecido por la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, deOrdenación General del Sistema Educativo en las Islas Baleares (BOCAIB 9-7-1998).

[L210] Decreto 101/1995, de 26 de abril, por el que se establece el currículo del Bachillerato enCanarias (BOC 25-5-1995).

[L211] Decreto 82/1996, de 5 de marzo, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas delBachillerato en Cataluña (DOGC 13-3-1996).

[L212] Decreto 275/1994, de 29 de junio, por el que se establece el currículo del Bachillerato enGalicia (DOG 31-8-1994).

[L213] Orden 16 de febrero de 1995, sobre la implantación anticipada del Bachillerato en Galicia(DOG 27-3-1995).

[L214] Decreto Foral 169/1997, de 23 de junio, por el que se establece la estructura y el currículo delBachillerato en la Comunidad Foral de Navarra (BON 17-10-1997).

[L215] Orden Foral 43/1998, de 17 de febrero, por la que se desarrolla la estructura del Bachillerato,se regula su organización, se fija su horario y se aprueba el currículo de materias optativascorrespondientes al mismo en la Comunidad Foral de Navarra (BON 20-4-1998).

[L216] Decreto 180/1997, de 22 de julio, por el que se aprueba el currículo de Bachillerato del PaísVasco (BOPV 29-8-1997).

[L217] Decreto 174/1994, de 19 de agosto, por el que se establece el currículo del Bachillerato en laComunidad Valenciana (DOGV 29-9-1994).

[L218] Real Decreto 1179/1992, de 2 de octubre, por el que se establece el currículo del Bachillerato(BOE 21-10-1992).

[L219] Orden de 12 de noviembre de 1992, por la que se dictan instrucciones para la implantaciónanticipada del Bachillerato establecido por la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Orde-nación General del Sistema Educativo (BOE 20-11-1992).

LEGISLACIÓN 411

LEGI

SLAC

IÓN

[L220] Orden de 12 de noviembre de 1992, por la que se regula la evaluación y la calificación de losalumnos que cursan el Bachillerato establecido en la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre,de Ordenación General del Sistema Educativo (BOE 20-11-1992).

[L221] Orden de 14 de septiembre de 1994, sobre evaluación en Bachillerato en Andalucía (BOJA 22-10-1994).

[L222] Orden de 1 de junio de 1999, por la que se modifica la Orden de 3 de abril de 1995, sobreevaluación y calificación en Bachillerato en Canarias (BOC 7-6-1999).

[L223] Orden de 31 de julio de 1998, de desarrollo de la organización y evaluación de las enseñanzasde Bachillerato en Cataluña (DOGC 2-9-1998).

[L224] Orden de 1 de marzo de 1995, por la que se regulan la evaluación y la calificación de losalumnos que cursan el Bachillerato establecido en la LOGSE en Galicia (DOG 9-5-1995).

[L225] Orden Foral 261/1998, de 20 de julio, sobre evaluación y calificación del alumnado que cursael Bachillerato en la Comunidad Foral de Navarra (BON 4-9-1998).

[L226] Orden de 27 de julio de 1997, por la que se regula la implantación generalizada del Bachille-rato en los centros docentes en el País Vasco (BOPV 16-7-1997).

[L227] Orden de 7 de octubre de 1998, por la que se modifica el anexo III de la Orden de 17 de enerode 1995, sobre evaluación en Bachillerato, y el anexo III de la Orden de 10 de mayo de 1995,por la que se establecen las materias optativas de Bachillerato y se regula su currículo en laComunidad Valenciana (DOGV 29-10-1998).

[L228] Ley Orgánica 9/1992, de 23 de diciembre, de transferencia de competencias a ComunidadesAutónomas que accedieron a la autonomía por la vía del artículo 143 de la Constitución (BOE24-12-1992).

[L229] Orden de 3 de septiembre de 1987, por la que se modifican las Órdenes de 22 de marzo de1975 y de 11 de septiembre de 1976, en los apartados relativos al Curso de OrientaciónUniversitaria (BOE 14-9-1987).

[L230] Real Decreto 676/1993, de 7 de mayo, por el que se establecen directrices generales sobre lostítulos y las correspondientes enseñanzas mínimas de Formación Profesional (BOE 22-5-1993).

[L231] Real Decreto 777/1998, de 30 de abril, por el que se desarrollan determinados aspectos de laordenación de la Formación Profesional en el ámbito del sistema educativo (BOE 8-5-1998).

[L232] Real Decreto 375/1999, de 5 de marzo, por el que se crea el Instituto Nacional de las Cuali-ficaciones (BOE 16-3-1999).

[L233] Orden de 14 de noviembre de 1994, por la que se regula el proceso de evaluación y acredi-tación académica del alumnado que curse la Formación Profesional Específica establecida enla Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (BOE24-11-1994).

[L234] Orden de 26 de julio de 1995, sobre evaluación en los Ciclos Formativos de FormaciónProfesional Específica en Andalucía (BOJA 12-8-1995).


[L235] Orden Foral 426/1995, de 11 de julio, por la que se regula el proceso de regulación y acre-ditación académica del alumnado que cursa Formación Profesional Específica en la ComunidadForal de Navarra (BON de 4-9-1995).

[L236] Orden de 10 de abril de 1995, sobre evaluación y acreditación académica del alumnado quecurse la Formación Profesional Específica en Canarias (BOC 17-5-1995).

[L237] Orden de 1 de Septiembre de 1995, por la que se regula la evaluación y acreditación académicadel alumnado que cursa la Formación Profesional Específica en Galicia (DOG 21-9-1995).

[L238] Orden de 26 de julio de 1995, sobre evaluación en los Ciclos Formativos de FormaciónProfesional Específica en Andalucía (BOJA 12-8-1995).

[L239] Decreto 332/1994, de 4 de noviembre, por el que se establece la ordenación general de lasenseñanzas de Formación Profesional Específica en Cataluña (DOGC 22-2-1994).

[L240] Decreto 707/1976, de 5 de marzo, sobre ordenación de la Formación Profesional (BOE 12-4-1976).

[L241] Real Decreto 1497/1987, de 27 de noviembre, por el que se establecen directrices generalescomunes de los planes de estudio de los títulos universitarios de carácter oficial y validez entodo el territorio nacional (BOE 14-12-1987).

[L242] Real Decreto 779/1998, de 30 de abril, por el que se modifica parcialmente el Real Decreto1497/1987, de 27 de noviembre, por el que se establecen las directrices generales comunes delos planes de estudio de los títulos universitarios de carácter oficial y validez en todo elterritorio nacional, modificado parcialmente por los Reales Decretos 1267/1994, de 10 dejunio, 2347/1996, de 8 de noviembre, y 614/1997, de 25 de abril (BOE 1-5-1998).

[L243] Real Decreto 1640/1999, de 22 de octubre, por el que se regula la prueba de acceso a estudiosuniversitarios (BOE 27-10-1999).

[L244] Real Decreto 990/2000, de 2 de junio, por el que se modifica y completa el Real Decreto 1640/1999, de 22 de octubre, por el que se regula la prueba de acceso a estudios universitarios (BOE3-6-2000).

[L245] Orden de 30 de mayo de 1995, por la que se relacionan los estudios universitarios vinculadosa cada una de las opciones en que se estructuran el Curso de Orientación Universitaria y elBachillerato (BOE 7-6-1995).

[L246] Orden de 25 de noviembre de 1999, por la que se determinan los estudios conducentes a laobtención de títulos universitarios oficiales que se relacionan con cada una de las vías deacceso a dichos estudios (BOE 30-11-1999).

[L247] Real Decreto 69/2000, de 21 de enero, por el que se regulan los procedimientos de selecciónpara el ingreso en los centros universitarios de los estudiantes que reúnan los requisitos legalesnecesarios para el acceso a la Universidad (BOE 22-1-2000).

[L248] Real Decreto 704/1999, de 30 de abril, por el que se regulan los procedimientos de selecciónpara el ingreso en los centros universitarios de los estudiantes que reúnan los requisitos legalesnecesarios para el acceso a la Universidad (BOE 1-5-1999).

LEGISLACIÓN 413

LEGI

SLAC

IÓN

[L249] Real Decreto 778/1998, de 30 de abril, por el que se regula el tercer ciclo de estudios univer-sitarios, la obtención y expedición del título de Doctor y otros estudios de postgrado (BOE 1-5-1998).

[L250] Real Decreto 1267/1994, de 10 de junio, por el que se modifica el Real Decreto 1497/1987,de 27 de noviembre, por el que se establecen las directrices generales comunes de los planesde estudios de los títulos universitarios de carácter oficial y diversos Reales Decretos queaprueban las directrices generales propias de los mismos (BOE 11-6-1994; corrección de erro-res 14-6-1994).

[L251] Real Decreto 614/1997, de 25 de abril, por el que se modifica parcialmente el Real Decreto1497/1987, de 27 de noviembre, por el que se establecen las directrices generales comunes delos planes de estudios de los títulos universitarios de carácter oficial y validez en todo elterritorio nacional (BOE 16-5-1997).

[L252] Real Decreto 1496/1987, de 6 de noviembre, sobre obtención, expedición y homologación detítulos universitarios (BOE 14-12-1987).

[L253] Real Decreto 1954/1994, de 30 de septiembre, sobre homologación de títulos a los catálogosde títulos universitarios oficiales, creado por el Real Decreto 1497/1987, de 27 de noviembre(BOE 17-11-1994).

[L254] Orden de 6 de mayo de 1997, por la que se homologan diversos títulos a los correspondientesdel catálogo de títulos universitarios oficiales, creado por el Real Decreto 1497/1987, de 27 denoviembre (BOE 14-5-1997).

[L255] Real Decreto 86/1987, de 16 de enero, por el que se regulan las condiciones de homologaciónde títulos extranjeros de educación superior (BOE 23-1-1987).

[L256] Orden de 21 de julio de 1995, por la que se establecen los criterios generales para la realizaciónde pruebas de conjunto previas a la homologación de títulos extranjeros de educación superior(BOE 27-7-1995).

[L257] Real Decreto 1665/1991, de 25 de octubre, por el que se regula el sistema general de recono-cimiento de los títulos de enseñanza superior de los Estados miembros de la ComunidadEconómica Europea que exigen una formación mínima de tres años de duración (BOE 22-11-1991).

[L258] Real Decreto 1396/1995, de 4 de agosto, por el que se regula un segundo sistema general dereconocimiento de formaciones profesionales de los Estados miembros de la Unión Europea yde los demás Estados signatarios del Acuerdo sobre el Espacio Económico Europeo y secompleta lo establecido en el Real Decreto 1665/1991, de 25 de octubre (BOE 18-8-1995).

[L259] Real Decreto 1754/1998, de 31 de julio, por el que se incorporan al derecho español lasDirectivas 95/43/CE y 97/38/CE y se modifican los anexos de los Reales Decretos 1665/1991,de 25 de octubre, y 1396/1995, de 4 de agosto, relativas al sistema general de reconocimientode títulos y formaciones profesionales de los Estados miembros de la Unión Europea y demásEstados signatarios del Acuerdo sobre el Espacio Económico Europeo (BOE 7-8-1998).

[L260] Real Decreto 1180/1989, de 29 de septiembre, por el que se fijan las condiciones y pruebasa superar para el ingreso en los centros docentes militares de formación de grado superior(BOE 2-10-1989).


[L261] Real Decreto 601/1992, de 5 de junio, sobre directrices generales de los planes de estudios parala enseñanza militar de formación de grado superior y de grado medio de los Cuerpos Gene-rales de los Ejércitos, del Cuerpo de Infantería de Marina y del Cuerpo de la Guardia Civil(BOE 24-6-1992).

[L262] Orden de 15 de febrero de 1996, por la que se aprueba el plan de estudios de la enseñanza deformación de grado superior del Cuerpo de la Guardia Civil (BOE 23-2-1996).

[L263] Ley 3/1990, de 27 de marzo, para la Educación de Adultos en Andalucía (BOJA 6-4-1990).

[L264] Ley 3/1991, de 18 de marzo, de Formación de Adultos en Cataluña (DOGC 27-3-1991).

[L265] Ley 9/1992, de 24 de julio, de Educación de Adultos en Galicia (DOG 6-8-1992).

[L266] Ley 1/1995, de 20 de enero, de Formación de las Personas Adultas en la Comunidad Valen-ciana (DOGV 31-1-1995).

[L267] Decreto 79/1998, de 28 de mayo, por el que se establece el currículo de la Formación Básicapara la Educación de Personas Adultas en Canarias (BOC 12-6-1998).

[L268] Orden de 26 de mayo de 1997, por la que se regula la Educación Básica para las PersonasAdultas, se establece su estructura y su currículo en Galicia (DOG 15-7-1997).

[L269] Orden de 7 de julio de 1994, por la que se regula la implantación anticipada de las enseñanzasde Educación Secundaria para las Personas Adultas (BOE 13-7-1994).

[L270] Orden de 16 de febrero de 1996, por la que se regulan las enseñanzas iniciales de la EducaciónBásica para las Personas Adultas (BOE 23-2-1996).

[L271] Decreto 195/1987, de 7 de diciembre, de creación del Centro Valenciano de Educación deAdultos a Distancia de la Comunidad Valenciana (DOGV 28-12-1987).

[L272] Orden de 15 de julio de 1998, por la que se organiza la impartición de la Formación Básicapara Personas Adultas en los institutos de Educación Secundaria, así como por la que se danorientaciones para la organización del currículo y se determinan los centros públicos queimpartirán esta modalidad de enseñanza a partir del curso académico 1998/99 en Canarias(BOC 19-8-1998).

[L273] Orden de 2 de junio de 1998, sobre evaluación de la Formación Básica en Educación deAdultos en Andalucía (BOJA 27-6-1998).

[L274] Orden de 15 de abril de 1998, por la que se regulan los documentos básicos del proceso deevaluación de la Enseñanza Básica para las Personas Adultas en Galicia (DOG 14-5-1998).

[L275] Decreto 310/1993, de 10 de diciembre, por el que se establece el currículo de EducaciónSecundaria Obligatoria en Canarias (BOC 28-1-1994).

[L276] Decreto 96/1992, de 28 de abril, por el que se establece la ordenación de la Educación Secun-daria Obligatoria en Cataluña (DOGC 13-5-1992).

[L277] Decreto 78/1993, de 25 de febrero, por el que se establece el currículo de la EducaciónSecundaria Obligatoria en Galicia (DOG 2-4-1993).

LEGISLACIÓN 415

LEGI

SLAC

IÓN

[L278] Decreto Foral 67/1993, de 22 de febrero, por el que se establece el currículo de la EducaciónSecundaria Obligatoria en la Comunidad Foral de Navarra (BON 14-5-1993).

[L279] Decreto 213/1994, de 21 de junio, por el que se establece el currículo de la Educación Secun-daria Obligatoria en el País Vasco (BOPV 17-8-1994).

[L280] Decreto 47/1992, de 30 de marzo, por el que se establece el currículo de la Educación Secun-daria Obligatoria en la Comunidad Valenciana (DOGV 6-4-1992).

[L281] Orden de 17 de noviembre de 1993, por la que se establecen las líneas básicas para el desa-rrollo del currículo de las enseñanzas para la obtención del título de Graduado en EducaciónSecundaria para las Personas Adultas (BOE 25-11-1993).

[L282] Orden de 31 de mayo de 1999, por la que se regula la Educación Secundaria Obligatoria paraAdultos en su modalidad semipresencial o a distancia en Andalucía (BOJA 29-6-1999).

[L283] Orden de 11 de diciembre de 1998, sobre la evaluación del alumnado de Formación Básicapara las Personas Adultas en las modalidades de educación presencial y a distancia en Anda-lucía (BOJA 02-2-1999).

[L284] Orden de 10 de septiembre de 1998, por la que se regulan las enseñanzas de Bachillerato paraAdultos en Andalucía (BOJA 24-9-1998).

[L285] Orden de 14 de abril de 1999, por la que se ordenan y organizan las enseñanzas de Bachilleratopara Adultos en Galicia (DOG 29-4-1999).

[L286] Orden de 20 de julio de 1998, por la que se ordenan y organizan las enseñanzas de Bachilleratoen régimen nocturno en el ámbito de gestión del MEC (BOE 24-7-1998).

[L287] Decreto 22/1999, de 9 de febrero, por el que se adecua la organización de las enseñanzas deBachillerato en el régimen nocturno en Cataluña (DOGC 12-2-1999).

[L288] Orden de 15 de septiembre de 1997, por la que se regula la impartición del Bachilleratoen horario nocturno en los centros de Educación Secundaria del País Vasco (BOPV 25-9-1997).

[L289] Orden de 1 de agosto de 1978, por la que se regulan los estudios nocturnos de Bachillerato(BOE 15-9-1978).

[L290] Orden de 20 de julio de 1998, por la que se ordenan y organizan las enseñanzas de Bachilleratoa distancia en el ámbito de gestión del MEC (BOE 24-7-1998).

[L291] Decreto 111/1992, de 11 de mayo, por el que se crea el Instituto Catalán de EnseñanzaSecundaria a Distancia (DOGC 27-5-1992).

[L292] Orden de 8 de mayo de 1989, sobre centros públicos de Educación Permanente de Adultosdependientes del Ministerio de Educación y Ciencia (BOE 10-5-1989).

[L293] Orden de 7 de julio de 1994, por la que se establecen las normas que han de regir las pruebasde acceso a Ciclos Formativos de Formación Profesional (BOE 13-7-1994).

[L294] Orden de 12 de junio de 1992, por la que se autoriza la impartición de módulos profesionalesen la modalidad de enseñanza a distancia (BOE 23-6-1992).


[L295] Resolución de 8 abril de 1999, por la que se dictan normas para la realización de las pruebasextraordinarias conducentes a la obtención del título de Graduado Escolar hasta el término delcurso 2001/2002 (BOE 24-4-1999).

[L296] Orden de 31 de julio de 1997, que regula la obtención del título de Graduado Escolar mediantela realización de pruebas extraordinarias (BOE 22-8-1997).

[L297] Orden de 14 de abril de 1999, por la que se regula la obtención del título de Graduado Escolarmediante la realización de pruebas extraordinarias en Aragón (BOA 26-4-1999).

[L298] Orden de 5 de junio de 1998, por la que se regula el procedimiento para obtener el título deGraduado Escolar mediante la superación de pruebas extraordinarias en los centros y aulas deFormación de Adultos públicos y privados autorizados en Cataluña (DOGC 15-6-1998).

[L299] Resolución de 17 de febrero de 1995, por la que se convoca la celebración de las pruebas deevaluación de enseñanzas no escolarizadas para la obtención del título de Técnico Auxiliarcorrespondiente a la Formación Profesional de primer grado (BOE 17-3-1995).

[L300] Decreto 205/1995, de 27 de junio, de modificación del calendario para la realización de laspruebas extraordinarias para la obtención de la titulación de Graduado Escolar y de las pruebaspara la obtención de la titulación de Graduado en Educación Secundaria en Cataluña (DOGC24-7-1995).

[L301] Orden de 24 de febrero de 1981, por la que se modifica el artículo 2.1 de la Orden de 26 demayo de 1971, que regula el acceso a los estudios universitarios de los mayores de veinticincoaños (BOE 7-3-1981).

[L302] Orden de 26 de mayo de 1971, por la que se regula el acceso a los estudios universitarios delos mayores de veinticinco años (BOE 2-6-1971).

[L303] Orden de 7 de abril de 1982, por la que se modifica la Orden de 26 de mayo de 1971, queregula el acceso a los estudios universitarios de los mayores de veinticinco años (BOE 19-4-1982).

[L304] Orden de 11 de enero de 1999, por la que se autoriza la implantación anticipada en Escuelasde Arte de Ciclos Formativos de Artes Plásticas y Diseño, establecidos por la Ley Orgánica1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (BOE 29-1-1999).

[L305] Orden de 28 de agosto de 1992, por la que se establece el currículo de los grados elementaly medio de Música y se regula el acceso a dichos grados (BOE 9-9-1992).

[L306] Real Decreto 617/1995, de 21 de abril, por el que se establecen los aspectos básicos delcurrículo del grado superior de las Enseñanzas de Música y se regula la prueba de acceso aestos estudios (BOE 6-6-1995).

[L307] Real Decreto 756/1992, de 26 de junio, por el que se establecen los aspectos básicos delcurrículo de grado elemental y medio de las Enseñanzas de Música (BOE 27-8-1992).

[L308] Decreto 127/1994, de 7 de junio, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes algrado elemental de Música en Andalucía (BOJA 27-7-1994).

[L309] Decreto 358/1996, de 23 de julio, por el que se establece el currículo del grado medio de lasEnseñanzas de Música en Andalucía (BOJA 17-8-1996).

LEGISLACIÓN 417

LEGI

SLAC

IÓN

[L310] Decreto 215/1996, de 1 de agosto, por el que se regula el currículo de las Enseñanzas deMúsica de los grados elemental y medio para Canarias (BOC 9-9-1996).

[L311] Decreto 322/1993, de 24 de noviembre, por el que se establece la ordenación curricular delgrado elemental de Enseñanzas Musicales en Cataluña (DOGC 12-1-1994).

[L312] Decreto 311/1994, de 29 de septiembre, por el que se establece la ordenación curricular de lasEnseñanzas Musicales de grado medio y se regula la prueba de acceso en Cataluña (DOGC 28-12-1994).

[L313] Decreto 253/1993, de 29 de julio, por el que se establece el currículo del grado elemental ydel grado medio de las Enseñanzas de Música y el acceso a dichos grados en Galicia (DOG25-10-1993).

[L314] Decreto Foral 217/1996, de 20 de mayo, por el que se establece para la Comunidad Foral deNavarra, el currículo del grado elemental de las Enseñanzas de Música (BON 12-7-1996).

[L315] Decreto Foral 34/1995, de 13 de Febrero, por el que se establece el currículo del grado mediode las Enseñanzas de Música y se regulan los aspectos generales del acceso a dicho grado enla Comunidad Foral de Navarra (BON 9-6-1995).

[L316] Decreto 151/1993, de 17 de agosto, por el que se establece el currículo de los grados elementaly medio de Música y se regula la prueba de acceso a dichos grados en la Comunidad Valen-ciana (DOGV 2-9-1993).

[L317] Orden de 25 de junio de 1999, por la que se establece el currículo del grado superior de lasEnseñanzas de Música (BOE 3-7-1999).

[L318] Real Decreto 755/1992, de 26 de junio, por el que se establecen los aspectos básicos delcurrículo del grado elemental de las Enseñanzas de Danza (BOE 25-7-1992).

[L319] Decreto 115/1993, de 31 de agosto, por el que se establecen las enseñanzas correspondientesal grado elemental de Danza en Andalucía (BOJA 28-10-93).

[L320] Decreto 70/1995, de 7 de febrero, por el que se establece la ordenación curricular del gradoelemental de las Enseñanzas de Danza en Cataluña (DOGC 20-3-1995).

[L321] Decreto 260/1994, de 29 de julio, por el que se establece el currículo del grado elemental delas Enseñanzas de Danza en Galicia (DOG 16-8-1994).

[L322] Orden de 6 de febrero de 1987, por la que se regulan, con carácter experimental, las enseñanzasde la Escuela de Arte Dramático y Danza en la Comunidad Valenciana (DOGV 16-6-1987).

[L323] Decreto 152/1993, de 17 de agosto, por el que se establece el currículo del grado elemental deDanza en la Comunidad Valenciana (DOGV 3-9-1993).

[L324] Decreto 26/1999, de 16 de febrero, por el que se establece el currículo de las Enseñanzas degrado medio de Danza y se regula la prueba de acceso a dicho grado en la ComunidadValenciana (DOGV 4-3-1999).

[L325] Orden de 1 de agosto de 1992, por la que se establece el currículo del grado elemental deDanza (BOE 24-8-1992).


[L326] Orden de 9 de diciembre de 1997, por la que se establece el currículo y se regula el accesoal grado medio de Danza (BOE 23-12-97).

[L327] Real Decreto 1254/1997, de 24 de julio, por el que se establecen los aspectos básicos delcurrículo del grado medio de las Enseñanzas de Danza (BOE 4-9-1997).

[L328] Real Decreto 754/1992, de 26 de junio, por el que se establecen los aspectos básicos delcurrículo de las Enseñanzas de Arte Dramático y se regula la prueba de acceso a estos estudios(BOE 25-12-1992).

[L329] Decreto 112/93, de 31 de agosto, por el que se establecen las Enseñanzas de Arte Dramáticoen Andalucía (BOJA 28-10-1993).

[L330] Decreto 118/1999, de 17 de junio, por el que se establece el currículo de las Enseñanzas de ArteDramático y se regulan las pruebas de acceso a dichos estudios en Canarias (BOC 07-7-1999).

[L331] Decreto 73/1994, de 7 de marzo, por el que se establece la ordenación curricular del gradosuperior de las Enseñanzas de Arte Dramático en Cataluña (DOGC 15-4-1994).

[L332] Decreto 62/1993, de 17 de mayo, por el que se establece el currículo de las Enseñanzas de ArteDramático en la Comunidad Valenciana (DOGV 28-5-1993).

[L333] Orden de 1 de agosto de 1992, por la que se aprueba el currículo de las Enseñanzas de ArteDramático (BOE 25-8-1992).

[L334] Real Decreto 2398/1998, de 6 de noviembre, por el que se establecen los estudios superioresde Cerámica, pertenecientes a las enseñanzas de Artes Plásticas, el título correspondiente, laprueba de acceso y los aspectos básicos de currículo (BOE 02-12-1998).

[L335] Real Decreto 1387/1991, de 18 de septiembre, por el que se aprueban las enseñanzas mínimasdel currículo de Conservación y Restauración de Bienes Culturales y se regula la prueba deacceso a estos estudios (BOE 30-9-1991).

[L336] Real Decreto 1496/1999, de 24 de septiembre, por el que se establecen los estudios superioresde Diseño, la prueba de acceso y los aspectos básicos del currículo de dichos estudios (BOE06-10-1999).

[L337] Orden de 11 de enero de 1996, por la que se disponen las normas que han de regir la pruebade acceso al grado medio y al grado superior de las enseñanzas de Artes Plásticas y Diseñopara quienes no cumplan los requisitos académicos establecidos (BOE 17-1-1996).

[L338] Ley 29/1981, de 24 de junio, de clasificación de las Escuelas Oficiales de Idiomas y ampliaciónde las plantillas de su profesorado (BOE 16-7-1981).

[L339] Real Decreto 967/1988, de 2 de septiembre, sobre ordenación de las enseñanzas correspondien-tes al primer nivel de las Enseñanzas Especializadas de Idiomas (BOE 10-9-1988).

[L340] Real Decreto 1523/1989, de 1 de diciembre, por el que se aprueban los contenidos mínimosdel primer nivel de las Enseñanzas Especializadas de Idiomas Extranjeros (BOE 18-12-1989).

[L341] Real Decreto 47/1992, de 24 de enero, por el que se aprueban los contenidos mínimos corres-pondientes a las Enseñanzas Especializadas de las Lenguas Españolas, impartidas en las Escue-las Oficiales de Idiomas (BOE 5-2-1992).

LEGISLACIÓN 419

LEGI

SLAC

IÓN

[L342] Orden de 2 de noviembre de 1993, por la que se establece el currículo del ciclo elemental delprimer nivel de las Enseñanzas Especializadas de Idiomas adaptado a la Educación a Distancia(BOE 13-11-1993).

[L343] Orden Foral 226/1999, de 25 de junio, por la que se aprueban las instrucciones que regulan laorganización y el funcionamiento de la Escuela Oficial de Idiomas a Distancia de Navarra enel curso 1999-2000 (BON 23-8-1999).

[L344] Orden Foral 394/1999 de 16 de noviembre, por la que se incorpora el Euskera al programa decolaboración entre la Escuela Oficial de Idiomas a Distancia de Navarra y los centros einstitutos de Educación Secundaria para la impartición de idiomas (BON 17-1-2000).

[L345] Ley 10/1990, de 15 de octubre, del Deporte (BOE 17-10-1990)

[L346] Decreto 213/1995, de 12 de septiembre de 1995, por el que se regulan los Equipos de Orien-tación Educativa en Andalucía (BOJA 20-10-1995).

[L347] Decreto 23/1995, de 24 de febrero, por el que se regula la Orientación Educativa en Canarias(BOC 20-3-1995).

[L348] Decreto 155/1994, de 28 de junio, por el que se regulan los servicios educativos del Depar-tament d’Ensenyament en Cataluña (DOGC 8-7-1994).

[L349] Decreto 120/1998, de 23 de abril, por el que se regula la Orientación Educativa y Profesionalen Galicia (DOG 27-4-1998).

[L350] Decreto Foral 222/1990, de 31 de agosto, por el que se establecen los órganos de actuación enmateria de Orientación Psicopedagógica y Educación Especial, y se regula el acceso a lospuestos de trabajo en tal área en la Comunidad Foral de Navarra (BON 19-9-1990).

[L351] Decreto 154/1988, de 14 de junio, por el que se regula la creación y funcionamiento de losCentros de Orientación Pedagógica en el País Vasco (BOPV 24-6-1988).

[L352] Decreto 131/1994, de 5 de julio, por el que se regulan los servicios especializados de Orien-tación Educativa, Psicopedagógica y Profesional en la Comunidad Valenciana (DOGV 28-7-1994).

[L353] Orden de 9 de diciembre de 1992, por la que se regulan la estructura y funciones de losEquipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (BOE 18-12-1992).

[L354] Decreto 120/1998, de 23 de abril, por el que se regula la Orientación Educativa y Profesionalen Galicia (DOG 27-4-1998).

[L355] Decreto Foral 153/1999, de 10 de mayo, por el que se regula la Orientación Educativa en loscentros públicos de la Comunidad Foral de Navarra (BON 31-05-1999)

[L356] Decreto 200/1997, de 3 de septiembre, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de losinstitutos de Educación Secundaria de Andalucía (BOJA 6-9-1997).

[L357] Decreto 129/1998, de 6 de agosto, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de losinstitutos de Educación Secundaria en Canarias (BOC 24-8-1998).

[L358] Decreto 324/1996, de 26 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de losinstitutos de Educación Secundaria en Galicia (DOG 9-8-1996).


[L359] Decreto Foral 25/1997, de 10 de febrero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de losinstitutos de Educación Secundaria en el ámbito territorial de la Comunidad Foral de Navarra(BON 14-3-1997).

[L360] Decreto 234/1997, de 2 de septiembre, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de losinstitutos de Educación Secundaria públicos en la Comunidad Valenciana (DOGV 8-9-1997).

[L361] Real Decreto 83/1996, de 26 de enero de1996, por el que se aprueba el Reglamento Orgánicode los institutos de Educación Secundaria (BOE 21-2-1996).

[L362] Orden de 18 de junio de 1999, por la que se regula la Atención a la Diversidad en la EducaciónSecundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana (DOGV 29-6-1999).

[L363] Orden de 8 de junio de 1999, por la que se regulan los Programas de Diversificación Curricularen Andalucía (BOJA 17-6-1999).

[L364] Orden de 3 de junio de 1996, por la que se regulan los Programas de Diversificación Curricularen la etapa de Educación Secundaria Obligatoria en Canarias (BOC 10-6-1996).

[L365] Orden de 19 de mayo de 1997, por la que se regulan los Programas de Diversificación Curri-cular en la Educación Secundaria Obligatoria en Galicia (DOG 6-6-1997).

[L366] Orden Foral 225/1998, de 18 de julio, por la que se dan instrucciones para organizar laDiversificación Curricular en la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Foral deNavarra (BON 10-8-1998).

[L367] Orden de 9 de julio de 1997, por la que se regulan los Programas de Diversificación Curricularen los centros de Educación Secundaria Obligatoria del País Vasco (BOPV 29-7-1997).

[L368] Resolución de 12 de abril de 1996, por la que se regulan los Programas de DiversificaciónCurricular en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria (BOE 3-5-1996).

[L369] Orden de 14 de julio de 1995, por la que se regulan los Programas de Garantía Social enAndalucía (BOJA 29-8-1995).

[L370] Orden de 17 de febrero de 1998, por la que se establece la regulación de los Programas deGarantía Social en Canarias (BOC 6-4-1998).

[L371] Orden de 22 de julio de 1993, por la que se autoriza para impartir con carácter experimentallos Programas de Garantía Social, durante el curso 1993/94, a diversos centros docentes yentidades colaboradoras en Cataluña (DOGC 9-8-1993).

[L372] Orden de 5 de mayo de 1997, por la que se regulan los Programas de Garantía Social en Galicia(DOG 29-5-1997).

[L373] Orden de 19 de abril de 2000, por la que se regulan los Programas de Garantía Social en laComunidad de Madrid (BOCM 3-5-2000).

[L374] Orden Foral 42/1999, de 25 de febrero, por la que se establecen las modalidades de losProgramas de Garantía Social para el curso 1998/99 y se implantan estos programas en losinstitutos de Educación Secundaria, centros privados concertados y organizaciones sin ánimode lucro de la Comunidad Foral de Navarra, para el citado curso (BON 22-3-1999).

LEGISLACIÓN 421

LEGI

SLAC

IÓN

[L375] Orden de 11 de mayo de 1999, por la que se convocan ayudas económicas a ayuntamientos,mancomunidades o entidades creadas por ellos, para el desarrollo de Programas de IniciaciónProfesional, como concreción de los Programas de Garantía Social, durante el curso 1999/2000en el País Vasco (BOPV 4-6-1999).

[L376] Orden de 18 de mayo de 1999, por la que se convocan ayudas económicas a entidades privadassin ánimo de lucro, para el desarrollo de Programas de Iniciación Profesional, como concreciónde los Programas de Garantía Social, durante el curso 1999/2000 en el País Vasco (BOPV 14-6-1999).

[L377] Orden de 22 de marzo de 1994, por la que se regulan los Programas de Garantía Social duranteel periodo de implantación anticipada del segundo ciclo de Educación Secundaria Obligatoriaen la Comunidad Valenciana (DOGV 18-5-1994).

[L378] Orden de 12 de enero de 1993, por la que se regulan los Programas de Garantía Social duranteel período de implantación anticipada del segundo ciclo de la Educación Secundaria Obliga-toria (BOE 19-1-1993).

[L379] Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos (BOE 30-4-1982).

[L380] Orden de 24 de abril de 1996, por la que se regulan las condiciones y el procedimiento paraflexibilizar, con carácter excepcional, la duración del período de escolarización obligatoria delos alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones de sobredotaciónintelectual (BOE 3-5-1996).

[L381] Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación en Andalucía (BOJA 2-12-1999).

[L382] Decreto 286/1995, de 22 de septiembre, de ordenación de la atención al alumnado con nece-sidades educativas especiales en Canarias (BOC 11-10-1995).

[L383] Decreto 299/1997, de 25 de noviembre, sobre la atención educativa al alumnado con necesi-dades educativas especiales en Cataluña (DOGC 28-11-1997).

[L384] Decreto 320/1996, de 26 de julio, de ordenación de la educación de alumnos y alumnas connecesidades educativas especiales en Galicia (DOG 6-8-1996).

[L385] Decreto Foral 133/1998, de 8 de mayo, por la que se dan instrucciones para la escolarizacióny atención educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a discapa-cidad psíquica, sensorial y motórica en centros ordinarios de secundaria para continuar laenseñanza básica en la Comunidad Foral de Navarra (BON 15-6-1998).

[L386] Decreto 118/1998, de 23 de junio, de ordenación de la respuesta educativa al alumnado connecesidades educativas especiales, en el marco de una escuela compresiva e integradora en elPaís Vasco (BOPV 13-7-1998).

[L387] Decreto 39/1998, de 31 de marzo, de ordenación de la educación para la atención del alumnadocon necesidades educativas especiales en la Comunidad Valenciana (DOGV 17-4-1998).

[L388] Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos connecesidades educativas especiales (BOE 2-6-1995).


[L389] Orden de 30 de julio de 1998, por la que se establecen criterios de escolarización del alumnadocon necesidades educativas especiales y dotación de recursos para su correcta atención en lasdistintas etapas del sistema educativo en el País Vasco (BOPV 31-8-1998).

[L390] Orden de 19 de mayo de 1995, por la que se establecen las acciones de carácter específico decompensación educativa en Canarias (BOC 21-6-1995).

[L391] Orden 2316/1999, de 15 de octubre, por la que se regula el funcionamiento de las actuacionesde compensación educativa en la Comunidad de Madrid (BOCM 25-10-1999).

[L392] Orden Foral 90/1998, de 2 de abril, por la que se dan instrucciones y orientaciones paraestablecer respuestas educativas específicas para el alumnado del segundo ciclo de EducaciónSecundaria Obligatoria que precise medidas de promoción y compensación educativas en laComunidad Foral de Navarra (BON 18-5-1998).

[L393] Orden de 30 de julio de 1998, por la que se regula la acción educativa para el alumnado quese encuentre en situaciones sociales o culturales desfavorecidas y las medidas de intervencióneducativa para el alumnado que manifieste dificultades graves de adaptación escolar en el PaísVasco (BOPV 31-8-1998).

[L394] Orden de 30 de junio de 1999, por la que se convocan ayudas extraordinarias para el desarrollode proyectos de compensación educativa de colegios públicos que imparten enseñanzas deEducación Infantil, Primaria y primer ciclo de Secundaria para el curso 1999/2000 en laComunidad Valenciana (DOGV 19-7-1999).

[L395] Orden de 4 de noviembre de 1999, por la que se convoca concurso público de ayudas para eldesarrollo de proyectos de compensación educativa en centros privados concertados que impar-tan Enseñanzas de Régimen General de Educación Primaria y de Educación Secundaria Obli-gatoria, para el curso 1999/2000 en la Comunidad Valenciana (DOGV 10-11-1999).

[L396] Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero, de ordenación de las acciones dirigidas a la compen-sación de desigualdades en educación (BOE 12-3-1996).

[L397] Orden de 22 de julio de 1999, por la que se regulan las actuaciones de compensación educativaen centros docentes sostenidos con fondos públicos (BOE 28-7-1999).

[L398] Decreto 29/1988, de 10 de febrero, sobre constitución de Colegios Públicos Rurales en Anda-lucía (BOJA 4-3-1988).

[L399] Decreto 118/1995, de 11 de mayo, por el que se crean los Colectivos de Escuelas Rurales enCanarias (BOC 19-6-1995).

[L400] Orden de 29 de abril de 1996, de creación y funcionamiento de los Centros Rurales de Inno-vación Educativa (BOE 11-5-1996).

[L401] Decreto 39/1998, de 31 de marzo, de ordenación de la educación para la atención del alumnadocon necesidades educativas especiales en la Comunidad Valenciana (DOGV 17-4-1998).

[L402] Orden de 9 de abril de 1997, sobre escolarización y recursos para alumnos/as con necesidadeseducativas especiales por discapacidad derivada de déficit, trastornos generalizados del desa-rrollo y alumnos/as hospitalizados en Canarias (BOC 25-4-1997).

LEGISLACIÓN 423

LEGI

SLAC

IÓN

[L403] Real Decreto 1440/1991, de 30 de agosto, por el que se establece el título universitario oficialde Maestro, en sus diversas especialidades, y las directrices generales propias de los planes deestudios conducentes a su obtención (BOE 11-10-1991).

[L404] Real Decreto 1692/1995, de 20 de octubre, por el que se regula el título profesional de Espe-cialización Didáctica (BOE 9-11-1995).

[L405] Orden de 26 de abril de 1996, por la que se regula el plan de estudios y la implantación delCurso de Cualificación Pedagógica para la obtención del título profesional de EspecializaciónDidáctica (BOE 11-5-1996).

[L406] Decreto 16/1986, de 5 de febrero, sobre creación y funcionamiento de los Centros de Profe-sores en Andalucía (BOJA 21-2-1986).

[L407] Decreto 82/1994, de 13 de mayo, por el que se regulan la creación, organización y funciona-miento de los Centros del Profesorado en Canarias (BOC 27-5-1994).

[L408] Decreto 155/1994, de 28 de junio, por el que se regulan los servicios educativos del Depar-tament d’Ensenyament en Cataluña (DOGC 8-7-1994).

[L409] Decreto 42/1989, de 23 de febrero, por el que se regulan los Centros de Formación Continuadadel profesorado de niveles no universitarios en Galicia (DOG 31-3-1989).

[L410] Decreto Foral 245/1996, de 17 de junio, por el que se regula la creación, estructura y organi-zación de la Red de Formación Permanente del Profesorado en la Comunidad Foral de Navarra(BON 21-6-1996).

[L411] Decreto 154/1988, de 14 de junio, por el que se regula la creación y funcionamiento de losCentros de Orientación Pedagógica en el País Vasco (BOPV 24-6-1988).

[L412] Decreto 231/1997, de 2 de septiembre, por el que se regula la creación, estructura y funcio-namiento de los Centros de Formación, Innovación y Recursos Educativos de la ComunidadValenciana (DOGV 8-9-1997).

[L413] Real Decreto 1693/1995, de 20 de octubre, por el que se regula la creación y el funcionamientode los Centros de Profesores y de Recursos (BOE 9-11-1995).

[L414] Orden de 18 de marzo de 1996, por la que se desarrolla y aplica el Real Decreto 1693/1995,de 20 de octubre, por el que se regula la creación y el funcionamiento de los Centros deProfesores y Recursos (BOE 26-3-1996).

[L415] Orden de 25 de marzo de 1993, por la que se regula la creación y funcionamiento de losCentros de Formación, Innovación y Desarrollo de la Formación Profesional (BOE 30-3-1993).

[L416] Ley 30/1984, de 2 de agosto, de Medidas para la Reforma de la Función Pública (BOE 3-8-1984).

[L417] Ley 23/1988, de 28 de julio, de modificación de la Ley 30/1984, de 2 de agosto, de Medidaspara la Reforma de la Función Pública (BOE 29-7-1988).

[L418] Real Decreto 575/1991, de 22 de abril, por el que se regula la movilidad entre los cuerposdocentes y la adquisición de la condición de Catedrático a que se refiere la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (BOE 23-4-1991).


[L419] Real Decreto 850/1993, de 4 de junio, por el que se regula el ingreso y la adquisición deespecialidades en los Cuerpos de Funcionarios Docentes a que se refiere la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (BOE 30-6-1993; correc-ción de errores de 29-9-1993 y de 31-1-1994).

[L420] Real Decreto 1774/1994, de 5 de agosto, por el que se regulan los concursos de traslados deámbito nacional para la provisión de plazas correspondientes a los Cuerpos Docentes queimparten las enseñanzas establecidas en la Ley Orgánica de Ordenación General del SistemaEducativo (BOE 30-9-1994).

[L421] Ley 24/1994, de 12 de julio, por la que se establecen normas sobre concursos de provisión depuestos de trabajo para funcionarios docentes (BOE 13-7-1994).

[L422] Real Decreto 898/1985 de 30 de abril, sobre régimen del profesorado universitario (BOE 19-6-1985).

[L423] Real Decreto 1888/1984, de 26 de septiembre, por el que se regulan los concursos para laprovisión de plazas de los Cuerpos Docentes Universitarios (BOE 26-10-1984).

[L424] Real Decreto 1949/1995, de 1 de diciembre, por el que se modifica el Real Decreto 1086/1989,de 28 de agosto, sobre retribuciones del profesorado universitario (BOE 18-1-1996).

[L425] Real Decreto 1979/1998, de 18 de septiembre, sobre contratación a tiempo completo de pro-fesores asociados en las universidades públicas (BOE 25-9-1998).

[L426] Orden de 2 de diciembre de 1994, por la que se establece el procedimiento para la evaluaciónde la actividad investigadora en desarrollo del Real Decreto 1086/1989, de 28 de agosto, sobreretribuciones del profesorado universitario (BOE 3-12-1994; corrección de errores 24-1-1995).

[L427] Real Decreto 70/2000, de 21 de enero, por el que se modifica parcialmente el Real Decreto898/1985, de 30 de abril, sobre régimen del profesorado universitario, modificado por losReales Decretos 1200/1986, de 13 de junio, y 554/1991, de 12 de abril (BOE 22-1-2000).

[L428] Real Decreto 172/1988, de 22 de febrero, sobre procedimientos de jubilación y concesión depensión de jubilación de funcionarios civiles del Estado (BOE 2-3-1988).

[L429] Ley 27/1994, de 29 de septiembre, de la Jefatura del Estado, de modificación de la edad dejubilación de los funcionarios de los Cuerpos Docentes Universitarios (BOE 30-9-1994).

[L430] Real Decreto Legislativo 1/1995, de 24 de marzo, por el que se aprueba el texto refundido dela Ley del Estatuto de los Trabajadores (BOE 29-3-1995).

[L431] Ley 6/1996, de 15 de enero, del voluntariado (BOE 17-1-1996).

[L432] Real Decreto 480/1981, de 6 de marzo, sobre el funcionamiento en el País Vasco y Cataluñade la Alta Inspección del Estado en materia de enseñanza no universitaria (BOE 21-3-1981).

[L433] Real Decreto 1950/1985, de 11 de septiembre, por el que se crean, en materia de enseñanza,los Servicios de Alta Inspección del Estado (BOE 25-10-1985).

[L434] Decreto 66/1993, de 11 de mayo, sobre ordenación de la Inspección Educativa en Andalucía(BOJA 18-5-1993).

LEGISLACIÓN 425

LEGI

SLAC

IÓN

[L435] Decreto 60/1995, de 24 de marzo, de Ordenación de la Inspección de Educación en Canarias(BOC 17-4-1995).

[L436] Decreto 106/1990, de 3 de mayo, por el que se modifica el Decreto 163/1989, de 23 de junio,que regula la Inspección de Enseñanza en Cataluña (DOGC 16-5-1990).

[L437] Decreto 135/1993, de 24 de junio, por el que se regulan las funciones y organización de laInspección Educativa en Galicia (DOG 29-6-1993).

[L438] Decreto Foral 365/1999, de 13 de septiembre, por el que se regula la organización y funcio-namiento de la Inspección de Educación del Departamento de Educación y Cultura y se esta-blece el sistema de acceso y provisión de puestos de trabajo en el Cuerpo de Inspectores deEducación en la Comunidad Foral de Navarra (BON 1-10-1999).

[L439] Decreto 173/1988, de 28 de junio, de ordenación de la Inspección Educativa en el País Vasco(BOPV 9-7-1988).

[L440] Decreto 180/1992, de 10 de noviembre, por el que se regula la organización y funciones de laInspección Educativa y se establece el sistema de acceso y permanencia en su ejercicio en laComunidad Valenciana (DOGV 27-11-1992).

[L441] Decreto 197/1993, de 13 de octubre, de modificación del Decreto 180/1992, de 10 de noviembre,por el que se regula la organización y funciones de la Inspección Educativa y se establece el sis-tema de acceso y permanencia en su ejercicio en la Comunidad Valenciana (DOGV 2-11-1993).

[L442] Ley 23/1988, de 28 de julio, de modificación de la Ley de Medidas para la Reforma de laFunción Pública (BOE 29-7-1988).

[L443] Real Decreto 2193/1995, de 28 de diciembre, por la que se establecen las normas básicas parael acceso y la provisión de puestos de trabajo en el Cuerpo de Inspectores de Educación y laintegración en el mismo de los actuales inspectores (BOE 30-12-1995).

[L444] Real Decreto 1573/1996, de 28 de junio, por el que se modifica el Real Decreto 2193/1995,de 28 de diciembre, por el que se establecen las normas básicas para el acceso y la provisiónde puestos de trabajo en el Cuerpo de Inspectores de Educación y la integración en el mismode los actuales inspectores (BOE 29-6-1996).

[L445] Real Decreto 898/1985, de 30 de abril, sobre régimen del profesorado universitario (BOE 19-6-1985).

[L446] Real Decreto 928/1993, de 18 de junio, por el que se regula el Instituto Nacional de Calidady Evaluación (BOE 6-7-1993).

[L447] Decreto 31/1995, de 24 de febrero, por el que se crea y regula el Instituto Canario de Evalua-ción y Calidad Educativa (BOC 8-3-1995).

[L448] Decreto 305/1993, de 9 de diciembre, de creación del Consejo Superior de Evaluación delSistema Educativo en Cataluña (DOGC de 27-12-1993).

[L449] Decreto 10/2000, de 25 de enero, por el que se crea el Instituto Valenciano de Evaluación yCalidad Educativa (DOGV de 31-1-2000).

[L450] Orden de 21 de febrero de 1996, sobre la evaluación de los centros docentes sostenidos confondos públicos (BOE 29-2-1996).


[L451] Orden de 6 de septiembre de 1996, sobre evaluación de centros docentes de niveles no univer-sitarios, sostenidos con fondos públicos, en Andalucía (BOJA 5-10-1996).

[L452] Orden de 7 de noviembre de 1996, por la que se establece el Proyecto de Evaluación Internay Desarrollo de Centros, los criterios generales para su desarrollo y las bases para la selecciónde centros que se acojan a dicho Proyecto en Canarias (BOC 27-11-1996).

[L453] Orden de 20 de octubre de 1997, por la que se regula la evaluación de los centros docentessostenidos con fondos públicos en Cataluña (DOGC 5-11-1997).

[L454] Orden de 3 de mayo de 1999, por la que se convoca a los centros de Secundaria a la puestaen marcha de un programa de evaluación de la Educación Secundaria Obligatoria en el PaísVasco (BOPV 25-5-1999).

[L455] Real Decreto 1947/1995, de 1 de diciembre, por el que se establece el Plan Nacional deEvaluación de la Calidad de las Universidades (BOE 9-12-1995).

[L456] Real Decreto 1086/1989, de 28 de agosto, sobre retribuciones del profesorado universitario(BOE 9-9-1989).

[L457] Ley 13/1986, de 14 abril, de Fomento y Coordinación General de la Investigación Científicay Técnica (BOE 18-4-1986).

[L458] Real Decreto 111/1998, de 30 de enero, por el que se crea la Oficina de Ciencia y Tecnologíaen la Presidencia del Gobierno (BOE 3-2-1998).

[L459] Real Decreto 264/1996, de 16 de febrero, por el que se modifica la denominación y se amplíanlas funciones de las Consejerías de Educación en el exterior (BOE 4-4-1996).

[L460] Real Decreto 1027/1993, de 25 de junio, por el que se regula la acción educativa en el exterior(BOE 6-8-1993).

[L461] Orden de 14 de abril de 1997, por la que se establece el currículo de las Enseñanzas de Lenguay Cultura Españolas para alumnos españoles residentes en el extranjero (BOE 27-5-1997).

[L462] Orden Ministerial de 23 de septiembre de 1998, por la que se regulan las bases para lasuscripción de convenios con las instituciones a que se refiere el artículo 7.1.d) del RealDecreto 1027/1993, de 25 de junio, por el que se regula la acción educativa en el exterior (BOE1-10-1998).

[L463] Real Decreto 826/1988, de 20 de julio, por el que se establecen diplomas acreditativos delconocimiento del Español como Lengua Extranjera (BOE 29-7-1988).

[L464] Real Decreto 1/1992, de 10 de enero, por el que se modifican y completan determinadosartículos del Real Decreto 826/1988, de 20 de julio, por el que se establecen diplomas acre-ditativos del conocimiento del Español como Lengua Extranjera (BOE 15-1-1992).

[L465] Decisión nº 253/2000/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 24 de enero de 2000, porla que se establece la segunda fase de acción comunitaria en materia de educación Sócrates(DOCE 22-2-1999).

[L466] Decisión del Consejo de 16 de abril de 1999, por la que se establece la segunda fase delprograma de acción comunitario en materia de Formación Profesional Leonardo da Vinci(DOCE 11-6-1999 L146/33) (1999/382/CE).

ÍNDICE DE TABLAS 427

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ÍNDICE DE TABLAS

CAPÍTULO 1. CONTEXTO DEMOGRÁFICO Y SOCIO-ECONÓMICODE LA EDUCACIÓN

1.1. Población inmigrante extranjera por región de origen. Año 1998 .................................1.2. Población de 16 y más años y porcentaje de mujeres por nivel educativo alcanzado.

Cuarto trimestre de 1999 ................................................................................................1.3. Tasas de actividad y paro por sexo y edad. Cuarto trimestre de 1999 ........................1.4. Tasa de actividad y tasa de paro según estudios terminados y sexo. Cuarto trimestre

de 1999 ........................................................................................................................ ....

CAPÍTULO 3. ESTRUCTURA Y DATOS GENERALES DEL SISTEMAEDUCATIVO

3.1. Calendario de aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo. Año 2000 .....3.2. Número de centros docentes, profesores y alumnos en el sistema educativo español

por tipo de enseñanza. Curso 1996/97 ............................................................................3.3. Alumnado extranjero por enseñanza y región de origen. Curso 1996/97 ....................3.4. Porcentaje de centros públicos y de profesorado y alumnado en centros públicos por

nivel de enseñanza. Curso 1996/97 ................................................................................3.5. Año de fundación y número de Facultades, Escuelas Técnicas Superiores, Escuelas

Universitarias y Centros Adscritos de las universidades públicas por Comunidad Au-tónoma. Curso 1999/2000 ...............................................................................................

3.6. Año de fundación y número de Facultades, Escuelas Técnicas Superiores y EscuelasUniversitarias de las universidades privadas. Curso 1999/2000 ....................................

3.7. Centros, profesorado y alumnado en Enseñanzas de Régimen General no universitariaspor Comunidad Autónoma. Curso 1996/97 ......................................................................

3.8. Número de alumnos por unidad, nivel educativo y titularidad. Curso 1996/97 ...............3.9. Número anual de horas lectivas dedicadas a la enseñanza de la lengua propia en la

enseñanza obligatoria por Comunidad Autónoma. Curso 1999/2000 ............................3.10. Porcentaje de alumnos matriculados en Enseñanzas de Régimen General por modelo

lingüístico y Comunidad Autónoma. Curso 1996/97 .....................................................

Págs.

28

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53

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CAPÍTULO 4. ADMINISTRACIÓN Y FINANCIACIÓN GENERALDEL SISTEMA EDUCATIVO

4.1. Estructura administrativa del sistema educativo y competencias de cada nivel de laAdministración. Año 2000 ..............................................................................................

4.2. Consejerías o Departamentos responsables de la administración educativa por Comu-nidad Autónoma. Año 2000 ...........................................................................................

4.3. Órganos de participación social regulados en cada Comunidad Autónoma. Año 2000.4.4. Composición de los Consejos Escolares Autonómicos por Comunidad Autónoma. Año

2000 ........................................................................................................................... ......4.5. Asuntos consultados preceptivamente en los Consejos Escolares Autonómicos por

Comunidad Autónoma. Año 2000 ..................................................................................4.6. Distribución del gasto público en Educación por Administración educativa y actividad

económica (en millones de pesetas). Año 1997 ............................................................4.7. Evolución del gasto público destinado a conciertos y subvenciones en España por

Administración Educativa (en millones de pesetas). Años 1992 a 1998 .....................4.8. Número y cuantía de becas y ayudas al estudio por nivel educativo. Curso 1997/98.4.9. Número de becarios y cuantía de las becas y ayudas concedidas por el Ministerio de

Educación y Cultura por Comunidad Autónoma. Curso 1996/97 ................................

CAPÍTULO 5. ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTODE LOS CENTROS DOCENTES

E.5.1. Autonomía de los centros de Educación Primaria de la Unión Europea en las decisio-nes sobre recursos financieros, profesorado y aspectos docentes. Curso 1997/98 ...........

5.1. Denominación y documentos que incluyen los instrumentos de organización pedagó-gica y curricular de los centros docentes públicos no universitarios por ComunidadAutónoma. Curso 1999/2000 ..........................................................................................

5.2. Composición del Consejo Escolar en centros de Educación Infantil y Primaria porComunidad Autónoma. Curso 1999/2000 ......................................................................

5.3. Composición del Consejo Escolar en centros de Educación Secundaria por ComunidadAutónoma. Curso 1999/2000 ..........................................................................................

5.4. Competencias del equipo directivo por Comunidad Autónoma. Curso 1999/2000 .......5.5. Competencias del director por Comunidad Autónoma. Curso 1999/2000 .......................5.6. Órganos de coordinación docente de centros de Educación Primaria y de Educación

Secundaria por Comunidad Autónoma. Curso 1999/2000 ...............................................5.7. Funciones de la Comisión de Coordinación Pedagógica por Comunidad Autónoma.

Curso 1999/2000 .............................................................................................................5.8. Criterios de admisión en centros de Educación Primaria y Secundaria y su baremo por

Comunidad Autónoma. Curso 1999/2000 .......................................................................5.9. Fechas de comienzo y finalización de curso y vacaciones de Navidad y Semana Santa

en Educación Infantil y Primaria por Comunidad Autónoma. Curso 1999/2000 ...........5.10. Fechas de comienzo y finalización de curso y vacaciones de Navidad y Semana Santa

en Educación Secundaria por Comunidad Autónoma. Curso 1999/2000 .......................5.11. Funciones y responsabilidades acerca de creación y normas básicas, estudios, estu-

diantes, y economía y finanzas en la Universidad española según la LRU .................5.12. Funciones y responsabilidades en temas de personal y elección de órganos de gobierno

en la Universidad española según la LRU .....................................................................

Págs.

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CAPÍTULO 6. EDUCACIÓN INFANTIL

6.1. Alumnado matriculado en Educación Infantil y porcentaje en centros públicos porComunidad Autónoma. Curso 1996/97 ...........................................................................

6.2. Bloques de contenido en Educación Infantil por área y Comunidad Autónoma. Curso1999/2000 ...................................................................................................................... ..

CAPÍTULO 7. EDUCACIÓN PRIMARIA

7.1. Alumnado matriculado en Educación Primaria y porcentaje en centros públicos porcurso. Curso 1996/97 ....................................................................................................

7.2. Alumnado matriculado en Educación Primaria por Comunidad Autónoma. Curso1996/97 ........................................................................................................................ ....

7.3. Horario escolar correspondiente a las enseñanzas mínimas de la Educación Primariapor ciclo. Curso 1999/2000 .............................................................................................

7.4. Objetivos y contenidos en la Educación Primaria por área. Curso 1999/2000 ..............7.5. Bloques de contenido del área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural

en la Educación Primaria por Comunidad Autónoma. Año 2000 ....................................7.6. Horas lectivas en Educación Primaria por ciclo, área y Comunidad Autónoma. Curso

1999/2000 ...................................................................................................................... ..

CAPÍTULO 8. EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

8.1. Alumnado matriculado en Educación Secundaria Obligatoria por ciclo, curso y Comu-nidad Autónoma. Curso 1996/97 ....................................................................................

8.2. Horario escolar correspondiente a las enseñanzas mínimas de la Educación SecundariaObligatoria por ciclo. Curso 1999/2000 ..........................................................................

8.3. Horario semanal de cada área/materia de la Educación Secundaria Obligatoria porComunidad Autónoma. Curso 1999/2000 ........................................................................

8.4. Materias optativas para la Educación Secundaria Obligatoria en cada Comunidad Au-tónoma. Curso 1999/2000 ..............................................................................................

CAPÍTULO 9. BACHILLERATO

9.1. Alumnado matriculado en las distintas enseñanzas de Bachillerato por ComunidadAutónoma. Curso 1996/97 ..............................................................................................

9.2. Alumnado matriculado en Bachillerato LOGSE por curso y modalidad. Curso1996/97 ........................................................................................................................ ....

9.3. Enseñanzas mínimas del Bachillerato LOGSE. Curso 1999/2000 ...............................9.4. Horario semanal del Bachillerato (ambos cursos) por Comunidad Autónoma. Curso

1999/2000 ...................................................................................................................... .9.5. Plan de estudios del Curso de Orientación Universitaria y horario semanal. Curso

1999/2000 ...................................................................................................................... ..9.6. Alumnado matriculado en COU y porcentaje de mujeres por modalidad y sexo. Curso

1996/97 ........................................................................................................................ ....

Págs.

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CAPÍTULO 10. FORMACIÓN PROFESIONAL

10.1. Alumnado matriculado en Formación Profesional por enseñanza. Curso 1996/97 ..........10.2. Oferta marco estatal de Formación Profesional Específica. Curso 1999/2000 ..............

CAPÍTULO 11. ENSEÑANZAS UNIVERSITARIAS

11.1. Número de alumnos universitarios, porcentaje de mujeres y porcentaje de alum-nos matriculados en universidades públicas por Comunidad Autónoma. Curso1998/99 ........................................................................................................................ ....

11.2. Titulaciones universitarias por rama y tipo de enseñanza. Año 2000 ...........................

CAPÍTULO 12. EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS ADULTAS

12.1. Alumnado matriculado en la modalidad presencial de Educación de las PersonasAdultas y en Enseñanzas de Educación Básica de Personas Adultas por Nivel y Co-munidad Autónoma. Curso 1996/97 ..............................................................................

12.2. Configuración del currículo según los niveles de las Enseñanzas Iniciales de la Edu-cación Básica de Adultos por Comunidad Autónoma. Curso 1999/2000 ......................

12.3. Equivalencias de las enseñanzas establecidas por la LGE y por la LOGSE con losmódulos de Educación Secundaria para Personas Adultas. Curso 1999/2000 ................

12.4. Oferta formativa de Educación para Personas Adultas conducente a titulación oficial.Curso 1999/2000 ..............................................................................................................

CAPÍTULO 13. ENSEÑANZAS DE RÉGIMEN ESPECIAL

13.1. Alumnado matriculado en Enseñanzas Artísticas, porcentaje de mujeres y en centrospúblicos por tipo de enseñanza. Curso 1996/97 .............................................................

13.2. Distribución del alumnado de Enseñanzas Artísticas por tipo de enseñanza y Comu-nidad Autónoma. Curso 1996/97 .....................................................................................

13.3. Duración, requisitos de acceso y acreditación obtenida en los diferentes grados de lasEnseñanzas de Música. Curso 1999/2000 .......................................................................

13.4. Especialidades instrumentales correspondientes al grado elemental y medio de Músicapor Comunidad Autónoma. Curso 1999/2000 .................................................................

13.5. Oferta marco estatal de Ciclos Formativos de Artes Plásticas y Diseño. Curso 1999/2000.13.6. Idiomas impartidos en las Escuelas Oficiales de Idiomas por Comunidad Autónoma.

Curso 1999/2000 ..............................................................................................................13.7. Alumnado matriculado en las Escuelas Oficiales de Idiomas y porcentaje de mujeres

por Comunidad Autónoma. Curso 1996/97 .....................................................................13.8. Alumnado matriculado en cada ciclo en las Escuelas Oficiales de Idiomas por Comu-

nidad Autónoma. Curso 1996/97 ..................................................................................13.9. Número de graduados del ciclo superior de las Escuelas Oficiales de Idiomas por

idioma y Comunidad Autónoma. Curso 1996/97 ..........................................................13.10. Equivalencia de la ordenación de los cursos ofrecidos por las Escuelas Oficiales de

Idiomas en la modalidad presencial y a distancia. Curso 1999/2000 ............................13.11. Títulos de Técnicos Deportivos por especialidad y grado. Curso 1999/2000 ...............

Págs.

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220

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CAPÍTULO 14. ORIENTACIÓN Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

14.1. Denominación de los servicios de orientación y apoyo por Comunidad Autónoma.Curso 1999/2000 ..............................................................................................................

14.2. Composición de los equipos de orientación por Comunidad Autónoma. Curso 1999/2000 ........................................................................................................................... ......

14.3. Funciones de los equipos de orientación educativa y psicopedagógica de sector porComunidad Autónoma. Curso 1999/2000 ........................................................................

14.4. Número de equipos de orientación y de profesionales que los componen por Comu-nidad Autónoma. Curso 1997/98 ....................................................................................

14.5. Composición de los Departamentos de Orientación de los centros de Educación Se-cundaria por Comunidad Autónoma. Curso 1999/2000 .................................................

14.6. Funciones de los Departamentos de Orientación de los centros de Educación Secun-daria por Comunidad Autónoma. Curso 1999/2000 .......................................................

14.7. Criterios de designación de los tutores en las escuelas de Educación Infantil y colegiosde Educación Primaria por Comunidad Autónoma. Curso 1999/2000 ............................

14.8. Funciones del tutor en las escuelas de Educación Infantil y colegios de EducaciónPrimaria por Comunidad Autónoma. Curso 1999/2000 .................................................

14.9. Designación de los tutores en los centros de Educación Secundaria por ComunidadAutónoma. Curso 1999/2000 ..........................................................................................

14.10. Funciones del tutor en los centros de Educación Secundaria por Comunidad Autóno-ma. Curso 1999/2000 ......................................................................................................

14.11. Alumnado matriculado en Programas de Garantía Social y porcentaje en centros pú-blicos por Comunidad Autónoma. Curso 1996/97 ........................................................

14.12. Modalidades de Programas de Garantía Social por Comunidad Autónoma. Curso 1999/2000 ........................................................................................................................... .....

14.13. Alumnado matriculado en Programas de Garantía Social y porcentaje de mujeres porfamilia profesional. Curso 1996/97 ................................................................................

14.14. Alumnado destinatario de Educación Especial por Comunidad Autónoma. Curso 1999/2000 ........................................................................................................................... ......

14.15. Alumnos con necesidades educativas especiales integrados por tipo de enseñanza yporcentaje en centros públicos. Curso 1996/97 ...............................................................

14.16. Número de alumnos con necesidades educativas especiales escolarizados en unidadesy centros específicos y porcentaje en centros públicos por enseñanza. Curso 1996/97.

14.17. Actuaciones de compensación educativa. Curso 1999/2000. ..........................................

CAPÍTULO 15. PROFESORADO Y PERSONAL NO DOCENTE

15.1. Profesorado por nivel educativo y Comunidad Autónoma. Curso 1996/97 para nivelesno universitarios y 1993/94 para Universidad ..................................................................

15.2. Profesorado de Enseñanzas de Régimen Especial, porcentaje de mujeres y porcentajeen la enseñanza pública por tipo de enseñanza. Curso 1996/97 ....................................

15.3. Materias que constituyen el plan de estudios de Magisterio. Curso 1999/2000 ............15.4. Especialidades del curso de cualificación pedagógica. Curso 1999/2000 .......................15.5. Denominación de los centros para la formación del profesorado de niveles no univer-

sitarios en cada Comunidad Autónoma. Curso 1999/2000 .............................................15.6. Funciones de los centros para la formación permanente del profesorado por Comuni-

dad Autónoma. Curso 1999/2000 ...................................................................................

Págs.

257

258

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281

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292

295297298

301

302


15.7. Retribución mensual del profesorado universitario del sector público. Año 2000 ........15.8. Retribución anual del profesorado en la enseñanza privada concertada. Año 1999 ......15.9. Diferencias anuales en las retribuciones del profesorado de la enseñanza privada con-

certada por Comunidad Autónoma. Año 1999 ..............................................................

CAPÍTULO 16. INSPECCIÓN Y EVALUACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO

16.1. Funciones de la Inspección de Educación en los niveles no universitarios por Comu-nidad Autónoma. Curso 1999/2000 ...............................................................................

16.2. Número de inspectores de educación y porcentaje de mujeres por Cuerpo de pertenen-cia y Comunidad Autónoma. Curso 1997/98 ...................................................................

16.3. Dependencia orgánica de la Inspección de Educación por Comunidad Autónoma. Curso1999/2000 ...................................................................................................................... ..

16.4. Unidades de evaluación y sus modelos de organización en las Comunidades Autóno-mas. Curso 1999/2000 ....................................................................................................

CAPÍTULO 17. INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVAS

17.1. Número de publicaciones del CIDE por tipo de publicación y año. Años 1986 a 1999.

CAPÍTULO 18. ACCIÓN EDUCATIVA EN EL EXTERIORY COOPERACIÓN INTERNACIONAL

18.1. Evolución del número de asesores técnicos en el extranjero. Años 1991 a 1999 ...........18.2. Alumnado y profesorado de acción educativa en el exterior por país. Curso 1999/2000.18.3. Número de centros de acción educativa española en el exterior, alumnado y profeso-

rado por tipo de centro y programa. Curso 1999/2000 .................................................18.4. Número de centros de titularidad española en el exterior, alumnado y profesorado por

país. Curso 1999/2000 .....................................................................................................18.5. Alumnado y profesorado en centros docentes de titularidad mixta. Curso 1999/2000.18.6. Número de secciones españolas en centros de titularidad de otros Estados, centros,

alumnado y profesorado por país. Curso 1999/2000 .......................................................18.7. Alumnado y profesorado en las secciones españolas de las Escuelas Europeas por país.

Curso 1999/2000 ..............................................................................................................18.8. Número de agrupaciones y aulas de lengua y cultura española, alumnado y profeso-

rado por país. Curso 1999/2000 ......................................................................................18.9. Programas bilaterales desarrollados con diferentes países de Europa y Norteamérica.

Curso 1999/2000 ...........................................................................................................

ANEXOS

Anexo I

A1.1. Plan de estudios de Bachillerato en Andalucía. Curso 1999/2000 .................................A1.2. Plan de estudios de Bachillerato en Canarias. Curso 1999/2000 ..................................

Págs.

312315

315

322

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ÍNDI

CE D

ETA

BLAS

A1.3. Plan de estudios de Bachillerato en Cataluña. Curso 1999/2000 ..................................A1.4. Plan de estudios de Bachillerato en Galicia. Curso 1999/2000 ......................................A1.5. Plan de estudios de Bachillerato en la Comunidad Foral de Navarra. Curso 1999/

2000 ........................................................................................................................... ...A1.6. Plan de estudios de Bachillerato en el País Vasco. Curso 1999/2000 .......................A1.7. Plan de estudios de Bachillerato en la Comunidad Valenciana. Curso 1999/2000 ........A1.8. Plan de estudios de Bachillerato en el resto de las Comunidades Autónomas. Curso

1999/2000 ....................................................................................................................A1.9. Horario del modelo A de Bachillerato nocturno. Curso 1999/2000 .............................

A1.10. Plan de estudios del Modelo A de Bachillerato nocturno. Curso 1999/2000 ................A1.11. Plan de estudios del modelo B de Bachillerato nocturno. Curso 1999/2000 ................A1.12. Ordenación curricular del Bachillerato LOGSE a distancia. Curso 1999/2000 ............A1.13. Modalidades de Bachillerato LOGSE vinculadas a las distintas vías de acceso a la

Universidad. Curso 1999/2000 .....................................................................................A1.14. Estudios universitarios vinculados a las distintas opciones de pruebas para el acceso

a la Universidad. Curso 1999/2000 .............................................................................A1.15. Materias de Bachillerato vinculadas a los Ciclos Formativos de grado superior. Curso

1999/2000 ....................................................................................................................A1.16. Titulación con acceso directo desde Ciclos Formativos de grado superior a los estu-

dios universitarios. Curso 1999/2000 ...........................................................................

Anexo II

A2.1. Horario escolar correspondiente a las enseñanzas mínimas de la Educación SecundariaObligatoria por ciclo. Curso 2001/02 ............................................................................

A2.2. Enseñanzas mínimas del Bachillerato. Curso 2003/04 ..................................................A2.3. Horario correspondiente a las enseñanzas mínimas del Bachillerato. Curso 2003/04 .....

Págs.

370371

372373374

375376377378379

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384

394395396

ÍNDICE DE GRÁFICOS 435

ÍNDI

CE D

EGR

ÁFIC

OS

ÍNDICE DE GRÁFICOS

CAPÍTULO 1. CONTEXTO DEMOGRÁFICO Y SOCIO-ECONÓMICODE LA EDUCACIÓN

1.1. Población española por edad y sexo. Cuarto trimestre de 1999 .................................1.2. Número de habitantes en España por Comunidad Autónoma. Año 1998 .................1.3. Densidad de población por provincia. Año 2000 .........................................................

E.1.1. Población de los países de la Unión Europea con mayor número de habitantes (enmillones). Año 1998 .....................................................................................................

1.4. Población adulta por grupo de edad y nivel educativo alcanzado. Cuarto trimestrede 1999 ........................................................................................................................

E.1.2. Porcentaje de personas sin titulación en Educación Secundaria Superior en la UniónEuropea. Año 1997 .....................................................................................................

1.5. Tasas de actividad, paro y empleo por Comunidad Autónoma. Cuarto trimestre de1999 ........................................................................................................................... ..

1.6. Evolución de la población ocupada y parada en España (en millones). Años 1981a 1999 ......................................................................................................................... .

1.7. Evolución de la tasa de paro por sexo. Años 1981 a 1999 ...........................................E.1.3. Tasa de desempleo juvenil en la Unión Europea. Año 1998 ........................................

1.8. Evolución de la tasa de paro por nivel educativo. Años 1980 a 1998 ......................E.1.4. Tasa de paro por nivel educativo en la Unión Europea. Año 1997 ..............................

CAPÍTULO 3. ESTRUCTURA Y DATOS GENERALES DEL SISTEMAEDUCATIVO

3.1. Estructura del sistema educativo español. Curso 1999/2000 .....................................E.3.1. Distribución del alumnado de Primaria y Secundaria en función de la titularidad del

centro en la Unión Europea. Curso 1996/97 ................................................................3.2. Distribución del alumnado matriculado por nivel de enseñanza en cada Comunidad

Autónoma. Curso 1996/97 ...........................................................................................3.3. Distribución de las universidades españolas por Comunidad Autónoma. Curso 1999/

2000 ........................................................................................................................... .

Págs.

262728

29

30

31

33

3334353737

52

63

67

67


3.4. Índice de variación del alumnado matriculado por nivel de enseñanza (base 100).Años 1980 a 1995 ........................................................................................................

3.5. Evolución del número de alumnos matriculados en Educación Infantil, Primaria ySecundaria y Formación Profesional por titularidad (en miles). Cursos 1980/81 a1996/97 ........................................................................................................................

3.6. Evolución del porcentaje de alumnos matriculados en Educación Infantil, Primariay Secundaria en centros públicos. Cursos 1980/81 a 1996/97 .................................

3.7. Evolución del número de universidades españolas por titularidad. Años 1980 a1999 ........................................................................................................................... ..

3.8. Tasas netas de escolaridad en enseñanzas no universitarias por edad. Curso 1996/97.3.9. Evolución de las tasas netas de escolaridad en edades significativas. Cursos 1987/

88 a 1996/97 ................................................................................................................3.10. Evolución del número medio de alumnos por profesor y por titularidad del centro.

Cursos 1987/88 a 1996/97 ..........................................................................................

CAPÍTULO 4. ADMINISTRACIÓN Y FINANCIACIÓN GENERALDEL SISTEMA EDUCATIVO

4.1. Año del traspaso de funciones, servicios y recursos en materia de enseñanzas nouniversitarias por Comunidad Autónoma ....................................................................

4.2. Organigrama del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Año 2000 ...............E.4.1. Gasto público en educación expresado en % del PIB en la Unión Europea. Año

1996 ........................................................................................................................... ..4.3. Gasto público en educación universitaria y no universitaria por tipo de Administra-

ción (en millones de pesetas). Año 1997 ...................................................................4.4. Evolución del número de becas y ayudas al estudio por nivel educativo. Años 1990

a 1999 ........................................................................................................................

CAPÍTULO 5. ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTODE LOS CENTROS DOCENTES

5.1. Niveles de concreción curricular. Curso 1999/2000 ...................................................5.2. Flujos de recursos económicos de los centros de Educación Primaria. Curso 1999/

2000 ........................................................................................................................... .5.3. Composición del Consejo Escolar en colegios de Educación Primaria de tamaño

medio (8 unidades) por Comunidad Autónoma. Curso 1999/2000 ..............................

CAPÍTULO 6. EDUCACIÓN INFANTIL

6.1. Tasas netas de escolaridad en Educación Infantil por edad. Curso 1996/97 ................E.6.1. Edad de comienzo y finalización de la Educación Infantil en la Unión Europea.

Curso 1997/98 ..............................................................................................................6.2. Tasas netas de escolaridad en Educación Infantil (3-5 años) por Comunidad Autó-

noma. Curso 1996/97 ...................................................................................................6.3. Evolución del número de alumnos matriculados en Educación Infantil/Preescolar.

Cursos 1980/81 a 1996/97 ...........................................................................................

Págs.

68

68

69

6970

70

71

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85

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133

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OS

CAPÍTULO 7. EDUCACIÓN PRIMARIA

E.7.1. Organización de la Educación Primaria en los países de la Unión Europea. Curso1997/98 .......................................................................................................................

7.1. Alumnado matriculado en Educación Primaria y porcentaje en centros públicos porComunidad Autónoma. Curso 1996/97 .......................................................................

7.2. Evolución del número de alumnos matriculados en EGB/Educación Primaria. Cur-sos 1980/81 a 1996/97 ...............................................................................................

7.3. Número de horas de las áreas de Lengua Castellana y Literatura y Lengua propiay Literatura en Educación Primaria por ciclo y Comunidad Autónoma. Curso 1999/2000 ........................................................................................................................... .

7.4. Número de horas del área de Matemáticas en Educación Primaria por ciclo y Co-munidad Autónoma. Curso 1999/2000 ........................................................................

E.7.2. Número de horas lectivas anuales que reciben los niños a los 7 años en los paísesde la Unión Europea. Curso 1997/98 ..........................................................................

E.7.3. Número de horas lectivas anuales que reciben los niños a los 10 años en los paísesde la Unión Europea. Curso 1997/1998 .....................................................................

7.5. Porcentaje de alumnado repetidor en Educación Primaria por ciclo. Curso 1996/97.

CAPÍTULO 8. EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

E.8.1. Organización de la Educación Secundaria Inferior en los países de la Unión Euro-pea. Curso 1997/98 .....................................................................................................

8.1. Porcentaje de alumnado de Educación Secundaria Obligatoria matriculado en cen-tros públicos por Comunidad Autónoma. Curso 1996/97 ...........................................

E.8.2. Número mínimo y máximo anual de horas lectivas en Educación Secundaria Inferioren la Unión Europea. Curso 1997/98 ..........................................................................

8.2. Número de horas de enseñanza de Lengua y Literatura en Educación SecundariaObligatoria por curso y Comunidad Autónoma. Curso 1999/2000 ............................

8.3. Número total de horas de enseñanza de Matemáticas en Educación Secundaria Obli-gatoria por curso y Comunidad Autónoma. Curso 1999/2000 ...................................

8.4. Porcentaje de alumnos repetidores en Educación Secundaria Obligatoria por Comu-nidad Autónoma. Curso 1996/97 ...............................................................................

CAPÍTULO 9. BACHILLERATO

9.1. Porcentaje de alumnos matriculados en Bachillerato LOGSE del total del alumnadode Bachillerato por Comunidad Autónoma. Curso 1996/97 .......................................

9.2. Alumnado matriculado en los diferentes Bachilleratos por titularidad del centro.Curso 1996/97 .............................................................................................................

9.3. Distribución por sexo del alumnado de Bachillerato de cada modalidad. Curso 1996/97.9.4. Porcentaje de alumnos matriculados en Bachillerato respecto al total de alumnado

matriculado en el resto de enseñanzas no universitarias por Comunidad Autónoma.Curso 1996/97 .............................................................................................................

9.5. Estructura del Bachillerato regulado por la LOGSE. Curso 1999/2000 .....................E.9.1. Número anual de horas lectivas en Educación Secundaria Superior en los países de

la Unión Europea. Curso 1997/98 ...............................................................................

Págs.

144

145

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168

172

175

176176

177178

181


9.6. Porcentaje de alumnos repetidores en 1º y 2º de Bachillerato LOGSE por Comuni-dad Autónoma. Curso 1996/97 .....................................................................................

CAPÍTULO 10. FORMACIÓN PROFESIONAL

10.1. Distribución del alumnado de Formación Profesional por titularidad del centro yenseñanza. Curso 1996/97 ...........................................................................................

10.2. Porcentaje de alumnos matriculados en Formación Profesional respecto al total dealumnado matriculado en el resto de enseñanzas no universitarias por ComunidadAutónoma. Curso 1996/97 ............................................................................................

E.10.1. Distribución del alumnado en Educación Secundaria Superior General y FormaciónProfesional en la Unión Europea. Curso 1996/97 .......................................................

10.3. Evolución del número de alumnos matriculados en Formación Profesional Especí-fica/Módulos Profesionales de grado medio y superior por titularidad. Cursos 1990/91 a 1996/97 .................................................................................................................

10.4. Estructura de la Formación Profesional Específica. Curso 1999/2000 .......................10.5. Porcentaje de alumnos repetidores en Formación Profesional por nivel y tipo de

enseñanza. Curso 1996/97 ............................................................................................10.6. Alumnado matriculado en FP II por curso y régimen de enseñanzas. Curso

1996/97 ........................................................................................................................

CAPÍTULO 11. ENSEÑANZAS UNIVERSITARIAS

11.1. Evolución del número de alumnos matriculados en Enseñanza Universitaria. Cursos1980/81 a 1998/99 .......................................................................................................

11.2. Evolución del porcentaje de alumnos matriculados en universidades de titularidadprivada. Cursos 1980/81 a 1998/99 ............................................................................

E.11.1. Porcentaje de mujeres matriculadas en enseñanza superior (niveles CINE 5 al 7) enla Unión Europea. Curso 1996/97 ...............................................................................

11.3. Distribución del alumnado universitario en las universidades públicas y privadas porrama de enseñanza. Curso 1998/99 ..............................................................................

11.4. Distribución del alumnado de Educación Universitaria por rama de enseñanza y porComunidad Autónoma. Curso 1998/99 ........................................................................

E.11.2. Distribución del alumnado de educación superior (niveles CINE 5 al 7) por área deestudios en la Unión Europea. Curso 1994/95 ............................................................

E.11.3. Distribución de los titulados superiores (niveles CINE 5 al 7) por área de estudiosen la Unión Europea. Curso 1996/97 ............................................................................

CAPÍTULO 12. EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS ADULTAS

12.1. Distribución del alumnado matriculado en Educación de las Personas Adultas en lamodalidad presencial por tipo de enseñanza y sexo. Curso 1996/97 ...........................

Págs.

183

189

190

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191194

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203

203

204

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212

219


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CAPÍTULO 13. ENSEÑANZAS DE RÉGIMEN ESPECIAL

13.1. Distribución del número de alumnos de Enseñanzas Artísticas por tipo de enseñan-za. Curso 1996/97 ........................................................................................................

13.2. Número de Escuelas Oficiales de Idiomas por Comunidad Autónoma. Curso 1999/2000 ........................................................................................................................... .

13.3. Distribución del alumnado matriculado en Escuelas Oficiales de Idiomas por idio-ma. Curso 1996/97 ......................................................................................................

CAPÍTULO 14. ORIENTACIÓN Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

14.1. Distribución del alumnado matriculado en Programas de Garantía Social en cadamodalidad por lugar de impartición. Curso 1996/97 ..................................................

14.2. Evolución del alumnado con necesidades educativas especiales por modalidad deescolarización. Cursos 1980/81 a 1998/99 ....................................................................

14.3. Distribución del alumnado con necesidades educativas especiales en cada modalidadde escolarización por titularidad del centro. Curso 1996/97 ......................................

CAPÍTULO 15. PROFESORADO Y PERSONAL NO DOCENTE

15.1. Porcentaje de profesores en la enseñanza pública por Comunidad Autónoma y niveleducativo. Curso 1996/97 para niveles no universitarios y 1993/94 para la Univer-sidad .......................................................................................................................... ...

15.2. Evolución del número de profesores por nivel educativo. Cursos 1980/81 a 1995/96.15.3. Porcentaje de mujeres en la docencia en niveles no universitarios por Comunidad

Autónoma. Curso 1996/97 ...........................................................................................15.4. Distribución del profesorado universitario por sexo en algunas titulaciones. Curso

1993/94 .......................................................................................................................15.5. Retribución mensual de los Maestros de Educación Primaria en el sector público al

inicio de su carrera y con 30 años de servicio por Comunidad Autónoma. Año 2000.15.6. Retribución mensual de los Profesores de Educación Secundaria en el sector público

al inicio de su carrera y con 30 años de servicio por Comunidad Autónoma. Año2000 ........................................................................................................................... .

CAPÍTULO 17. INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVAS

17.1. Distribución de las investigaciones financiadas por el CIDE por áreas temáticas.Años 1983 a 1998 .......................................................................................................

Págs.

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2000

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español2000

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El sistema educativo español 2000 -...

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